Tesemest Asaldanha

O DILEMA DO PROFESSOR: FORMAR PARA QUÊ?
Influência do nível de exigência conceptual dos exames

nacionais de biologia na recontextualização pedagógica e na
aprendizagem científica de alunos socialmente diferenciados
ANA NAVARRO DE ALMADA SALDANHA SANTOS
Mestrado em Educação
2003
O DILEMA DO PROFESSOR: FORMAR PARA QUÊ?
Influência do nível de exigência conceptual dos exames
nacionais de biologia na recontextualização pedagógica e na
aprendizagem científica de alunos socialmente diferenciados
ANA NAVARRO DE ALMADA SALDANHA SANTOS
Dissertação Apresentada para Obtenção do Grau de Mestre em Educação

Especialidade de Didáctica das Ciências
Professora Orientadora: Isabel Neves
2003
AGRADECIMENTOS
Este estudo apenas se tornou possível devido ao apoio e ajuda de várias pessoas e
instituições. A todos desejo expressar o meu agradecimento.
Em primeiro lugar, o meu especial agradecimento vai para a Professora Isabel Neves,
orientadora da tese, pelo seu profissionalismo e exigência conciliados com uma invulgar
simpatia e humanidade.
Às professoras das escolas analisadas pelo entusiasmo e disponibilidade que sempre

manifestaram ao longo da recolha de dados, principalmente à Dra. Fernanda Fontinhas
por todo o apoio e atenção dispensados.
Ao Instituto de Inovação Educacional, pelo apoio financeiro concedido (Medida 2 do

SIQE).
À Joana por toda a eficiência demonstrada na execução de tarefas administrativas e,

fundamentalmente, pelas conversas que permitiam “aligeirar”, pontualmente, a
seriedade dos assuntos tratados.
Ao meu marido e às minhas filhas, pela minha ausência frequente e pela paciência
demonstrada naqueles momentos mais difíceis...
A todos os meus amigos e restante família, por esta ausência prolongada...
Por fim, à Maria, cujo apoio foi fundamental para colmatar algumas falhas informáticas
e ao Filipe, pela abertura dos meus “horizontes” poéticos.
i
RESUMO
Esta investigação teve como finalidade detectar possíveis inconsistências no sistema educativo
português (no âmbito da área das ciências no ensino secundário) e a influência daí decorrente na
qualidade das práticas pedagógicas e nos resultados nos exames nacionais de alunos socialmente
diferenciados. Com base nos dados da investigação, pretendia-se reflectir sobre as opções da
escola/professor perante o dilema: “Formar para quê?” e questionar a pertinência dessas opções,
tendo em conta os níveis de sucesso obtidos nos exames nacionais de biologia por alunos
socialmente diferenciados.
O quadro teórico que orientou o estudo baseia-se, em termos de abordagem sociológica, no

modelo de discurso pedagógico de Bernstein (1990, 2000), o qual permite estabelecer, utilizando
os mesmos conceitos, relações entre vários textos e contextos e, em termos de abordagem
psicológica, particularmente nas ideias de Vygotsky (1978, 1996), sobre a importância da
aprendizagem no desenvolvimento cognitivo dos alunos, permitindo-nos avaliar e reflectir sobre a
qualidade do ensino evidenciada em textos pedagógicos produzidos em diferentes níveis do
sistema educativo. Em termos de abordagem metodológica o estudo insere-se num modelo
interpretativo, recorrendo-se a uma análise dos vários textos através de uma dialéctica constante
entre o teórico e o empírico. Contrariamente à ortodoxa análise de conteúdo, a análise que se
desenvolve neste estudo recorre a parâmetros previamente estabelecidos, em função dos quadros
teóricos assumidos à partida, mas em que esses parâmetros são operacionalizados em função dos
dados empíricos fornecidos pelos contextos reais em análise.
O estudo partiu de dois problemas centrais: 1) Em que medida a tipologia de exames nacionais de
biologia do ensino secundário condiciona a relação entre as competências valorizadas ao nível
do programa (currículo intencional) e as competências desenvolvidas ao nível da prática
pedagógica dos professores (currículo implementado)?; 2) Em que medida o nível de exigência
conceptual promovido nas práticas pedagógicas dos professores pode influenciar os resultados
nos exames nacionais (currículo atingido) de alunos socialmente diferenciados? Com base nestes
problemas, foram estabelecidos os seguintes objectivos do estudo que orientaram os
procedimentos metodológicos de recolha e análise de dados: a) Comparar as competências
propostas nos actuais programas de biologia do ensino secundário com aquelas que são avaliadas
nos exames nacionais de 12º ano; b) Analisar a evolução das competências “desenvolvidas” ao
nível das práticas pedagógicas dos professores no decurso do ensino secundário (10º, 11º, e 12º
anos); c) Analisar o tipo de recontextualização do programa expresso na prática pedagógica de
professores de escolas socialmente diferenciadas; d) Comparar os resultados, nos exames
nacionais de biologia, de alunos socialmente diferenciados sujeitos a práticas pedagógicas com
diferentes níveis de exigência conceptual.
iii
Partindo destes problemas e objectivos, utilizaram-se, como fontes de dados, os textos seguintes:
programas de C.T.V. de 10º e 11º anos e de biologia de 12º ano; testes de avaliação sumativa (das
mesmas disciplinas/anos) de professores de diferentes escolas; prova de exame nacional de
biologia de 2000/2001; entrevistas aos professores; os resultados, nos exames nacionais de
2000/2001, obtidos pelos alunos internos das escolas seleccionadas.
O estudo envolveu quatro escolas da zona de Lisboa e professores e alunos de biologia do ensino
secundário dessas escolas. As escolas eram diferentes na composição social da sua população
discente e correspondiam a escolas que, no ano lectivo de 2000/2001, haviam revelado resultados
diferentes nos exames nacionais de biologia.
Relativamente ao primeiro problema do estudo, os resultados sugerem a existência de

inconsistências relativamente à tipologia de competências que é sugerida nos programas e aquela
que é avaliada no exame nacional, ou seja, o programa sugere um nível de exigência conceptual
muito mais elevado do que aquele que é avaliado através do exame. Os dados revelam ainda e de
uma forma muito clara, que é precisamente a tipologia da prova de exame que dita
fundamentalmente as regras que orientam a recontextualização expressa nas práticas pedagógicas
dos professores. Podemos concluir que, por mais lúcido que seja o professor, o exame nacional
exerce uma influência irredutível, impondo as suas regras, independentemente da situação em
causa e que essa influência se faz no sentido de uma diminuição da qualidade de ensino. No que
concerne ao segundo problema do estudo, os resultados permitem concluir que, embora a classe
social assuma um papel fundamental nas classificações obtidas pelos alunos no exame nacional, as
práticas pedagógicas promotoras de um maior nível de exigência conceptual podem melhorar o
sucesso em ciências dos alunos socialmente mais desfavorecidos.
O estudo indicia uma necessidade urgente de conferir coerência a todo o sistema de ensino,
remodelando a tipologia do exame nacional no sentido de lhe conferir uma composição
equilibrada no âmbito de todas as competências que enformam o processo cognitivo da
aprendizagem e, simultaneamente, de reformulação dos programas de forma a adequá-los
relativamente ao equilíbrio conteúdos/ competências. No sentido de viabilizar essa mudança, o
estudo apela a uma reflexão que permita apurar qual o/os poder/res que mantêm, de longa data,
estas inconsistências. O estudo contribui ainda para uma reflexão sobre o significado da
classificação das escolas nos “rankings” em termos da qualidade do ensino que promovem, já que
essa avaliação das escolas não clarifica devidamente sobre a efectiva qualidade promovida,
tendendo, em alguns casos, a exaltar níveis de qualidade que entram em contradição com o baixo
nível de exigência conceptual promovido.
Palavras chave: Avaliação educacional; Biologia; Ensino Secundário; Discurso pedagógico;

Prática pedagógica; Recontextualização; Nível de exigência conceptual; Tipologia de exame.
iv
ÍNDICE
Agradecimentos .................................................................................................................i
Resumo ............................................................................................................................iii
Índice ................................................................................................................................v
Lista de quadros e figuras................................................................................................ix
Capítulo 1. Introdução ...................................................................................................1
Capítulo 2. Contexto teórico do estudo.........................................................................9

1. Introdução...........................................................................................................11
2. A teoria do discurso pedagógico de Bernstein ...................................................11
2.1. Alguns aspectos da teoria de Bernstein .......................................................11
2.2. Investigação e linguagens de descrição .......................................................18
3. A dualidade conteúdos/competências.................................................................20
3.1. Introdução....................................................................................................20
3.2. O processo de ensino-aprendizagem construtivista/ sócio-
construtivista................................................................................................22
3.3. Breve abordagem às competências da memória..........................................28
4. Avaliação educacional........................................................................................30
4.1. A avaliação na sua relação com o ensino aprendizagem.............................30
4.2. A incoerência nos sistemas educativos e “possíveis” razões da
sua persistência ............................................................................................33
5. Trabalhos empíricos ...........................................................................................37
5.1. Trabalhos empíricos realizados no âmbito da teoria de Bernstein ..............37
5.2. Outros trabalhos empíricos realizados no âmbito do ensino-
aprendizagem das ciências...........................................................................41
5.3. Trabalhos empíricos no âmbito da avaliação ..............................................47
Capítulo 3. Metodologia ...............................................................................................53

1. Introdução...........................................................................................................55
2. Sujeitos do estudo...............................................................................................58
3. Procedimentos metodológicos............................................................................60
3.1. Critérios de validade e fidelidade do estudo................................................60
3.2. Análise do programa....................................................................................64
v
3.3. Análise do exame nacional de biologia de 2000/2001 ................................67
3.3.1. Construção do instrumento de análise ..............................................67
3.3.2. Validade e fidelidade do instrumento de análise ..............................70
3.3.3. Análise e tratamento de dados ..........................................................71
3.4. Análise da prática pedagógica das professoras............................................72
3.4.1. Análise dos testes .............................................................................72
3.4.2. Entrevista ..........................................................................................75
Capítulo 4. Análise e interpretação de dados.............................................................83

1. Introdução...........................................................................................................85
2. Relação entre as competências sugeridas nos programas e as que são
avaliadas no exame nacional de biologia ...........................................................85
3. Recontextualização do programa expressa na prática pedagógica das
professoras/escolas .............................................................................................88
3.1. Escola A.......................................................................................................88
3.1.1. Nível de exigência conceptual expresso na prática
pedagógica ........................................................................................88
3.1.2. Relação entre o nível de exigência conceptual expresso
na prática pedagógica e aquele que é sugerido no
programa e no exame........................................................................90
3.2. Escola B.......................................................................................................94
pedagógica ........................................................................................94
programa e no exame........................................................................96
3.3. Escola C.......................................................................................................99
pedagógica ........................................................................................99
programa e no exame......................................................................101
3.4. Escola D.....................................................................................................107
pedagógica ......................................................................................107
programa e no exame......................................................................109
4. Análise comparativa do nível de exigência conceptual na prática
pedagógica das diferentes escolas ....................................................................112
vi
5. Relação entre o nível de exigência conceptual das escolas estudadas
e os resultados nos exames de alunos socialmente diferenciados ....................120
Capítulo 5. Conclusões .........................................................................................123

1. Introdução.........................................................................................................125
2. Conclusões relativas aos problemas levantados ...............................................128
3. Contributos e limitações do estudo...................................................................135
3.1. Contributos em termos de intervenção educacional ..................................135
3.2. Contributos metodológicos........................................................................137
3.3. Limitações do estudo .................................................................................138
4. Sugestões para futuras investigações................................................................139
Bibliografia............................................................................................................141
Anexos....................................................................................................................155
Anexo1. Análise de programas...............................................................................157
Anexo 2. Instrumento de análise dos testes de avaliação .......................................165
Anexo 3. Análise da prova de exame .....................................................................173
Anexo 4. Análise dos testes das escolas (A,B,C e D) ............................................177
Anexo 5. Guião de entrevista .................................................................................205
vii
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Capítulo 1.
Figura 1.1. Esquema síntese da investigação ...................................................................7
Capítulo 2.
Figura 2.1. Modelo do discurso pedagógico ..................................................................14
Figura 2.2. Metodologia de investigação sociológica ....................................................19
Capítulo 3.
Quadro 3.1.Resultados do estudo exploratório da análise de todos os testes.................73
Capítulo 4.
Quadro 4.1. Ênfase relativa atribuída no programa às competências cognitivas
simples (CS) e complexas (CC) ................................................................86
Figura 4.1. Ênfase atribuída no exame nacional de biologia às competências
simples e complexas ..................................................................................87
Figura 4.2. Comparação do nível de exigência conceptual do programa e do
exame nacional de biologia .......................................................................88
Quadro 4.2. Análise dos testes sumativos na escola A..................................................89
Figura 4.3. Relação entre o nível de exigência nos testes de 12º ano da escola
A, nos programas e no exame....................................................................91
Quadro 4.3. Análise dos testes sumativos na escola B..................................................94
B, nos programas e no exame....................................................................96
Quadro 4.4. Análise dos testes sumativos na escola C..................................................99
C, nos programas e no exame..................................................................102
Quadro 4.5. Análise dos testes sumativos na escola D................................................108
D, nos programas e no exame..................................................................110
Figura 4.7. Comparação da relação CS/CC nos testes sumativos das
diferentes escolas.....................................................................................113
Figura 4.8. Relação entre o nível de exigência conceptual correspondente às
diferentes escolas e a classificação interna/classificação no exame ..........120
ix
“... Os grandes ideais humanistas frequentemente são acompanhados de
realidades desumanas. No contexto educativo podemos ilustrar esta
situação através dos pressupostos idealizados dos currículos que entram em
contradição com a avaliação a qual não é mais do que o reflexo do poder.
Através da avaliação os indivíduos são identificados, diferenciados,
classificados e marcados ad infinitum de acordo com a norma – a norma
que nasceu controversamente da igualdade...”
(Foucault, 1979, citado por Popkewitz & Brennan, 1998)

CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
1. INTRODUÇÃO
Pensar os problemas da educação é um processo complexo e equacionar as soluções

para os resolver constitui uma tarefa difícil, de tal modo são diversos os contextos a
analisar. No âmbito desta complexidade torna-se “perigoso” actuarmos com demasiadas
certezas. Temos um exemplo claro desta situação em Portugal com a reforma,
envolvendo a laicização e estatização do ensino, proposta pelo Marquês de Pombal. Não
obstante termos sido pioneiros na Europa numa medida aparentemente lógica e de
grande modernidade, estudos posteriores vieram aclarar que afinal esta medida tivera,
provavelmente, um papel fundamental no atraso educativo português (Ramos, 1998;
Grácio,1995; Magalhães,1996). Na realidade, a estatização de um ensino laico cortou
com a remota tradição da aprendizagem através da religião, profundamente enraizada
nas populações, o que veio a mostrar a natureza sócio-cultural deste fenómeno e as
implicações daí decorrentes no que se refere à necessidade de reflexões investigativas e
rigorosas no âmbito das reformas educativas. Esta complexidade agrava-se com a
incerteza do momento vivido actualmente pela Humanidade.
Portugal encontra-se ainda desfasado do restante processo educativo Europeu e

Mundial. Perante esta situação tenta-se equacionar os factores viabilizadores de um
ensino de qualidade, o que tem originado frequentes debates que revelam posições
distintas sobre esta questão. Estes debates situam-se fundamentalmente ao nível da
dicotomia conteúdos/competências. Não obstante a sua complementaridade, tem
existido um conflito de prioridades, principalmente no que se refere à partilha do tempo
de trabalho na aula. Este conflito atinge o seu auge no Ensino Secundário devido a
pressões exercidas pelas Universidades (Perrenoud, 1999). Estas continuam a valorizar,
predominantemente, uma transmissão intensiva dos saberes, minorando, desta forma, o
desenvolvimento de competências que permitam o confronto com uma realidade em
contínua e rápida mudança, dotando o aluno da capacidade de exercer raciocínios mais
complexos, como, por exemplo, a selecção de informação oportuna, resolução de
problemas, formulação de juízos críticos. A valorização dos conteúdos no Ensino
Secundário é, aliàs, uma polémica já antiga no nosso país. Saliente-se, a título de
exemplo, a contestação dos positivistas republicanos, ao criticarem o carácter demasiado
enciclopédico da nossa educação, em especial da educação secundária (Proença, 1998).
Esta valorização dos conteúdos no Ensino Secundário, parece atingir hoje, entre nós, a
3
sua plenitude, já que, tal como se pretende investigar no âmbito deste estudo, parece
haver indícios de que a tipologia de exames nacionais de biologia assim o determina.
Esta tendência do nosso sistema de ensino, entra em contradição com as sugestões mais
recentes dos currículos nacionais e internacionais que apontam para uma preparação dos
alunos que permita perpetuar as aprendizagens ao longo da vida¹, o que pressupõe uma
participação activa dos alunos na construção do conhecimento, facultando uma
integração lógica dos conceitos, em oposição à postura passiva dos alunos, inibidora de
raciocínios complexos, envolvendo apenas a reconstrução de conhecimento previamente
elaborado, disponibilizado pelo professor ou pelo manual escolar (OCDE, 2002). Estas
sugestões encontram-se em sintonia com as investigações internacionais que apontam
para um consenso relativamente às vantagens de um processo de ensino aprendizagem
de cariz construtivista (Gil-Pérez et al, 2002). Na sequência destes raciocínios, parecem
fazer sentido os resultados do TIMSS (Third International Mathematics and Science
Study) e do PISA (Programe for International Student Assessment) que apontam para
graves atrasos no que se refere ao desenvolvimento de competências de maior nível de
complexidade dos alunos portugueses. Após análise e reflexão sobre estes dados, o
GAVE (Gabinete de Avaliação Educacional) sugere que, eventualmente, o tipo de
avaliação feito nas escolas portuguesas não se assemelha áquele que é realizado
internacionalmente (Sanches, 2001). Torna-se, por isso, necessária uma reflexão atenta,
investigativa e diagnosticante sobre o que se faz e o que se pretende fazer no ensino e na
aprendizagem das ciências nas escolas portuguesas e, fundamentalmente, fomentar a
concertação das diversas políticas educativas de forma a permitir uma perspectiva global
e coerente de transformação do sistema educativo, indispensável para a viabilização de
um ensino de qualidade (Smith, & O’Day, 1990, citados por Popkewitz, 2000;
Benavente, 1991; Newmann, Smith, Allensworth & Bryk, 2001; Swanson & Stevenson,
2002). Newmann e colaboradores (2001), defendem que não existem dados
disponibilizados pela investigação que permitam uma reflexão clara e sistemática sobre
a exploração do nível de coerência curricular, organizacional e política em termos
educacionais.
Com o desenvolvimento desta tese procura-se clarificar possíveis (in)consistências entre

os actuais programas nacionais do ensino secundário e os exames nacionais de biologia
no que se refere, respectivamente, às competências cognitivas sugeridas e às
4
competências cognitivas avaliadas, e, fundamentalmente, apurar em que medida a
promoção destas competências é condicionada pela actual tipologia de exames
nacionais. Ou seja, perante esta possível “teia” de incoerências, e colocado no âmbito de
um dilema “Formar para quê?”, o professor poderá, eventualmente, privilegiar uma
metodologia viabilizadora da preparação dos alunos para os exames - porta
fundamental, para o acesso à universidade, socialmente legitimada - comprometendo a
promoção de competências fundamentais sugeridas nos currículos, que correspondem,
afinal, áquelas que são avaliadas nos testes internacionais de ciência.
Embora não relacionada directamente com os problemas levantados, pretende-se ainda

salientar, no âmbito deste estudo, uma dignidade pouco reconhecida do professor que,
perante a “teia” de incoerências com que se defronta frequentemente e num momento
nevrálgico da História da Humanidade em que se opõem e articulam as normas da actual
sociedade e as da sociedade futura, se encontra no centro deste controverso dilema.
Será, eventualmente, a lucidez do professor, que, ao permitir-lhe uma orientação lógica
perante este “caos”, viabilizará o acesso a um ensino-aprendizagem que conduza a uma
formação adequada.
Numa altura em que se problematizam os resultados dos exames nacionais e em que se

procuram razões para o insucesso generalizado dos alunos, nomeadamente em
disciplinas da área científica, é da maior urgência desenvolver investigações que,
fundamentadas em conceptualizações teóricas e empíricas, possam conduzir a uma
análise clara e séria desses resultados. Procurou-se assim um enquadramento teórico,
que, sendo baseado em gramáticas fortes, permitisse o desenvolvimento de linguagens
de descrição mais sistematizadas e com um maior poder explicativo.
O contexto teórico em que o estudo se baseia insere-se, em termos de abordagem

sociológica, no âmbito da teoria de Bernstein (1977, 1990, 2000), permitindo
estabelecer, utilizando os mesmos conceitos, relações entre vários textos e contextos a
analisar; em termos de abordagem psicológica tem em consideração as ideias de
Vygotsky (1978, 1996) sobre a importância da aprendizagem como promotora do
desenvolvimento de competências de elevado nível de exigência conceptual,
permitindo-nos reflectir sobre a qualidade de ensino evidenciado em textos pedagógicos
produzidos em vários níveis do sistema educativo.
5
Partindo da aprendizagem da biologia no ensino secundário, o estudo pretende
investigar os seguintes problemas:
1. Em que medida a tipologia de exames nacionais de biologia do ensino secundário

condiciona a relação entre as competências valorizadas ao nível do programa
(currículo intencional) e as competências desenvolvidas ao nível das práticas
pedagógicas dos professores (currículo implementado)²?
2. Em que medida a exigência conceptual promovida ao nível das práticas

pedagógicas dos professores pode influenciar os resultados nos exames nacionais
(currículo atingido) de alunos socialmente diferenciados?
Com base nestes problemas, estabeleceram-se os seguintes objectivos:
a) Comparar as competências propostas nos actuais programas de biologia do ensino

secundário com aquelas que são avaliadas nos exames nacionais de 12º ano;
b) Analisar a evolução das competências “desenvolvidas”3 ao nível das práticas

pedagógicas dos professores no decurso do ensino secundário (10º, 11º e 12º anos).
c) Analisar o tipo de recontextualização do programa expresso nas práticas

pedagógicas de professores de escolas socialmente diferenciadas;
d) Comparar os resultados, nos exames nacionais de biologia, de alunos socialmente

diferenciados, sujeitos a práticas pedagógicas com diferentes níveis de exigência
conceptual.
No que se refere à metodologia, o estudo segue um modelo interpretativo, recorrendo-se

a uma análise dos vários textos através de uma dialéctica constante entre o teórico e o
empírico. Os vários instrumentos de análise são concebidos de forma a permitir uma
análise do discurso pedagógico ( em termos do que e do como do ensino aprendizagem)
veiculado em diferentes contextos do sistema educativo.
Tendo em conta os problemas e objectivos do estudo, usaram-se, como fontes de dados,

os seguintes textos: programas de Ciências da Terra e da Vida (CTV) de 10º e 11º anos
e de Biologia de 12º ano; testes de avaliação (de 10º e 11º ano de CTV e 12º ano de
Biologia) de professores de diferentes escolas; prova de exame nacional de biologia de
6
2000/2001; entrevistas aos professores; e os resultados nos exames nacionais de
2000/2001 relativos aos alunos internos das escolas seleccionadas.
Na Figura 1.1 apresenta-se um esquema síntese da investigação onde se indicam os dois

problemas levantados e as relações que se estabeleceram com base nesses problemas.
Avaliar em que medida a tipologia de exames

nacionais de biologia condiciona a relação entre as
competências valorizadas ao nível dos programas
(currículo intencional) e as competências desenvol-
vidas ao nível da prática pedagógica dos professores
(currículo implementado).
Que competências são Que competências são

legitimadas nos programas avaliadas nos exames
de biologia do Ensino RECONTEXTUALIZAÇÃO
nacionais de biologia?
Secundário? (Currículo Atingido)
(Currículo Intencional)
Que competências são desenvolvidas pelos

professores de escolas socialmente diferenciadas
com diferentes resultados nos exames nacionais de
biologia?
(Currículo Implementado)
Avaliar em que medida a exigência conceptual

promovida ao nível da prática pedagógica do
professor pode influenciar os resultados nos exames
nacionais de alunos (currículo atingido) socialmente
diferenciados
Figura 1.1 - Esquema síntese da investigação
7
A apresentação desta tese é feita em cinco capítulos. No capítulo 1 - Introdução - faz-se
uma breve abordagem ao contexto geral da investigação, identificando-se os problemas
levantados e os objectivos que guiaram os procedimentos metodológicos de recolha e
análise de dados. No capítulo 2 - Contexto Teórico do Estudo - faz-se referência aos
principais quadros conceptuais que orientaram a investigação e a trabalhos empíricos
desenvolvidos no âmbito desses quadros conceptuais e que estão mais directamente
relacionados com a investigação realizada. O capítulo 3 - Metodologia -clarifica os
pressupostos metodológicos que estiveram na base do estudo e descreve
pormenorizadamente as diferentes etapas metodológicas (sujeitos do estudo,
procedimentos de recolha e análise de dados) que viabilizaram a consecução dos
objectivos previstos no âmbito da investigação. No capítulo 4 - Análise e Interpretação
de Dados - apresentam-se, analisam-se e interpretam-se os resultados. Finalmente, no
capítulo 5 - Conclusões - são apresentadas as principais conclusões do estudo, referindo-
se os seus contributos e limitações e sugestões para futuras investigações.
Notas
1. Esta “perpetuação das aprendizagens ao longo da vida”, de que tanto se ouve falar ultimamente,
depende, fundamentalmente, do desenvolvimento de raciocínios mais complexos que dotam o aluno
de ferramentas que lhe permitem enfrentar, com sucesso, o confronto com a realidade ao longo da
vida (Bruner, 1969) e não apenas de aprendizagens viabilizadas por um ensino que acompanha os
alunos ao longo da vida (Carneiro et al, 2001).
2. Segundo a classificação de Robitaille et al (1993, citado em Neves & Morais, 2001), podem
distinguir-se três dimensões do currículo: o currículo intencional (programas), o currículo
implementado (práticas pedagógicas do professor) e o currículo atingido (aprendizagens dos alunos).
3. Colocou-se, entre aspas, o termo “desenvolvidas”, pois não se teve acesso directo às competências
de facto desenvolvidas pelos alunos. A informação fornecida pelos testes e pelas práticas em que os
alunos estiveram envolvidos, sugere apenas a natureza das competências que são valorizadas pelos
professores, e, nesse sentido, poderá ser tomada como um indicador da promoção provável de
determinado tipo de competências.
8
CAPÍTULO 2
CONTEXTO TEÓRICO
1. INTRODUÇÃO
No âmbito do contexto teórico deste estudo considerámos quatro partes distintas. Na

primeira faz-se uma breve abordagem a alguns conceitos da teoria de Bernstein,
nomeadamente às relações conceptuais que estiveram presentes nas análises realizadas
no âmbito desta investigação. Assim, abordar-se-ão, num primeiro ponto, conceitos
relacionados com o modelo do Discurso Pedagógico de Bernstein e, num segundo
ponto, as vantagens da teoria em termos do seu contributo no âmbito da metodologia de
investigação. Numa segunda parte, far-se-á uma abordagem à dualidade
conteúdos/competências, clarificando primeiramente o seu significado no âmbito deste
estudo e prosseguindo com uma breve abordagem às principais teorias que se
posicionam no âmbito dos paradigmas construtivista/sócio-construtivista, numa
perspectiva de clarificação da sua pertinência em termos de um ensino de qualidade.
Neste ponto faz-se ainda uma breve abordagem às competências da memória numa
tentativa de clarificação de algumas reflexões feitas relativamente às abordagens
construtivistas e ainda pelo facto, tal como pretendemos avaliar neste estudo, da
importância que lhe parece ser atribuída nos exames nacionais. Far-se-á então referência
aos diferentes tipos de memorização e à pertinência da sua promoção numa perspectiva
do desenvolvimento psicológico dos alunos e de uma aprendizagem efectiva dos
conteúdos. No terceiro ponto aborda-se o tema da avaliação no contexto do sistema
educativo, discutindo-se o seu papel na relação entre o currículo intencional e o
currículo implementado. No último ponto, referem-se alguns trabalhos empíricos
realizados, nomeadamente, no âmbito da teoria de Bernstein, do ensino/aprendizagem
das Ciências e da avaliação educacional.
2. A TEORIA DO DISCURSO PEDAGÓGICO DE BERNSTEIN
2.1. ALGUNS ASPECTOS DA TEORIA DE BERNSTEIN
A selecção do contexto teórico em que o estudo se baseia – a teoria de Bernstein (1977,

1990, 2000) – em termos de abordagem sociológica, deveu-se às potencialidades
disponibilizadas por esta teoria em permitir estabelecer, utilizando os mesmos
conceitos, relações entre vários textos e contextos pedagógicos de análise. De facto,
Bernstein, ao apresentar na sua teoria vários níveis de conceptualização, desde níveis de
elevado grau de abstracção até níveis mais próximos da realidade empírica, permite uma
11
análise não só ao nível macro-estrutural (Sociedade/Sistema Educativo) mas também ao
nível micro-interaccional (Escola/Sala de aula). A linguagem de descrição interna
contida nesta teoria (cujo aprofundamento será feito no ponto seguinte), viabiliza o
desenvolvimento de linguagens de descrição externa susceptíveis de orientar análises
empíricas mais sistematizadas, pela introdução de um vocabulário conceptual que
estabelece a relação entre os vários contextos analisados.
O modelo de produção e reprodução do discurso pedagógico (Figura 2.1.), construído

por Bernstein (1990), traduz a influência dos princípios dominantes da sociedade sobre
o discurso pedagógico oficial, permitindo analisar as relações que se estabelecem nos
vários níveis, desde o macro- nível do campo do Estado, até ao micro-nível da sala de
aula. O aparelho pedagógico fornece a gramática interna para a geração do discurso
pedagógico através das regras de distribuição, recontextualização e avaliação. As regras
de distribuição do aparelho pedagógico regulam as relações entre a distribuição de
poder, do conhecimento e de formas de consciência. As regras de recontextualização,
que constituem o discurso pedagógico, regulam o que e o como da transmissão-
aquisição, ou seja, os discursos a serem transmitidos-adquiridos e os discursos que
regulam os princípios da sua transmissão-aquisição. Finalmente as regras de avaliação
regulam a prática pedagógica específica. Estas regras estão hierarquicamente
relacionadas, de tal maneira que as de distribuição regulam as de recontextualização e
estas, por sua vez, as de avaliação. As regras de avaliação constituem as regras
fundamentais da prática pedagógica, assegurando a reprodução do princípio de
classificação básica da sociedade, ou seja a distribuição de poder (Domingos, Barradas,
Rainha & Neves, 1986).
Segundo Bernstein, no modelo do discurso pedagógico (Figura 2.1.), são considerados

três níveis de análise: o da geração, o da recontextualização e o da transmissão. Os dois
primeiros níveis dizem respeito à produção, enquanto o terceiro nível diz respeito à
reprodução do discurso pedagógico. Da interacção entre o campo internacional e o
campo de Estado (sendo este, por sua vez, resultante da interacção dos campos da
economia e do controlo simbólico) são gerados os princípios dominantes da sociedade
que constituem o discurso regulador geral (DRG). Este discurso corresponde ao
discurso oficial do estado, sendo institucionalizado através de textos legais e
administrativos. Estes princípios dominantes, quando sujeitos ao campo da
recontextualização oficial (Ministério da Educação e secretarias de Estado), sofrem uma
12
primeira recontextualização, ou seja, o texto é alterado no sentido de se adaptar ao novo
contexto (sistema educativo). Gera-se, desta forma, o discurso pedagógico oficial
(DPO), que se encontra expresso no currículo escolar, nos programas e ainda em
normas diversas. A produção deste discurso é, desta forma, resultante de diversas forças
intervenientes num processo que envolve muitos conflitos, descontinuidades e rupturas
entre os distintos interesses dos diversos agentes envolvidos.
O discurso pedagógico oficial, uma vez produzido, vai entrar no campo de

recontextualização pedagógica (onde se incluem, por exemplo, departamentos de
educação, escolas de formação de professores, assim como meios de comunicação
especializada), sofrendo um segundo processo de recontextualização, originando-se o
discurso pedagógico de reprodução (DPR). É este discurso que é reproduzido ao nível
da sala de aula. A este nível, o discurso pedagógico sofre ainda novos processos de
recontextualização, como consequência da relação que se pode estabelecer entre o
contexto da escola/sala de aula (dependendo fundamentalmente da prática pedagógica
do professor) e o contexto da família/comunidade.
Um mesmo programa (enquanto discurso pedagógico oficial) pode conter,

simultaneamente, uma mensagem que reflecte o conjunto de opções que, a este nível (e
também influenciadas pelos diversos campos referidos), se afiguram mais adequadas a
um determinado contexto educacional. Figuram, entre essas opções, os discursos e
competências que devem ser adquiridos, a forma de interacção pedagógica que deverá
estar presente na relação professor-aluno (modelo de teoria de instrução privilegiado), a
natureza das relações entre os diferentes conhecimentos da disciplina (relação
intradisciplinar, relacionada com a maior ou menor abrangência dos conceitos
abordados), entre os conhecimentos da disciplina e os conhecimentos de outras
disciplinas do currículo (relação interdisciplinar) e ainda entre os conhecimentos
académico e não académico.
13
Campo Internacional
Geração
Nível I
CAMPO
DO ESTADO
P
R
O Campo da Campo do
D Economia Controlo
U Simbólico
Ç
Ã PRINCÍPIOS
O DOMINANTES
(DRG)
D
O
Campo de Recontextualização
D
Recontextualização
Oficial
P
Nível II
DISCURSO PEDAGÓGICO
OFICIAL
(DPO)
Pedagógica
DISCURSO PEDAGÓGICO DE REPRODUÇÃO

R Comunicação DI Dimensão interaccional
Dimensão estrutural
E DR
P Classificação Enquadramento
R
O
D Transmissores
Transmissão
Nível III
U
Ç Espaços/Agências Regras
Ã Discursos discursivas
O Sujeitos Código Pedagógico Regras
hierárquicas
D
O Aquisidores
D
P
Contexto
ContextodedeRecontextualização
contextualização Primária
(Família/Comunidade)
Figura 2.1 – Modelo do discurso pedagógico de Bernstein (Morais e Neves, 2003; Adapt. de Bernstein,
1990).
De acordo com o modelo de Bernstein, o programa reflecte, desta forma, o que e o

como do discurso pedagógico oficial. O que diz respeito aos conteúdos e relações a
transmitir e o como à forma como esses conteúdos e relações são transmitidos no
contexto do ensino-aprendizagem. O discurso pedagógico, segundo Bernstein, é, assim,
14
definido pela relação DI/DR, em que o discurso instrucional específico (DI) do
programa de uma dada disciplina ou área disciplinar, é veiculado através do conjunto de
conhecimentos e competências cognitivas que constituem o objecto directo do ensino-
aprendizagem dessa disciplina ou área disciplinar e em que o discurso regulador
específico (DR) é veiculado através do conjunto de valores, atitudes, competências
sócio-afectivas que são valorizadas no referido contexto de aprendizagem. Mas o
discurso regulador, sendo um discurso de ordem, relação e identidade, também encerra
as normas de conduta social que estão subjacentes e regulam a forma assumida pelo
ensino-aprendizagem do discurso instrucional específico. Desta forma, a relação DI/DR
mostra que, subjacente à forma como os conhecimentos são transmitidos na relação
pedagógica (DI), estão princípios e normas de conduta social (DR). É, porém
importante salientar que a reprodução do discurso pedagógico, ao nível das práticas
pedagógicas, permite um potencial espaço de mudança, na medida em que viabiliza uma
realização diferencial do discurso pedagógico oficial por intermédio de um conjunto
variado de textos. Este potencial espaço de mudança poderá permitir ao professor, por
exemplo, a implementação de distintas modalidades de prática pedagógica, viabilizando
a modificação do padrão diferencial do sucesso escolar de todos os alunos.
O discurso pedagógico veicula, como mensagem sociológica, determinadas relações de

poder e de controlo entre as categorias discursos, espaços e sujeitos, que reflectem, em
maior ou menor grau, consoante a recontextualização sofrida, as relações legitimadas no
DRG subjacente. A existência destas categorias distintas, pressupõe relações de poder
entre elas, do que resulta a definição de fronteiras mais ou menos acentuadas, o que, de
acordo com Bernstein, é traduzido pelo conceito de classificação. “A classificação (C) é
um conceito que quantifica as relações de poder (Antunes, 1991, p. 21, citada por Lopes
& Morais, 2001). A classificação pode variar, havendo a possibilidade de assumir
valores fortes (C+) ou fracos (C-). Uma classificação forte significa que há um forte
isolamento entre as categorias, enquanto uma classificação fraca indica um débil
isolamento das mesmas. Por outro lado, as diferentes categorias estabelecem entre si, e
dentro de si, relações de comunicação cujo controlo é quantificado pelo conceito de
enquadramento. A existência de comunicação entre as categorias e ainda dentro de cada
categoria, pressupõe relações de controlo. “O enquadramento (E) é um conceito que
quantifica essas relações de controlo” (Antunes, 1991, p.21; citada por Lopes & Morais,
2001). O enquadramento pode assumir distintos valores, o que significa que pode tomar
15
valores fortes (E+) ou fracos (E-). Um enquadramento forte significa que o controlo é
centrado na categoria que detém o poder, isto é, hierarquicamente, com uma posição
mais elevada. Um enquadramento fraco indica um controlo partilhado pelas diferentes
categorias envolvidas na comunicação. A classificação e o enquadramento podem,
dentro de certos limites, variar independentemente. Por exemplo, a uma classificação
forte pode corresponder um enquadramento fraco. A prática pedagógica específica que
ocorre na sala de aula corresponde, então, à realização de um determinado código
pedagógico cuja caracterização é feita pelos distintos valores assumidos em termos de
classificação e enquadramento segundo a seguinte fórmula:
OE/R
Cie± Eie±
Nesta expressão, OE representa a orientação elaborada que caracteriza o discurso

escolar; C refere-se ao princípio da classificação; E representa o princípio do
enquadramento; +/- refere-se aos diferentes valores de uma determinada escala
(respectivamente mais fortes e mais fracos) que, tanto a classificação como o
enquadramento podem assumir; i refere-se aos valores da classificação e enquadramento
internos; e refere-se aos valores da classificação e do enquadramento externos. As
diferentes realizações da orientação elaborada correspondem, então, a diferentes
modalidades de código subjacentes, por sua vez, a diferentes modalidades de prática
pedagógica.
Segundo Bernstein, numa perspectiva analítica, podem considerar-se dois sistemas de

regras que regulam a relação entre sujeitos, em qualquer modalidade de prática
pedagógica: as regras discursivas e as regras hierárquicas. As primeiras dizendo respeito
à selecção, sequência, ritmagem e critérios de avaliação e, desta forma, dizem respeito
ao controlo que os transmissores e aquisidores podem ter no processo de ensino-
aprendizagem. As regras hierárquicas dizem respeito às formas que as relações
hierárquicas assumem na relação pedagógica. São regras que regulam as relações
sociais referindo-se, desta forma, ao controlo que transmissores e aquisidores podem ter
sobre as normas de conduta social. Não obstante ambas estarem presentes num modelo
de prática pedagógica, os valores de enquadramento correspondentes a estas regras
podem ser variáveis, desde muito forte até muito fraco. Tentando clarificar esta questão
com um exemplo, podemos referir um determinado contexto pedagógico (sala de aula)
16
em que a classificação é forte e o enquadramento é fraco, no que se refere à relação
professor-aluno. Se, por um lado, isto significa que as relações de poder são assimétricas
entre os referidos agentes, querendo isto dizer que é o professor que detém o poder, por
outro lado, no que respeita as relações de controlo, significa que são os alunos que
detêm parte do controlo na interacção pedagógica. Especificando, por exemplo, para a
selecção, significa que os alunos têm algum controlo sobre os conteúdos a aprender e
que, relativamente aos critérios de avaliação, estes estão implícitos e, por essa razão, o
aluno parece ter controlo sobre eles. No que se refere às regras hierárquicas, significa
que uma interacção em que o aluno tem algum controlo na relação, a modalidade de
controlo predominante é do tipo pessoal. Modalidades de prática pedagógica baseadas
em fracos enquadramentos correspondem a modelos teoricamente designados por
“progressistas”. Porém, se os enquadramentos, em vez de serem fracos, forem fortes,
estaremos perante modalidades de prática pedagógica de cariz “tradicional”.
As práticas pedagógicas, atendendo ao conjunto das relações analisadas, podem assumir

características “mistas” relativamente às modalidades “progressista” e “tradicional”. Os
estudos realizados nesta área ( por exemplo, Morais, Neves et al, 2000) parecem apontar
para um maior sucesso de todos os alunos, quando as práticas pedagógicas assumem
estas características. Assim, enquanto os fracos enquadramentos e classificações são
fundamentais para a aprendizagem (de todos os alunos) ao nível da ritmagem, das
regras hierárquicas, das relações entre conhecimentos (intradisciplinaridade,
interdisciplinaridade, académico-não-acadénico) e das relações entre espaços, ao nível
da selecção (pelo menos ao macro-nível) e dos critérios de avaliação, parecem ser os
fortes enquadramentos que ditam o sucesso dos alunos (Morais, 2002). Os fracos
enquadramentos a nível da ritmagem permitem conceder aos alunos o tempo adequado
para a sua aprendizagem. A nível das relações entre conhecimentos (principalmente a
nível intradisciplinar), fracas classificações têm-se revelado mais apropriadas a um
efectivo desenvolvimento de todos os alunos, permitindo-lhes o confronto com níveis
mais elevados de abstracção (nível de exigência conceptual elevado). Ainda segundo
Morais (2002), a fraca classificação dos espaços (professor-aluno e aluno-aluno),
característicos do trabalho de grupo, viabiliza não só o enfraquecimento do
enquadramento relativamente à ritmagem, como o seu fortalecimento relativamente aos
critérios de avaliação (permitindo a sua explicitação mais clara) e ainda o
enfraquecimento do enquadramento nas regras hierárquicas.
17
Com base neste quadro teórico, considera-se que os textos pedagógicos (programas,
exame nacional e testes sumativos) podem diferir na valorização relativa que é
atribuída, no âmbito do discurso instrucional específico, a competências de diferentes
níveis de complexidade, nomeadamente, competências cognitivas simples (CS) e
competências cognitivas complexas (CC). Segundo Pires, Morais e Neves (2003), os
conhecimentos científicos e as competências investigativas, que são objecto de
aprendizagem, podem ser consideradas de acordo com diferentes níveis de exigência
conceptual e essa exigência determina o estatuto que é dado ao texto científico que é
disponibilizado às crianças. Por esta razão, o que da aprendizagem pode ser considerado
uma cracterística sociológica. Partindo dos mesmos conteúdos científicos, os
professores podem fazer diferentes recontextualizações, não só com base em
pressupostos epistemológicos e psicológicos, mas também com base em pressupostos
sociológicos. O professor pode implementar uma prática pedagógica com um baixo
nível de exigência conceptual quando, fundamentalmente, promove uma aprendizagem
de termos e factos e apela para competências investigativas de nível baixo, limitando a
criança ao desenvolvimento/aquisição de competências cognitivas simples, como é o
caso da memorização, compreensão de baixo nível e observação. Contudo, o professor
pode implementar uma prática pedagógica com um elevado nível de exigência
conceptual, quando promove um processo de aprendizagem baseado na
conceptualização e na aplicação de conhecimentos e no desenvolvimento de
competências com potencial investigativo, como é o caso da resolução de problemas e
na formulação de hipóteses. Nesta situação, o professor promove o desenvolvimento de
competências cognitivas complexas e o acesso de todas as crianças a um texto mais
valorizado pela comunidade científica e pela sociedade (p. 2).
2.2. INVESTIGAÇÃO E LINGUAGENS DE DESCRIÇÃO
Procurou-se, nesta investigação, promover uma metodologia fundamentada numa

conceptualização teórica e empírica que viabilizasse uma análise clara e objectiva dos
resultados. Com base nas ideias de Bernstein (1999) sobre as diferentes estruturas do
conhecimento, constituindo a sociologia uma estrutura horizontal de conhecimento
caracterizada por gramáticas fracas, Morais (2002) refere que os estudos no grupo
ESSA têm procurado contribuir com metodologias rigorosas, caracterizadas por
gramáticas fortes, no campo da sociologia da educação e da educação em geral.
18
Segundo Morais (2002), a actual situação de “desordem” relativamente à metodologia
de investigação nesta área, será, em parte, responsável pela rejeição dos resultados dos
estudos de natureza sociológica por parte de muitos educadores.
Pelas razões apontadas pareceu-nos fundamental optar-se por um enquadramento

teórico baseado em gramáticas fortes, permitindo desta forma linguagens de descrição
empírica mais sistematizadas pela introdução de um vocabulário conceptual que
permitisse o estabelecimento de relações entre os diferentes contextos analisados.
Optou-se, desta forma, por inserir o actual estudo no âmbito da teoria de Bernstein
(1977, 1990, 2000) em termos da abordagem sociológica. Os modelos de reprodução
cultural e do discurso pedagógico desta teoria veiculam um vasto campo conceptual e
poder explicativo, permitindo interpretar sociologicamente o fenómeno educativo a
vários níveis: macro-estrutural (Sociedade - Sistema Educativo) e micro- interaccional
(Escola – sala de aula). No âmbito do seu amplo quadro conceptual, torna-se possível
proceder à análise sociológica do discurso pedagógico veiculado pelos textos a analisar
no estudo (programas, testes, exames, entrevistas) e dos processos de recontextualização
do discurso pedagógico a vários níveis do sistema educativo.
A Figura 2.2. mostra, esquematicamente, estas relações entre as componentes de

investigação envolvendo distintas condições.
RELAÇÕES SOCIAIS DA ACTIVIDADE PEDAGÓGICA

Textos
De
sc Contextos
riç
ão
ee
xp LINGUAGEM EXTERNA DE DESCRIÇÃO cia
lic rên
aç nsfe
ão Modelos Tra
Proposições
TEÓRICO
EMPÍRICO
LINGUAGEM INTERNA DE DESCRIÇÃO

TEÓRICO
EMPÍRICO
Modelos
Conceitos
o Pr
tic ev
isã
nós o
ag
Di
Figura 2.2. – Metodologia sociológica de investigação (Morais, 2002).
19
De acordo com Morais (2002), a linguagem interna de descrição é constituída por uma
teoria ou conjunto de teorias (por exemplo: Vygotsky, Ausubel, Bruner, Bernstein)
contendo conceitos e modelos de elevado nível de abstracção. A linguagem de descrição
externa é constituída por proposições e modelos derivados do confronto entre a
linguagem interna de descrição e os dados empíricos. As relações sociais da actividade
pedagógica referem-se aos textos e contextos pedagógicos analisados, constituindo o
nível empírico da metodologia da investigação.
Segundo Morais (2002), contrariamente à ortodoxa análise quantitativa ( que tende a

privilegiar a teoria) e a ortodoxa análise qualitativa (que tende a privilegiar os dados
empíricos) a relação dialéctica entre o quadro teórico e os dados empíricos que se tem
promovido no âmbito dos estudos do grupo ESSA, pretende contrariar aquelas
tendências procurando valorizar simultaneamente a teoria e a prática. Porém, este
processo dialéctico apenas se torna possível devido à linguagem de descrição interna da
teoria de Bernstein ter uma conceptualização suficientemente forte, contendo um
elevado poder de diagnóstico, previsão, descrição, explicação e transferência.
3. A DUALIDADE CONTEÚDOS/COMPETÊNCIAS
3.1. INTRODUÇÃO
Não obstante o instrumento de análise de competências cognitivas, que se pretende

construir no âmbito desta tese, assuma uma concepção do termo “competência” que
integra não só os conteúdos (conceitos) como também os processos psicológicos
correspondentes aos diferentes níveis de complexidade do processo cognitivo, no
âmbito da dualidade conteúdos/competências, o termo competência refere-se
fundamentalmente a uma preocupação com um pleno desenvolvimento psicológico dos
alunos o que significa abranger vários níveis do processo cognitivo e não apenas os
níveis mais elementares, como acontece quando se opta por valorizar os conteúdos (que
se referem fundamentalmente ao domínio dos saberes).
Esta dualidade conteúdos/competências encontra-se directamente relacionada com o

tipo de práticas pedagógicas que são privilegiadas. Quer isto significar que se as práticas
estiverem centradas em modelos de ensino meramente expositivos, elas tendem a
favorecer, principalmente, uma aprendizagem “mecânica” dos conteúdos, por apelarem
para uma postura passiva do aluno sem disponibilizar um espaço/tempo adequados para
20
que este possa desenvolver raciocínios mais complexos. Se, pelo contrário, as práticas
se basearem em modelos de aprendizagem “significativa”, elas podem permitir um
desenvolvimento psicológico mais completo do aluno, por abrangerem também os
níveis mais complexos do processo cognitivo. A distinção fundamental entre estas duas
categorias de práticas pedagógicas reside na forma como as novas informações são
adquiridas. Assim, segundo um modelo de ensino expositivo, a aprendizagem é
fundamentalmente mecânica, sendo a nova informação adquirida sem ligações
específicas a elementos existentes (conceitos) na estrutura cognitiva. Segundo o modelo
de aprendizagem significativa, a aprendizagem ocorre pela integração da nova
informação nos conceitos já existentes de forma a prefazer uma estrutura lógica.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1978), a nova informação adquirida pelo aluno deverá
integrar-se em conceptualizações mais abrangentes, preexistentes na sua estrutura
cognitiva. Segundo Bruner (1969, 1996), o conhecimento adquirido, sem uma suficiente
estrutura a que se ligue, é um conhecimento fadado ao esquecimento. Ainda, segundo
Luria (1975), é a Vygotsky que se deve o mérito do primeiro trabalho sistemático das
formas superiores da memória. Para Vygostsky, a linguagem assume um papel
fundamental na aprendizagem, tendo em conta que constitui um instrumento
fundamental na organização da nova informação em estruturas que a integram
logicamente (Lúria, 1975). No modelo expositivo de aprendizagem apela-se a uma
postura passiva do aluno ao exigir-se, apenas, uma memorização mecânica dos factos.
No segundo modelo, ao apelar-se a raciocínios mais complexos que viabilizem uma
integração lógica dos saberes, exige-se, evidentemente, uma postura mais activa do
aluno.
Segundo Perrenoud (1999), a dualidade referida poderá então traduzir-se por um

conflito de prioridades, principalmente no que se refere à partilha do tempo de trabalho
na aula. Ou seja, se o professor pretender privilegiar uma transmissão intensiva dos
conteúdos, ele tenderá a abdicar de um modelo por aprendizagem significativa, o qual,
pelas razões já referidas, requer uma maior disponibilidade de tempo de forma a
permitir uma integração lógica da nova informação. Esta tipologia de aulas, ao requerer
mais tempo, implica uma selecção criteriosa dos conteúdos, o que, de certa forma, entra
em contradição com a sua transmissão intensiva que, segundo Perrenoud (1999), é
valorizada pelas universidades mais tradicionalistas. Isto significa, não que se
desconsidere ou se atribua uma menor importância à aprendizagem dos conteúdos, mas
21
que se deve promover uma selecção adequada dos mesmos, não só tendo em conta a sua
pertinência no âmbito dos saberes fundamentais para qualquer indivíduo ao longo da
sua vida, mas igualmente tendo em conta a sua utilidade numa perpectiva do
prosseguimento de estudos da maioria dos alunos a que se destina a sua aprendizagem.
Esta selecção adequada dos conteúdos poderá disponibilizar mais tempo para
desenvolver práticas pedagógicas que permitam “trabalhar” competências mais
complexas no âmbito do processo cognitivo. Para além desta razão, persistem outras,
que pretendemos clarificar no ponto seguinte, que tendem a gerar alguns equívocos
relativamente à efectiva qualidade de um ensino decorrente da tipologia de aulas por
aprendizagem significativa, e que corresponde, afinal, aos fundamentos básicos de uma
aprendizagem construtivista/sócio-construtivista. Ou seja, pretenderemos clarificar que
é esta integração lógica dos materiais em estruturas semânticas, favorecida por uma
postura “activa” do aluno, que viabiliza uma aprendizagem significativa e que esta
situação poderá ocorrer em diferentes tipologias de práticas pedagógicas, desde que o
aluno seja impelido a formular a suas generalizações e a integrar os seus conhecimentos
como consequência de uma série de questões programadas nesse sentido.
Nos pontos seguintes far-se-á uma breve abordagem à aprendizagem construtivista/

sócio-construtivista, de forma a clarificar as ideias fundamentais que integram este
paradigma e que estão relacionadas com o presente estudo e, na medida do possível,
tentar-se-á clarificar um equívoco, que tende a persistir, relativamente ao significado de
uma aprendizagem centrada no aluno. Faremos ainda uma breve abordagem às
competências da memória, no sentido de clarificar que tipologia de memória será
pertinente promover. Esta questão parece-nos muito importante no âmbito de um
sistema de ensino que, de longa data, parece valorizá-la, numa perspectiva de
aprendizagem mecânica (tal como se pretende também clarificar nesta tese), em
detrimento de um processo de ensino-aprendizagem relativamente ao qual, cada vez
mais, parece haver um consenso (tendo em conta as investigações feitas, nesse sentido,
a nível internacional) numa perspectiva da qualidade de ensino que promove.
3.2. O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA/ SÓCIO-

CONSTRUTIVISTA
Numa breve abordagem aos fundamentos básicos do processo de ensino-aprendizagem

construtivista/sócio-construtivista, referiremos alguns autores cujas ideias têm, de
22
algum modo, proporcionado uma reflexão no âmbito deste paradigma, como, por
exemplo, Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel. Tal como já foi referido, centrar-nos-
emos apenas nos fundamentos destas teorias que se relacionem com os problemas
levantados no âmbito do presente estudo.
As tradicionais pedagogias centradas em modelos de ensino expositivos, ao privilegiar

uma transmissão intensiva dos conteúdos, tendiam a promover, fundamentalmente,
competências enquadradas nos níveis mais elementares do processo cognitivo,
limitando, desta forma, o desenvolvimento de outras competências cognitivas de ordem
superior, já que o aluno assumia uma postura passiva inibidora de raciocínios
complexos, não facultando, desta forma, uma integração lógica dos conceitos (desde os
menos abrangentes aos mais abrangentes) e um efectivo desenvolvimento psicológico
dos alunos. Esta tipologia de ensino vigorou (e continua, geralmente, a vigorar, não
obstante todas as tentativas feitas no sentido de o demover) no ocidente, por um período
prolongado. As tendências do paradigma construtivista/sócio-construtivista tentaram (e
tentam) inverter esta situação, procurando clarificar a pertinência das suas sugestões no
âmbito da promoção de um ensino de qualidade.
Para Piaget (Pollard, in Daniels, 1995), o construtivismo assumia um carácter

individualista e respeitava, com rigor, as etapas do desenvolvimento psicológico dos
alunos. Ou seja, segundo ele, o processo de ensino-aprendizagem devia promover um
nível de exigência conceptual adequado ao estádio de desenvolvimento psicológico do
aluno. Desta forma, para Piaget, a promoção de um nível de exigência conceptual
superior ao estádio de desenvolvimento psicológico do aluno, seria, pois, infrutífero,
devido à sua desadequação relativamente às ferramentas psicológicas dos alunos.
Assim, para Piaget, o desenvolvimento psicológico precede a instrução. Devido a esta
razão, a teoria de Piaget que influenciou, por longos períodos (Pollard, in Daniels,
1995), os currículos de muitos países ocidentais, terá eventualmente contribuído para
um certo “facilitismo” que terá vigorado nas práticas pedagógicas desses países.
Fazendo uma breve abordagem às ideias de Vygotsky sobre os processos de

aprendizagem, convém recordar que, não obstante o acesso aos fundamentos da sua
teoria ser relativamente recente, na realidade ele foi contemporâneo de Piaget, sendo,
desta forma considerada a sua obra bastante inovadora e até, por vezes, revolucionária.
Trabalhando na área da psicologia cognitiva, Vygotsky tem em comum com Piaget
contrariar o associativismo e mecanicismo, apelando a uma construção dos significados
23
pelo próprio indivíduo (Pozo, 1993). Defende, porém, uma aprendizagem da criança
centrada no sócio-construtivismo, destronando progressivamente o modelo Piagetiano
defensor de um construtivismo individual, dado que considera a aprendizagem como
um complexo processo social, onde o conhecimento é construído socialmente num
contexto sócio-cultural e histórico (Pollard, in Daniels, 1995). Existe ainda outra
diferença fundamental entre os dois autores que se pode resumir através da expressão de
Vygotsky : “A pedagogia deve ser orientada não para o ontem mas para o amanhã do
desenvolvimento da criança” (Davydov, 1995, p. 18), o que significa, contrariamente às
ideias de Piaget, que a instrução precede o desenvolvimento. Esta postura, relativamente
à aprendizagem, vem alterar o paradigma educativo que se centrava em aprendizagens
destinadas a um certo nível de desenvolvimento, designadas, segundo Vygotsky (1978),
por “nível real de desenvolvimento” (aquilo que a criança é capaz de fazer, sem a
colaboração dos outros).
Tal como já se referiu anteriormente, esta tendência focava-se, com frequência, em

limites mínimos de desenvolvimento, não funcionando como estímulo intelectual
adequado ao desenvolvimento dos alunos. Segundo Vygotsky (1978), os indivíduos
possuem outro “patamar” cognitivo mais elevado a que chamou de “nível de
desenvolvimento potencial”, constituindo aquilo que é possível a criança fazer com a
colaboração dos outros, quer sejam os colegas, os pais, ou os professores. Foi neste
sentido que Vygotsky introduziu o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal”
(ZDP), definindo-a como a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança,
determinado pela resolução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado pela resolução de problemas sob a orientação de outros pares
mais capazes, sejam eles colegas, pais, ou professores. Desta forma, a ZDP constitui a
distância entre o que a criança é capaz de fazer sózinha e o que ela é capaz de fazer com
a ajuda de outros situados num nível de desenvolvimento superior ao dela. Estas ideias
de Vygotsky vêm, assim, salientar a importância de se promover um processo de
ensino-aprendizagem mantendo um nível de exigência conceptual elevado, em
coerência com a ZDP, e não com o nível de desenvolvimento real do aluno, pois, só
desta forma, se promove um estímulo intelectual que permite um efectivo
desenvolvimento psicológico dos alunos.
Para Vygotsky, é fundamental entender o desenvolvimento de conceitos científicos, cuja

aprendizagem não pode limitar-se ao ensino directo. Para ele, é necessário a presença de
24
um problema, complementado com a realização de tarefas. A formação de conceitos é
uma actividade complexa (tanto mais complexa, quanto mais abrangentes são os
conceitos) na qual estão implicadas várias operações mentais conduzidas através da
linguagem, a qual é salientada por este autor como um instrumento fundamental da
aprendizagem. Se o meio não apresentar tarefas, se não fizer exigências, se não
estimular o intelecto, proporcionando novos objectivos, o raciocínio não atingirá os
níveis de desenvolvimento mais elevados ou só os atingirá com atraso.
Bernstein (1995) salienta a importância das ideias de Vygotsky no desenvolvimento da

pedagogia, onde a linguagem desempenha um papel fundamental e onde o conceito de
zona de desenvolvimento proximal traz o adulto para o contexto do desenvolvimento
das crianças. Este autor salienta a importância da relação entre as perspectivas teóricas
de Vygotsky relativamente ao desenvolvimento das funções mentais e as teorias que
permitem sugerir práticas pedagógicas adequadas a esse desenvolvimento.
Bruner toma conhecimento da obra de Vygotsky em 1954 no âmbito de um congresso

de psicologia em Montreal (Linaza, 1984), sendo profundamente influenciado por ela. É
também por esta altura que contacta com a obra de Piaget. Bruner, ao defender a
importância da instrução como processo fundamental que permite acelerar o
desenvolvimento cognitivo, aproxima-se mais da perspectiva Vygotskyana (Linaza,
1984). De facto, Bruner (1969, 1996), defensor de uma perspectiva construtivista da
aprendizagem, sugere que a experiência tem demonstrado ser compensador o esforço de
oferecer à criança em crescimento, problemas que a estimulem a passar aos estádios
seguintes do desenvolvimento. Segundo ele, a tendência que existe, em muitas escolas,
de promover um ensino pouco exigente, de forma a não contrariar os estádios de
desenvolvimento em que os alunos se encontram, tem como consequência a perda de
anos preciosos ao adiar o ensino de muitos assuntos importantes com base na crença de
que são difíceis demais. Ele defende, desta forma, que se deve incentivar a
aprendizagem promovendo um nível de exigência um pouco superior ao correspondente
estádio de desenvolvimento dos alunos, provocando, assim, uma certa aceleração
cognitiva.
Bruner (1969, 1996) sugere ainda que o conhecimento deve ser construído de uma
forma personalizada, atendendo aos valores, sentimentos e realidades dos alunos. A
“Aprendizagem por Descoberta”, um dos principais fundamentos da sua teoria, valoriza
a resolução de problemas, devendo o aluno procurar, do modo mais independente
25
possível (e de uma forma personalizada, portanto), a solução dos mesmos. Com esta
tipologia de prática pedagógica, ele pretende não só respeitar as diferentes realidades
correspondentes a cada aluno, como ainda viabilizar situações que potenciem
raciocínios mais complexos, permitindo não só a aceleração cognitiva como ainda uma
retenção mais provável dos conteúdos, tendo em conta a sua integração lógica em
sistemas mais abrangentes. Desta forma, para Bruner (1996), “ o conhecimento está
organizado de tal maneira, que a apreensão da sua estrutura conceptual lhe torna os
pormenores mais auto-evidentes, redundantes, até” (p. 12). Assim, Bruner (1996) sugere
que “ o conhecimento adquirido é mais útil ao aluno quando ele é descoberto através de
esforços cognitivos do próprio aluno, pois fica integrado no conhecimento anterior” (p.
12). O carácter lúdico que Bruner confere à aprendizagem, relacionado com a
motivação intrínseca, reporta-se a este “desafio intelectual” perante o qual o aluno é
colocado, permitindo-lhe usufruir do prazer de pensar. Contudo, a interpretação, por
vezes errada, deste carácter lúdico terá levado a actividades de ensino-aprendizagem
assumidas como brincadeiras, o que entra em contradição com os fundamentos da sua
teoria podendo ter sido responsável por um eventual facilitismo bloqueador de um
efectivo desenvolvimento dos alunos.
De facto, tal como já se referiu, o carácter lúdico da aprendizagem de Bruner relaciona-

se com o “prazer de pensar” derivando de um apelo a desafios cognitivos
correspondentes a um nível de exigência elevado. Para além disso, ele sugere um
confronto constante dos resultados com os objectivos pretendidos, o que implica uma
intervenção frequente do professor no sentido de introduzir eventuais reforços,
fornecendo orientações, sugerindo determinadas alternativas, ou dando a conhecer
possíveis soluções (caso seja necessário), o que não corresponde à “imagem” de
desorientação e caos que, muitas vezes, se atribuiu à “Aprendizagem por Descoberta”.
A “Aprendizagem por Descoberta” é ainda criticada pelo seu caráter fundamentalmente
indutivista, em oposição ao questionamento racionalista que apela à fundamentação e
discussão dos resultados obtidos nas actividades práticas realizadas (Cachapuz, Praia &
Jorge, 2002). Esta situação parece igualmente resultar de uma errada interpretação desta
tipologia de prática pedagógica, já que, ao analisarmos alguns projectos pedagógicos
(como, por exemplo, o BSCS) que se baseiam, precisamente, na “Aprendizagem por
Descoberta”, verificamos que é feito, em muitas situações de aprendizagem, um apelo
ao racionalismo e não a uma aprendizagem de caris empiricista.
26
Bruner sugere, ainda, outros elementos fundamentais numa perspectiva da eficácia do
processo de ensino-aprendizagem. Citaremos apenas alguns, a título de exemplo, que
mais se relacionem com o âmbito da tese. Bruner (1969, 1996) sugere, por exemplo,
que a manutenção de um nível de exigência conceptual elevado é fundamental para uma
efectiva aprendizagem dos alunos, principalmente para os menos capazes. Para ele, um
ensino de qualidade que enfatiza a estrutura de um assunto, provavelmente é ainda mais
valioso para os alunos menos capazes, pois são estes os que com maior facilidade são
deixados à margem por um ensino deficiente. Para Bruner será, então, uma
aprendizagem de qualidade que permitirá combater as injustiças sociais (Linaza, 1984).
Relativamente às “aprendizagens ao longo da vida”, Bruner (1969) salienta que o
conhecimento adquirido deve tornar-se “valioso”, ou seja, o conhecimento adquirido
deverá ser utilizável pela mente de quem o adquiriu, em situações posteriores àquela em
que a aprendizagem ocorreu. Para ele, “aprender não deve apenas levar-nos a algum
lugar, mas permitir-nos, posteriormente, ir mais além, de maneira mais fácil” (Bruner,
1969, p.15). Ou seja, é a promoção destas competências nos alunos que poderá
viabilizar as “aprendizagens ao longo da vida” e não tanto, como parece por vezes ser
entendido, como aprendizagens viabilizadas por distintos contactos com a escola em
períodos diferentes da vida do indivíduo. Parecem também muito pertinentes, no âmbito
desta tese, as suas ideias relativamente à importância de uma verdadeira teoria de
aprendizagem. A constatação da ausência de uma verdadeira teoria de aprendizagem
implica a existência de um vazio de orientações pedagógicas articuladas e integradoras.
Este vazio interfere a todos os níveis do sistema educativo, nomeadamente em termos
da estruturação dos currículos. Para ele, estruturar currículos, de modo a reflectir a
estrutura básica de um dado campo de conhecimento, requer um profundo domínio de
conhecimentos na área das ciências da educação. A estruturação dos currículos deve,
por exemplo, ter em conta a necessidade de organizar logicamente os factos em termos
de princípios e ideias, minimizando, desta forma, a probabilidade de esquecimento dos
factos memorizados, assim como, deve ter em conta a necessidade de seleccionar
criteriosamente os conteúdos, de forma a disponibilizar também o espaço/tempo
adequados ao desenvolvimento psicológico equilibrado dos alunos. Bruner (1969)
considera que a estrutura cognitiva do ser humano tem limites, sendo por isso
necessário fazer uma selecção da quantidade de informação a ser utilizada na mente do
aluno de forma a disponibilizar condições para que haja compreensão dos assuntos.
27
Salienta-se ainda a importância conferida por Bruner (1996) à cultura, por ser esta que
faculta os instrumentos de organização e de compreensão dos nossos mundos em termos
comunicáveis. Bruner (1996) sugere “ que é sobretudo pela interacção com os outros
que as crianças descobrem que coisa é a cultura e como esta concebe o mundo” (p. 40).
Finalmente, salienta-se a sugestão de Bruner (1996) relativamente à dificuldade que a
nossa tradição pedagógica ocidental revela em render justiça à importância da nossa
capacidade de captar a função do contexto. Pelo contrário, inclina-se frequentemente,
para a preferência por um grau de explicitação que parece ignorá-la. “Um dos dons mais
importantes que uma cultura psicológica pode proporcionar à educação é a
reformulação desta empobrecedora concepção” (p. 41).
A pertinência de alguns fundamentos da teoria de Ausubel, no âmbito do processo de

ensino-aprendizagem, prende-se com as suas sugestões no sentido de se poder considerar
“significativas” as aprendizagens decorrentes de práticas pedagógicas que se centram na
transmissão de conhecimentos pelo professor. Ora, esta sugestão parece entrar em
contradição com os pressupostos que orientam as posições que defendemos, ou seja, que é
importante centrar-se as aprendizagens nos alunos para que estas sejam significativas. Mas,
na realidade, esta tipologia de práticas sugerida por Ausubel (Pozo, 1993) não se enquadra
num modelo de ensino expositivo, pelo apelo constante que faz a uma participação do
aluno. Segundo ele, a “aprendizagem significativa” resulta quando a nova informação
adquirida pelo aluno é integrada, através de um esforço deliberado por parte do aluno no
sentido de a relacionar com conceitos, ou preposições relevantes, preexistentes na sua
estrutura cognitiva. Não questionando a eficácia da “Aprendizagem por Descoberta”
sugerida por Bruner (a qual apelava a uma selecção autónoma do aluno relativamente à
informação a adquirir), Ausubel (Pozo, 1993) salienta que, a nível do ensino secundário, a
aprendizagem por recepção verbal parece mais adequada para a assimilação significativa
dos conteúdos de uma disciplina, pela economia de tempo que representa. Sugere, então,
um modelo de ensino-aprendizagem baseado no questionamento Socrático, requerendo a
participação dos alunos, na medida em que estes são impelidos a fazer os seus próprios
raciocínios e generalizações, de forma a integrar os seus conhecimentos, como
consequência de uma série de questões programadas nesse sentido.
3.3. BREVE ABORDAGEM ÀS COMPETÊNCIAS DA MEMÓRIA
Esta breve abordagem às competências da memória justifica-se, por um lado, pela
28
clarificação que permite relativamente a algumas reflexões elaboradas no âmbito do
ponto anterior, assim como pela importância conferida ao desenvolvimento do processo
cognitivo neste estudo, cuja clarificação requer uma análise das “leis da memória”
(Claxton, 1980) principalmente as relacionadas com a psicologia da memória. Para
Claxton (1980), o estudo da memória assume um papel fundamental no âmbito da
psicologia cognitiva, viabilizando a clarificação das estruturas e mecanismos em que
assenta o processo cognitivo. Em acréscimo às razões já apontadas, a importância
conferida à memória remete para o primeiro problema levantado no âmbito do estudo o
qual questiona a influência da actual tipologia de exame nacional de biologia sobre as
competências valorizadas ao nível das práticas pedagógicas.
Debruçar-nos-emos fundamentalmente sobre o trabalho de Lúria (1975), o qual, sendo

discípulo de Vygotsky, continuou e aprofundou alguns dos seus trabalhos nesta área.
Para ele, as possibilidades da memória são claramente ampliadas num contexto de
organização dos elementos em estruturas semânticas (lógicas). Isto significa que, se o
processo de memorização decorrer de uma forma mecânica, remetendo para uma série
de materiais isolados, sem sentido, sem interligações lógicas, a eficácia no processo de
memorização diminui e a probabilidade de esquecimento desses materiais aumenta.
Desta forma “o processo interpretativo do material e a organização dos elementos
soltos, integrando-os num sistema, pode aumentar a possibilidade de retenção da
memória” (Lúria, 1975, p. 93). Também, segundo Claxton, as experiências mais
recentes sobre a memória enfatizam a importância da integração. De acordo com
Ausubel, Novak e Hanesian (1978), a maior longevidade da retenção de materiais
abstractos, relativamente aos factuais, resulta da superioridade da aprendizagem
significativa relativamente à mecânica (por repetição), em termos de eficácia na
retenção. Várias experiências nesta área revelam ainda que a retenção do material na
memória depende também da complexidade do trabalho intelectual, de tal forma que
quanto maior é a complexidade do mesmo, mais eficaz será a recordação do material
implicado (Lúria, 1975). Estes dados indicam que determinado trabalho intelectual, ao
utilizar certos materiais, facilita a sua retenção de uma forma estável, o mesmo não
sucedendo com uma aprendizagem mecânica que apela a uma postura passiva do aluno
em termos de trabalho intelectual.
Ainda, segundo Lúria (1975), contrariamente ao que acontece em etapas precoces do

desenvolvimento psicológico, em fases mais avançadas, a memória adquire uma relação
29
directa com os processos de pensamento, recebendo um apoio fundamental da
organização semântica dos materiais. Ora, num processo de ensino-aprendizagem em
que o apelo às conceptualizações mais abrangentes seja raro, ou quase inexistente, esta
integração semântica, à qual se deve apelar nesta estapa de desenvolvimento psicológico
(em que se situam os alunos do ensino secundário), torna-se inacessível, o que tem
como consequência um apelo a uma tipologia de memória mais mecânica a qual se
adequa mais a fases precoces do desenvolvimento psicológico. Segundo Lúria (1975) “o
estudante avançado ou o adulto que efectuam operações complexas de codificação
lógica do material recordado, executam um complicado trabalho intelectual e o processo
de memorização aproxima-se, neste caso, ao processo do pensamento discursivo” (p.
128). A memória discursiva constitui o aspecto mais complexo e elevado da memória
humana. Esta implica sempre um processo complexo de recodificação das informações
recebidas, relacionado com o processo de abstracção relativo à generalização dos
elementos informativos centrais. Tal como é afirmado por Lúria (1975), “o mérito do
primeiro estudo sistemático relativo à formas superiores da memória na criança pertence
ao psicólogo soviético L. S. Vygotsky “ (p. 59). Não é por isso de estranhar que, para
Vygotsky, um dos instrumentos fundamentais da aprendizagem seja precisamente a
linguagem a qual potencia os processos mais elevados do trabalho intelectual,
envolvendo operações complexas de codificação lógica do material memorizado.
Serão porventura estes os mecanismos que viabilizam uma aprendizagem estável e

plena potenciadora de um adequado desenvolvimento psicológico dos alunos.
4. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
4.1. A AVALIAÇÃO NA SUA RELAÇÃO COM O ENSINO-APRENDIZAGEM
Neste momento crítico da história da Humanidade, em que se assiste a uma constante

mudança das normas da sociedade (decorrente de alterações sociais, económicas e
políticas), o debate sobre a qualidade do ensino e da educação, que existe de longa data,
tende a agudizar-se.
Clímaco (1992, b), num seminário intitulado Observatório da Qualidade da Escola, faz
uma reflexão sobre os vários conceitos de qualidade educativa que se têm sucedido nas
últimas décadas, quer no âmbito do nosso país, quer da esfera cultural a que
pertencemos, assim como sobre as práticas de avaliação das escolas. Segundo esta
30
autora, têm-se sucedido diferentes estratégias e prioridades no sentido de uma qualidade
do ensino, as quais podem afinal organizar-se segundo “três grandes linhas
orientadoras” que ela designou, utilizando a metáfora de Toffler, de “vagas de reforma”.
A primeira vaga caracterizar-se-ia pela ênfase nos princípios de igualdade no acesso à
educação, a qual decorre do desenvolvimento ou da reconstrução económica das
sociedades, bem como da sua democratização. Ela corresponderá, afinal, à expansão
quantitativa dos sistemas educativos. A avaliação destas políticas de reforma, teve como
referência a qualidade e a capacidade de expansão numérica ou quantitativa. A segunda
vaga caracteriza-se por uma fase em que, como consequência do crescimento
económico, os sistemas educativos registaram uma expansão acelerada que se traduziu
em alterações drásticas na socialização da população escolar. Aqui, a avaliação passou a
incidir não apenas na garantia de acesso mas também do sucesso educativo. Na
sequência desta preocupação, a escola é concebida numa perspectiva de formação
integral do indivíduo abrangendo um “leque” de competências que incluem os domínios
cognitivo, sócio-afectivo e psico-motor. Como resultado da perpetuação do insucesso,
sugere (na sequência de dados de natureza sociológica) que, afinal, a escola constitui
um local de “reprodução e perpetuação das desigualdades”. Na terceira vaga, ocorrida
na década de 80, a reforma foi determinada, fundamentalmente, por factores de ordem
económica, social e científica, tendo sido dada ênfase à diversificação de soluções,
como expressão da capacidade de resposta aos problemas reais e como expressão da
autonomia dos indivíduos e das instituições.
Na sequência destas reformas, surge a ideia das escolas como unidades política, social e
culturalmente autónomas e com a capacidade de instituir a “norma” comum à
especificidade de cada lugar. O professor e o aluno adquirem, então, autonomia para
seleccionar e construir o próprio conhecimento. Descentralizou-se para o local e o
indivíduo – os professores, os pais, e a comunidade (e não o Estado) – a
responsabilidade de orientar a sua mudança. A escola tende, contudo, a ser ainda uma
corresponsabilidade do Estado e das comunidades locais, o que tem como consequência
a obrigatoriedade da escola disponibilizar uma avaliação sistemática e rigorosa do seu
desempenho. Na sequência desta necessidade, problematizam-se novas culturas na
gestão escolar, assim como reconceptualizações da noção de qualidade e de eficácia
escolar. Também na sequência de uma maior participação na vida comunitária e na
decisão política, característica das sociedades democráticas, surge a necessidade de
31
disponibilizar informação que permita o diálogo crítico entre políticos e decisores, os
intervenientes do processo educativo e o público em geral. Esta politização da educação
vem também agudizar a necessidade de processos eficazes de avaliação das escolas. Na
sequência desta situação, surge um paradigma de avaliação que sugere que um sistema
de informação do desempenho global da educação, ao nível do sistema ou de cada
subsistema escolar, terá de descrever os resultados e as condições de desempenho, os
quais envolvem o contexto, os recursos e os processos ou o funcionamento (Oakes,
1989 e Scheerens, 1990, citados por Clímaco, 1992 c). Porém, a validade do processo
de informação que está subjacente a toda a avaliação, implica, para além da noção
abrangente de dados, também o processo de recolha de dados, o seu tratamento, análise
e interpretação, bem como a disseminação e crítica dos resultados e a tomada de decisão
(Clímaco, 1992 c). Este paradigma de avaliação encontra-se em sintonia com os
movimentos de descentralização, que caracterizam as reformas da administração pública
em muitos países ocidentais; há, assim, um diferente entendimento da Escola, enquanto
instituição e enquanto realidade contextualizada, bem como o entendimento da gestão
partilhada como estratégia de desenvolvimento e mudança (Clímaco, 1992 c).
Neste contexto, têm-se desenvolvido “pressões” no sentido da disponibilização de

informações que permitam caracterizar o desempenho da escola, assim como definir a
qualidade e excelência das diferentes escolas. Assiste-se, desta forma, a uma
progressiva preocupação no sentido de organizar sistemas de informação que permitam
o fornecimento de dados fiáveis que viabilizem uma definição adequada dos diferentes
“perfis” de qualidade. Os processos de avaliação utilizados mais recentemente, têm sido
alvo de críticas acentuadas, pelo facto de se basearem numa metodologia pouco fiável
no que concerne à definição adequada desse perfil, tendo em conta a sua limitação
relativamente aos dados que utilizam¹.
Os processos de avaliação podem ter em vista finalidades diferentes, podendo destinar-

se à avaliação e classificação de alunos e/ou professores, assim como à avaliação e
creditação das escolas. No âmbito deste estudo, abarcaremos esta última perspectiva,
com o objectivo de fazer uma breve reflexão sobre o significado dos dados que têm
estado na base dos actuais “rankings” das escolas. De acordo com um dos objectivos
fundamentais desta tese, a relação entre o tipo de avaliação sumativa² que está presente
nos testes realizados nas diferentes escolas analisadas e aquele que está presente no
exame nacional de biologia no ensino secundário, pode fornecer informações úteis para
32
esta reflexão.
4.2. A INCOERÊNCIA NOS SISTEMAS EDUCATIVOS E “POSSÍVEIS” RAZÕES DA

SUA PERSISTÊNCIA
Não obstante as sucessivas reformas que têm vigorado no nosso sistema de ensino, a
Escola, na sua essência, ou seja, relativamente às práticas pedagógicas que promove,
persiste fundamentalmente tradicional. Perante esta situação, segundo Clímaco (1992,
a), as políticas mais recentes de reforma educativa, têm visado a alteração das práticas
pedagógicas, mais do que dinamizar ou revitalizar a escola. Neste contexto, a avaliação
é assumida, fundamentalmente, como estratégia inovadora para a introdução dos
processos de mudança e como seu instrumento orientador, para além de constituir um
processo de produzir informação conducente à formulação de juízos de valor e ao
controlo do ensino-aprendizagem.
Não obstante a constatação destas tendências, nos anos mais recentes, no nosso país, o
processo de avaliação das escolas entra em contradição com as mesmas,
operacionalizando-se por intermédio de “rankings” que se limitam a uma seriação das
escolas baseada nas classificações obtidas nos exames nacionais, abdicando de outros
dados sobre o contexto, os recursos e o funcionamento dos processos de ensino –
aprendizagem nas mesmas. Este processo de avaliação poderá ser alvo de críticas, tendo
em conta as lacunas referidas, assim como as eventuais inconsistências da sua tipologia
relativamente à grandes metas explicitadas nos programas.
Nesta tese, para além de uma breve reflexão sobre a pertinência da actual avaliação das
escolas, pretende-se abordar, fundamentalmente, uma perspectiva de avaliação
(relacionada com o ensino da biologia no ensino secundário) que tem em conta a
avaliação sumativa dos alunos no âmbito das práticas pedagógicas e a nível do exame
nacional. Mais concretamente, pretende-se proceder a uma análise sobre a influência
exercida pela tipologia do exame nacional sobre a qualidade do ensino nessas práticas
pedagógicas, assim como sobre o facto dessa tipologia de exame ser ou não coerente
com o que é sugerido nos programas. Ou seja, procura-se avaliar em que medida o
nosso sistema educativo contém incoerências e quais as consequências que daí derivam
em termos da qualidade de ensino que se promove.
Esta ocorrência de incoerências é referida frequentemente como responsável e
33
impeditiva da promoção de um ensino de qualidade. Segundo Newmann, Smith,
Allensworth e Bryk (2001), parece fundamental, para o sucesso dos alunos, que os
directores das escolas, as organizações que as apoiam e os políticos procurem o
fortalecimento da coerência do programa instrucional. Também para Swanson e
Stevenson (2002), os movimentos para a mudança educacional, que procuram
resultados a uma escala nacional, enfrentam constrangimentos relacionados com a
promoção de um modelo coerente de reforma. Para estes autores, na ausência de um
padrão organizado de política estatal, a probabilidade de se organizar um movimento
com efeitos sistemáticos e válidos é reduzido. Segundo eles, não obstante a importância
desta questão, no que concerne à eficácia do poder político, pouca investigação tem sido
feita nesse sentido. Newmann, Smith, Allensworth e Bryk (2001) também referem que
nenhuma investigação disponibilizou ainda uma reflexão sistemática e clara sobre o
nível de coerência do programa instrucional e as suas consequências para o sucesso dos
alunos. Defendem que, não obstante alguns argumentos (directos ou indirectos) a favor
dessa coerência curricular, organizacional e política, em termos educacionais, esses
argumentos não explicitam, de uma forma clara e inequívoca, a importância que ela
pode assumir como estratégia de sucesso. Não disponibilizam também um quadro
conceptual que permita clarificar a eficácia dessa coerência no sucesso dos alunos.
Segundo estes autores, estes argumentos não providenciam ainda uma definição
operacional que possa viabilizar estudos empíricos sobre os efeitos resultantes de uma
maior coerência no ensino-aprendizagem dos alunos. Segundo Benavente (1991),
houve, desde o 25 de Abril, diversas e contraditórias políticas educativas, sem uma
perspectiva global de transformação do sistema educativo. Também Smith e O’Day
(1990, citados em Popkewitz, 2000) lançam um alerta, referindo que “ a não ser que a
clareza e coerência ocorram nas políticas escolares e nas práticas, a relativa qualidade
oferecida aos alunos mais carenciados desaparecerá” (p. 262).
Parece então fundamental promover-se um questionamento sobre a persistência destas

situações (algumas de longa data) nos sistemas educativos de muitos países ocidentais,
de forma a compreender o porquê da sua persistência. Só então será possível “abrir
caminhos” que possibilitem a saída desta situação de obscuridade e ambiguidade
relativamente às práticas pedagógicas.
Segundo Foucault (1979, citado por Popkewitz, & Brennan, 1998) “Os grandes ideais
humanistas frequentemente são acompanhados de realidades desumanas. No contexto
34
educativo podemos ilustrar esta situação através dos pressupostos idealizados dos
currículos que entram em contradição com a avaliação, a qual não é mais do que o
reflexo do poder. Através da avaliação, os indivíduos são identificados, diferenciados,
classificados e marcados ad infinitum de acordo com a norma – a norma que nasceu
controversamente da igualdade” (p. 352). Desta forma, graças à avaliação, cada
indivíduo pode ser integrado numa hierarquia minuciosa, a qual se organiza com base
no conceito de norma. Ainda, para Foucault (1979, citado em Popkewitz, & Brennan,
1998) “Numa sociedade industrial moderna, são necessárias escolas que incutam as
normas padronizadas, o que implica a existência de escolas com determinadas
características como a avaliação” (p. 352). Também para Ecclestone (in Filer, 2000), as
análises sociológicas, segundo as perspectivas de Bourdieu, revelam como as
identidades e o capital cultural são moldados através dos sistemas de avaliação e
respectiva tradução por professores e alunos nos processos sociais quotidianos. Para
Ecclestone (in Filer, 2000), o conflito e a confusão no âmbito do que é de facto avaliado
nos instrumentos do poder, está patente no produto final de professores e alunos.
Segundo Bernstein (Domingos, Barradas, Rainha & Neves, 1986) “a avaliação

consegue manter uma certa distribuição de poder, sendo através dela que cada indivíduo
recebe o seu estatuto próprio, a sua individualidade própria e, mais especificamente, a
sua própria voz. A avaliação é, na essência, aquilo que o aparelho pedagógico serve –
celebrar a distribuição do poder” (p. 292). Segundo Bernstein (Domingos, Barradas,
Rainha & Neves, 1986), as regras de avaliação, ao regular a relação entre as regras de
transmissão e de aquisição, regulam as regras de realização do discurso pedagógico, ou
seja, a prática pedagógica. Desta forma, as teorias de instrução subjacentes à prática
pedagógica podem privilegiar as relações do discurso pedagógico (teorias orientadas
para a lógica da transmissão) ou privilegiar as competências do aquisidor (teorias
orientadas para a lógica da aquisição). No primeiro caso, as regras de realização tomam
como referência as realizações individuais graduadas, pressupondo diferenças entre os
aquisidores. No segundo caso tomam como referência o que vai ser adquirido, ou seja,
os processos internos dos aquisidores e desta forma, as competências universais
partilhadas. Estas diferentes realizações do aparelho pedagógico, são actualmente
objecto de luta pedagógica entre posições conservadoras e progressistas. De acordo com
o modelo do discurso pedagógico de Bernstein (1990, 2000), o discurso pedagógico
oficial (DPO) é o resultado de um conjunto de relações que se estabelecem entre vários
35
campos envolvidos na sua geração, recontextualização e reprodução (ver ponto 2. deste
capítulo). Estas relações sugerem que o discurso pedagógico oficial reflecte os
princípios dominantes da sociedade que são gerados no campo do Estado sob a
influência do campo internacional e dos campos da produção (recursos físicos) e do
controlo simbólico (recursos discursivos, nos quais se incluem as universidades).
Segundo Perrenoud (1998,1999), são os meios universitários tradicionais que emanam

críticas mais categóricas sobre as reformas que pretendem abdicar da transmissão
intensiva dos saberes. Segundo este autor, o sistema educativo foi sempre construído
pelo topo, sendo precisamente as universidades que definem o horizonte dos liceus. Não
serão pois certamente as universidades que incentivarão o sistema educativo a valorizar
a promoção de “competências” em detrimento dos “saberes” remotamente privilegiados
nessas instituições. Segundo Newmann, Smith, Allensworth e Bryk (2001), esse poder
exercido pelas universidades sobre a tipologia de avaliação prende-se também com um
interesse especial que estas detêm sobre um determinado conteúdo específico. Também
Simão (Contreras, 2003) sugere ser um erro clamoroso, quando evoluímos para
democracias cada vez mais participativas, que as universidades queiram manter-se
isoladas, sendo elas as detentoras, praticamente exclusivas, na sua comunidade, do
poder.
Para Popkewitz (2000), a ambiguidade e incerteza nas práticas educativas derivam de

uma investigação desadequada sobre políticas de avaliação. Segundo ele, uma das
maiores dificuldades dos estudos contemporâneos sobre política educativa, reside na sua
falta de reflexividade relativamente às formas segundo as quais os sistemas de
conhecimento se modificam em circunstâncias históricas. Esta falta de reflexividade
sobre “a razão” impede a mudança e obscurece as influências do poder que se reflectem
nas práticas pedagógicas. Desta forma, os estudos políticos reproduzem as tendências
do já existente “senso comum” sobre as escolas, constituindo, assim, uma recapitulação,
em vez de uma análise crítica, relativamente aos padrões estabelecidos. A existência
desta tendência na investigação educacional tende a negar a mudança no processo de
mudança. Segundo Wallenstein (1991, citado por Popkewitz, 2000, p. 26) um dos
problemas da investigação actual consiste em considerar que os pressupostos das
Ciências Sociais, em tempos considerados como libertadores do espírito, constituem,
hoje em dia, uma barreira intelectual impeditiva de uma análise útil do mundo social.
Torna-se, assim, necessário reconceptualizar os conceitos e teorias originados no século
36
XIX, para compreender as mudanças sociais e os movimentos políticos. Esta
reconceptualização implica uma necessidade de reflexividade sobre os sistemas de
conhecimento em educação e na investigação em educação.
5. TRABALHOS EMPÍRICOS
5.1. TRABALHOS EMPÍRICOS REALIZADOS NO ÂMBITO DA TEORIA DE BERNSTEIN
O grupo ESSA (Estudos Sociológicos em Sala de Aula) iniciou-se em Portugal,

decorrente de um estudo realizado por Morais (Domingos, 1984), seguindo uma linha
de investigação com uma forte componente sociológica. A vasta investigação
desenvolvida pelo grupo ESSA (por exemplo, Morais, Peneda, Neves & Cardoso,
1992b; Morais, Neves, Antunes, Fontinhas, Medeiros, Peneda & Reis, 1996; Morais,
Neves et al, 2000; Morais & Neves, 2001; Pires, Morais & Neves, 2003) tem procurado
uma compreensão extensiva e aprofundada da aprendizagem, em particular da
aprendizagem de índole científica, assim como uma definição e concretização de
práticas inovadoras. A sua investigação pretende, como prioridade máxima, sugerir
modalidades de prática pedagógica com potencialidades para promover o sucesso de
todos os alunos.
O principal quadro de referência da investigação realizada tem sido a teoria do discurso

pedagógico de Bernstein (Bernstein, 1977, 1990, 2000) e os estudos têm sido
desenvolvidos em distintos contextos pedagógicos, nomeadamente: ao macronível do
aparelho pedagógico português, analisando questões de natureza política relacionadas
com a produção do discurso pedagógico (Fontes & Morais, 1994; Neves & Morais,
2001); e ao meso nível, englobando estudos que promovem análises relacionadas com a
recontextualização oficial do discurso pedagógico, de que são exemplos as análises dos
programas (Lopes & Morais, 2001; Neves & Morais, 2001), ou com a
recontextualização pedagógica do discurso pedagógico, de que são exemplos as análises
de manuais escolares (Lourenço, 1997; Lourenço & Neves, 1998), assim como de
contextos de formação inicial (Morais, 2002) e de formação contínua de professores
(Rocha & Morais, 1999b; Afonso & Neves, 2000; Afonso, Morais & Neves, 2002).
Porém, a maioria dos estudos, tem-se debruçado, fundamentalmente, sobre o micro-
nível do aparelho pedagógico, promovendo análises sobre as relações ocorridas no
contexto de reprodução do discurso pedagógico em sala de aula (Pires, Morais & Neves,
37
2003; Morais, Neves et al, 2000; Morais & Neves, 2001; Pires, 2001; Morais, Peneda,
Neves & Cardoso, 1992b; Morais, Neves, Antunes, Fontinhas, Medeiros, Peneda &
Reis, 1996). Com estes últimos estudos, tem-se pretendido explorar o significado
sociológico da relação entre a orientação de codificação dos sujeitos e o seu
desempenho em contextos instrucionais e/ou reguladores de sala de aula, pretendendo-
se contribuir para a definição de modalidades de prática pedagógica que conduzam à
melhoria do aproveitamento de todos os alunos.
No âmbito de alguns destes estudos, procedeu-se a uma análise centrada em contextos

instrucionais específicos das ciências, nomeadamente, em determinados microcontextos
instrucionais, como, por exemplo, os micro contextos de resolução de problemas
(Morais, Fontinhas & Neves, 1993b; Ferreira & Morais, 1998), de compreensão de
conceitos (Afonso & Neves, 2000; Neves & Silveira, 1999a; Câmara & Morais, 1998) e
de avaliação (Morais & Miranda, 1995b). Estudos sobre a influência do nível de
exigência conceptual no sucesso de alunos socialmente diferenciados (Morais, 1991;
Miranda & Morais, 1994), a aprendizagem do discurso regulador específico (Rocha &
Morais, 1999a), e o uso de museus de ciência interactivos (Botelho & Morais, 2001) são
também exemplos de investigações realizadas ao micro-nível do aparelho pedagógico.
Relativamente ao macro-nível do sistema educativo, refere-se o estudo de Fontes (1992)

que promoveu uma análise do discurso instrucional específico da biologia expresso em
diferentes reformas educativas num período de cem anos (1831-1936), procurando
clarificar as relações entre o poder e a educação. Também no âmbito deste domínio de
estudos, refere-se o trabalho de Fontes, Morais e Neves (1996) com o objectivo de
comparar os princípios dominantes da sociedade presentes nas Leis de Base e
Constituições Políticas relativas às reformas curriculares de 1975 e 1991. Analisou-se a
mensagem sociológica contida nos textos segundo duas dimensões distintas –
classificação da sociedade e normas e valores que expressam a ordem social e
identidade. O estudo revela uma mudança na sociedade caracterizada por um
enfraquecimento da classificação da sociedade actual (patente ao nível da Constituição e
da Lei de Bases), a legitimação dos valores relacionados com princípios democráticos
em oposição aos princípios ditatoriais anteriores e, finalmente, uma reprodução mais
efectiva do discurso no actual contexto político. Fundamentalmente este estudo permitiu
uma análise sociológica clara sobre os processos e relações que caracterizam o
desenvolvimento do currículo ao macro nível do sistema.
38
No que se refere ao meso nível do sistema educativo, Morais, Neves e Fontinhas (1998)
realizaram um estudo que, incidindo na análise comparativa de programas de ciências
(das reformas de 1975 e 1991), teve por finalidade investigar o modelo da teoria de
instrução enfatizado, na reforma de 1991, ao nível do ensino das ciências e apreciar o
sentido da mudança relativamente à anterior reforma (1975). Os dados do estudo
permitem concluir, que, eventualmente, a reforma educativa de 1991 preconizava uma
teoria de instrução tendencialmente menos centrada no aquisidor. Ainda no âmbito das
investigações realizadas sobre a análise dos programas, os estudos de Neves, Morais,
Medeiros e Peneda (1999b) sugerem, entre outros aspectos, que o programa de ciências
naturais do 7º ano de escolaridade (relativo à reforma de 1991) não revela a existência
de relações significativas intradisciplinares, interdisciplinares e do conhecimento
académico com o conhecimento não académico. Também o estudo de Neves e Morais
(1998), realizado no âmbito das investigações anteriores, procurou reflectir sobre o grau
de controlo dado ao professor na implementação dos programas. Os dados do estudo
mostram alterações nas relações Ministério-Professor traduzidas por um maior controlo
sobre o professor (na reforma de 1991), relativamente ao cumprimento do programa,
havendo, no entanto, uma alteração da modalidade de controlo, assumindo esta um
carácter de natureza mais interpessoal.
A presente investigação centra-se fundamentalmente no meso e no micro níveis de

análise do aparelho pedagógico, visto debruçar-se sobre a análise de textos produzidos
no campo de recontextualização oficial (mesonível) e no campo de reprodução
pedagógica (micro-nível), ao estabelecer relações entre programas, exames nacionais e
práticas pedagógicas dos professores.
Relativamente ao micro-nível refere-se um estudo realizado no âmbito do projecto

ESSA focando-se fundamentalmente nas relações entre o aproveitamento diferencial em
ciências e diversos factores sociológicos relacionados com a socialização primária e
secundária dos alunos. Pelo tema que aborda, esta investigação assume especial
relevância no âmbito deste estudo. Na sua investigação, Domingos (1984) pretendeu
analisar a relação entre factores de natureza sociológica e o insucesso em ciências.
Neste estudo, fundamentado na teoria de Bernstein, mostrou-se que o insucesso em
ciências está relacionado com a classe social, tendo os alunos da classe trabalhadora o
aproveitamento mais baixo e os alunos da classe média alta o aproveitamento mais
elevado. Verificou-se ainda, através deste estudo, que é o elevado nível de exigência
39
conceptual dos cursos de ciências que faz aumentar a diferença de aproveitamento entre
os dois grupos de alunos na aula de ciências. Ou seja, sempre que o nível de exigência
conceptual é baixo, a diferença de aproveitamento entre os dois grupos sociais é baixa.
Mas, sempre que esse nível é elevado, então a diferença de aproveitamento entre os
grupos aumenta. Quer isto dizer que diferentes cursos geram diferentes graus de
aproveitamento diferencial: quanto maior é a exigência conceptual do curso e, portanto,
maior o seu nível de abstracção, maior é a diferença de aproveitamento entre os alunos
da classe média e da classe trabalhadora. Porém, o estudo revelou, também, que os
professores devidamente esclarecidos nos contextos da psicologia educacional e dos
métodos de ensino, ao promoverem práticas correspondentes a um nível de exigência
conceptual relativamente elevado, produzem um nível de aproveitamento relativamente
elevado em alunos de classe trabalhadora.
Assim, segundo Morais (1991) “se considerarmos a competência pedagógica dos

professores, eles podem ter formação adequada para elaborar um currículo que implique
o nível necessário de exigência conceptual e podem ter uma base segura de psicologia
educacional que lhes permita transmitir, efectivamente, as competências a muitos dos
seus alunos” (p.78). Segundo Morais (1991), o aproveitamento dos alunos da classe
trabalhadora estará então dependente de uma lucidez decorrente de um profundo
conhecimento nas áreas das ciências da educação e, em particular, da sociologia. Para
esta investigadora, os professores que promovem um baixo nível de exigência
conceptual revelam um desconhecimento das implicações sociológicas do processo de
ensino-aprendizagem que estão a promover. Ou seja, os seus alunos da classe
trabalhadora, já em desvantagem quando entram na escola, ficá-lo-ão ainda mais no
processo de selecção que tem lugar, tanto dentro como fora da escola. O estudo sugere
ainda que os professores que, por razões de natureza diversa, não dominem os
conhecimentos referidos, tendem a baixar o nível de exigência conceptual promovido
nas suas práticas pedagógicas. Esta situação decorre, provavelmente, das baixas
expectativas dos professores relativamente aos seus alunos, ou de os alunos falharem
relativamente a uma elevada exigência conceptual ou, eventualmente, dos dois
processos simultaneamente. Tendo em conta estes resultados, a investigadora salienta a
importância da implementação de medidas, a nível do sistema educativo, que permitam,
por um lado, manter um nível adequado de exigência conceptual nas práticas
pedagógicas de todas as escolas, assim como uma adequada formação de todos os
40
professores.
No seguimento deste estudo, outros têm pretendido alargar e aprofundar os resultados

sobre o significado da influência de práticas pedagógicas diferenciais no aproveitamento
em ciências de alunos socialmente diferenciados. O estudo realizado por Morais, Neves,
Antunes, Fontinhas, Medeiros, Peneda & Reis (1996) representa uma extensão de um
trabalho anterior, sobre a implementação de três práticas pedagógicas e sua influência
no aproveitamento cognitivo e sócio-afectivo dos alunos (Morais, Peneda & Medeiros,
1992a), procurando, através da concepção, implementação e caracterização mais
pormenorizada de duas novas práticas, sugerir caminhos de intervenção pedagógica
conducentes ao sucesso da aprendizagem em ciências.
5.2. OUTROS TRABALHOS EMPÍRICOS REALIZADOS NO ÂMBITO DO ENSINO-

APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS
No século passado assistiu-se a um crescimento explosivo de informação e

conhecimento científico, de que resultou uma atenção especial dos governos no sentido
de promover nos seus cidadãos competências científicas e tecnológicas de forma a
viabilizar as condições adequadas ao progresso nesses países. Assistiu-se então a um
progressivo investimento na educação em ciências que envolveu a revisão dos
currículos, formação de professores, investimento em recursos consideráveis para
laboratórios e equipamento, de forma a apoiar o ensino-aprendizagem das ciências na
sua vertente de aulas práticas. Porém, ao analisarmos os resultados, concluímos que
estes nem sempre foram ao encontro das expectativas criadas. No estudo realizado por
Caillods, Göttelmann-Duret e Lewin (1997) relativamente à Educação Científica e
Desenvolvimento, pretendeu-se investigar a melhor forma de optimizar o investimento
na formação científica no ensino secundário. O programa de investigação durou cinco
anos tendo sido orientado pelo Instituto de Planeamento Educacional, incluindo estudos
em 15 países, várias monografias e estudos de caso detalhados. Os resultados
disponibilizam os factores fundamentais a ter em conta na planificação do ensino-
aprendizagem das ciências nos primórdios do século XXI. Os autores referem que os
padrões de desenvolvimento baseados nos resultados de exames e testes internacionais
em ciência são preocupantes.
A literacia científica permanece um objectivo inatingido na maioria dos países. Em
41
muitos países existe uma relutância dos jovens relativamente aos estudos,
principalmente na área das ciências, por a considerarem difícil e abstracta. As raparigas
estão particularmente subrepresentadas nesses estudos científicos (com a excepção de
alguns países, como Portugal, aonde se verifica precisamente o inverso) o que trará,
concerteza, consequências a longo prazo em termos de desenvolvimento. Finalmente, os
licenciados em ciências enfrentam graves problemas de desemprego, que se mantêm por
longos períodos, o que revela que não foram, de facto, atingidos os resultados
esperados.
Evidentemente que as razões que justificam estes resultados não se enquadram apenas
no âmbito da educação, mas parece-nos pertinente, no âmbito desta tese, questionar
alguns factores relacionados com o ensino-aprendizagem das ciências que,
enventualmente, poderão ter influenciado esta situação, nomeadamente, os currículos,
as práticas de ensino-aprendizagem, os métodos e o tipo de avaliação. De seguida
referir-se-ão alguns estudos relativos a diferentes vertentes do ensino das ciências, mas
que, de alguma forma, procuraram contribuir no sentido de melhorar esta situação.
Duggan e Gott (1995), no seu estudo sobre a função da investigação sobre o trabalho
prático no Currículo Nacional em Ciências no Reino Unido, defendem que a educação
científica deve ter como finalidade o conhecimento mais transferível dos processos
científicos, correspondente a um nível mais elevado de exigência conceptual, e não a
aquisição de conhecimentos factuais. Papanastasiou (2002), no seu estudo baseado nos
resultados do TIMSS para Chipre, em que analisa a influência da família, do ensino-
aprendizagem e da escola nas atitudes dos alunos relativamente à ciência, sugere que a
qualidade dos professores parece assumir um papel fundamental na geração de atitudes
positivas dos alunos perante o ensino-aprendizagem das ciências e, portanto,
condicionador do bom aproveitamento nessa área.
No mesmo sentido, Borman e Hewes (2002), no estudo que efectuaram sobre os efeitos
a longo prazo sobre a relação custos/sucesso efectivo de todos os alunos, defendem que
a promoção de práticas pedagógicas viabilizadoras de experiências de aprendizagem
eficazes, são suficientes para assegurar o sucesso dos alunos ao longo da vida. Segundo
estes autores, tanto os seus resultados como os relativos a outros estudos semelhantes
confirmam esta tese. Também, segundo Neves (in Vieira, Pintassilgo & Melo, 2003), a
igualdade no sucesso de todos os alunos, estará dependente de uma igualdade na
qualidade das práticas dos professores. Será, porventura, a manutenção de um elevado
42
nível de exigência conceptual nas práticas dos professores, que permitirá essa igualdade
de sucesso. No mesmo sentido, Cachapuz et al (1997) no âmbito do seu estudo sobre
estratégias inovadoras de formação de professores, sugerem ser fundamental, no
momento, alterar o currículo implementado (práticas pedagógicas) e não o currículo
intencional (programas) como tradicionalmente tem sucedido. Ou seja, para estes
investigadores é essencial melhorar o que os professores fazem no quadro das
estratégias de ensino-aprendizagem que propõem, sendo, desta forma, indispensável um
outro olhar sobre a questão da formação de professores.
Também Costa (1984, citado por Novais & Cruz, 1989), salienta a necessidade de
introduzir nos métodos de ensino-aprendizagem e na formação de professores,
estratégias eficazes que desenvolvam as competências do pensamento e que viabilizem
uma postura refexiva sobre os procedimentos e as regras que governam a utilização de
tais competências (metacognição). No seu estudo sobre o ensino das ciências, o
desenvolvimento das capacidades metacognitivas e a resolução de problemas, Novais e
Cruz (1989) sugerem que, com frequência, no ensino das ciências, dá-se ênfase à
memória de muitos factos e definições (grande número dos nossos cursos está nestas
condições). Segundo estas autoras, dados fornecidos por várias investigações sugerem,
porém, que esta informação fica inerte, mesmo quando relevante para vários problemas,
o que indicia que ela não permite a formação de instrumentos conceptuais. Será pois
fundamental “ensinar a pensar”, ou seja, desenvolver as capacidades intelectuais dos
alunos de forma a que estes as possam aplicar a situações de aprendizagem de novos
conceitos, leis e teorias, procedimentos experimentais e resolução de problemas, quer
em contextos académicos, quer no contexto da sua vida quotidiana, presente e futura
(Novais & Cruz, 1989).
O estudo de Kind (1999) faz uma abordagem interessante à tipologia de actividades

práticas que parece prevalecer no ensino das ciências e que ele designa como “receitas”.
Segundo o que constatou, o processo investigativo resume-se, actualmente nas escolas,
a práticas em que os dados conduzem incontestavelmente às conclusões, sem espaço de
reflexão. Segundo este investigador, esta tipologia de práticas é limitadora da promoção
das competências do processo investigativo. Este autor refere as lacunas existentes, por
exemplo, ao nível da justificação/argumentação/explicitação claras das conclusões num
relatório científico, ou ao nível de uma compreensão mais abrangente do que deve ser
feito no sentido de apresentar uma investigação válida. Kind (1999) refere uma
43
investigação feita com base nos dados do TIMSS que confirma esta sugestão, o que vem
reforçar a necessidade de clarificar a forma como as aulas práticas deverão ser
desenvolvidas com o objectivo de promover as referidas competências.
Também White (1996), no seu estudo sobre a relação entre as práticas laboratoriais e a
aprendizagem, defende que um excesso de actividades do tipo “verificação” pode
conduzir a que os alunos aprendam anti-ciência em vez de ciência, transmitindo-lhes a
convicção de que existe uma resposta certa, sancionada pela autoridade (o livro do
professor). A mesma tendência é defendida por Woolnough (1998), ao sugerir que,
segundo investigações realizadas nas últimas três décadas (Hodson, 1996, citado por
Woolnough, 1998), a maioria dos professores referem dar mais importância à promoção
de atitudes e capacidades relacionadas com o processo de resolução de problemas, mas
na realidade o que mais frequentemente realizam nas suas aulas são experiências
estruturadas relacionadas com a teoria. Desta forma, este equívoco relativamente à
compreensão das práticas adequadas à promoção de competências pertinentes, levou a
uma consequente perda de tempo, dinheiro e recursos. Woolnough, sugere então, que
uma pertinente promoção de literacia científica raramente resulta da aprendizagem da
teoria, tornando-a explícita através de práticas que a ilustram. É um processo mais
complexo dependente essencialmente do conhecimento pessoal e tácito, construído
através da experiência pessoal, experimentando ideias que parecem apropriadas e
modificando-as através de uma avaliação interactiva. A ciência não pode ser percebida
como um corpo rígido e inquestionável de factos, mas sim como uma interpretação
dinâmica dos fenómenos.
Em conclusão, e para Woolnough (citado por Duggan & Gott 1995): “Melhor do que
trabalho prático tradicional, dirigido pelo professor, seria uma forte componente de
demonstrações, exposição, discussão e curtas experiências práticas para proporcionar
contacto directo com os fenómenos básicos estudados e a utilização de investigações de
longa duração, pelos alunos, para uma genuína experiência de fazer ciência”.
Zohar e Tamir (1993) sugerem, no seu estudo, o desenvolvimento de competências de

pensamento crítico através de uma série de actividades as quais se podem facilmente
integrar nos currículos escolares pela maioria dos professores. Segundo eles, estas
competências têm sido privilegiadas desde épocas muito remotas, tal como afirmou Resnick
(1987, citado por Zohar, & Tamir, 1993): “O desenvolvimento do pensamento crítico tem
sido visto, desde a antiguidade, como um dos maiores objectivos da educação”. Também
44
relacionado com este contexto, Ferreira e Morais (1998) promoveram um estudo com o
objectivo de compreender quais as dificuldades que os alunos do 6º ano de escolaridade
manifestam na resolução de problemas em ciências e contribuir para a definição de uma
modalidade de prática pedagógica conducente ao sucesso de um maior número de alunos.
Nesse sentido, analisaram a forma como os alunos resolviam situações problemáticas, tendo
para esse efeito analisado o reconhecimento do conteúdo, o reconhecimento da capacidade,
a selecção dos significados e a produção do texto legítimo. A forma de resolução dos
problemas foi relacionada com diversas variáveis associadas aos contextos familiar e
escolar dos alunos, nomeadamente o género, a raça, a classe social, a orientação geral de
codificação, o desenvolvimento cognitivo, a prática pedagógica, e o aproveitamento em
ciências. Os resultados mostraram que foi a modalidade de prática pedagógica onde os
alunos tinham algum controlo na própria aprendizagem, que se apresentou como sendo a
mais facilitadora do reconhecimento e da realização no micro-contexto da resolução de
problemas.
Também Rodrigues (2001) sugere que a resolução de problemas e o pensamento crítico

são duas áreas de estudo que progressivamente têm atraído a atenção dos
investigadores, principalmento no domínio do ensino das ciências. Esta autora refere
vários investigadores que se destacaram neste âmbito, como por exemplo, na área de
resolução de problemas: Segundo Smith (1991, citado por Rodrigues, 2001) a maior
dificuldade relativamente à clarificação da resolução de problemas reside na dicotomia
que persiste relativamente à definição de “problema”. Um dos objectivos do ensino das
ciências, há muito privilegiado, tem sido o de promover nos alunos as capacidades
inerentes à resolução de problemas (Bybee, 1996, Stewart, 1982, Champagne &
Klopfer, 1977, citados por Rodrigues, 2001). Têm, assim, sido sugeridos diferentes
modelos de resolução de problemas, não havendo, segundo a autora, um modelo ideal,
tendo em conta a diversidade de problemas assim como dos sujeitos que os pretendem
resolver. Relativamente ao pensamento crítico, Rodrigues (2001) refere que não
obstante o interesse manifestado por esta área recuar a épocas remotas da história da
humanidade, apenas recentemente se conhecem investigações no âmbito desta área.
Segundo a investigadora, a resolução de problemas é considerada uma forma restrita do
pensamento crítico, o que significa que ensinar pensamento crítico envolve também o
ensinar a resolver problemas. Rodrigues (2001) refere que Dewey não advogava o
desenvolvimento de estratégias precisas de resolução de problemas. Para ele seria o
45
desenvolvimento das capacidades de pensamento que viabilizariam a capacidade de
resolução de problemas. Rodrigues (2001) sugere também que, não obstante o
pensamento crítico e a resolução de problemas terem coexistido como áreas distintas
(provavelmente devido às distintas origens de cada uma, respectivamente na filosofia e
na psicologia), na área da didáctica das ciências esta separação não faz sentido. Segundo
esta investigadora, numa altura em que se constata que os estudantes, de uma forma
geral, têm as suas capacidades de pensamento pouco desenvolvidas, possivelmente
porque na escola se faz fundamentalmente um apelo à memória (Smith, & Good, 1984,
citados por Rodrigues, 2001), seria vantajoso que todos os esforços de investigação que
se fazem separadamente nestas duas áreas convergissem para uma investigação com
carárcter único, ou seja, ensinar os alunos a resolver problemas através do
desenvolvimento das suas capacidades de pensamento crítico.
Na sua investigação, Andrich (2002) sugere que a mais recente reforma educacional na
Austrália, ao pôr em evidência a preocupação com os resultados educacionais,
influenciou a elaboração de um relatório explicitando as competências que devem ser
promovidas nos alunos (Standards Outcome Statements – SOS). O autor sugere uma
clara influência da Taxonomia de Objectivos Educacionais de Bloom na construção do
SOS. Não obstante o interesse que manifesta perante o trabalho de Bloom, Andrich
defende que se deve promover um alerta no sentido de evitar os erros que decorreram
no passado como consequência da utilização da Taxonomia e que se prendem com uma
tendência para segmentar as competências correspondentes a diferentes níveis de
complexidade tal como sucedeu no paradigma de ensino-aprendizagem behaviorista.
Desta forma, ele sugere que, na tentativa de evitar os erros do passado, inerentes à
utilização deste instrumento, se deve procurar promover as competências que se
encontram nos níveis mais elevados do SOS (correspondentes, também aos níveis mais
elevados da Taxonomia de Bloom) pois, de acordo com as mais recentes tendências do
paradigma construtivista, ao apelar aos níveis mais complexos do processo cognitivo,
consegue-se uma promoção plena de todas as competências sugeridas no SOS.
Segundo Martins, Dias e Silva (2000), a melhoria dos níveis de literacia científica passa
também por uma mudança indispensável nos currículos. As mudanças a nível curricular
passam por mudanças a nível dos programas que, de acordo com Gangliardi (1994,
citado por Martins, Dias & Silva, 2000) devem conter menos informação e centrar-se no
desenvolvimento de redes conceptuais, viabilizando, assim, as competências de
46
transferência de aprendizagem. Também Rutherford e Ahlgren (1990, citados em
Martins, Dias & Silva, 2000) referem ser necessário “ensinar menos para ensinar
melhor” (p.170).
5.3. TRABALHOS EMPÍRICOS REALIZADOS NO ÂMBITO DA AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL
Nesta tese, a avaliação é perspectivada como factor fundamental na relação entre o

currículo intencional e o currículo implementado. Com efeito, reconhece-se
actualmente, que as tipologias de avaliação são determinantes na orientação das práticas
educativas (Caillods, Göttelmann-Duret & Lewin, 1997). Ou seja, parece haver uma
forte influência da natureza das avaliações sobre as práticas pedagógicas adoptadas no
ensino das ciências, os conteúdos enfatizados e as competências científicas a
desenvolver. Existe uma literatura extensa sobre os efeitos gerais da avaliação sobre o
ensino-aprendizagem nos países em desenvolvimento (ex. Dome, 1976, Oxenham,
1984, Kellaghan & Greaney, 1992, citados por Caillods, Göttelmann-Duret & Lewin,
1997), que parece apontar para uma tendência no sentido de as práticas pedagógicas
serem moldadas pelas escolhas feitas nas medições dos resultados (avaliações).
Na mesma linha de pensamento, Popkewitz (2000) sugere que a ambiguidade e

incerteza nas práticas educativas derivam de uma investigação desadequada sobre as
práticas de avaliação, impedindo, assim, uma descrição eficaz da influência exercida
pelas tipologias de avaliação sobre as práticas pedagógicas. No mesmo sentido,
Ecclestone (in Filer, 2000) sugere que, a todos os níveis do sistema educativo, a
avaliação orienta a especificação detalhada sobre o que deve ser aprendido e sobre todos
os processos que asseguram a qualidade pretendida, nomeadamente a inspecção e a
avaliação oficial que, cada vez mais, limitam professores e alunos. Também, segundo
Stern e Ahlgren (2002), a avaliação influencia todos os níveis do sistema educativo
consistindo num contributo fundamental para reformar os currículos e instrução
científicas. Nesse sentido, parece fundamental criar instrumentos que permitam avaliar
se os materiais analisados se adequam aos parâmetros de qualidade pretendidos. Através
das análises realizadas no âmbito do seu estudo, eles sugerem, então, que, não obstante
as sugestões curriculares no sentido de desenvolver determinadas competências, os
alunos não são sujeitos a uma avaliação coerente com esses pressupostos. O estudo
refere muitas limitações relativamente à maioria das avaliações analisadas.
47
Não obstante parecer clara a influência da tipologia de avaliação sobre a qualidade do
ensino-aprendizagem, parece, controversamente, persistir uma tendência no sentido de
manter a natureza das avaliações nacionais inconsistentes com as sugestões mais
recentes dos currículos em ciências, as quais se enquadram nos fundamentos do
paradigma construtivista. Segundo Lewin (1992, citado por Caillods, Göttelmann-Duret
& Lewin, 1997), na área das ciências, a evidência relativa às relações entre a avaliação e
o desenvolvimento do currículo, sugere situações de ambiguidade. Os movimentos de
reforma científica dos anos 60 e 70 estimularam o desenvolvimento de novos currículos,
nos países desenvolvidos, enfatizando a descoberta orientada e as competências
científicas de resolução de problemas, reduzindo a ênfase tradicionalmente concedida
ao conhecimento factual. No entanto, na maioria desses países, a tipologia de avaliação
revelava lentas mudanças no sentido de reflectir esta nova ênfase. Segundo Black (1990,
citado por Caillods, Göttelmann-Duret & Lewin, 1997), têm sido pouco frequentes as
mudanças na tipologia de avaliação nacional, de forma a viabilizar as mudanças
desejáveis no ensino-aprendizagem. Segundo ele, as razões que levam às mudanças nos
sistemas de avaliação, fundamentam-se, com frequência, na redução de custos, no
aumento de credibilidade relativamente ao sistema educativo, raramente se baseando
nas novas sugestões do currículo.
Também Lauvas, Havnes e Raaheim (2000) questionam, no seu estudo, a inércia

constatada no desenvolvimento de melhores métodos de avaliação. Estes autores
sugerem a necessidade de introduzir alternativas aos sistemas de avaliação tradicionais.
Segundo eles, na Noruega, não se tem dedicado uma atenção adequada à investigação
sobre a avaliação nas últimas décadas, sendo, nesse sentido, fundamental promover
investigações pertinentes que permitam contribuir para alterações eficazes nos sistemas
de avaliação. Também Newmann, Smith, Allensworth e Bryk (2001), no seu estudo
sobre a coerência no programa instrucional, baseado em análises de resultados de
exames em escolas de Chicago, defendem, como factor fundamental para o sucesso dos
alunos, a existência de um programa instrucional coerente em oposição a um programa
caracterizado por medidas múltiplas, não relacionadas, destituídas de uma estrutura
lógica. Segundo dados do seu estudo, as escolas de Chicago, detentoras de uma maior
coerência nos seus programas instrucionais, são também aquelas em que os alunos
atingem melhores resultados. Sugerem, então, que o sucesso das reformas do ensino
dependem do aumento da sua coerência em termos do programa instrucional, ou seja,
48
programas orientados com uma mesma estrutura relativamente ao currículo, instrução,
avaliação e clima de aprendizagem, sendo ainda fundamental a sua vigência por
períodos de tempo adequados. Eles concluem, então, no seu estudo, que as medidas
implementadas pelas escolas e novas reformas, no sentido de melhorar o sucesso dos
alunos, tendem a não resultar se não existir coerência no âmbito da globalidade das
medidas assumidas. Ou seja, todos os esforços exercidos nesse sentido, quer a nível do
currículo, das práticas pedagógicas, dos materiais didácticos e das avaliações, serão em
vão, caso não ocorra uma linha condutora de consistência ao longo de todas essas
medidas. Nesse sentido, e desconhecendo investigações que disponibilizem uma
reflexão profunda e sistemática sobre estas inconsistências nos sistemas educativos, eles
sugerem a urgência da realização de estudos que explorem devidamente este problema.
Também Benavente (1990) sugere que as reformas e mudanças no sistema educativo
exigem o desenvolvimento de investigação em educação, que a equacione numa
perspectiva de referência sócio-política e cultural alargada.
Segundo Caillods, Göttelmann-Duret e Lewin (1997), a importância fundamental da

avaliação reside na medida em que a análise dos seus dados poderá contribuir para a
planificação e decisões políticas, a partir de evidências sobre a adequação do
funcionamento das instituições educativas. Segundo estes autores, através de sistemas
de avaliação nacional que testam, de uma forma válida, as competências sugeridas nos
currículos, podem gerar-se dados importantes para explorar uma série de questões
pertinentes, nomeadamente as diferenças existentes entre os estudantes urbanos e rurais,
a influência do género masculino/feminino nos resultados obtidos e quais os aspectos
dos currículos científicos que são consistentemente considerados difíceis por diferentes
grupos de estudantes. Também Dore (1976) e Keeves (1994) (citados por Caillods,
Göttelmann-Duret & Lewin, 1997) defendem que uma análise detalhada dos resultados
da avaliação dos alunos tem um potencial considerável no sentido de melhorar a
qualidade do ensino-aprendizagem, na medida em que esses resultados são
disponibilizados à opinião pública e utilizados pelos responsáveis do desenvolvimento
dos currículos. No mesmo sentido, Yang, Goldstein, Rath e Hill (1999) referem, no seu
estudo, a utilidade de promover análises dos resultados dos estudantes, viabilizando
dados importantes para melhorar a qualidade do ensino nas escolas. Segundo eles, não
obstante as limitações resultantes dessas análises, estes resultados podem providenciar
elementos relevantes que as escolas poderão utilizar para efeitos de auto-avaliação.
49
Roderick, Jacob e Bryk (2002), no seu estudo sobre o impacto resultante da divulgação
dos resultados dos exames em escolas de Chicago, sobre o sucesso dos alunos dessas
escolas, defendem que o debate sobre os efeitos das avaliações nacionais é a questão
mais pertinente no âmbito da política educacional na actualidade. Segundo estes
autores, os resultados dos alunos melhoraram substancialmente nos Estados que se
submeteram a estes programas. Evidentemente deverão minimizar-se, na medida do
possível, as limitações das análises realizadas, procurando, desta forma, que os dados
recolhidos se aproximem o mais possível da realidade das escolas em termos da
qualidade de ensino que promovem.
Em Portugal, os modelos de análise utilizados têm-se limitado apenas às classificações

obtidas pelos alunos das diferentes escolas nos exames nacionais, com excepção do ano
lectivo de 2001/2002 em que a análise integrou também uma componente sociológica
que foi alvo de muitas críticas pelas limitações oferecidas relativamente à sua
aproximação à realidade das escolas em termos da qualidade de ensino efectivamente
promovida. Desta forma, tal como já se referiu, neste modelo de análise, a tipologia de
avaliação nacional deverá abranger todas as competências que integram o processo
cognitivo sendo ainda fundamental conter uma componente sociológica que
disponibilize dados válidos sobre o nível sócio-económico dos alunos das escolas.
Segundo Clímaco (1992a), o debate sobre o novo modelo de avaliação dos alunos levanta
questões pertinentes sobre o processo de ensino-aprendizagem, onde se incluem questões de
currículo e de avaliação, assim como sobre a qualidade da escola enquanto contexto de
aprendizagem e de desenvolvimento. Sugere ainda, esta investigadora, a íntima relação
destas duas dimensões em qualquer processo de mudança. Benavente (1990) considera
fundamental “a avaliação permanente dos sistemas educativos no sentido de corrigir erros
numa planificação flexível”, sugerindo que esta estratégia de mudança poderá favorecer as
transformações dos sistemas educativos. Segundo Benavente (1990), “a construção de
conjuntos integrados de avaliação, articulando elementos qualitativos e quantitativos, aos
diversos níveis do Sistema, permite que se apreenda a sua coerência e eficácia, se se procura
desenvolver e melhorar a qualidade de ensino” (p.43).
Notas
1. A publicação dos “rankings” das escolas nos anos mais recentes tem levantado grande polémica,
50
principalmente devido à limitação de dados que está na sua base. Inicialmente, os dados utilizados
limitavam-se às classificações obtidas nos exames nacionais de biologia. Em 2001/2002, ao tentar
melhorar a eficácia desta classificação, adicionou-se o factor “localização das escolas”, não se dando,
porém, a devida importância à caracterização sociológica dos alunos. Consequentemente, surgiram
algumas situações peculiares, como, por exemplo, escolas localizadas na cidade mas com alunos de
classe trabalhadora, que concorriam em desvantagem com escolas de província cujos alunos
pertenciam à classe média. Se partirmos do pressuposto (como indiciam os dados da sociologia e os
dados empíricos recolhidos em inúmeras investigações) que a classe social tem um papel crucial na
definição do sucesso dos alunos, poderemos concluir que estes critérios de classificação assumem um
carácter pouco rigoroso.
2. A avaliação dos alunos pode desdobrar-se, fundamentalmente, em três categorias diferentes: a

avaliação diagnóstica que se destina a informar o professor do estado em que o aluno se encontra em
termos de seus conhecimentos/competências; a avaliação formativa, que se destina a verificar em que
medida as estratégias utilizadas pelo professor foram eficazes; e, finalmente, a avaliação sunativa que
assume um carácter essencialmente destinado à classificação dos alunos.
51
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA
1. INTRODUÇÃO
Neste capítulo faz-se primeiramente uma abordagem aos pressupostos metodológicos

que estiveram na base do estudo, seguindo-se uma descrição pormenorizada das
diferentes etapas metodológicas (sujeitos do estudo, procedimentos metodológicos de
recolha e análise dos dados) que viabilizaram a consecução dos objectivos previstos no
âmbito da investigação.
Em termos de abordagem metodológica o estudo insere-se num modelo interpretativo

recorrendo-se a uma análise dos vários documentos através de uma dialéctica constante
entre o teórico e o empírico. Segundo Gal e Borg (1996), a análise interpretativa implica
o desenvolvimento de categorias adequadas aos objectivos do estudo em causa,
constituindo fundamentalmente um processo de examinar dados que viabilizem a
formação de padrões que possam ser utilizados para descrever e explicar claramente os
fenómenos a ser estudados. Contrariamente à ortodoxa análise de conteúdo (que se
baseia fundamentalmente num julgamento intuitivo e fortemente subjectivo), a análise
neste estudo recorre a parâmetros estabelecidos previamente, condicionados pelo
modelo assumido à partida, o qual se encontra fundamentado na teoria de Bernstein.
Estes padrões de análise, porém, são susceptíveis de sofrer transformações como
resposta a uma dialéctica constante entre o modelo teórico e os dados empíricos, numa
busca permanente das categorias mais significativas no âmbito da análise em causa.
Segundo Bernstein (2000), esta dinâmica reflecte-se numa dialéctica permanente entre a
linguagem de descrição interna ( sintaxe no âmbito da qual uma linguagem conceptual é
criada) e a linguagem de descrição externa (sintaxe através da qual a linguagem de
descrição interna pode ser activada como um instrumento de tradução) ou vice-versa.
As linguagens de descrição consistem, afinal, “em regras para proceder a uma selecção
adequada daquilo que é pertinente no âmbito dos dados empíricos e em regras de
clarificação das tendências apontadas por essas relações empíricas” (Bernstein, 2000, p.
137). A linguagem de descrição externa funcionará assim, como uma interface que
viabiliza o diálogo entre os dados empíricos e a linguagem interna do modelo teórico.
Assim, os instrumentos de análise construídos (linguagens de descrição externa) numa
fase exploratória do estudo, vão sofrendo uma remodelação progressiva como
consequência de uma dialéctica entre as proposições teóricas (linguagem de descrição
interna) e a realidade (dados empíricos). Por vezes, as alterações relativamente à
realidade prevista poderão ser de tal ordem que impliquem a reformulação do próprio
55
modelo teórico (linguagem de descrição interna).
Ao optar-se, neste estudo, por desenvolver uma metodologia fundamentada numa

relação dialéctica entre o teórico e o empírico teve-se presente o facto de partirmos de
um quadro teórico cuja linguagem de descrição interna, ao ser possuidora de gramáticas
fortes, tem o potencial de gerar linguagens de descrição que permitem análises mais
sistematizadas e com um maior poder explicativo (ver Contexto Teórico do Estudo).
Segundo Bernstein (1996), as tendências económicas actuais têm pressionado no
sentido de uma menor eficácia e rigor nas investigações realizadas, contribuindo para a
ocorrência de condições adversas ao desenvolvimento de teorias e linguagens de
descrição eficazes. As opções metodológicas parecem depender mais do contexto
económico do que das necessidades de investigação, remetendo frequentemente para
metodologias orientadas por gramáticas fracas, não viabilizando, desta forma, as
condições adequadas ao desenvolvimento de teorias que permitam clarificar os
problemas da actualidade. Procura-se, pois, neste estudo, contrariar esta tendência
pretendendo-se clarificar, com este tipo de metodologia, algumas das incoerências
verificadas no actual sistema de ensino relativamente à área da biologia no ensino
secundário.
Na presente investigação partiu-se de dois problemas:

(currículo intencional) e as competências desenvolvidas ao nível da prática
pedagógica dos professores ( currículo implementado)?
2. Em que medida o nível de exigência conceptual promovido nas práticas

Com base nestes problemas, estabeleceram-se os seguintes objectivos do estudo que

guiaram os procedimentos metodológicos de recolha e análise de dados:
1) Comparar as competências propostas nos actuais programas do ensino secundário

com aquelas que são avaliadas nos exames nacionais de biologia de 12º ano.
2) Analisar a evolução das competências “desenvolvidas” ao nível das práticas

56
3) Analisar o tipo de recontextualização do programa expresso na prática pedagógica
de professores de escolas socialmente diferenciadas.
4) Comparar os resultados nos exames nacionais de biologia de alunos socialmente

diferenciados sujeitos a práticas pedagógicas com diferentes níveis de exigência
conceptual.
Tendo em conta estes problemas e objectivos do estudo, usaram-se, como fontes de

dados, os seguintes documentos: programas de C.T.V. (10º e 11º anos) e de Biologia de
12º ano; testes de avaliação (de 10º e 11º ano de CTV e 12º ano de Biologia) de
professores de diferentes escolas; prova de exame nacional de biologia de 2000/2001;
entrevistas aos professores e os resultados nos exames nacionais de 2000/2001 relativos
aos alunos internos das escolas seleccionadas.
Atendendo aos objectivos referidos e à necessidade de estabelecer relações entre os

dados provenientes de contextos distintos, recorreu-se à operacionalização de categorias
de análise baseadas nos mesmos conceitos. De acordo com o modelo do Discurso
Pedagógico da teoria de Bernstein (1990), as categorias de análise foram
operacionalizadas tendo como referência conceptual o significado sociológico que pode
ser atribuído ao discurso instrucional de uma dada área disciplinar, quando este discurso
é perspectivado em função das competências cognitivas que enformam o que do
discurso pedagógico. Com base neste modelo partiu-se do pressuposto que as
competências cognitivas que são valorizadas nos documentos em análise ( programas,
testes de avaliação dos professores, prova de exame nacional e entrevistas), podem
revelar diferenças na mensagem sociológica veiculada através desses documentos e que
essas diferenças expressam, ao nível do que do discurso pedagógico, níveis distintos de
exigência conceptual. Partiu-se também do pressuposto que os dados das entrevistas
sobre as relações sociológicas que são valorizadas na prática pedagógica dos
professores (o como do discurso pedagógico) podem disponibilizar também
informações sobre o nível de exigência conceptual dos professores. De uma forma
simplista, podemos afirmar que a análise do como do discurso pedagógico, ao fornecer
informações sobre a natureza dos contextos pedagógicos em que decorre a
aprendizagem, viabiliza, de uma forma indirecta, a caracterização do que do discurso
pedagógico, nomeadamente no que se refere às competências cognitivas legitimadas
pelo discurso instrucional da área disciplinar em estudo.
57
Partindo destes pressupostos, pretendia-se avaliar em que medida o posicionamento
pedagógico (passível de ser traduzido numa mensagem sociológica) dos professores das
escolas investigadas se encontra em conformidade com as tendências preconizadas nos
programas nacionais de biologia, ou se, pelo contrário, está em maior sintonia com o
discurso valorizado nos exames nacionais de biologia (partindo do princípio, como se
pretende também confirmar neste estudo, que podem existir inconsistências entre os
dois documentos referidos). Ao considerarmos que os documentos a analisar traduzem
mensagens pedagógicas passíveis de ser comparadas, pretendia-se, através deste estudo,
discutir a recontextualização pedagógica sofrida pelos programas tendo em conta o que
é valorizado nos actuais exames nacionais de biologia de 12º ano, assim como as
diferenças nessa recontextualização, tendo em conta a prática pedagógica dos
professores de escolas socialmente distintas e as consequências que daí advêm em
termos dos resultados obtidos pelos alunos nos exames nacionais de biologia.
2. SUJEITOS DO ESTUDO
Fizeram parte do estudo quatro escolas da zona de Lisboa e respectivos professores e

alunos de biologia do ensino secundário. As escolas eram diferentes na composição
sociológica da população discente e correspondiam a escolas que, no ano lectivo de
2000/2001, haviam revelado resultados diferentes nos exames nacionais de biologia.
Relativamente aos professores, no caso de duas escolas (A e B) , foram seleccionadas as
professoras que acompanharam os alunos ao longo dos três anos (efectivos na escola há
mais de 15 anos). Nas outras duas escolas (C e D), tendo em conta que os alunos foram
acompanhados por distintos professores, optou-se pela selecção, em cada escola, de uma
professora efectiva, com grande antiguidade na escola (mais de 15 anos), estando em
condições de disponibilizar dados fiáveis sobre as tendências pedagógicas mais
representativas durante esse período de três anos.
Por motivos relacionados com a viabilidade do estudo, foram apenas seleccionadas

escolas na zona de Lisboa, já que, por constrangimentos vários, dificilmente haveria a
possibilidade de proceder ao levantamento de dados em zonas longínquas da capital.
O procedimento levado a cabo para a selecção das escolas a analisar teve, assim, em
conta os seguintes critérios:
- Localização das escolas
58
- Composição sociológica dos alunos da escola
- Classificações dos alunos internos nos exames nacionais de biologia de 2000/2001

(1ª chamada) pertencentes a escolas com diferentes resultados nos exames nacionais
de biologia
- Número de alunos internos (que foram a exame) semelhante nas diferentes escolas
Optou-se por seleccionar duas escolas em que os alunos tivessem fundamentalmente

proveniência num meio sócio-económico médio/elevado (classificados como alunos de
classe média) e duas outras escolas com alunos fundamentalmente originários num meio
sócio-económico baixo (classificados como alunos de classe trabalhadora). A
caracterização deste parâmetro foi feita com base em informações fornecidas pelo
Conselho Executivo, Gabinete de Orientação Escolar e Serviços Sociais de cada escola.
No que se refere à classificação dos alunos no exame nacional de biologia considerou-

se pertinente seleccionar:
- Duas escolas com resultados elevados nos referidos exames (escolas classificadas no
nível mais elevado dos “rankings” publicados pelo Ministério da Educação), ambas
pertencentes à classe média;
- Duas escolas, ambas pertencentes à classe trabalhadora, uma com resultados acima
da média nacional e outra com resultados abaixo da referida média.
De acordo com os critérios referidos, foram as seguintes as escolas envolvidas na

investigação:
ESCOLA A: Escola particular, com uma população discente fundamentalmente da

classe média, em que a média das classificações dos alunos internos (16 alunos) no
exame nacional de biologia foi a melhor ao nível do país (15.25 valores) e muito acima
da média nacional (9.9 valores). Relativamente à média da classificação interna destes
alunos (17.1 valores) houve uma descida na classificação do exame.
ESCOLA B: Escola oficial, com uma população discente fundamentalmente da classe

média, em que a média das classificações dos alunos internos (17 alunos) no exame
nacional de biologia foi a segunda melhor ao nível do país (15.12 valores) e muito
acima da média nacional. Relativamente à média de classificação interna destes alunos
(13.5 valores) houve uma subida na classificação do exame.
ESCOLA C: Escola oficial, com uma população discente fundamentalmente da classe
59
trabalhadora, em que a média da classificação dos alunos internos (20 alunos) no exame
nacional de biologia foi relativamente baixa (10.16 valores) mas acima da média
nacional. Relativamente à média da classificação interna destes alunos (14.3 valores)
houve uma descida na classificação do exame.
ESCOLA D: Escola oficial, com uma população discente fundamentalmente da classe

trabalhadora, em que a média da classificação dos alunos internos (16 alunos) no exame
nacional de biologia foi baixa (8.77 valores) e abaixo da média nacional. Relativamente
à média de classificação interna destes alunos (12.4 valores) houve uma descida na
classificação do exame.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A investigação engloba quatro estudos de caso relativos às escolas referidas.
Procurou-se tornar o estudo objectivo o que nos levou a prestar uma atenção constante
aos critérios de validade e fidelidade das suas observações. Os procedimentos a ter em
conta no sentido de contribuir para a validade e fidelidade do estudo, foram concebidos
no âmbito de uma investigação interpretativa.
Durante o desenvolvimento da investigação houve uma preocupação precoce com a

organização dos dados que iam sendo recolhidos e simultaneamente com a análise que
ia sendo realizada (se bem que ainda de uma forma pouco formal). Segundo Bogdan e
Biklen (1994) este tipo de análise, por eles designada como “concomitante”, pressupõe
um quadro teórico de referência bastante sólido que torne possível a dialéctica entre o
teórico e o empírico e que viabilize tomadas de decisões adequadas relativamente à
investigação em causa. Esta dialéctica, sempre presente nesta investigação, tornou
possível, numa fase ainda precoce do estudo, a definição das áreas e categorias de
análise.
Nesta rubrica tentar-se-á descrever clara e pormenorizadamente os procedimentos

metodológicos de recolha e análise de dados.
3.1. CRITÉRIOS DE VALIDADE E FIDELIDADE DO ESTUDO
Na sequência de uma preocupação constante sobre a objectividade do estudo, a qual

resulta da validade e fidelidade das suas observações (Kirk & Milles, 1996, citados por
60
Amendoeira, 2002), procurou-se clarificar os critérios relativos a esses conceitos no
sentido de avaliar a qualidade das opções metodológicas assumidas.
A validade subdivide-se em validade interna e externa. Para Erikson (1986, citado em

Amendoeira, 2002), a validade interna prende-se com o contexto da investigação e tem
a ver com a consistência entre os métodos de recolha e análise de dados e os objectivos
do estudo. A validade interna relaciona-se com a certeza de que os resultados da
investigação podem ser aceites à luz dos pressupostos teórico-metodológicos da
investigação. A validade externa implica que os resultados obtidos sejam aplicáveis no
terreno a outros programas ou abordagens similares. No caso das abordagens
quantitativas refere-se à possibilidade de generalização dos resultados da investigação
(Tuckman, 1994). Estas generalizações, em contextos de investigação qualitativa
(contrariamente ao que ocorre nas investigações quantitativas) não se aplicam a outros
casos, existindo apenas a possibilidade de transferir os resultados para contextos
similares ou formular hipóteses de trabalho transferíveis para situações semelhantes.
Relativamente à fidelidade, esta é um critério que não se reporta directamente aos dados
de um estudo, aplicando-se fundamentalmente às técnicas e instrumentos de medida ou
observação, partindo do princípio que produzem sempre o mesmo resultado,
independentemente do tempo e do espaço em que são aplicados (Lessard-Hébert et al.,
1994, citados em Amendoeira, 2002). Van der Maren (1987, citado em Amendoeira,
2002) sugere a importância de documentar devidamente todas as fases da investigação,
de forma a confirmar a fidelidade e a constância na aplicação dos princípios, como a
padronização das regras de análise, do tratamento e de interpretação. Nesse sentido, será
importante a verificação por outro investigador de forma a aferir a aplicação correcta
das regras recomendadas.
O facto de não existir consenso entre os investigadores relativamente à natureza da

realidade e do inquérito científico, conduz a diferentes abordagens no que se refere à
conceptualização da validade e fidelidade (Gall & Borg, 1996). Desta forma, para os
investigadores que consideram possível o conhecimento objectivo do mundo – posição
da filosofia positivista – a abordagem aos conceitos de validade e fidelidade assemelha-
se à posição dos investigadores quantitativos. A validade e fidelidade tornam-se mais
problemáticas quando encaradas pelos investigadores com uma postura construtivista1
ou pós-modernista2 - investigadores interpretativos (Gall & Borg, 1996). Para alguns
destes investigadores interpretativos (Altheide & Johnson, 1994, citados em Gall &
61
Borg, 1996) os conceitos de validade e fidelidade dificilmente se conseguem distinguir
no âmbito de alguns tipos de investigação de estudos de caso.
Referem-se a seguir alguns procedimentos a ter em conta, segundo aqueles autores, no

sentido de contribuir para a validade ou fidelidade de um estudo interpretativo:
1. Utilidade: Refere-se à utilidade de um estudo de caso no sentido de este contribuir

para uma clarificação dos objectivos do estudo na perspectiva dos indivíduos que lêem
o relatório da investigação.
2. Clarificação de contextos: Para a compreensão adequada dos fenómenos dos estudos

de caso é fundamental a clarificação dos contextos para credibilizar as interpretações
realizadas.
3. Posicionamento do investigador: As interpretações de um investigador têm mais

credibilidade se este tiver consciência da sua sensibilidade relativamente à situação
estudada e, desta forma, estiver alertado para possíveis influências dessa situação no
estudo.
4. Estilo do Relatório: Refere-se à forma de expressão utilizada para clarificar a

reconstrução fenomenológica da realidade que deverá ser credível e autêntica.
5. Triangulação: A triangulação consiste em cruzar diferentes processos de recolha de

dados, fontes de dados, avaliadores, ou teorias para assegurar a validade dos resultados
dos estudos de caso.
6.Verificação de elementos: O principal objectivo da investigação de estudo de caso é

representar a realidade como representativa dos indivíduos estudados. A representação
de elementos é o processo que contribui para a exactidão do relatório do investigador
através da revisão das declarações dos indivíduos envolvidos no estudo.
7. Encadeamento de evidências: Segundo Yin ( 1994, citado em Gall & Borg, 1996), a
validade de um estudo é fortalecida se o investigador apresentar ligações claras e
significativas entre os objectivos da investigação, os dados recolhidos e os resultados.
8. Análise de situações excepcionais: Segundo Miles e Huberman (1984, citado em

Gall, & Borg, 1996), a utilização de situações excepcionais pode contribuir para
fortalecer os resultados do estudo.
9. Padrões de adequação: Segundo Yin (1994, citado em Gall & Borg, 1996), as
inferências causais retiradas dos resultados são fortalecidas se as conclusões retiradas do
62
estudo de caso correspondem aos pressupostos previstos teoricamente.
10. Observações prolongadas: A validade da investigação aumenta com o tempo

dispendido com a observação. Se os dados forem recolhidos durante um período de
tempo prolongado, o investigador com maior probabilidade distinguirá percepções
pontuais da escola de outros padrões mais consistentes.
11. Verificação de representatividade: Para verificar se um resultado é típico de um

determinado contexto do estudo, o investigador deve ter em consideração se pode
confiar nos dados disponibilizados pelos informadores.
12. Verificação de codificação: A análise interpretativa implica o desenvolvimento ou

selecção, por parte dos investigadores, de um sistema de categorias para codificar as
transcrições de entrevistas, notas de campo, documentos e outros materiais. A validade
do processo de codificação pode ser verificada por utilização de métodos desenvolvidos
no âmbito da investigação quantitativa.
Com o objectivo de garantir a validade e fidelidade do presente estudo atendeu-se às

orientações dos autores analisados. A investigadora recolheu os dados desde Janeiro de
2002 (período em que foram feitos os primeiros contactos no Conselho Executivo,
secretaria e SASE das escolas, com o objectivo de definir o perfil sociológico dos
alunos das escolas) até Fevereiro de 2003 (quando foi realizada a última entrevista nas
escolas). Este período de tempo, um ano e um mês, é suficientemente longo para
garantir uma observação adequada e consistente das escolas em causa. Este longo
período de observação permitiu uma interacção pessoal a longo termo entre a
investigadora e as professoras entrevistadas. Viabilizou ainda as condições adequadas
no sentido de anotar todas as informações necessárias à definição clara do contexto das
escolas em causa, permitindo desta forma um esclarecimento eficaz e útil não só da
investigadora como dos indivíduos que tenham acesso ao relatório do estudo.
Procedeu-se a um processo de triangulação, confrontando dados obtidos a partir de

técnicas diversas e recorrendo a distintos avaliadores. Desta forma, relativamente a cada
escola, procedeu-se à recolha de dados diversos, nomeadamente, testes e provas globais,
entrevistas, critérios de avaliação e diversos elementos de índole administrativa.
A investigadora procurou ter, ao longo do estudo, uma postura consciente relativamente

às suas convicções iniciais, evitando, desta forma possíveis influências dessa situação
na investigação, estando pois sempre aberta ao surgimento de novos indícios não
63
previstos inicialmente.
Relativamente ao relatório procurou-se estruturá-lo devidamente e expressá-lo de uma

forma clara e minuciosa viabilizando uma reconstrução fenomenológica da realidade
autêntica e pormenorizada. Os elementos utilizados no relatório foram revistos com
frequência por vários avaliadores de forma a validar a sua representatividade. A
verificação da sua representatividade foi ainda validada pelo recurso a professores cujo
perfil correspondia às exigências do estudo (professoras efectivas nas escolas há mais de
15 anos que, por motivos vários, garantiam um bom conhecimento das tendências
pedagógicas das escolas analisadas).
Ao longo do estudo manteve-se uma dialéctica constante não só entre os objectivos da

investigação e os dados recolhidos, assim como entre os pressupostos teóricos e os
dados empíricos. Aliás, como foi já referido, o estudo segue uma metodologia que,
partindo do modelo teórico de Bernstein, prevê a referida dialéctica contribuindo, desta
forma, para aumentar a coerência entre as conclusões do estudo e os pressupostos
previstos teoricamente. A utilização, nesta investigação, de um sólido quadro teórico
permitiu não só a ocorrência da dialéctica já referida, como a definição, numa fase ainda
precoce do estudo, das categorias de análise utilizadas. A utilização de categorias
correspondentes a determinados conceitos viabilizou uma comparação clara entre os
distintos contextos de análise.
3.2. ANÁLISE DO PROGRAMA
Pretendia-se com esta análise identificar as competências cognitivas valorizadas nos

programas do ensino secundário de biologia e, desta forma avaliar o nível de exigência
conceptual expresso no discurso pedagógico veiculado através do currículo intencional.
O instrumento utilizado para a análise dos programas (C.T.V. de 10º e 11º anos e
biologia de 12º ano) não careceu de pilotagem por já ter sido utilizado em estudos
anteriores sobre a análise dos programas do 2º e 3º ciclo do ensino básico de várias
disciplinas de ciências ( por exemplo, Morais, Neves & Fontinhas, 1998; Neves,
Morais, Medeiros & Peneda, 2000; Lopes & Morais, 2001). O instrumento baseia-se na
teoria de Bernstein ( Bernstein, 2000) e parte do pressuposto que o programa veicula,
pela sua organização e constituição, determinada mensagem sociológica em termos do
que e do como do discurso pedagógico oficial.
64
Na sequência de uma dialéctica entre elementos de natureza conceptual da teoria de
Bernstein, elementos constituintes do programa e ainda elementos relacionados com
outras análises realizadas no âmbito do estudo, procedeu-se à definição das áreas e
categorias de análise do programa. Foram assim seleccionadas, como categorias de
análise do texto do programa as competências cognitivas veiculadas no discurso
instrucional específico e, no âmbito deste, as competências cognitivas simples e
complexas. No que se refere às áreas de análise do programa seleccionaram-se a
Introdução Geral ( da qual apenas se seleccionou o Enquadramento dos Programas do
Ensino Secundário na Reforma Curricular e os Objectivos Gerais, exceptuando assim a
estrutura curricular) e os Programas das Disciplinas (C.T.V. de 10º e 11º anos e biologia
de 12º ano ) com todas as suas rúbricas, com excepção dos conteúdos, dos quais apenas
se retiraram os mapas organizadores. Constatou-se, ao longo desta análise, que a
maioria das rúbricas relativamente aos Programas das Disciplinas eram idênticas (no
10º e 11º nos de C.T.V. e no 12º ano de Biologia) exceptuando apenas a rúbrica relativa
aos conteúdos que era obviamente distinta.
Nesta análise caracterizou-se a unidade de observação pela presença ou ausência da

expressão destas competências ocorrida em excertos do programa. Assim, como
unidade para a análise do conteúdo do texto do programa usou-se a frase, tendo-se
tomado como frase um excerto do texto do programa, com um ou mais períodos, que,
no seu conjunto, tivesse um determinado significado semântico. Relativamente às
diferentes partes do programa, todas as frases foram analisadas em função das
competências cognitivas que valorizavam. Foram assinaladas como valorizando
competências cognitivas complexas (CC), quando se referiam a conceitos de nível
elevado de abstracção ou quando expressavam competências cognitivas complexas
mesmo que se referissem a conhecimento factual ou a conceitos de nível baixo de
abstracção. Foram assinaladas como valorizando competências cognitivas simples (CS),
quando, quer os conhecimentos quer as competências eram de nível simples.
Todos os excertos que foram objecto de análise organizaram-se em quadros gerais3 por
rubricas do programa e foram numerados (Anexo1). Estes quadros permitiram a análise
da ênfase atribuída, no âmbito do discurso instrucional específico, às competências
cognitivas simples (CS) e complexas (CC)4. Utilizaram-se três símbolos no âmbito
desta classificação: (- ) quando o excerto não permitiu qualquer interpretação
relativamente à análise em causa; (*) quando o excerto se revelou ambíguo
65
relativamente à mensagem relacionada com a análise. Estas duas situações não foram
contabilizadas para efeitos de análise dos dados por não contribuirem para o objectivo
da análise em questão; (X) sempre que o excerto permitiu extrair o sentido da
mensagem relacionada com o foco de análise. No caso das competências cognitivas
simples e complexas o símbolo (X) significa a presença destes elementos nos excertos.
Não obstante as competências complexas pressuporem as simples, quando, no excerto,
apenas se fez referência às competências complexas, apenas estas foram assinaladas.
Somente quando no excerto apareciam claramente referidos os dois tipos de
competências, eram ambas assinaladas.
A título de exemplo apresentam-se frases que ilustram, para diferentes áreas de análise
do programa, a classificação efectuada.
Introdução Geral
(CS): Não existe nenhum excerto representativo desta categoria.
(CC): Promover o sentido crítico dos fenómenos e a capacidade de análise e de concepção de soluções
alternativas para problemas da realidade envolvente.
(*): Criar condições que permitam a consolidação e aprofundamento da autonomia pessoal conducente a
uma realização individual e socialmente gratificante.
(? ): A função social do ensino secundário, enquanto patamar de formação para o ingresso na vida activa
ou para o prosseguimento de estudos de grau médio ou superior, impõe que se prossigam metas mais
exigentes de desenvolvimento, tendo em vista, tanto quanto possível, a maturidade sócio-cultural...
Programas das Disciplinas:
(CS): Realizar observações sistemáticas, individualmente ou em grupo.
(CC): Testar hipóteses por experimentação controlada.

5
(*): Revelar competências apropriadas na prática da experimentação científica.
(? ): Participar em trabalhos de equipa, revelando respeito pela opinião dos outros.
Posteriormente, relativamente a cada rúbrica do programa e à globalidade do texto do

programa, calculou-se a frequência de frases que fazem referência às competências
cognitivas simples (CS) e às competências cognitivas complexas (CC) (ver quadro 4.1,
capítulo 4). Como havia frases que explicitavam claramente os dois tipos de
competências, neste caso foram classificadas simultaneamente em ambas as categorias
(CS e CC). Como consequência desta situação, o somatório das frequências será
superior a 100%. A comparação destas frequências permitiu tirar conclusões
66
relativamente ao que é valorizado pelos programas relativamente às competências
referidas o que, indirectamente, permitiu concluir sobre o nível de exigência conceptual
sugerido nesse documento.
Os resultados da análise do programa foram aferidos por outra investigadora,

experiente neste tipo de análise, de forma a permitir uma padronização das regras
recomendadas.
3.3. ANÁLISE DO EXAME NACIONAL DE BIOLOGIA DE 2000/2001
Pretendeu-se, com esta análise, identificar o tipo de competências fundamentalmente

avaliadas no exame nacional de biologia de 2000/2001. Para o efeito, procedeu-se à
análise de todas as questões contidas na prova de exame usando um instrumento (ver
Anexo 2) que foi construído para ser igualmente aplicado à análise dos testes de
avaliação das professoras. Como unidade de análise utilizou-se a questão/alínea do
teste.
3.3.1. Construção do instrumento de análise
Na sequência de uma necessidade há muito pressentida no nosso sistema de ensino – a

especificação clara e pormenorizada das competências que integram o processo
cognitivo – pretendeu-se neste estudo construir um instrumento de análise que
permitisse classificar, de uma forma clara e minuciosa, as competências cognitivas no
âmbito dos vários documentos a analisar. De facto, com frequência as investigações
realizadas até ao momento em Portugal apenas referem uma distinção entre
competências cognitivas simples e complexas, com poucas excepções, como por
exemplo, alguns estudos realizados no âmbito do pensamento crítico baseados nos
trabalhos de Ennis, nos quais se explicitam, mais pormenorizadamente, competências
cognitivas de nível mais elevado através de tabelas relativas à estrutura global do
conteúdo de um curso sobre Pensamento Crítico (Oliveira, 1992).
Como ponto de partida recorreu-se a um instrumento frequentemente utilizado nos

núcleos de estágio da licenciatura em Biologia/Geologia – Ramo Educacional – da
Faculdade de Ciências de Lisboa. Numa fase exploratória da utilização do instrumento e
no confronto com algumas fragilidades percebidas, nomeadamente a incapacidade de
classificar todas as competências apuradas nos materiais analisados, sentiu-se a
67
necessidade de proceder ao seu aperfeiçoamento progressivo, recorrendo para o efeito a
contínuas reflexões sobre a adequação das várias categorias do instrumento com a
diversidade de questões que surgiam e a vários trabalhos sobre Taxonomia do Domínio
Cognitivo. Entre estes consta, evidentemente, uma das mais conhecidas taxonomias de
objectivos educacionais no domínio cognitivo desenvolvida por Bloom, assim como de
outros investigadores (Morais, Neves & Galhardo, 1984; Gilbert,1992). Foi esta
dialéctica entre as categorias “teóricas” e os dados empíricos (resultantes da análise
exploratória das questões/alíneas de todos os testes) que viabilizaram a reformulação
progressiva do instrumento.
Tal como na Taxonomia de Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl, 1977),
as categorias do instrumento baseiam-se em níveis “cognitivos” que diferem quanto à
complexidade dos processos psicológicos exigidos. Assim, começou-se por estabelecer
uma escala com dois níveis distintos de complexidade6 (competências cognitivas
simples - CS - e competências cognitivas complexas - CC), cada um dos quais foi
subdividido em mais categorias (competências cognitivas simples de nível mais
elementar – CS? ; competências cognitivas simples de nível mais elevado – CS+;
competências cognitivas complexas de nível mais elementar – CC? e competências
cognitivas complexas de nível mais elevado – CC+). Cada uma destas categorias foi
ainda desdobrada em várias categorias. A lógica que presidiu ao estabelecimento dos
vários níveis e subníveis teve por base não só o grau de complexidade dos processos
psicológicos requeridos como ainda o nível de abstracção/abrangência dos conceitos
envolvidos nas questões apresentadas. Estes níveis e subníveis encontram-se em
conformidade com as distintas situações ocorridas nos documentos analisados
deixando-se por isso em aberto a possibilidade de ocorrência de outras situações não
abrangidas por este estudo. Parece-nos que tendo em conta a grande diversidade e
complexidade das competências cognitivas existentes persistirá sempre a possibilidade
de melhoramento no sentido de instrumentos que viabilizem categorizações
progressivamente mais claras e abrangentes.
Teve-se ainda em conta, na construção do instrumento, a limitação decorrente do

desconhecimento da natureza das experiências educacionais anteriores dos alunos. De
facto, perante uma determinada situação, a resposta à questão poderá exigir um processo
psicológico complexo por parte do aluno no caso da situação ser nova, ou,
contrariamente, a exigência situar-se-á num nível mais elementar se a situação tiver
68
sido estudada e analisada anteriormente. Ora, no presente estudo, a impossibilidade de
aceder a esse contexto colocou-nos perante uma situação de limitação relativamente à
categorização dos itens dos testes e exames analisados. De qualquer forma as dúvidas
possíveis enquadram-se dentro de uma mesma categoria das quatro existentes, o que,
em termos de balanço do tipo de competências privilegiadas, não afectará as reflexões
pretendidas no âmbito deste estudo.
Tentar-se-á ainda clarificar alguns conceitos fundamentais no instrumento de análise

concebido. Esta preocupação justifica-se tendo em conta o carácter objectivo que se
pretende conferir a este instrumento, sendo para o efeito necessário aferir critérios de
definição de alguns conceitos cujo significado mais ambíguo possa dificultar a clareza e
seriedade da análise pretendida. Segundo Veiga (1993), esta preocupação relaciona-se
com a impossibilidade de admitir a aquisição definitiva e final de conceitos e
simultaneamente com a ideia de que as palavras, como símbolos que rotulam conceitos,
não significam necessariamente o mesmo para cada um de nós, embora possamos
formar definições concordantes baseados em traços essenciais comuns. Desta forma
assumiremos a definição de conceito defendida por Pella e Voelker ( 1968, citados em
Veiga,1993) para a área científica, como generalizações acerca do mundo aceites pelos
académicos da especialidade. Os conceitos simples referir-se-ão a conceitos concretos,
cujos exemplos podem facilmente ser visualizados nas nossas experiências directas. Os
conceitos complexos reportar-se-ão a conceitos abstractos, não tendo uma ligação
directa com as nossas percepções (Howard, 1987, citado em Veiga, 1993), ou conceitos
mais abrangentes integrando vários conceitos abstractos e suas relações. No que se
refere ao conceito de competência, surge com o significado de uma integração de
conhecimentos (saberes) e capacidades (processos psicológicos). Relativamente às
competências utilizadas, no que se refere ao domínio cognitivo (memorização,
compreensão, aplicação, análise, síntese, avaliação), os seus significados estão em
sintonia com os utilizados na Taxinomia de Objectivos Educacionais de Bloom,
Engelhart, Furst, Hill e Krathwohl (1977).
As categorias que constam no instrumento de análise (ver Anexo 2) contêm indicações

sobre a competência esperada tendo em conta o(s) processo(s) mental(ais) e o(s)
conceito(s) envolvido(s). Tal como já foi dito anteriormente, houve uma adaptação
progressiva das várias categorias aos dados empíricos de tal forma que foi necessário
acrescentar algumas que não estavam previstas e eliminar outras. Por exemplo a
69
categoria “planifica experiências” (Capacidade de integrar os procedimentos da
investigação num plano para a solução de um problema) foi retirada por não ocorrer
uma única vez nos materiais analisados, o mesmo sucedendo com a categoria “formula
problemas” (Capacidade para formular adequadamente os problemas contidos num
enunciado). Da mesma forma se acrescentou a categoria “ formula críticas em contextos
mais abrangentes” (Avaliação crítica de situações/afirmações, fundamentada em
conceitos aprendidos) por terem surgido algumas questões deste tipo. Esta categoria
acresce ainda de importância no actual contexto educativo dado que se enquadra nas
pertinentes “competências para a cidadania” as quais requerem, afinal, um domínio da
literacia científica por parte do aluno, a sua relação com outros contextos (sociais,
económicos, políticos, etc.) e a capacidade de assumir uma posição crítica e
fundamentada relativamente aos temas em causa. A cada categoria de análise seguem-se
exemplos de questões retiradas dos materiais analisados.
3.3.2. Validade e fidelidade do instrumento de análise
Ao longo dos procedimentos de pilotagem fez-se uma análise exploratória da prova de

exame, bem como de todos os testes, para definir as categorias de análise que fariam
sentido no âmbito do estudo. Com o objectivo de garantir a fidelidade do instrumento de
análise recorreu-se à opinião de outras avaliadoras na aplicação do instrumento. Desta
forma, no caso dos testes das escolas comparou-se a análise da investigadora (A1) com
a análise de outra (A2) e, relativamente ao exame nacional de biologia, comparou-se a
análise da investigadora com a de outras duas (A2 e A3). No sentido de aferir a
constância na aplicação dos princípios padronizados, calcularam-se os desvios entre os
resultados das análises feitas pela investigadora e os resultados das análises feitas pelas
outras avaliadoras.
Estes desvios foram calculados, tendo em conta os seguintes critérios: a) discriminação

entre as categorias gerais CS e CC; b) discriminação entre as categorias CS- e CS+ e
entre as categorias CC- e CC+; c) diferença na análise das questões em função de todas
as categorias presentes no instrumento de análise (ver Anexos 3 e 4).
Em qualquer das situações (análise dos testes e do exame nacional), os desvios relativos
à análise das questões em função das categorias gerais CS e CC foram muito baixos,
situando-se entre 2.7% e 5.4% na análise do exame e entre 0% e 6.1% na análise dos
testes, sendo ainda de salientar que, em mais de metade das situações, não se
70
observaram diferenças nas análises das várias avaliadoras. Os desvios relativos à análise
das questões, quando se discriminaram as competências em CS- e CS+ e em CC- e CC+,
foram também baixos, situando-se entre 2.7% e 5.4% para o exame nacional e entre 0%
e 15.6% para os testes das professoras. Os desvios relativos à análise das questões, em
função de todas as categorias e subcategorias presentes no instrumento, situaram-se
entre 16.2% e 24.3% na análise do exame e entre 0% e 26.7% na análise dos testes.
Tendo em conta as diferenças encontradas na avaliação das questões em função dos três
critérios referidos, decidiu-se usar, para a análise dos testes e da prova de exame, apenas
os dados relativos às avaliações em que os desvios, sendo baixos, não comprometiam a
objectividade da análise feita pela investigadora. Assim, usou-se nesta análise, os dados
relacionados com a ênfase dada (nos testes e nos exames) às competências cognitivas
simples (CS) e complexas (CC) e, dentro de cada uma destas categorias, às
subcategorias incluídas em CS (CS- e CS+) e em CC (CC- e CC+).
3.3.3. Análise e tratamento dos dados 7
Após o registo dos dados resultantes da análise de cada uma das questões do exame,
procedeu-se à caracterização do nível de exigência conceptual desta prova. Para esta
caracterização consideraram-se as seguintes relações: a) distribuição relativa das
questões classificadas como CS e como CC no conjunto de todas as questões da prova
(T) ; b) distribuição relativa das questões classificadas como CS- e CS+ no conjunto das
questões CS e das questões classificadas como CC- e CC+ no conjunto das questões CC
(P) (ver Anexo 3).
Na primeira situação pretendia-se obter a ênfase dada, na prova de exame, às categorias

mais abrangentes (CS e CC) e na segunda situação obter-se-ia a ênfase relativa
atribuída, no âmbito das categorias gerais, às subcategorias de CS ou de CC. Estes
valores permitiriam avaliar o nível de exigência conceptual da prova através da relação
CS/CC, mas facultariam ainda informações mais pormenorizadas no sentido de
clarificarem as tendências no âmbito das subcategorias. Considerou-se esta informação
pertinente pois, mesmo que haja uma percentagem idêntica em termos da relação
CS/CC, o nível de exigência conceptual poderá ser diferente se a ênfase nas duas
subcategorias de CS e de CC não for igual.
71
3.4. ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DAS PROFESSORAS
A caracterização da prática pedagógica das professoras baseou-se fundamentalmente

nos dados fornecidos pelos testes já que estes tendem a reflectir as tendências
pedagógicas valorizadas na sala de aula. Contudo, os dados fornecidos pelas entrevistas
foram também usados como informação complementar, pois, de uma forma indirecta,
permitem também definir as tendências pedagógicas das diferentes professoras. Todos
estes dados, directa ou indirectamente, possibilitaram a caracterização do nível de
exigência conceptual correspondente a cada professora.
3.4.1. Análise dos testes
Recolheram-se primeiramente todos os testes necessários ao estudo nas quatro escolas

seleccionadas (10º ano de C.T.V. de 1998/1999; 11º ano de C.T.V. de 1999/2000 e 12º
ano de Biologia de 2000/2001). Estes testes corresponderiam ao percurso percorrido,
em cada escola, pelos alunos que realizaram o exame nacional em 2000/2001.
Considerou-se pertinente esta análise dos testes no âmbito do estudo pois estes
constituem um reflexo das competências que são valorizadas pelo professor na sua
prática pedagógica e portanto do seu nível de exigência conceptual. Este nível de
exigência conceptual seria depreendido através do maior ou menor peso dado às
competências cognitivas complexas relativamente às competências cognitivas simples.
Uma vez recolhidos os testes procedeu-se a um estudo exploratório que consistiu na

análise de todos os testes para aferir as tendências observadas nas quatro escolas em
estudo, no que se refere à percentagem relativa de questões que avaliam os dois tipos de
competências. O quadro 3.1. apresenta os resultados desta análise e nele se indica, para
cada escola, a percentagem de competências cognitivas complexas (CC) avaliadas em
cada teste e a percentagem média dessas competências no conjunto dos testes de cada
ano de escolaridade.
72
Quadro 3.1. – Ênfase relativa atribuída nos testes (10º e 11º anos de CTV e 12º ano de Biologia) às competências
cognitivas complexas (CC) - Resultados do estudo exploratório
ANOS DE PROVA
OUT/NOV DEZ JAN FEV MARÇO ABRIL MAIO/JUN MÉDIA CC
ESCOLAS ESCOLA- GLOBAL
(%)
RIDADE CC T % CC T % CC T % CC T % CC T % CC T % CC T % CC T %
10º 3 19 15.8 5 21 23.8 1 21 4.8 5 23 21.7 9 28 32 7 28 25 20.5
A 11º 6 21 28.6 6 25 24 4 20 20 11 20 55 9 20 45 4 20 20 4 27 14.8 29.6
12º 6 17 35.3 8 34 23.5 7 35 20 10 38 26.3 3 37 8.1 4 35 11.4 20.8
10º 6 13 46.2 13 33 39.4 20 36 55.6 7 14 50 14 26 53.8 49.0
B 11º 8 16 50 2 23 8.7 11 20 55 15 33 45.5 11 18 61.1 6 22 27.3 41.3
12º 12 17 70.6 10 37 27 4 19 21.1 0 20 0 11 30 36.7 3 23 13 10 36 27.8 28.0
10º 3 13 23.1 4 21 19 9 21 42.9 9 21 42.9 10 35 28.6 11 27 40.7 13 30 43.3 34.4
C 11º 6 18 33.3 5 18 27.8 7 30 23.3 9 18 50 10 18 55.6 8 26 30.8 36.8
12º 16 22 72.7 23 42 54.8 3 26 11.5 3 28 10.7 8 37 21.6 9 61 14.8 31.0
10º 3 17 17.6 6 23 26.1 7 29 24.1 4 32 12.5 20.1
D 11º 5 17 29.4 2 20 10 8 17 47.1 2 19 10.5 7 16 43.8 4 24 16.7 26.3
12º 10 26 38.5 0 31 0 0 34 0 6 35 17.1 0 9 0 7 36 19.4 12.5
T: Número total de perguntas dos testes

%: Percentagem de CC avaliadas nos testes
Tomando como valor de referência a % média das CC na globalidade dos testes de cada
ano de escolaridade, verificaram-se as seguintes tendências:
10º Ano: Escola D (20.1%) → Escola A (20.5%) → Escola C (34.4%) → Escola B (49.0%)
11º Ano: Escola D (26.3%) → Escola A (29.6%) → Escola C (36.8%) → Escola B (41.3%)
12º Ano: Escola D (12.5%) → Escola A (20.8%) → Escola B (28.0%) → Escola C (31.1%)
De acordo com estas tendências, é possível observar que, em qualquer dos anos de
escolaridade, se formam nitidamente dois grupos de escolas no que se refere ao nível de
exigência conceptual promovido. Nas escolas A e D este nível de exigência é
semelhante e sempre bastante inferior ao das escolas B e C.
A partir deste estudo exploratório seleccionaram-se dois testes por ano/disciplina em

cada escola. Com o objectivo de assegurar que a amostra dos testes seleccionados era
representativa do universo de todos os testes analisados, considerou-se que essa
selecção deveria ter em conta a distinção encontrada entre os dois grupos de escolas,
relativamente ao nível de exigência conceptual promovido. A validade da amostra dos
testes seleccionados estaria assim dependente da ordenação obtida (no âmbito das
quatro escolas), relativamente ao nível de exigência conceptual, traduzir a ordenação
resultante da tendência observada com a análise de todos os testes.
Nesta selecção foi ainda tido em conta outro factor: a maior ou menor abrangência dos
testes relativamente aos conteúdos programáticos avaliados. Ou seja, considerou-se que
seria mais correcto seleccionar testes que avaliassem uma maior quantidade de
conteúdos programáticos (testes mais globais), como é habitual acontecer, por exemplo,
em finais do 2º e do 3º períodos.
Seleccionou-se então, para cada ano, a prova global (a pertinência desta escolha
prendeu-se com a abrangência de conteúdos característica desta prova) e um teste (na
medida do possível também abrangente) cuja média das percentagens das CC traduzisse
a distinção entre os dois grupos de escolas relativamente ao nível de exigência
conceptual.
Tendo então em conta os dados expressos no quadro 3.1. e a abrangência dos conteúdos
avaliados, seleccionaram-se os seguintes testes:
- 12º ano de biologia: Últimos testes (Maio/Junho) e penúltimos testes realizados

(Abril/Maio);
74
- 11º ano de C.T.V.: Provas globais e testes de Março/Abril (correspondentes à
avaliação final do maior período do ano -2º Período);
- 10º ano de C.T.V.: Provas globais e testes de Março/Abril.
Os testes seleccionados foram então analisados por outra investigadora e a validade

desta análise foi posteriormente aferida pelas percentagens obtidas nos desvios relativos
à classificação das questões dos testes pelas duas investigadoras (Anexo 4). Tal como já
se referiu anteriormente (ver 3.3.2 deste capítulo), a relativa aproximação das avaliações
permitiram validar os dados da investigadora tendo em conta a padronização e
consistência das regras de análise.
Os procedimentos utilizados para análise e tratamento dos dados foram idênticos aos
referidos para o exame nacional de biologia (ver 3.3.3. deste capítulo).
3.4.2. Entrevista
Escolheu-se um modelo de entrevista semi-estruturado por se adequar melhor ao estudo,

permitindo a expressão livre de opiniões sem os constrangimentos de uma excessiva
dispersão e viabilizando a construção de itens correspondentes às categorias
sociológicas previstas no âmbito do estudo, facilitando, desta forma, comparações com
outros documentos analisados. O guião da entrevista ( ver Anexo 5) comporta questões
através das quais se pretendia obter dados relacionados com o que e com o como da
prática pedagógica das professoras. A razão de inclusão de questões sobre o como da
prática pedagógica, para além daquelas que estão mais directamente relacionadas com o
foco do estudo (o que do discurso pedagógico, em termos das competências cognitivas
incluídas no discurso instrucional) prende-se com o facto de aquelas disponibilizarem
informações, de uma forma indirecta, sobre uma das questões fundamentais que se
pretende averiguar através desta entrevista: o nível de exigência conceptual
correspondente às tendências pedagógicas de cada professor. A esta razão acrescenta-se
ainda o facto de, não obstante os dados da entrevista reflectirem o que os sujeitos
pensam, frequentemente estes podem ser influenciados, tento pela auto- consciência
como pelo desejo de criarem uma impressão favorável (Tukcman, 1994). Desta forma,
se perguntarmos aos professores se valorizam as competências cognitivas complexas ( o
que do discurso instrucional) obviamente irão responder que sim, o que poderá não
corresponder à realidade. Mas ao colocarmos questões sobre a teoria de instrução ( o
como do discurso pedagógico) vamos indirectamente obter informações sobre o que é
75
de facto valorizado por esses professores, em termos de competências cognitivas, pois,
ao clarificar as opções pedagógicas mais frequentes, viabilizam informações sobre as
competências que provavelmente serão promovidas no âmbito dessas pedagogias. Por
exemplo, se as opções se centrarem em aulas de recepção, estar-se-á a apelar às
competências mais elementares do processo cognitivo. Contrariamente, se as
metodologias apontarem preferencialmente para aulas centradas no aluno sendo este
envolvido em actividades enquadradas no âmbito de paradigmas construtivistas ou
sócio-contrutivistas, então estar-se-á a fazer um apelo também à promoção das
competências cognitivas de nível mais elevado. No que se refere às actividades
experimentais, se estas se limitarem a exemplificar a teoria através de práticas que se
desenvolvem como “receitas”, estarão a ser promovidas competências mais
elementares. Se, pelo contrário, a prática surgir como resposta a um problema
levantado, criam-se as condições mais adequadas à promoção de competências
complexas.
A estas questões juntaram-se outras com o objectivo de clarificar diferentes tipos de

relações, tal como se clarifica mais adiante.
Um estudo piloto precedeu o estudo empírico. Com esta pilotagem pretendia-se

fundamentalmente testar, numa fase exploratória, a eficácia do modelo do guião da
entrevista, nomeadamente no que se refere à distinção clara entre as informações
retiradas de entrevistas a professoras de escolas socialmente diferenciadas. Realizaram-
se, assim, duas entrevistas piloto, a primeira a uma professora de uma escola de classe
média e a segunda a uma professora de uma escola de classe trabalhadora.
Nas quatro escolas que foram objecto do estudo, os critérios de selecção dos professores
para o acompanhamento dos alunos ao longo do ensino secundário era diferente. Nas
escolas A e B uma mesma professora acompanhava sempre os alunos desde o 10º ano
até ao 12º ano. Desta forma, em cada uma destas escolas, entrevistou-se a professora
que acompanhou os alunos ao longo destes três anos (efectiva na escola há mais de 15
anos). Nas outras escolas (C e D), os professores que acompanhavam os alunos não se
mantinham ao longo de todo o ciclo, tendo um professor leccionado nos 10º e 11º anos
de C.T.V. e outro professor leccionado no 12º ano de Biologia. Optou-se, nestas
escolas, por entrevistar uma professora efectiva, com grande antiguidade na escola
(mais de 15 anos) que já havia leccionado 10º e 11º anos de C.T.V. assim como 12º de
Biologia e que, por motivos de ordem vária (assumir com frequência cargos de
76
delegada, orientadora de estágio e outros) poderia fornecer informações fiáveis sobre
as tendências pedagógicas que orientavam as práticas dessas escolas.
Numa fase de pré-análise das entrevistas, procedeu-se a frequentes leituras de forma a

reflectir sobre os padrões de análise a utilizar, no sentido de rentabilizar a informação
disponibilizada pelos vários grupos de questões, no âmbito dos objectivos pretendidos com
a entrevista: a) confirmar o nível de exigência conceptual das práticas das professoras,
evidenciado nos resultados da análise dos testes (Questões A e B, em que A1 e A2
forneciam informações directas e A3, A4, A5 B1 e B2 informações, de forma indirecta,
sobre o nível de exigência conceptual das professoras) ; b) obter dados sobre a forma como
as professoras vêem a relação entre as competências exigidas nos programas e no exame e
sobre a relação entre a prática pedagógica das professoras e o DPO expresso nos programas
e no exame (Questões C); c) obter dados sobre a forma como as professoras vêem a relação
entre os resultados no exame e a origem social dos alunos e sobre a relação entre as suas
opções pedagógicas e os constrangimentos (de vária ordem) a que se encontram sujeitas
(Questões D). Em coerência com a dialéctica teórico-empírico mantida ao longo da tese,
teve-se em conta, na análise dos dados da entrevista, pressupostos de um modelo teórico de
prática pedagógica, baseado em investigações anteriores (Morais, 1991; Morais, Peneda &
Medeiros, 1992a; Morais, Neves, Antunes, Fontinhas, Medeiros & Peneda, 1995a; Morais,
Neves, et al 2000), que apontam para determinadas características da prática favoráveis à
aprendizagem de todos os alunos. De acordo com essas investigações, uma prática
pedagógica caracterizada por relações estreitas ao nível da intradisciplinaridade, da
interdisciplinaridade e entre conhecimento académico e não académico e por relações
professor-aluno em que o aluno assume um papel activo na sua aprendizagem pode
viabilizar o desenvolvimento de conceptualizações mais abrangentes, aumentando o nível
de exigência conceptual indispensável a uma aprendizagem significativa por parte de todos
os alunos. A manutenção de um elevado nível de conceptualização revela uma
compreensão, por parte do professor, das implicações sociológicas do processo de
transmissão-aquisição que promove. O progresso contínuo dos alunos da classe
trabalhadora, no que se refere à promoção de competências complexas, está dependente de
práticas em que se promove um elevado nível de exigência conceptual (Morais, 1991).
Tendo em conta tratar-se de entrevistas semi-estruturadas caracterizadas por um certo

grau de liberdade na expressão de opiniões, levando por vezes a uma certa dispersão da
resposta a uma questão por grupos diferentes da entrevista, optou-se por utilizar, sem
77
grande rigidez, respostas recolhidas em diferentes agrupamentos de questões, sempre
que tal situação se mostrou esclarecedora.
Em coerência com as opções metodológicas mantidas ao longo do estudo, procurou-se,

através das leituras realizadas, estabelecer relações entre os pressupostos teóricos e as
respostas das professoras no que se refere à caracterização do nível de exigência
conceptual. Apresentam-se, a seguir, alguns dos indicadores que se tornaram mais
salientes no sentido de distribuir as respostas das professoras por categorias
correspondentes a níveis de exigência conceptual diferentes. Para cada categoria, e
respectivos indicadores, apresentam-se também excertos das entrevistas que ilustram a
análise efectuada.
CATEGORIA: Nível de exigência conceptual elevado
INDICADOR: Actividades práticas de orientação investigativa
EXCERTOS:
“[...] nas aulas práticas os miúdos vão pesquisar, vão aferir, vão verificar, trabalhar em diversos assuntos,
que depois vão dar na teórica [...]”
“[...] No 10º e 11º ano havia também uma prática, que eu chamo aprendizagem por descoberta orientada
[...]”
INDICADOR: Aulas centradas em modelos de aprendizagem significativa8
EXCERTOS:
“ [...] aulas com apresentação de acetatos, que vou pondo aos bocadinhos, à medida que é preciso
exemplificar, faço sempre no quadro esquemas segundo aquilo que vou dizendo, nunca falo sozinha,
portanto vou falando e para eles chegarem às coisas, vou perguntando, vou puxando conhecimentos
anteriores... [...]”
“[...]. Efectivamente o ideal para eles compreenderem melhor uma determinada etapa da respiração, era
com aquelas fichas, que no fundo eram exercícios de inquérito. Ou eram apresentados sob a forma de
exercício de inquérito, com factos que iam sendo sugeridos e eles, com base nos factos, iam tirando
conclusões, ou eram aquelas fichas de trabalho com tópicos de discussão, que no fundo desbravavam um
texto, que de certo modo ia passando, ia pedindo para destacar factos e depois acabava por chegar ao
conceito, não é? Ou à teoria,... [...]”
INDICADOR: Aulas de Trabalhos de grupo centrados na realização de projectos
EXCERTOS:
“[...] faço trabalhos em grupo, muito trabalho em grupo... eles deram-se muito bem com este método
porque são obrigados a estar ali a pensar, a raciocinar, a discutir em grupo, porque eu ando ali
78
permanentemente à volta e portanto aquilo não há hipótese de eles não estarem a trabalhar [...]
“ [...] Na apresentação oral dos trabalhos de grupo eles tinham que organizar os conhecimentos e traduzir
aquilo num discurso de que se tinham apropriado... Eu até tinha um bocadinho de trabalho na área da
psicologia, porque uma vez houve uma aluna que me disse assim: “ eu mesmo assim aquilo que me
lembro mais da professora, que foi mais útil para mim como professora de Ciências, foi o ter percebido
que eu só sabia as coisas quando as sabia explicar”[...]
“[...] os projectos que eu acompanhei foram fantásticos, acho que nunca vi os alunos tão envolvidos como
nessa fase de execução dos projectos.... Eles estavam a sentir-se actores e sumultaneamente eles eram
divulgadores dentro da própria escola. Portanto se eles estavam tão motivados para ir ao encontro dos
outros colegas, ir ao encontro dos outros professores, e fazerem o que fizeram muitas vezes nas
conferências, nas exposições cá em baixo, é porque eles se tinham apropriado de uma maneira tal que
deixaram quase de ser os simples alunos [...]”
CATEGORIA: Nível de exigência conceptual baixo
INDICADOR: Actividades práticas de orientação ilustrativa
EXCERTOS:
“[...] Em TLB a prática ilustra a teoria, sim, sim, tem como objectivo clarificar a teoria. Exactamente,
claro [...]
“[...] Porque eu na minha disciplina de C.T.V. não tenho possibilidade de fazer muita prática, é muita
matéria, muito extensa, normalmente eu faço a parte teórica... a professora de TLB contribui um pouco
com a parte prática, fazendo as experiências, algumas relativas à parte teórica, na maioria dos casos as
práticas vão ilustrar a teoria, quando possível [...]”
INDICADOR: Aulas centradas em modelos de ensino expositivos
EXCERTOS:
“[...] Eu dou uma ficha para cada aluno. Sempre. Ou fazem na aula, ou vão fazendo em casa e vamos
corrigindo na aula. Ainda hoje lhes entreguei fichas que estive a fazer no fim de semana, muito escolha
múltipla, para ser rápido de fazer, mas com grande parte da matéria e depois até lhes dei as soluções
todas. Portanto eles fazem muitos exercícios destes, muitas fichas ao longo do ano... Por vezes corrigimos
as fichas na aula...Porque eu não tenho tempo para estar a corrigir as fichas todas e mais os testes e mais
aquilo tudo [...]”
“[...] Eu utilizo muito os acetatos... Eles podem intervir quando querem... E quando eu não ponho acetatos
eles começam logo a dizer: “ Professora, então hoje não temos acetatos? [...]”
“[...] Como digo, aulas práticas tem sido difícil... Prática mesmo virada para a prática tem sido difícil [...]”
“[...] O 12º ainda viu uns filmezinhos este ano, mas não teve muito tempo, o 12º é andar para a frente [...]”
79
INDICADOR: Trabalhos de grupo centrados na realização de tarefas de revisão/consolidação de
conhecimentos
“[...] Trabalho de grupo fazem às vezes as fichas, às vezes passo fichas resolvidas... nunca faço uns
grupos muito grandes... Dois... três, pontualmente... [...]”
“[...] Eu para mim gosto muito de trabalhos ilustrados sempre. Os trabalhos que eles fizeram, o ano
passado, sobre o sistema solar, sobre a ida à Lua, etc., eu quis muito pouco escrito... Muito pouco escrito
no trabalho... Um cartaz grande ilustrado. Com figurazinhas com legendas [...]”
Notas
1. O movimento construtivista defende que a realidade é construída pelos indivíduos que nela
participam (Gall & Borg, 1996).
2. O pós-modernismo é um movimento sócio-filosófico que contesta a epistemologia positivista e aspira

a uma posição privilegiada na procura da verdade (Gall & Borg, 1996).
3. Na maioria das rúbricas do programa o texto é apresentado na íntegra. Porém, nos capítulos da
“Introdução Geral” e “Introdução às Disciplinas” (que é comum aos três anos), optou-se ora por
apresentar versões integrais do texto, ora por apresentar apenas sínteses (quando o tema em causa e a
extensão ocupada assim o determinaram).
4. Optou-se, no âmbito destes quadros de análise, por não fazer uma descriminação tão minuciosa das
competências cognitivas (tal como ocorreu no instrumento de análise dos testes e do exame nacional
de biologia) pois os estudos exploratórios realizados apontaram para a impossibilidade de uma
análise tão pormenorizada devido ao carácter genérico das frases apresentadas.
5. A ambiguidade nesta situação reporta-se às possíveis posturas relativamente ao processo de

experimentação: Se esta for, por exemplo, encarada como forma de resposta a um problema
levantado, então criam-se as condições adequadas à promoção de competências complexas. Porém,
se esta “ilustrar” apenas a teoria através de práticas experimentais que se limitam à realização de
“receitas”, então apenas estarão a ser promovidas as competências mais elementares do processo
cognitivo.
6. Relativamente às competências cognitivas simples (envolvem processos psicológicos como a

evocação e a compreensão de nível mais elementar) podemos subdividi-las em: competências
simples de nível mais elementar - CS? (os processos envolvidos nesta situação implicam a aquisição
e armazenamento de informações susceptíveis de serem evocadas futuramente) e competências
simples de nível mais elevado - CS+ (implica a compreensão do significado de um conceito simples
ou a leitura de dados envolvendo a compreensão de conceitos simples). No que se refere à
competências cognitivas complexas (envolvem processos psicológicos como a compreensão de nível
mais elevado -interpretação e extrapolação- a aplicação, a análise, a síntese e a avaliação) a sua
subdivisão abrange as competências complexas de nível mais elementar - CC? (refere-se à
compreensão do enunciado da pergunta com capacidade de reordenação das ideias nela contidas e do
80
entendimento da sua importância, interrelações e sua relevância no que se refere a generalizações
implícitas ou descritas no enunciado original) e as competências complexas de nível mais elevado -
CC+ (incluem o nível mais elevado da compreensão – a extrapolação, a aplicação, a análise, síntese
e avaliação). Cada uma destas categorias encontra-se subdividida em várias subcategorias cujas
definições constam do instrumento de análise em anexo (Anexo 2).
7. Embora se faça referência nesta rúbrica ao exame nacional de biologia, os procedimentos utilizados
para tratamento e análise dos dados aplicaram-se também aos testes das escolas.
8. Para Ausubel (Pozo, 1993), depois da escola primária, a aprendizagem por recepção verbal constitui
o método mais eficaz de assimilação significativa do conteúdo de uma disciplina. Ele sugere, então,
uma aprendizagem similar ao questionamento Socrático, em que o aluno é impelido a integrar os
seus conhecimentos como consequência de uma série de questões programadas nesse sentido.
81
CAPÍTULO 4
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO
DOS DADOS
1. INTRODUÇÃO
A apresentação e análise de dados, que se incluem neste capítulo, estão organizadas em

função dos quatro objectivos do estudo. Assim, e de acordo com o primeiro objectivo,
começa-se por fazer uma análise da relação entre as competências sugeridas nos
programas e aquelas que são avaliadas no exame nacional de biologia. Relacionada
com o segundo objectivo do estudo, segue-se a análise do nível de exigência conceptual
que caracteriza as práticas pedagógicas desenvolvidas em cada uma das quatro escolas,
no decurso dos três anos (1998/1999, 1999/2000, 2000/2001) considerados no estudo e
que correspondem ao percurso dos alunos que fizeram o exame em 2000/2001. A
definição do nível de exigência conceptual basear-se-á fundamentalmente nos dados
disponibilizados pela análise dos testes e em dados fornecidos pelas entrevistas às
professoras que, de uma forma indirecta, fornecem também informações
complementares sobre o nível de exigência conceptual. Comparar-se-ão então, de
acordo com o terceiro objectivo do estudo, os resultados das análises anteriores (prática
pedagógica de cada escola, programa e exame nacional), no sentido de apurar as
tendências das escolas relativamente às competências que são valorizadas ou seja,
analisar que tipo de recontextualização do programa é expresso na prática pedagógica
dos professores em escolas socialmente diferenciadas. Finalmente, e atendendo ao
quarto objectivo do estudo, a análise prosseguirá com a relação entre a exigência
conceptual correspondente à prática pedagógica das professoras e os resultados nos
exames nacionais de alunos socialmente diferenciados. A abordagem ao segundo e
terceiro objectivos far-se-á no âmbito dos quatro estudos de caso relativos às escolas
seleccionadas.
2. RELAÇÃO ENTRE AS COMPETÊNCIAS SUGERIDAS NOS PROGRAMAS

E AS QUE SÃO AVALIADAS NO EXAME NACIONAL DE BIOLOGIA
Pretendia-se, com esta análise, comparar o nível de exigência conceptual sugerido nos
programas com o nível expresso no exame nacional de biologia. Com o objectivo de
definir a ênfase relativa atribuída às competências cognitivas simples e complexas no
âmbito do programa em estudo (ver Anexo 1), registaram-se no Quadro 4.1. as
frequências correspondentes a cada nível das referidas competências relativamente a
cada uma das rubricas gerais do programa (Introdução Geral e Programas das
Disciplinas).
85
Quadro 4.1.– Ênfase relativa atribuída no programa às competências cognitivas
simples (CS) e complexas (CC)
FREQUÊNCIA
RUBRICAS DO PROGRAMA CS CC
Nº % N %
1. Enquadramento
INTRODUÇÃO dos programas do
GERAL Ensino Secundário ? ? 2 5.6
na Reforma
Curricular.
2. Objectivos Gerais ? ? 9 25.0
1. Introdução 1 2.8 1 2.8
2. Finalidades ? ? 6 16.7
PROGRAMAS DAS
3. Objectivos Gerais
DISCIPLINAS
das disciplinas 1 2.8 9 25.0
(CTV 10º e 11º ANOS
e 12º ANO DE 4. Conteúdo ? ? 2 5.6
BIOLOGIA)
5. Orientação
Metodológica 2 5.6 5 13.9
6. Avaliação 1 2.8 1 2.8
TOTAL DE EXCERTOS DO PROGRAMA

COM REFERÊNCIA A CS/CC (36) 5 13.9 35 97.2
Segundo os valores apresentados podemos concluir que existe uma sugestão clara do
programa relativamente à promoção de competências correspondentes a um nível
elevado de exigência conceptual.
Para definir o nível de exigência conceptual expresso no exame nacional (ver Anexo 3),
calculou-se a ênfase atribuída às competências cognitivas simples e complexas, quando
se consideram as categorias mais abrangentes (CS e CC) e as respectivas subcategorias
consideradas no instrumento de análise (CS -, CS +, CC - e CC +). O gráfico da Figura
4.1. apresenta os resultados desta análise.
86
CS
CC
CS-
CS+
% de ênfase 100
CC-
90 CC+
80
70
60
50
40
30
20
10
0
CS/CC - + - +
CS /CS CC /CC
Competências cognitivas
Figura 4.1. – Ênfase atribuída no exame nacional de Biologia às competências simples e

complexas
Observando estes dados, podemos verificar que o exame é conceptualmente pouco

exigente, dado que as competências de maior nível de complexidade (CC) apenas estão
representadas por 21.6% das questões da prova de exame. Além disso, no conjunto das
Competências Complexas (CC), as questões recaem fundamentalmente (87.5%) na
categoria relativa às competências complexas de nível mais elementar (CC?) e, dentro
das competências simples (CS), a maior ênfase também é dada às competências simples
de nível mais elementar (CS?), com um peso de 82.8%.
Quando se compara o nível de exigência conceptual expresso no exame com o nível

evidenciado no programa (tomando como dados, para esta análise comparativa, a ênfase
dada às competências cognitivas de maior nível de complexidade), observam-se as
diferenças evidenciadas na Figura 4.2. Através da análise da figura, é possível constatar
que o programa sugere um nível de exigência conceptual muito mais elevado (97.2%)
do que aquele que é avaliado através do exame (21.6%). Existe, assim, uma clara
inconsistência entre aquilo que é sugerido nos programas e o que é afinal avaliado,
revelando a existência, ao nível do campo de recontextualização oficial, de um elevado
grau de recontextualização da mensagem contida no discurso pedagógico oficial. Este
facto remete para uma incoerência no nosso sistema de ensino que coloca os professores
87
perante um constante dilema: Formar para quê?
Programa
Exame
% de ênfase 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
complexas (CC)
Figura 4.2. -do

Figura 4.2. – Comparação Comparação do nível de
nível de exigência exigência do
conceptual conceptual
programa e do exame
nacional de Biologia
Na tentativa de clarificar a postura das diferentes escolas analisadas, procurar-se-á a

seguir definir as práticas pedagógicas de cada uma, no sentido de apurar as suas opções
relativamente ao dilema colocado.
3. RECONTEXTUALIZAÇÃO DO PROGRAMA EXPRESSA NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA DAS PROFESSORAS/ESCOLAS
3.1. ESCOLA A
3.1.1. Nível de exigência conceptual expresso na prática pedagógica
Tal como se referiu anteriormente (capítulo 3), a caracterização do nível de exigência

conceptual expresso na prática pedagógica das professoras baseou-se fundamentalmente
nos dados fornecidos pelos testes, utilizando-se também os dados disponibilizados nas
entrevistas, como informação complementar.
Os dados relativos à análise dos testes sumativos, nesta escola, ao longo dos três anos
do ensino secundário (Anexo 4) encontram-se organizados no Quadro 4.2.
88
Quadro 4.2 – Análise dos testes sumativos na Escola A
MÉDIA
MÉDIA DAS SUBCATEGORIAS DE CS E DE CC (%)
ESCOLA CS/CC ( %)
A CS CC CS? CS+ CC? CC+
10º ANO 76.7 21.7 63.5 32.5 100 0
11º ANO 70.1 29.9 57.3 42.7 100 0
12º ANO 90.3 9.8 79.7 20.4 54.1 45.9
Através dos dados expressos no Quadro 4.2., podemos observar que a percentagem de
questões dos testes que avaliam competências cognitivas complexas (CC) é sempre
reduzida, baixando drasticamente do 10º/11º anos para o 12º ano. Relativamente às
questões que avaliam competências cognitivas simples (CS), a ênfase é sempre maior
nas competências simples de nível mais elementar (CS -) do que nas competências
simples de nível mais elevado (CS +), sendo esta ênfase também mais evidente no 12º
ano. Relativamente à categoria CC, não há nenhuma questão correspondente às
competências complexas de nível mais elevado (CC +) no âmbito do 10º e 11º anos,
havendo apenas duas questões correspondentes a este nível no 12º ano. Podemos, pois,
concluir que o nível de exigência conceptual é baixo e que o facto de esse nível diminuir
bastante no 12º ano poderá revelar uma preocupação da escola/professora com a
preparação dos alunos para as competências que são avaliadas no exame.
Os dados disponibilizados pela entrevista permitem reforçar a ideia, retirada da análise

dos testes, quanto ao baixo nível de exigência conceptual que orienta a prática
pedagógica da professora desta escola.
As opções pedagógicas desta escola, explicitadas pela professora na entrevista,

parecem claramente apontar para actividades que promovem essencialmente
competências cognitivas de nível mais elementar (às quais, aliás, ela afirma não poder
deixar de dar importância, devido à tipologia do exame nacional). Ao referir que os
alunos “podem intervir quando querem” a professora clarifica que tanto as aulas de
acetatos, como de discussão das fichas, são centradas no professor. As aulas práticas são
raras e quando existem limitam-se a ilustrar a teoria. Os trabalhos de grupo acontecem
pontualmente, com grupos muito pequenos, consistindo principalmente na “resolução”
de fichas cujas soluções são entregues aos alunos. Os grupos são sempre pequenos
89
(dois, três alunos). As aulas expositivas, parecem ser a opção prioritária desta
professora. Desta forma, as aulas centradas no aluno, mais potenciadoras do
desenvolvimento de competências complexas são praticamente inexistentes, limitando-
se à resolução de fichas cujas soluções a professora entrega aos alunos, retirando, desta
forma, todas as oportunidades que os alunos teriam para pensar, ou seja, desenvolver
competências cognitivas de ordem mais complexa.
Os extractos da entrevista, que se transcrevem a seguir, são ilustrativos do que

acabámos de referir:
“[...] Em TLB a pática ilustra a teoria ... tem como objectivo clarificar a teoria. [...]”
“[...] Porque eu na minha disciplina de CTV não tenho possibilidade de fazer muita prática, é muita
matéria, muito extensa, normalmente eu faço a parte teórica... a professora de TLB contribui um pouco
com a parte prática, fazendo as experiências, algumas relativas à parte teórica, na maioria dos casos as
práticas vão ilustrar a teoria, quando possível. [...]”
“[...] Como digo, aulas práticas tem sido difícil... Prática mesmo virada para a prática tem sido difícil [...]”
“[...] Como o exame avalia principalmente competências factuais, portanto nós temos de os preparar
muito para isso. [...]”
“[...] Eu dou uma ficha para cada aluno. Sempre. Ou fazem na aula, ou vão fazendo em casa e vamos
corrigindo na aula. Ainda hoje lhes entreguei fichas que estive a fazer no fim de semana, muito escolha
múltipla, para ser rápido de fazer, mas com grande parte da matéria e depois até lhes dei as soluções
todas. Portanto eles fazem muitos exercícios destes, muitas fichas ao longo do ano... Por vezes corrigimos
as fichas na aula...Porque eu não tenho tempo para estar a corrigir as fichas todas e mais os testes e mais
aquilo tudo... Eu utilizo muito acetatos...Eles podem intervir quando querem. [...]”
“[...] O 12º ainda viu uns filmezinhos este ano, mas não teve muito tempo, o 12º é andar para a frente.[...]”
“[...] Trabalho de grupo fazem às vezes as fichas, às vezes passo fichas resolvidas... nunca faço uns
grupos muito grandes... Dois... três, pontualmente... Às vezes fazem uns trabalhos de grupo que
apresentam, mas este ano não houve tempo para isso. [...]”
3.1.2. Relação entre o nível de exigência conceptual expresso na prática pedagógica

e aquele que é sugerido no programa e no exame
Nesta análise, clarifica-se o tipo de recontextualização expresso na prática pedagógica,

quando se considera a relação entre o nível de exigência conceptual evidenciado na
prática e o nível exigido no programa e no exame. Nesta análise, seleccionaram-se,
como indicadores da exigência conceptual da prática pedagógica, os dados relativos aos
90
testes do 12º ano, dado serem estes que melhor ilustram o que é exigido nas escolas
como preparação para o exame. Além disso, verificara-se (ver Quadro 4.2.) que a ênfase
relativa atribuída, no 12º ano, às competências de diferente nível de complexidade,
seguia uma tendência geral semelhante nos 10º e 11º anos.
O gráfico da Figura 4.3. clarifica a relação entre o nível de exigência conceptual nos
testes de 12º ano desta escola, no programa e no exame.
Testes
Programa
Exame
% de ênfase 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
complexas (CC)
Figura 4.3. – Relação entre o nível de exigência nos testes de 12º ano da Escola A, no
programa e no exame
Através dos dados expressos na Figura 4.3 podemos observar que a mensagem expressa
nos testes da escola/professora se aproxima claramente do exame estando muito
distanciada do que é sugerido nos programas. Verificamos também que o nível de
exigência conceptual correspondente aos testes da escola/professora é ainda mais baixo
do que o do exame nacional.
A análise das opções pedagógicas sugeridas na entrevista reflecte a tendência observada

com a análise dos testes. Ela é consistente com a afirmação da professora, ao defender
a importância que concede às competências cognitivas simples devido à tipologia do
exame nacional.
A entrevista sugere ainda que o conhecimento (ou desconhecimento) que a professora
91
explicita relativamente ao discurso pedagógico oficial (DPO) expresso no programa e
no exame parece um pouco ambíguo e confuso. Ao referir que os resultados dos alunos
portugueses nos Testes Internacionais em Ciência exigem competências complexas que
não constam nos nossos programas, a professora clarifica um desconhecimento
relativamente a esse documento. No que se refere ao exame nacional afirma
simultaneamente que este apenas avalia conhecimento factual mas que concorda com a
tipologia deste. Considera porém que esta tipologia de exame favorece os alunos
“menos dotados” que com frequência atingem as melhores classificações nos exames.
Transcrevem-se a seguir algumas frases da entrevista que se consideraram

esclarecedoras relativamente à forma como a professora vê a relação entre o DPO
(expresso no programa e na prova de exame) e a prática pedagógica.
“[...] Eu acho que os exames são muito, muito, muito de aquisição de conhecimentos... eu acho que o
exame não avalia competências. Só avalia realmente o conhecimento que eles têm... penso que no 12º ano
é difícil prepararmos simultaneamente os alunos para os exames nacionais e dar cumprimento às
tendências dos programas... No entanto eu sou apologista dos exames, ahm!... relativamente ao insucesso
dos alunos portugueses nos testes internacionais em Ciência, acho que devem exigir, se calhar, coisas em
que os nossos programas estão bastante limitados.[...]”
“[...] Eu às vezes verifico que há alunos que nós vemos que eles são... por exemplo, este ano temos o caso
de um aluno de 11º ano que me dizem que o miúdo é muito inteligente e eu continuo a dizer que não é.
Mas há-de provar que não é. Porque eu acho que um aluno inteligente não precisa de fazer certas
perguntas. Percebe? Portanto eu acho que o miúdo, não me lembro agora que nota é que ele tirou, eu sei
que foi um dos melhores, no exame nacional, o ano passado, tirou uma nota excepcional. Por acaso foi
para Farmácia, não foi para Medicina, foi para Farmácia com uma média elevadíssima, com média de
dezanove ou o que é que foi. E não era muito inteligente. Ele era marrão, mas um marrão muito grande.
Portanto eu quando vejo isso... prova que de facto os exames avaliam o conhecimento factual.[...]”
“[...] O insucesso dos alunos a biologia a nível nacional relaciono-o mais com o que se passa agora nas
famílias do que com a origem social dos alunos... há crianças aí que os pais casaram já cinco vezes... Eu
acho que a vida actual é que é muito problemática... Agora quando me falou no problema sócio-cultural,
eu pus-me a pensar assim naquelas terrinhas de província. Mas às vezes até são muito melhores do que
aqueles que têm um certo nível nas famílias.[...]”
“[...] Eu acho que o sucesso dos alunos desta escola se relaciona com o ideário da escola. Não é só um
projecto educativo . É um ideário a nível internacional... E portanto tudo isso depois é integrado na
educação deles... Está completamente relacionado... Porque como eu lhe digo, eles, desde que entram
aqui assim, os mais pequeninos não tanto, mas logo a partir aí da terceira, quarta classe, eles começam a
contactar com a realidade. Claro, nós procuramos muito levá-los às casas onde temos as nossas religosas.
92
Porque temos muito mais conhecimento do que se passa e portanto os miúdos não é levá-los assim para
qualquer bairro, para qualquer coisa. Nunca levamos, não é? Levamos aos bairros onde estão as nossas
religiosas a trabalhar. E depois há muitos miúdos que vêm cá. Agora no fim do ano há sempre miúdos
que vêm dessas casas. Vêm uns grupinhos, os nossos vão lá, eles vêm cá, levam lanche e oferecem lanche
aos miúdos quando vêm, etc. Quer dizer, isso a nível até ao décimo segundo. Os do décimo segundo, este
ano, fizeram várias vezes visitas assim. Um bocadinho já mais estruturadas, etc. Os mais pequeninos vão
assim mais informalmente. Eu acho que sim, que o ideário é fundamental para o sucesso dos alunos... É o
seguinte: temos que ver também, o colégio tem o projecto a nível nacional e o projecto a nível de colégio.
Portanto temos o ideário a nível dos três colégios que procuramos integrar. O projecto educativo engloba
o ideário, portanto está completamente baseado no ideário das religosas. Isto tem uma linha de conduta.
Desde os pequeninos até aos maiores. Há sempre um fio condutor. Penso que o sucesso desta escola
também se relaciona com o bom corpo docente que temos, muito estável. [...]”
“[...] ...Parece haver uma certa preocupação da escola no sentido de tornar os alunos à vontade nos
exames, principalmente no 12º ano. No 10º e 11º anos há a preocupação de os treinar do ponto de vista
não da matéria, está claro, mas de os treinar do ponto de vista de chegar ao exame e não encontrarem
nada que eles não tenham pelo menos pensado que existe. Não serem confrontados por exemplo com
sequências... com escolhas múltiplas, etc. Isto é para dar só o exemplo de uma. [...]”
Também de acordo com os critérios de avaliação da professora, o peso atribuído aos

testes sumativos é muito elevado (80%), restando 10% para questões comportamentais
e apenas 10% para participação e empenhamento. Não existe uma explicitação clara
relativamente ao que se pretende com a participação e não há nenhuma referência a
relatórios ou trabalhos de projecto como elementos de avaliação. Parece ainda
pertinente acrescentar que estes alunos são “treinados” para o exame nacional de
biologia desde o 10º ano, já que os alunos deste nível recebem, no início do ano, os
critérios de avaliação que vão vigorar ao longo do ciclo e que são os mesmos da prova
de exame nacional. Estas situações vêm reforçar a ideia da valorização, por esta
escola/professora, das competências que são avaliadas no exame.
Podemos, pois, concluir, que o nível de exigência conceptual desta professora é baixo,
reflectindo as suas opções pedagógicas uma recontextualização do programa no sentido
de uma aproximação do exame.
93
3.2. ESCOLA B
Os procedimentos realizados nesta escola com a finalidade de definir o nível de

exigência conceptual expresso na prática pedagógica da professora são idênticos aos do
caso anterior. Começaremos pois por definir o nível de exigência dos testes para depois
complementar essa informação com os dados da entrevista.
Os dados relativos à análise dos testes sumativos nesta escola, ao longo dos três anos do
ensino secundário (Anexo 4) encontram-se organizados no Quadro 4.3
Quadro 4.3. – Análise dos testes sumativos na escola B

MÉDIA
MEDIA DAS SUBCATEGORIAS DE CS E DE CC (%)
ESCOLA CS/CC (%)
B CS CC CS? CS+ CC? CC+
10º ANO 45.3 54.7 62.5 37.5 80.4 19.7
11º ANO 63.6 36.4 70.5 29.6 100 0
12º ANO 79.6 20.4 66.5 33 53.4 46.7
Através destes dados verificamos que, no 10º ano, a percentagem de questões que
avaliam competências cognitivas complexas (CC) supera a percentagem de questões
que incidem sobre competências cognitivas simples (CS). Nos 11º e 12º anos, esta
tendência inverte-se, sendo evidente a diminuição de CC do 10º para o 12º ano.
Relativamente à categoria CS, a ênfase é sempre maior em CS -. No que se refere à
categoria CC, não obstante a ênfase continuar a recair em CC -, registam-se algumas
questões CC +, as quais chegam a atingir 46.7% no 12º ano. Em termos gerais, podemos
considerar que, apesar de haver uma clara diminuição da exigência conceptual ao longo
dos três anos, marcada pela aproximação do exame nacional, a prática desta escola é
caracterizada por um nível de exigência relativamente elevado.
Os dados disponibilizados pela entrevista permitem reforçar esta ideia. Para a professora
desta escola, é claro como as aulas práticas podem contribuir para o desenvolvimento do
raciocínio científico. As práticas como “receitas” ilustrativas da teoria são esclarecidamente
rejeitadas por esta professora. Os resultados experimentais diferentes do que era esperado
94
são, para ela, uma situação interessante propiciadora do raciocínio científico dos alunos.
Para ela, as práticas estão fundamentalmente ligadas à pesquisa e aos raciocínios
complexos. Para esta professora, porém, toda a sequência do raciocínio científico parte não
de um problema, mas da observação para a qual se requerem apenas as competências mais
elementares do domínio cognitivo, progredindo posteriormente no sentido da sequência do
raciocínio científico.
As opções pedagógicas mais frequentes desta professora vão ao encontro de uma

preocupação fundamental, a preparação para a universidade. Daí todas as suas
actividades se desenvolverem com o objectivo de obrigar os seus alunos a pensar,
raciocinar. As suas aulas de acetatos, não são, desta forma, meramente expositivas,
apelando constantemente à participação dos alunos, com a colocação de questões
orientadas no sentido de promover o desenvolvimento de conceptualizações
progressivamente mais abrangentes, segundo a velha maneira Socrática. Também a
nível do trabalho de grupo, ela privilegia a discussão entre os alunos e o tempo para
desenvolverem as competências do raciocínio. Para ela é claro que uma aprendizagem
só é significativa quando o conhecimento se encontra integrado num contexto,
considerando, assim, a intradisciplinaridade fundamental.
Os extractos da entrevista que se transcrevem a seguir, são ilustrativos do que acabámos

de referir:
“[...] nas aulas práticas os miúdos vão pesquisar, vão aferir, vão verificar, trabalhar em diversos assuntos,
que depois vão dar na teórica [...]”
“[...] No 11º ano eles pediram que se fizesse pesquisa no campo da Hereditariedade e então chegámos a estar
um ano inteiro a trabalhar com cruzamentos com hamsters. E eles realmente interessaram-se muito, dedicaram-
se muito aquilo. Mas realmente não conseguimos chegar a conclusão nenhuma, por isso também é interessante.
Eles verificaram que nem sempre as coisas resultam como nós estudamos, não é? [...]”
“[...] A nível do secundário é dada toda a importância ao conhecimento de termos e factos pois é pelos
factos, pela observação é que se levanta o problema e depois é daí que surge toda a sequência do
raciocínio científico... e portanto eles vão ter que ir complexificando o seu raciocínio, indo à medida do
10º para o 12º.[...]”
“ [...] aulas com apresentação de acetatos, que vou pondo aos bocadinhos, à medida que é preciso
exemplificar, faço sempre no quadro esquemas segundo aquilo que vou dizendo, nunca falo sozinha,
portanto vou falando e para eles chegarem às coisas, vou perguntando, vou puxando conhecimentos
anteriores... faço trabalhos em grupo, muito trabalho em grupo... eles deram-se muito bem com este
95
método porque são obrigados a estar ali a pensar, a raciocinar, a discutir em grupo, porque eu ando ali
permanentemente à volta e portanto aquilo não há hipótese de eles não estarem a trabalhar. [...]”
“[...] A interdisciplinaridade apenas se faz no básico porque os programas não o permitem, não havia
horas... Eu acho que se não se fizer a intradisciplinaridade não se sabe nada e nos meus testes tenho
sempre aquelas chamadas perguntas de selecção. [...]”

Pretende-se com esta análise clarificar o tipo de recontextualização expresso na prática

pedagógica, ao considerar a relação entre o nível de exigência conceptual evidenciado
na prática e o nível exigido no programa e no exame. Nesta escola, não obstante o nível
de exigência conceptual ser, em geral, relativamente elevado, verificamos, como no
caso anterior, uma descida brusca a nível do 12º ano (ver Quadro 4.3). Desta forma,
consideraram-se, nesta análise, os dados relativos aos testes de 12º ano, enquanto
reflectindo o que é exigido na escola como preparação para o exame nacional.
testes de 12º ano desta escola, nos programas e no exame.
Testes
Programa
Exame
% de ênfase 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
complexas (CC)
Figura 4.4. – Relação entre o nível de exigência nos testes de 12º ano da Escola B, nos
programas e no exame
96
Através destes dados podemos observar que a mensagem expressa nos testes de 12º ano
desta escola/ professora se aproxima da do exame, sendo o nível de exigência
conceptual muito semelhante nos testes e no exame nacional. Este facto torna evidente a
forte recontextualização expressa na prática pedagógica relativamente ao que é sugerido
no programa, de forma a ir ao encontro do que é valorizado no exame nacional.
Verifica-se consistência entre as opções pedagógicas da professora sugeridas na

entrevista, a tendência observada com a análise dos seus testes e o seu posicionamento
no que se refere a recontextualizações resultantes do DPO. De facto, esta professora
explicita com muita clareza as opções pedagógicas assumidas relativamente ao DPO.
Para ela são óbvias as inconsistências programa/exame. Ela não prepara os alunos para
o exame (que só avalia a memória) mas para a universidade, promovendo raciocínios de
nível conceptual elevado no 10º e 11º anos. Desta forma, para ela, os seus alunos nos
exames são avaliados “por baixo”, pois o exame é muito mais fácil do que os seus
testes. Com frequência, no 12º ano, os seus alunos sentem-se frustrados com a mudança
brusca na tipologia de aulas. Eles, que estavam habituados a raciocinar, subitamente
vêem-se confrontados com um apelo constante à memória. Desta forma, não obstante a
importância que tem para esta professora a promoção das competências cognitivas
complexas, no 12º ano ela não tem outra alternativa a não ser o alinhamento com as
regras de preparação para a prova de exame nacional.
Transcrevem-se a seguir algumas frases da entrevista que se consideraram

esclarecedoras relativamente à forma como a professora vê a relação entre o DPO
(expresso no programa e na prova de exame) e a sua prática pedagógica:
“[...] O exame de biologia vai muito para a memorização, como é óbvio, mas tem vindo a melhorar, de há
uns dois ou três anos para cá... Mas trazem algumas falhas científicas, respostas, por vezes insolúveis...
relativamente ao exame os meus alunos são avaliados por baixo. O teste de exame é muito mais fácil que
os meus testes... Consigo conciliar a preparação para os exames com o cumprimento dos programas
porque eu não os preparo para os exames, preparo-os para a Faculdade. E é por isso que eu tenho essa
exigência toda, que lhe digo que é a minha fama aqui dentro... uma fama negativa, infelizmente, mas
pronto, eles vêem sempre o aspecto negativo. [...]”
“[...] Só posso justificar o insucesso a biologia a nível nacional com uma grande falta de estudo já que os
pontos são com base na memorização... relativamente ao sucesso dos alunos desta escola, bom, ela
apanha um nível social médio e médio alto, não é? Portanto isso é meio caminho andado... Tem também
grande vantagem fazer os três anos seguidos... vou puxando mais um bocadinho, vão evoluindo mais um
pouco... e depois chegam ao exame e realmente o exame é muito mais fácil que aquilo que lhes foi
97
exigido e fazem com a perna às costas... Efectivamente eles depois fazem os dois primeiros anos de
Faculdade com uma perna às costas. Vão muito bem preparados e eu depois já me questionei se será que
realmente é preciso... mas eles próprios confirmam, que de facto aquele nível de exigência foi positivo
para eles... Acho que há um mau método de ensino, desde o básico. Eles decoram... São obrigados a
decorar... E depois não conseguem interrelacionar aquilo tudo...Há qualquer coisa que mudou
efectivamente... Mudou muito nos miúdos... porque eles vinham no concreto mas conseguiam depois ir
evoluindo, em anos anteriores... eu acho que o que tem de mudar é o método de ensino... o que está mal
agora é a escola... eu digo isto calmamente porque já o disse várias vezes para ir a pedagógico e à
Presidente do Conselho. [...]”
“[...] Esta tipologia de exames nacionais, para os alunos que querem, que gostam de pensar, é horrível, é
decorar por decorar. É irracional. Porque eu acho que não interessa nada decorar aquela sistemática toda
louca, com aqueles pormenores todos. Isto é loucura... porque isso, quando a pessoa precisar disso vai
buscar, ou especializa-se e acaba por trabalhar naquilo... Eles fazem o exame, ‘ligam à terra’ e aquilo
escoa tudo... os alunos mais fracos mais facilmente decoram, sem saber o quê.[...]”
“[...] A interdisciplinaridade torna-se difícil porque tinha de se trabalhar muito extra horário... e os
miúdos, principalmente os pais interferem imenso... Eu sei que há uma corrente que acham que sim, que
os pais devem interferir, mas interferem demais e negativamente... olhe que eu este ano tive uma carta de
pais, incrível, mas é verdade, bastante incómoda, porque eu exigia que os miúdos escrevessem
correctamente em português, marcava os erros todos, ralhava com eles, exigia que eles apresentassem os
ponto limpos, e os pais incomodaram-se com isso... imagine só... porque eles perdem tempo... porque
podiam pensar mais se não fizessem rascunho... interferem desta maneira negativa... mas os miúdos não
recusam isto... Os pais querem que eu exija menos porque eles têm é que ter as notas. [...]”
“[...] Exijo sempre o rigor científico...mas depois fazemos muitos, muitos pontos de exame... claro que
coloco outras perguntas... para criticar e comentar...que não vêm no exame... mas acho essencial para a
formação deles... as cotações vêm no teste... faço sempre comentários personalizados... ponho o como e o
porquê. [...]”
“[...] se bem que o 12º seja um ano mais com base na memória... O raciocínio pára. É um horror... Depois
eles vêm habituados a raciocinar e depois chegam ali e não gostam de decorar aquilo tudo. É realmente
uma frustração o 12º ano. [...] “
De acordo com os critérios de avaliação desta escola/professora, é dado um peso

elevado aos testes sumativos (70%), restando 30% para participação/assiduidade e
trabalhos escritos e orais envolvendo pesquisa. Estes critérios, apontando para uma
relevância atribuída aos trabalhos de índole científica revela uma tentativa da professora
no sentido de valorizar competências cognitivas complexas. No entanto, o elevado peso
atribuído aos testes (não obstante estes, a nível de 10º e11º anos, revelarem um nível de
exigência conceptual relativamente elevado) acaba por clarificar, principalmente a nível
98
de 12º ano, aquilo a que a professora não pode nem consegue deixar de dar importância,
ou seja, o conhecimento factual avaliado fundamentalmente no exame.
Podemos concluir que o nível de exigência conceptual desta professora é relativamente

elevado nos 10º e 11º anos e que as suas opções pedagógicas reflectem uma
recontextualização na medida do possível no sentido de uma aproximação do programa.
Há contudo, no 12º ano, uma aproximação inevitável no sentido da promoção das
competências avaliadas no exame o que tem como consequência uma diminuição do
nível de exigência conceptual das suas práticas pedagógicas.
3.3. ESCOLA C
Na sequência dos procedimentos utilizados nos casos anteriores, a caracterização do

nível de exigência conceptual desta escola baseou-se fundamentalmente nos dados
fornecidos pelos testes complementados, posteriormente, com dados da entrevista. Os
dados relativos à análise dos testes sumativos nesta escola ao longo dos três anos
(Anexo 4) encontram-se organizados no Quadro 4.4.
Quadro 4.4. – Análise dos testes sumativos na escola C

MÉDIA
ESCOLA CS/CC (%)
C CS CC CS? CS+ CC? CC+
10º ANO 60.5 39.5 60.2 39.9 90 10
11º ANO 56.8 43.2 66.1 35.6 83.6 16.3
12º ANO 81.8 18.8 75.6 24.4 77.1 22.9
Observando estes resultados podemos dizer que, nos testes desta escola, a percentagem
de competências cognitivas complexas (CC) foi relativamente elevada nos 10º e 11º
anos, baixando claramente no 12º ano. Relativamente às competências cognitivas
simples (CS), a ênfase é sempre maior em CS - do que em CS +. O mesmo sucede com
as competências cognitivas complexas (CC), havendo porém sempre questões da
categoria CC + que chegam a atingir quase 25% a nível do 12º ano. Pode-se concluir que
99
nesta escola o nível de exigência conceptual nos testes sumativos foi globalmente
elevado, baixando drasticamente no 12º ano. Esta redução revelará provavelmente uma
preocupação da escola/professora com a preparação para o exame nacional.

dos testes, quanto ao nível de exigência conceptual que orienta a prática pedagógica da
professora desta escola. Revelam ainda a alteração que a professora é obrigada a fazer
nas suas opções pedagógicas a nível do 12º ano como consequência da tipologia da
prova de exame.
Parece claro, para esta professora, que as práticas vão ao encontro de um problema
levantado. Segundo ela, frequentemente a estratégia privilegiada nesta escola era um
trabalho diário de Ciência como inquérito, ou descoberta mais ou menos orientada.
As opções pedagógicas mais frequentes desta professora/escola, apontam para

actividades promotoras de competências cognitivas complexas. A utilização da
linguagem como um instrumento fundamental de aprendizagem (Vygotsky, 1996) é
frequente nas aulas desta professora, não só quando se trata da apresentação oral de
projectos (de índole diversa) como ainda através do desenvolvimento de debates ou
exercícios de tomada de decisão. Estas últimas, potenciadores da promoção de
conceptualizações mais abrangentes, enquadram-se no âmbito das “competências para a
cidadania” implicando um domínio da literacia científica e a sua relação com outros
contextos (sociais, económicos, políticos, etc.) e a capacidade de assumir uma posição
crítica e fundamentada relativamente aos temas em causa. Este é ainda o principal
objectivo dos projectos interdisciplinares em que os alunos se envolvem com frequência
nesta escola e em que, no âmbito dos vários colóquios e conferências em que
participam, são levados a expressar as suas críticas relativamente aos temas em debate.
Segundo a professora, com frequência ao ouvi-los nessas ocasiões, apercebia-se que
eles tinham deixado de ser simples alunos de tal maneira se tinham apropriado do
discurso dos próprios professores.

de referir:
“[...] nós levávamos o aluno a problematizar a digestão, a eles próprios conceberem dispositivos
experimentais...A estratégia privilegiada era sem dúvida um trabalho diário de Ciência como inquérito ou
descoberta, mas mais ou menos orientada. [...]”
100
“ [...] Na apresentação oral dos trabalhos de grupo eles tinham que organizar os conhecimentos e traduzir
aquilo num discurso de que se tinham apropriado... Eu até tinha um bocadinho de trabalho na área da
psicologia, porque uma vez houve uma aluna que me disse assim: “ eu mesmo assim aquilo que me
lembro mais da professora, que foi mais útil para mim como professora de Ciências, foi o ter percebido
que eu só sabia as coisas quando as sabia explicar. [...]”
“[...] os projectos que eu acompanhei foram fantásticos, acho que nunca vi os alunos tão envolvidos como
nessa fase de execução dos projectos.... Eles estavam a sentir-se actores e simultaneamente eles eram
divulgadores dentro da própria escola. Portanto se eles estavam tão motivados para ir ao encontro dos
outros colegas, ir ao encontro dos outros professores, e fazerem o que fizeram muitas vezes nas
conferências, nas exposições cá em baixo, é porque eles se tinham apropriado de uma maneira tal que
deixaram quase de ser os simples alunos... Quer dizer, eu quase que não distinguia ali assim os alunos dos
estagiários. [...]”
“[...] No 10º e 11º ano havia também uma prática, que eu chamo aprendizagem por descoberta orientada...
Efectivamente o ideal para eles compreenderem melhor uma determinada etapa da respiração era com
aquelas fichas, que no fundo eram exercícios de inquérito... com factos que iam sendo sugeridos e eles,
com base nos factos, iam tirando conclusões, ou eram fichas de trabalho com tópicos de discussão, que no
fundo desbravavam um texto, ia pedindo para destacar factos e depois acabava no conceito, não é? ... nós
levávamos o aluno a problematizar a digestão, a eles próprios conceberem dispositivos experimentais...A
estratégia privilegiada era sem dúvida um trabalho diário de Ciência como inquérito ou descoberta, mas
mais ou menos orientada... A interdisciplinaridade fez-se sempre no 10º e 11º ano... No 12º ano nem
pensar, com os exames nacionais... A intradisciplinaridade era impossível num programa de 12º ano... não
se consegue ligar muito aquilo... No 10 e 11º ano isso faz-se... Eu acho que por aquilo que eu vi, os
professores agarravam-se com unhas e dentes se podiam relacionar o conhecimento científico com o
conhecimento do quotidiano dos alunos... Evidentemente que era nossa preocupação promover o
desenvolvimento das competências complexas, cognitivas complexas... Nunca fiz um estudo sobre isso
mas quase posso afirmar que os estágios mantiveram a promoção desse tipo de competências. [...]

Tal como nos casos anteriores, pretendemos clarificar com esta análise o tipo de
recontextualização expresso na prática pedagógica quando se considera a relação entre o
nível de exigência conceptual evidenciado na prática e o nível de exigência no programa
e no exame. Nesta análise, tal como aconteceu nos casos anteriores, seleccionaram-se
como indicadores de exigência conceptual de prática pedagógica, os dados relativos aos
testes de 12º ano, dado serem estes que melhor ilustram o que é exigido na escola como
preparação para o exame. Note-se porém, que nesta escola, tal como aconteceu com a
escola B, o nível de exigência conceptual nos 10º e 11º anos foi relativamente mais
101
elevado do que na escola A, havendo posteriormente, no 12º ano uma descida brusca
(ver Quadro 4.4).
Testes
Programa
Exame
100
% de ênfase
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
complexas (CC)
Figura 4.5. – Relação entre o nível de exigência nos testes de 12º ano da Escola C, no
programa e no exame
Através destes dados, observa-se que a mensagem expressa nos testes de 12º ano se
aproxima claramente do exame, estando muito distanciada do que é sugerido no
programa. Conclui-se, assim, que existe uma forte recontextualização do programa ao
nível da prática no sentido de ir ao encontro das competências valorizadas no exame.

com a análise dos testes. Os dados dos testes e entrevista explicitam uma consistência
clara no que se refere à definição de um elevado nível de exigência conceptual
relativamente às opções pedagógicas desta professora/escola nos 10º e 11º anos. Porém,
não obstante a professora revelar um claro domínio relativamente aos princípios
orientadores mais recentes das Ciências da Educação e de considerar prioritário, em
consonância com estes, a promoção das competências sugeridas nos programas, ela
afirma não ser possível que a sua conduta e estratégias deixem de ser “ditadas” pelo
102
exame. Tendo em conta a sua “postura” esclarecida, ela não abdica de “sacrificar”
algumas aulas de 12º ano para promover um “ensino de qualidade”. Mas ela sabe que
pouco mais poderá fazer para além do que todos fazem – Tentar perceber as regras do
jogo e preparar os alunos para fazer os testes de exame.
Transcrevem-se a seguir algumas frases da entrevista que se consideram esclarecedoras

relativamente à forma como a professora vê a relação entre o DPO (expresso no
programa e na prova de exame) e a prática pedagógica:
“[...] Os exames eram sempre aquela rotina. Eles tinham que saber aquilo tudo... e isso implicava muito
tempo... a aquisição pura, a memorização pura aparecia praticamente em todos os grupos de perguntas ...
depois a partir daí acho que havia uma compreensão simples... nos últimos anos começaram a aparecer
assim umas experiências... aquilo era mais o treino de interpretação de dados em tabelas ou gráficos... não
era tão complexa assim... Efectivamente os professores andaram 11 anos a trabalhar com alunos para
desenvolver um conjunto de competências que não têm nada a ver com os exames de 12º ano...Mas se
eles nas aulas práticas conseguiam manipular o microscópio, de tal maneira que focavam precisamente
aquilo que tinha mais interesse e davam ênfase precisamente áquilo que nós estávamos a tentar ver, na
apresentação do trabalho de grupo, por exemplo, se eles tinham uma capacidade de verbalizar e de utilizar
linguagem acessível aos colegas, havia pessoas que tinham competências elevadíssimas a esse nível, mas
nós nunca lhes podíamos dar um grande peso... e isso era saber as regras... O exame avalia
adequadamente o que é sugerido nos programas... isso nem pensar... de facto nunca foi avaliado no fundo,
aquilo que se pedia, que era uma coisa maravilhosa... era uma distância abissal. [...]”
“[...] Em princípio não, não é possível conciliar a preparação dos alunos para os exames com as
tendências preconizadas nos programas se considerarmos todos os princípios referenciados,
principalmente as grandes metas e os princípios orientadores que vinham no próprio programa de
biologia. Já não estou a falar nas considerações gerais inerentes a um 12º ano. Porque, efectivamente, nós
estivemos em reuniões de professores a nível nacional, quando foi o lançamento do primeiro 12º ano
destes programas, e nesses exames nacionais estivemos reunidos com os professores e com os autores de
programas. E representantes do Ministério. Portanto foi nessa fase que nos debruçámos muito sobre
aqueles grandes princípios e as pessoas que já davam 12º ano antes, o 12º ano que era mesmo, mesmo só
para as provas específicas, as pessoas diziam que, de facto, não tinham possibilidade para cumprir aqueles
grandes princípios de atingir todos os conteúdos específicos, que eram uma listagem exaustiva. O que
acontece é que mais ou menos ficou patente nessa reunião que era possível que os conteúdos fossem
seleccionados, não era obrigatório cumpri-los todos. Quer dizer, de certo modo passou a mensagem dos
responsáveis do centro de decisão, autores de programas e Ministério que era possível cumprir o
programa, mesmo com aqueles princípios orientadores. As pessoas em princípio ficaram todas muito
reticentes em relação a essa possibilidade. Porque de facto, era desenvolver competências na área da
pesquisa, da investigação, do pensamento divergente, que constava, portanto tudo que fosse assim
competências mais abertas, as pessoas já estavam um bocado reticentes. Porque implicava desenvolver
103
muitas estratatégias, que depois não daria tempo para cumprir os aspectos conteudísticos. E o que é que
acontece, que eu penso, não tenho estudos sobre isso, mas que eu penso que aconteceu, depois dessa fase?
Foi o lançamento do novo 12º ano. Porque já havia o 12º, que no fundo preparava à mesma, também era
um programa parecido, uma biologia semelhante. Acontece que depois numa primeira fase reduziram os
conteúdos,isto é, puseram lá nos programas uns caderninhos verdes, que eram a gestão do programa,
portanto já estavam a sair daqueles programas oficiais, que eram uma brochura bastante elevada, com
muitas estragégias, muitos conteúdos, e arranjaram os caderninhos verdes fininhos, com normas de gestão
e não sei quanto, que tinha ‘a bold’ os conteúdos obrigatórios. Ora se os conteúdos obrigatórios eram
aqueles, os exames nacionais só podiam incidir sobre aquilo, então era possível cumprir os programas. Ao
nível de conteúdo, isso era possível. Em relação às grandes competências, os princípios continuavam nos
documentos, que eles nunca disseram que anulavam esses documentos, eles continuavam a marcar a
actividade do professor, isso era um bocado difícil. Portanto se o professor desenvolveu uma série de
aulas práticas, uma série de aulas à volta de interpretação de experiências, aulas práticas mesmo voltadas
para o programa, portanto mais voltadas para a observação de seres vivos, por causa da sistemática, para a
fisiologia das plantas, por exemplo, que é uma coisa complexa, e vêm no programa as sugestões, nessas
aulas práticas, não dava tempo para se desenvolver e cumprir o programa todo assim de uma maneira tão
miudinha. Eu acho que os professores evoluíram no sentido de cada ano, adaptavam-se à nova situação
com os exames nacionais. Os exames nacionais é que passaram a ser orientadores do comportamento do
professor. Se passavam a insistir em coisas muito miudinhas, que a eles nem lhes passaria pela cabeça
insistir numa aula, no ano seguinte é certo que estava toda a gente a pegar em fichas de trabalho daquela
área, ou pelo menos naquela área de competências, não é, e iam alterando o seu comportamento.
Conclusão: os documentos originais orientadores, quer dos grandes princípios, quer de objectivos mais
específicos, foram para a gaveta e as pessoas passaram a gerir-se por aquilo que vinha nos exames
nacionais. As competências que eles pediam, que não eram normalmente, havia uma ou duas questões,
como já disse na primeira parte, não é? Um ou dois grupos de perguntas, que eram baseadas em
experiências e tal e depois o resto era por alternativas para seleccionarem, que tinham um conhecimento,
não estou a dizer que fosse só memorização, isso há de facto uma compreensão, porque eram uns
conceitos complexos e para fazer relação factual com conceitos, para dizer quais as frases, e situações
concretas factuais, que corresponderiam a determinados conceitos, é evidente que isso já é uma
compreensão elevada, não é? Agora, não vejo, eu acho que as pessoas deixaram de cumprir a reforma e
voltaram. Mas eu acho que isso é um ciclo que percorre qualquer reforma de ensino. As pessoas vão-se
adaptando áquilo que lhes é pedido em termos de avaliação. Os exames nacionais passaram a ditar e de
que maneira, não é? A conduta dos professores, as estratégias [itálico nosso]. Um professor agora dizia,
“eu vou sacrificar”, eu quase que dizia sacrificar, a gente tem que dizer entre aspas, não é, “vou
sacrificar” esta semana, não abdico de se fazer este debate ou esta simulação. Estou-me a lembrar, por
exemplo, depois das teorias lamarckista e darwinista e não sei quanto. Dividir a turma nos lamarckistas e
darwinistas e fazer uma simulação com um painel, a apresentarem primeiro as teorias e depois eles
fazerem um pseudo debate, era quase um concurso, como agora se faz na televisão. Mas de qualquer das
maneiras, isso demorava muito tempo, para eles se porem na pele de um lamarckista e depois
argumentarem numa aula quase de brincar, mas em que os argumentos eram fundamentais, não é? E no
104
fundo aqueles textos com tópicos de discussão, para eles resolverem em grupo, depois discutirem, estas
coisas para mim não era perder tempo, que as teorias penso que ficaram sempre muito bem
compreendidas. Eu não abdiquei de algumas estratégias e não estou nada arrependida. Porque acho que é
a melhor maneira, quanto mais não seja para consolidar aqueles conceitos mais complexos... Aqueles
alunos que chegam ao 12º com dificuldades da nossa escola, que são de classe trabalhadora... alguma
coisa valorizou a escola... senão eles não tinham feito aquele esforço para chegar ao 12º ano... Portanto a
escola teve valor para eles e na escola socializaram-se de uma maneira diferente e como se socializaram
de maneira diferente, eles de facto aprenderam muito... Aprenderam a ser pessoas diferentes... Eles são
outras pessoas... Com capacidade de comunicação, com capacidade organizativa... com a cabeça a pensar,
a pôr questões entre eles, portanto eu acho que isso é maravilhoso e a escola fez muito por esses alunos da
classe trabalhadora. [...]”
“[...] Porque é que os alunos da classe trabalhadora não entram nas universidades e não alcançam essas
notas tão elevadas? Não sei, possivelmente porque a escola já não tem a mesma importância, é preciso
uma dedicação muito importante ao estudo. Mesmo com muita memorização, não é só memorização, com
muita compreensão, aquilo precisa de muito tempo para estudar... Provavelmente falta-lhes um
desenvolvimento de competências desde a família, não é? Os alunos da classe trabalhadora eram
assíduos, tinham os cadernos impecáveis, quando começava a fazer testes contabilizava a aquisição de
compreensão, eles aí tinham notas elevadíssimas. Quando chegava a fase de utilização da aprendizagem a
novas situações, era um falhanço completo. Não percebiam as regras do jogo e eu lembro-me
perfeitamente de uma filha de uma colega nossa [...] tirou Economia, está agora assim a ser executiva,
não sei aonde e ela ficava muito caladinha, porque sabia que a pergunta que eu estava a fazer, ela já sabia
as respostas até ao fim, lá no fim. Porque sabia perfeitamente o sentido das perguntas que eu estava a
fazer antes. E ela depois explicava-me, explicou-me uma vez porque é que estava calada. Porque ela já
sabia as regras do jogo. Era filha de uma professora, que nem era de ciências. Os filhos dos professores
têm o código pedagógico logo. Logo, explicitamente em casa. Quando perguntam “mãe, como é que
funciona a máquina de lavar?” já sabem que a mãe não diz “olha, carrega neste botão”. É evidente que
não. “O que é que tu pretendes lavar? Qual é a roupa que pretendes lavar?”. É a primeira pergunta que vai
fazer, não é? Os exames nacionais, qualquer exame privilegia sempre a classe média... Relativamente ao
insucesso geral, pode haver, vamos lá, os alunos não estão vocacionados, aquela disciplina é uma
disciplina que não lhes interessa no currículo dos saberes que eles pensam que são importantes para o
curso superior que vão seguir... Houve uma altura em que um aluno até respondeu assim nos jornais:
“Vou para o Técnico, o que é que me interessa saber isso do ciclo de vida do pinheiro?” ou uma coisa
desse tipo? Que aliás até a uma determinada altura, deixou de pertencer aos programas. Portanto, isso
por um lado, podiam ser matérias que não lhes interessavam e porquê? Tirando o sistema imunológico,
evolução e assim alguns grandes capítulos de biologia, que são muito interessantes, e que um bom aluno,
mesmo que vá para engenharia, sabe que isso no fundo faz falta à cultura geral, tirando algumas coisas, a
sistemática e a fisiologia das plantas, isso, por exemplo, as estruturas das raízes, dos caules e das folhas e
distinguir se é primário ou se é secundário, aquilo eles diziam “mas para que é que eu vou saber isso, se
eu não vou nunca para biologia nem agronomia, nem nada disso?” Portanto isso é desmotivador. E se é
desmotivador, pelo menos à partida faz, por exemplo, com que um bom aluno talvez não seja tão bom
105
nesta disciplina. Ou pelo menos nas unidades que são matérias que não estimulam muito. E eu tive
alunos nesse sentido, até me diziam. “Eu vou fazer o melhor que posso, mas eu vou investir mais na
matemática e na física”. E eu compreendia perfeitamente. Portanto, isso por um lado. Não é dizer que é
um insucesso. É dizer que não têm as notas ao mesmo nível que têm nas outras disciplinas. [...]”
“[...] Relativamente aos alunos da nossa escola estavam ao nível das médias nacionais. É evidente que
não estavam era a atingir as notas necessárias para entrar em medicina, ou assim... Eu fui correctora
nacional durante estes anos todos e eu cheguei a ver pontos em que os alunos desbobinavam aquilo com
um rigor, tudo, tudo... e eu sabia que os nossos alunos nunca respondiam àquele nível daqueles alunos
que me estavam a aparecer... Os nossos alunos chegavam lá mais ou menos à essência, mas faltava-lhes
depois pegar naquilo num discurso coerente, dizer toda a argumentação ou especificar com todos os
dados, que era necessário ter para as respostas... faltava-lhes ali capacidade de expressão escrita. Mas isso
já eram competências que estavam envolvidas noutras disciplinas... É evidente que estão sempre
envolvidas na nossa, não é? Mas os nossos, mesmo com essa dificuldade de expressão escrita, que é
muito, muito nítida, quando eles têm de escolher, quando têm de seleccionar uma alternativa, não se nota
e têm as cotações completas. Quando têm que desenvolver, aí nota-se na expressão escrita. Logo, se a
questão é uma questão muito pontuada, eles têm grandes reduções nesse tipo de questões. Mas como elas
não são muito grandes, muito abundantes, em termos de peso, não é, e como a maior parte das questões
objectivas, eles mais ou menos apreendem, quer dizer eles no fundo reconhecem, num grau inicial. Eles
sabem andar ali naquela área. Se não lhes é exigida uma explicação, quer dizer a realização deles que é
pedida, a capacidade de realização, isso agora em termos de código, não é, a capacidade de realização
fica, perdem só a parte da escolha e, como se sabe, a escolha não é a realização plena. A capacidade de
realizar é preciso escolher e justificar e argumentar, essa é que é a realização. Portanto eu acho que os
nossos alunos manifestavam aquilo pelo meio, quer dizer, as questões de múltipla escolha, regra geral,
acertavam. [...]”
“[...] O exame de 12º ano, embora pareça assim uma coisa estranha, efectivamente está a dar um pouco mais de
oportunidade à classe trabalhadora... porque reduz o grau de abstracção das perguntas que faz. [...]”
“[...] Tenho a impressão que não há qualquer influência dos encarregados de educação ... regra geral os
pais dos nossos alunos desse nível etário não vêm à escola. [...]”
“[...] Eu tentei gradualmente, fazer o que todos fazem. Tentar perceber ao máximo as regras do jogo, e
prepará-los ao máximo para enfrentar os pontos de exame. Houve uma altura em que disse ‘o tipo de
trabalho que fazias e que fizeste, durante quase trinta anos, acabou’. Mas não abdiquei de algumas coisas
que para mim eram importantes... Mas abdiquei de coisas fantásticas, que para mim foi o que me deu
prazer, ao longo dos anos e deixei de o ter. Coisas que davam muito prazer aos alunos e a mim, não é?
Em termos de ter liberdade para fazer outro tipo de coisas. Bem, mas de qualquer das maneiras, não
abdiquei de algumas. Isso foi-lhes útil, possivelmente foi, porque quando apareceram as perguntinhas
com experiências para interpretar, eu, vamos lá ver. Eu senti que fui uma professora que fez um esforço e
acho que me aproximei bastante em termos de competência, para eu como professora competente de certo
modo preparar os alunos para aqueles pontos de exame. Mesmo quando me vinham as questões mais
abrangentes, eu pensava “olha, ainda bem que eu também dediquei um bocadinho de tempo a criticar este
106
tipo de experiências e a fazer debate sobre este ou outro assunto”... Portanto as estratégias eram muito
voltadas para actividades. Um pouco diferentes das que eu realizava, mas tinha sempre qualquer coisa e
eles apropriavam-se muito bem da matéria. Penso que sim. Claro, quando eles tinham que escrever, via-se
as falhas ao nível da capacidade de expressão escrita. A última parte da matéria é que eles não gostavam
mesmo. Ali havia quase uma rejeição. Que era a fisiologia das plantas. Mas acho que isso, praticamente
toda a gente diz que chega aí assim e eles falham muito. Embora eu tenha a sensação que também não
deixei de dar bastante tempo para esse assunto... Na nossa escola é obrigatório informar os alunos sobre a
cotação das perguntas nos testes sumativos... Tentei sempre fazer comentários personalizados ao corrigir
as respostas... No 12º ano, com poucos alunos, foi-me mais fácil. [...]”
Também os critérios de avaliação da escola apontam para uma preocupação no sentido

de privilegiar a promoção de competências complexas. Nesta escola, a avaliação nos 10º
e 11º anos incluem: testes sumativos (com um peso de 50%) que contêm sempre
questões que apelam para um nível cognitivo elevado; a participação na aula (com um
peso de 30%) que, entre outros aspectos, incide em trabalhos de grupo e relatórios; um
trabalho de projecto, a realizar durante o ano (avaliado no 3º período com um peso
idêntico ao dos testes). Quer a participação, quer o trabalho de projecto envolvem a
promoção de competências cognitivas e sócio-afectivas de nível elevado. Na nota final
do aluno, dá-se um relevo especial ao seu desempenho nas competências cognitivas de
nível mais elevado, atribuindo-se 20% de peso a esse desempenho. No 12º ano, a nota
prevê também um certo peso de outros elementos, para além do teste mas com muitas
limitações devido à tipologia do exame nacional. Existe assim uma ruptura brusca nos
critérios de avaliação entre o 10º, 11º anos e o 12º anos, indiciando uma mudança
drástica nas opções assumidas.
Concluindo, podemos afirmar que o nível de exigência conceptual da escola/professora

é relativamente elevado (no 10º e 11º anos) e que as suas opções pedagógicas reflectem
uma recontextualização no sentido de uma aproximação ao programa, exceptuando,
evidentemente o 12º ano, em que a aproximação do exame não deixa outra alternativa a
não ser a diminuição do nível de exigência o que provoca uma recontextualização nítida
no sentido do exame.
3.4. ESCOLA D
Em consonância com os casos anteriores caracterizar-se-á o nível de exigência
107
conceptual desta escola com base, fundamentalmente, nos testes, complementando-a
posteriormente com dados da entrevista.
Os dados relativos à análise dos testes sumativos nesta escola ao longo destes três anos
(Anexo 4) encontram-se organizados no Quadro 4.5.
Quadro 4.5. – Análise dos testes sumativos na Escola D

MÉDIA
ESCOLA CS/CC (%)
D
CS CC CS? CS+ CC? CC+
10º ANO 80.7 19.3 51.3 49 100 0
11º ANO 86.4 13.6 72.4 27.7 100 0
12º ANO 90.3 9.7 72 28 85.7* 14.3*
* Estes valores referem- se apenas às percentagens obtidas num teste, já que no outro teste não existiam
questões CC.
Analisando estes valores, verificamos que a percentagem de competências cognitivas

complexas (CC) é sempre reduzida diminuindo bastante no 12º ano. Relativamente às
competências cognitivas simples (CS), a ênfase é sempre maior em CS - do que em CS +
não obstante esta atingir valores mais elevados no 10º ano. Relativamente à categoria
CC, a ênfase também é sempre maior em CC - do que em CC +, havendo apenas uma
questão num teste de 12º ano no âmbito desta categoria. Conclui-se, desta forma, que o
nível de exigência conceptual é baixo e o facto de haver uma descida brusca a nível do
12º ano poderá revelar uma preocupação da escola/professora no sentido de preparar os
alunos para o exame.

dos testes, quanto ao baixo nível de exigência conceptual que orienta a prática
pedagógica da professora desta escola.
As práticas surgem como “ilustrativas” das aulas teóricas e as aulas são fundamentalmente
expositivas. Os trabalhos de grupo são também muito raros, e quando ocorrem, são
realizados com grupos pequenos (dois alunos). Estas opções da professora são aquelas
que ela achou mais adequadas no âmbito da tipologia de alunos que tinha. Perante
alunos de nível sócio-económico muito baixo, a professora assumiu uma postura
108
“maternal” promovendo apenas as competências que considerava possíveis em função
das características destes alunos.

de referir:
“[...] É evidente que os alunos que nos chegam cá, são alunos muitos carenciados, em termos cognitivos.
Muitos alunos que chegam ao 7º ano nem sabem ler, não é? São alunos muito frágeis em conhecimentos.
E em princípio são esses alunos que vão ficando aqui na escola. Em princípio, depois no 10º e no 11º
recebe-se um, ou dois, ou três de outras escolas, mas são esses alunos que vão ficando. Portanto, o nível
nunca será muito elevado, embora vá havendo sempre aqueles piores. Enfim, há sempre uma tendência
para ficarem e para chegarem ao 10º ano um conjunto de alunos melhores, principalmente na área
científica, portanto que dá acesso à faculdade... Com esta tipologia de alunos a tendência é para valorizar
as competências que eles têm capacidade de apreender mais facilmente, as mais elementares, e depois
vai-se sempre tentando fazer o possível de puxar por eles... São sempre alunos que vêm com falhas,
principalmente a português e que depois se reflecte em tudo... Mas há sempre uma minoria de alunos para
os quais vale a pena desenvolver outras capacidades. É claro que depois muitos não acompanham, porque
são alunos desmotivados. Portanto há uma grande percentagem de alunos que realmente, não conseguem
acompanhar totalmente... O relacionamento do conhecimento científico com o quotidiano dos alunos...
isso devia acontecer. Simplesmente, muitas vezes o contributo não será muito... Os alunos dizem
frequentemente: ‘Ai nunca ouvimos...não sabemos’. [...]”
“[...] Aqui deve ser um pouco como em todo o lado... Há um pouco de tudo... Há também aulas de
apresentação de matéria... Há aulas práticas... filmes... Relativamente às actividades experimentais, a
prática tem como objectivo clarificar a teoria... Por vezes tentam-se fazer grupos pequenos... mas é difícil
fazer, é difícil fazer. Por vezes a pessoa faz fichas dois a dois. Tenta-se fazer... É difícil cativar estes
miúdos, não é pera doce. É muito difícil... De forma que a tendência é fazer com frequência aulas de
transmissão de conhecimentos. [...]”

Tal como aconteceu anteriormente, na tentativa de clarificar o tipo de recontextualização

expresso na prática pedagógica quando se considera a relação entre o nível de exigência
conceptual evidenciado na prática e o nível exigido no programa e exame. Tal como nas
situações anteriores, nesta análise seleccionaram-se como indicadores de exigência
conceptual da prática pedagógica, os dados relativos aos testes de 12º ano, dado serem
estes que melhor ilustram o que é exigido nas escolas como preparação para o exame.
Além disso, verificara-se (ver Quadro 4.5) que a ênfase relativa atribuída, no 12º ano, às
109
competências de diferente nível de complexidade, seguia uma tendência geral
semelhante nos 10º e 11º anos.
O gráfico da Figura 4.6. mostra a relação entre o nível de exigência conceptual nos
Testes
Programa
Exame
% de ênfase 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
complexas (CC)
Figura 4.6. – Relação entre o nível de exigência nos testes de 12º ano da Escola D, no
programa e no exame
Através dos dados expressos na Figura 4.6 podemos observar que a mensagem expressa
nos testes da escola/professora se aproxima claramente do exame, estando muito
distanciada do que é sugerido nos programas. Verificamos, também, que o nível de
exigência conceptual correspondente aos testes da escola/professora é ainda mais baixo
do que o do exame nacional.

com a análise dos testes.
A entrevista revela uma ideia um pouco vaga e confusa da professora relativamente ao

teor dos programas e exame nacional. Ao afirmar que o teste de exame abrange, de
forma equilibrada questões pertencentes a nível de exigência diferente, a professora
revela desconhecimento relativamente a esse documento. Revela ainda desconhecimento
do programa ao afirmar que este está em consonância com o exame. A entrevista
110
clarifica ainda um posicionamento ambíguo da professora relativamente ao DPO, o que
resultará eventualmente do seu desconhecimento relativamente ao teor daqueles
documentos.

de referir:
“[...] Caracterizando a prova de exame nacional, acho que estão assim na média. Estão no meio. Tentam
fazer uma amostragem dos vários conhecimentos... Acho que o ponto de exame é feito com cuidado para
abranger todas essas perguntas mais elaboradas, outras menos. [...]”
“[...] Acho que os exames avaliam adequadamente o que é proposto nos programas... acho que de uma
maneira geral os pontos de exame são feitos em conta com isso... Relativamente aos alunos desta escola
acho que avalia demais... Porque os alunos desta escola nem todos se calhar, para eles, se calhar, será um
bocadinho demais, talvez... Devido ao meio sócio-económico dos nossos alunos muitas vezes eles ficam-
se apenas pelas simples... Acho que os nossos alunos num ponto de exame ficam-se por aqui... Acho que
a pessoa tem que gerir muito bem o tempo para conseguir conciliar a preparação dos alunos para os
exames nacionais com o cumprimento das tendências preconizadas nos actuais currículos nacionais... Isso
de cumprir os programas exige um ritmo e uma assiduidade constante. E um ritmo grande... uma pessoa
não pode perder muito tempo. [...]”
“[...] O insucesso dos alunos a biologia a nível nacional deve-se ao facto de o nosso ensino ser mais
teórico, isso é um facto. Na nossa escola, todos alunos que chegam ao 10º ano, pelo menos, não há
nenhum filho de pais licenciados. E todos assim com umas profissões baixas... De uma forma geral as
suas expectativas em termos de prosseguimento de estudos, são baixas... eu sou assim um bocado
maternal porque sinto que eles precisam de mim... porque eles precisam mesmo... Porque há muitos
alunos que, realmente, são pouco apoiados, sei lá, eu tinha alunos, o ano passado, que ainda viviam em
cabanas, daquelas ali assim de transição, de Moscavide para Chelas, viviam aí assim, em condições, se
calhar, sem luz, sem água, portanto em condições muito precárias. E os pais nem sabem ler nem escrever.
Sei lá, não têm acesso a um determinado número de coisas, que eles vêem, que os professores lhes
podem dar. E às vezes, trago livros, daquelas enciclopédias de biologia, com aquelas fotografias muito
bonitas e eles gostam de levar para casa. Leva um uma semana, depois leva outro. Eles não tiveram
acesso a esses livros que nós pensamos que os nossos filhos foram vendo, desde sempre e eles agora, no
10º e no 11º anos, ficam muito encantados de verem aquelas coisas do nosso corpo. Esses livros assim
acham muito engraçado e levam e depois passam. [...]”
“[...] Eu acho que um aluno que tem mais facilidade, mais intuição, pois isso também é sempre um pouco
beneficiado na prova de exame, não é? Poderá ser, poderá ver logo os esquemas, como aquilo é um tempo
limitado, poderá ver como funcionam aqueles esquemas. Portanto, é evidente que só a memorização depois
torna difícil pôr em prática, não é? Torna difícil desenvolver. Portanto, deve ser um aluno com intuição,
mas com conhecimentos. [...]”
111
“[...] Costumo informar os alunos sobre a cotação das perguntas... às vezes escrevo comentários
personalizados durante a correcção, mas não muito, não muito... talvez para não perder tanto tempo... por
uma questão de defesa, se não nunca mais me despachava. [...]”
“[...] Os pais vêm, uma minoria, quando se faz as reuniões... mas é raro aparecerem... mas só numa
perspectiva só de como se porta... portanto não põe em causa nem pressionam de forma alguma os
professores. [...]”
Os critérios de avaliação da escola/professora apontam também para um peso dos testes

sumativos muito elevado (80%), restando apenas 15% para participação e 5% para
atitudes. Não existe nenhuma explicitação relativa ao peso dado a quaisquer tipo de
trabalhos de índole científica.
Conclui-se, assim, que o nível de exigência conceptual desta professora/escola é baixo e

que as suas opções pedagógicas reflectem uma recontextualização no sentido de uma
aproximação ao exame.
4. ANÁLISE COMPARATIVA DO NÍVEL DE EXIGÊNCIA CONCEPTUAL

NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DAS DIFERENTES ESCOLAS
Nesta análise, começaremos por comparar o nível de exigência conceptual das práticas
pedagógicas nas diferentes escolas com base na relação CS/CC expressa nos testes
sumativos. Seguidamente caracterizar-se-á, com uma breve narrativa, o contexto das
escolas de forma a disponibilizar dados que permitam fazer uma reflexão devidamente
fundamentada sobre as relações que se pretendem analisar na rubrica seguinte - Relação
entre o nível de exigência conceptual das escolas estudadas e os resultados nos exames
de alunos socialmente diferenciados. Essa caracterização/síntese culminará com uma
frase/poema de pedagogos/poetas portugueses que, a nosso ver, parecem ilustrar o
sentido fundamental das opções pedagógicas assumidas em cada um dos casos.
Com o objectivo de comparar o nível de exigência correspondente às práticas

pedagógicas das diferentes escolas, partiremos dos dados do gráfico da Figura 4.7 que
representa a evolução do nível de exigência nas quatro escolas ao longo dos três anos
analisados.
112
Escola A
100
% de CC Escola B
nos testes 90 Escola C
sumativos Escola D
das escolas
80
70
60
50
40
30
20
10
0
10º CTV 11º CVT 12º Biologia
Disciplinas/Ano
Figura 4.7. – Comparação da relação CS/CC nos testes sumativos das diferentes escolas
De acordo com estes dados, podemos observar que se formam nitidamente dois grupos
de escolas, promovendo níveis distintos de exigência. As escolas B e C que promovem
um nível mais elevado de exigência conceptual e as escolas A e D, promotoras de um
baixo nível de exigência conceptual. Verificamos ainda que, em qualquer delas, o nível
de exigência baixa bastante no 12º ano. Estes dados permitem concluir claramente que,
seja qual for a postura das escolas em termos de opções pedagógicas, o exame nacional
exerce uma influência irredutível, “impondo as suas regras” , independentemente da
situação em causa, no sentido de uma diminuição do nível de exigência. Poderemos até
sugerir que o exame exerce uma influência negativa no sentido de não deixar outra
alternativa aos professores que não seja uma diminuição da qualidade do ensino que
promovem.
Far-se-á agora uma breve abordagem às quatro escolas desenvolvendo uma breve
narrativa que contribuirá para clarificar as opções pedagógicas assumidas em cada caso.
ESCOLA A
A escola A integra-se num ideário cristão de âmbito internacional tendo como “opção
fundamental, como Escola Católica, despertar a visão cristã da Pessoa, da História e
do Universo, abrindo todo o conhecimento e comportamento humano, ao projecto de
113
vida que vem dos valores do Evangelho.” (Ideário da Escola)
Na escola “respira-se” um ambiente calmo, limpo, de grande disciplina e organização.

Os alunos pequenos deslocam-se em “fila indiana” conduzidos pela respectiva
professora. Os funcionários, com bons modos, controlam rigidamente os movimentos
dos alunos e pessoas estranhas à escola. Tudo na escola parece funcionar com uma
eficácia sem limites. As actividades extracurriculares existentes na escola não estão
disponíveis para o ensino secundário tendo em conta a preparação para os exames. Os
alunos pertencem fundamentalmente à classe média. As suas expectativas
relativamente a prosseguimento de estudos são muito altas. Querem ir para a Faculdade
sobretudo para Medicina e Engenharia (Técnico). Os estágios nesta escola ocorrem
fundamentalmente na área da Religião e Moral.
A professora que acompanhou os alunos ao longo dos três anos analisados, lecciona
nesta escola desde longa data com grande dedicação e brio atingindo níveis de
assiduidade muito elevados ( quase 100%). A organização e a disciplina transparecem
no seu trato. Com a frase “ No entanto eu sou apologista dos exames, ahm!” a
professora parece indicar o “caminho” que sempre escolheu no âmbito das
inconsistências programa/exame (que ela nem sequer tentou, nem precisou de clarificar)
e que são afinal também as escolhas dos encarregados de educação (que têm como
objectivo prioritário, na classe média, a entrada dos seus educandos na universidade) e
do próprio sistema educativo, como confirma a placa exposta no átrio de entrada da
escola com o diploma atribuído pelo Ministério da Educação:
DIPLOMA DE MÉRITO PEDAGÓGICO
Por distinção no desempenho da sua actividade contribuindo marcadamente para a melhoria da

qualidade do ensino e da educação é atribuído o mérito pedagógico ao estabelecimento [ ... ]
Segundo a professora, o sucesso dos alunos desta escola nos exames nacionais, não se
relaciona tanto com a preocupação de os “treinar” logo desde o 10º ano para os
conhecimentos que são avaliados no exame, mas fundamentalmente com o Ideário cristão
com que os alunos contactam precocemente desde o momento em que entram nesta escola.
Na sua perspectiva, o insucesso dos alunos a nível nacional relaciona-se principalmente
com problemáticas de desestruturação familiar. A professora salienta vários alunos seus que
se destacaram nos exames nacionais (com as classificações mais elevadas) classificando-os
de pouco inteligentes mas com grande capacidade de memorizar.
114
Esta professora procurou sempre privilegiar uma metodologia viabilizadora da
preparação dos alunos para os exames, fortemente legitimada pelos encarregados de
educação da classe média, assim como pelo próprio Ministério da Educação. Com a
publicação dos “rankings” das escolas esta situação agravou-se, tendo em conta que foi
legitimada a classificação das escolas com base nos exames nacionais. Validou-se
finalmente uma classificação das escolas com base nas competências que, de longa data,
vêm sendo prioridade do poder no nosso País – O conhecimento factual.
Concluindo, podemos dizer que nesta escola, por influência do seu ideário e/ou por
convicções da professora, provavelmente em consenso com tendências tradicionais da
educação católica, não foi conferida grande importância aos raciocínios científicos
complexos pois, para além destes não serem considerados fundamentais para a entrada
na Universidade, parece haver, no âmbito da religião católica, uma certa propensão no
sentido de “libertar” os crentes dessas reflexões mais profundas, aliás em consenso com
a opinião de António Gedeão no seu Poema para Galileo, quando refere os “homens
ditosos a quem Deus dispensou de buscar a verdade” (Gedeão, 1996, p. 124). O poema
que se segue, também do mesmo autor, pareceu-nos ilustrar claramente esta ideia.
PARA ALÉM DA TRAFARIA
- Minha mãe, haverá mundo É um rio. Tem água. Corre.

para além da Trafaria? - Quando eu for crescido
quero saber e entender.
- Não sei, meu filho, não sei.
Tudo o que sabia - Ó filho, o supremo bem
já no teu sangue te dei é cada qual, com o que tem,
resignar-se e agradecer.
- Que serras são estas mãe, Deus faz tudo pelo melhor.
que não nos deixam ver nada? Não se engana nem se esquece.
De todo o mal, o maior,
- São rugas que a Terra tem. Seria sempre pior
Não maces a tua mãe. Se Deus assim o quisesse.
Deixa-me estar descansada. Ninguèm foge ao seu destino.
Está tudo determinado.
- Ó mãe que rio é aquele? Não penses com desatino.
Onde nasce e onde morre? Dorme, Dorme, meu menino,
Um soninho descansado.
- Ó filho é Deus que o impele.
Entretem-te a olhar para ele.
António Gedeão (1996)
115
ESCOLA B
A classe média domina a caracterização social dos alunos desta escola oficial. Os
contactos feitos para recolha de dados revelaram uma grande eficiência e organização
não só do Conselho Executivo como de todos os departamentos de uma forma geral. É
uma escola recente (1983), destinada ao 3º ciclo do ensino básico e ao ensino
secundário, onde nunca ocorreram estágios. As expectativas dos alunos desta escola
relativamente a prosseguimento de estudos são elevadas.
A professora que acompanhou os alunos ao longo destes três anos, licenciada em

Ciências Biológicas, foi assistente na Faculdade de Medicina de Lisboa e no Instituto de
Ciências Biomédicas de Lisboa. Lecciona o 12º Ano desde o seu início (1983/1984). A
assiduidade da professora é muito elevada. O rigor e a exigência definem claramente
esta professora. Esta caracterização é confirmada pelo nível de exigência dos seus testes
e pela forma clara e esclarecida como descreve as pedagogias que mais utiliza que
correspondem a situações promotoras de competências cognitivas complexas. As suas
aulas de “transmissão de conhecimentos” correspondem claramente às situações de
“aprendizagem significativa” de Ausubel. De facto, não só neste tipo de aulas, como
também nas aulas de grupo (com distintos objectivos) a preocupação da professora
prende-se constantemente com a promoção dos raciocínios elevados. Para esta
professora são claras as inconsistências no discurso pedagógico oficial (DPO).
Considera então que a tipologia de exames nacionais tende a minimizar a ambiciosa
formulação de competências sugerida nos programas. Tenta então promover um nível
elevado de exigência conceptual e outras competências que considera fundamentais para
o desenvolvimento global dos alunos. Esta atitude leva-a a entrar em conflito com
vários elementos da escola e com os próprios encarregados de educação que chegam a
escrever-lhe cartas ameaçadoras sugerindo-lhe que a prioridade deles é a preparação
para os exames nacionais. Ciente das suas convicções, a professora nunca abdica da sua
exigência o que parece ser do agrado dos seus alunos, confirmando-se assim uma velha
tradição na história da humanidade: O prazer de pensar... Não obstante a luta constante
travada no sentido de “conquistar” para os seus alunos um ensino de qualidade, o nível
de exigência dos seus testes sumativos baixa claramente desde o 10º até ao 12º ano.
Para esta professora, o sucesso a biologia nesta escola deve-se fundamentalmente à

composição social dos alunos, mas também ao nível de exigência que mantém nas
aulas.
116
Concluindo, podemos dizer que, nesta escola, a preocupação fundamental centrou-se
numa formação científica muito exigente. As questões de índole sócio-afectiva, por
razões de vária ordem, parecem ter assumido um papel secundário, praticamente
inexistente. A frase que se segue, da autoria de Bento de Jesus Caraça, parece clarificar
esta tendência.
“A Ciência pode ser encarada sob dois aspectos diferentes: Ou se olha para ela tal como vem
exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o aspecto é o de um todo harmonioso onde os
capítulos se encadeiam em ordem, sem contradições; ou se procura acompanhá-la no seu
desenvolvimento progressivo, assistir à maneira como foi sendo elaborada, e o seu aspecto é
completamente diferente – descobrem-se hesitações, dúvidas, contradições que só um longo
trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar para que logo surjam outras hesitações,
outras dúvidas, outras contradições.”
Bento de Jesus Caraça (1978)
ESCOLA C
Esta escola - antiga escola técnica - caracteriza-se socialmente por uma predominância
da classe trabalhadora. Os seus serviços nem sempre funcionam de uma forma eficaz
devido principalmente à falta de funcionários que é frequente. O estágio no grupo 11º B
funciona nesta escola desde 1971, com a orientação da professora entrevistada, até
praticamente 1997, tendo a partir de então a orientação sido assumida por outra
professora. As expectativas dos alunos em termos de prosseguimento de estudos são
baixas. Alguns aspiram a seguir enfermagem, fisioterapia e, muito raramente,
engenharia.
A professora entrevistada revela um claro domínio dos principios orientadores mais

recentes das ciências da educação, não só como consequência da orientação de estágios
como ainda devido ao Mestrado realizado nessa área. São por isso claras para esta
professora as inconsistências no discurso pedagógico oficial (DPO), posicionando-se
esta a favor do que é sugerido nos programas e que corresponde a uma formação
completa e global do aluno. No 12º ano a tipologia de exames nacionais obriga-a a
limitar as suas estratégias, não abdicando, porém, de realizar uma ou outra aula que
promovam as competências de nível cognitivo e afectivo mais elevado. Desta forma,
nesta escola, não obstante o decréscimo do nível de exigência conceptual desde o 10º
117
ano até ao 12º (segundo esta professora os exames nacionais passaram a ditar as
estratégias) mantém-se sempre a preocupação de promover outro tipo de competências
para além das que são avaliadas no exame. A professora domina claramente as
estratégias pedagógicas promotoras das competências complexas, mesmo aquelas que
mais recentemente começaram a entrar nos currículos internacionais em ciência,
nomeadamente as que se baseiam no construtivismo social de Vygotsky. Daí a sua
preocupação com o discurso sobre a “linguagem” aquando da apresentação dos
trabalhos de grupo pelos alunos. Na sequência da importância que tem sido dada nesta
escola às competências sugeridas nos programas e na ausência de “pressões”
limitadoras exercidas pelos encarregados de educação (estamos a falar de uma escola de
classe trabalhadora), foram desenvolvidos com estes alunos vários projectos que lhes
promoveram um efectivo desenvolvimento em termos de literacia científica como se
pode verificar através da afirmação da professora defendendo que o discurso científico
dos alunos quase não se distinguia do discurso científico dos professores.
Para esta professora, a dificuldade destes alunos obterem classificações elevadas na

prova de exame relaciona-se fundamentalmente com a sua socialização primária. A
existência de conteúdos que sejam desmotivadores para os alunos também pode ser um
factor de influência nesse sentido. A capacidade de expressão escrita é sugerida como
outro factor de influência, pois a realização plena da resposta implica não só a selecção
mas também a justificação e a argumentação.
Podemos concluir que, nesta escola, as opções pedagógicas tenderam a contemplar uma
grande abrangência de objectivos. Houve uma preocupação no sentido de formar
pessoas com uma “riqueza interior” resultante não só de um desenvolvimento cognitivo
elevado mas ainda das competências sócio-afectivas no sentido de consolidar aquilo a
que qualquer ser humano deve aspirar – a sua dignidade. Ou seja, perante o dilema
conteúdos/ competências, pareceu haver uma certa “lucidez” viabilizadora de um certo
equilíbrio na promoção daquilo que é importante na formação global de um ser humano
e aquilo que é inevitável (infelizmente) no sentido da preparação para a actual tipologia
do exame. Pareceu-nos que esta definição de “cultura” de Bento de Jesus Caraça
clarificava as opções desta escola que parecem apontar no sentido de uma “elevação” da
condição humana.
118
“Ser-se culto não implica ser-se sábio; há sábios que não são homens cultos e homens cultos que não
são sábios; mas o que o ser culto implica, é um certo grau de saber, aquele precisamente que fornece
uma base mínima para a satisfação das três condições seguintes:
1º - Ter consciência da sua posição no cosmos e, em particular, na sociedade a que pertence;
2º - Ter consciência da sua personalidade e da dignidade que é inerente à existência como ser
humano;
3º - Fazer do aperfeiçoamento do seu ser interior a preocupação máxima e fim último da vida.”
Bento de Jesus Caraça (1978)
ESCOLA D
Esta escola insere-se num bairro resultante de um projecto arquitetónico que pretendia
reunir populações de composição social diferente. Desta forma, inicialmente a escola
tinha uma composição social mista, mas hoje em dia é fundamentalmente composta por
alunos de classe trabalhadora. Alguns dos encarregados de educação destes alunos são
analfabetos e vivem ainda em barracas sem luz e sem água. A maioria dos alunos tem
uma desmotivação grande em relação à escola. Não obstante a simpatia dos funcionários da
escola, transparece um ambiente pouco organizado e disciplinado.
A professora, que lecciona nesta escola há mais de 20 anos, perante este “cenário” de
carências a todos os níveis, assumiu de certa forma um papel “maternal”,
disponibilizando toda a atenção e interesse possíveis para tentar colmatar as carências
com que se deparava frequentemente. O seu desconhecimento relativamente ao discurso
pedagógico oficial (DPO) e tendências recentes das Ciências da Educação não lhe
permitiram reflectir sobre o efeito positivo, relativamente a estes alunos, do aumento do
nível de exigência conceptual. Os seus esforços foram no sentido de motivar, na medida
do possível, os seus alunos mais fracos ( que eram a maioria), manter a disciplina nas
aulas (o que é extremamente difícil com estes alunos cuja socialização primária não lhes
permitiu a interiorização das regras formais da escola), valorizar as competências que
eles têm capacidade de apreender mais facilmente (as mais elementares) e finalmente
tentar promover outras capacidades numa “minoria de alunos para os quais vale a
pena...”.
Na tentativa de sintetizar as opções pedagógicas fundamentais desta escola/professora,

poderemos pensar que, perante alunos cuja socialização primária tende a dificultar a
interiorização das regras formais, decorrendo, desta situação, desequilíbrios sócio-
afectivos, houve uma tendência para “amparar” afectivamente estes alunos e promover
119
um nível de exigência apenas à medida do “possível”. Esta frase do Padre Américo
parece ir ao encontro desta tendência.
“O garoto de rua é um camaleão. Em casa desobedece; a pedir é choramingas; com os outros é

refilão; nas ruas é malcriado; às perguntas é mentiroso. Muda de cor e de estilo conforme os
lugares e as circunstâncias. Porém, se ele se apercebe e sente que alguém no mundo o ama, quer
amar também.”
Padre Américo (in Loureiro, 1996)
5. RELAÇÃO ENTRE O NÍVEL DE EXIGÊNCIA CONCEPTUAL DAS

ESCOLAS ESTUDADAS E OS RESULTADOS NOS EXAMES DE ALUNOS
SOCIALMENTE DIFERENCIADOS
Os dados contidos no gráfico da Figura 4.8. ilustram a relação entre o nível de exigência
conceptual nas diferentes escolas e a média das classificações dos seus alunos a nível
interno e no exame nacional de biologia.
10º/11º 16,45
8,77 / 12,4
Escola D
12º 9,7
global 14,2
Classe 10º/11º 41,35

10,16 / 14,3
trabalhadora
Escola C
12º 18,8
global 33,8
10º/11º 45,6
15,12 / 13,5
Escola B
12º 20,4
global 37
Classe
10º/11º 25,8
15,25 / 17,1
média
Escola A
12º 9,8
global 20,5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Classificação no Exame
Nacional / Classificação
Interna Média CC nos testes das escolas (%)
Figura 4.8. – Relação entre o nível de exigência conceptual correspondente às diferentes escolas e a
classificação interna/classificação no exame
120
Através destes dados podemos pensar que a classe social parece ter um papel
fundamental nas classificações dos alunos no exame nacional. Nas escolas pertencentes
à classe média (A e B), seja qual for a tipologia de práticas pedagógicas, com baixo ou
elevado nível de exigência conceptual, as classificações nos exames são elevadas.
Existe, porém, uma distinção fundamental entre estas duas escolas. Enquanto na escola
A a classificação no exame nacional (15.25) baixou em relação à classificação interna
(17.1), na escola B a classificação de exame (15.12) subiu relativamente à classificação
interna (13.5). Poderemos sugerir que, eventualmente, esta distinção entre as duas escolas
poderá estar relacionada com o diferente nível de exigência conceptual que promoveram ao
longo dos três anos do ensino secundário. Poderemos, ainda, seguramente sugerir que as
classificações internas na escola A estão sobrevalorizadas relativamente à escola B, ou
seja, é mais fácil ter classificações elevadas na escola A do que na escola B porque em
A o nível de exigência conceptual é muito baixo, enquanto que em B é muito elevado.
Esta constatação é confirmada por afirmações da professora da escola A quando diz, na
entrevista, que, com frequência, os melhores alunos da sua escola são alunos pouco
inteligentes mas com uma grande facilidade relativamente às competências de
memorização.
Também o facto de as escolas A e D, respectivamente da classe média e da classe

trabalhadora, ambas promotoras de um nível de exigência conceptual baixo (respectivamente
20.5% e 14.2%, relativamente à média global das CC e 9.8% e 9.7%, relativamente ao 12º
ano) , terem resultados tão diferentes (15,25 e 8,77) poderá indiciar também o papel
fundamental desempenhado pelo factor “classe social”. Haverá concerteza outros factores
envolvidos nesta disparidade de resultados, dos quais se incluirão, eventualmente, o nível de
rigor e disciplina das escolas, mas que saem fora do âmbito desta investigação.
Comparando as escolas da classe trabalhadora (C e D), os dados revelam que, não

obstante as classificações não serem elevadas em nenhum dos casos, mesmo assim a
escola C consegue atingir resultados acima da média nacional (10.16), o mesmo não
acontecendo na escola D (8.77). Estes dados são consistentes com os resultados da
investigação (ver capítulo 3) que sugere que a manutenção de um nível de exigência
conceptual elevado nas práticas pedagógicas com alunos da classe trabalhadora
contribui para melhorar o sucesso desses alunos. Também, segundo Vygotsky (1978), o
desenvolvimento psicológico dos alunos é favorecido quando se promove um ensino/
aprendizagem com um nível de exigência conceptual adequado à “zona de
121
desenvolvimento proximal” dos alunos. Para ele, a pedagogia deve ser orientada não
para o ontem mas para o amanhã do desenvolvimento da criança. Vygotsky contraria,
desta forma, alguns dos fundamentos da teoria construtivista de Piaget, a qual, ao
defender que o desenvolvimento cognitivo precede a instrução, terá contribuído,
eventualmente, para a instalação de um certo “facilitismo” bloqueador de um efectivo
desenvolvimento dos alunos. A escola C , ao manter um nível de exigência conceptual
elevado, pelo menos nos anos em que essa situação se tornou possível (41.35% de CC
nos 10º e 11º anos), terá preparado melhor para o exame estes alunos do que a escola D
que manteve um nível de exigência sempre baixo (16.45% de CC nos 10º e 11º anos).
Relativamente à diferença de classificações de exame e interna nas escolas C e D

(10.16/14.3 e 8.77/12.4, respectivamente) poderemos sugerir algumas explicações
possíveis para esta situação. Provavelmente os critérios de avaliação destas escolas
permitirão a avaliação de outras competências diferentes das que são avaliadas nas
provas de exame o que, em escolas de classe trabalhadora, se torna possível, por
ausência de pressões dos encarregados de educação no sentido de “trabalhar” apenas as
competências que são avaliadas no exame. Poderemos ainda supôr que o contexto de
socialização primária destes alunos (alunos da classe trabalhadora) tenderá a influenciar
as suas expectativas, relativamente a prosseguimento de estudos, que serão
provavelmente mais modestas (como mostram, aliás, os dados recolhidos). Perante esta
situação, e necessitando obviamente de médias mais baixas para aceder a estes cursos,
estes alunos poderão considerar não fazer sentido o esforço de memorizar os
intermináveis conteúdos que integram o programa de 12º ano e que afinal não lhes
trarão qualquer utilidade ao longo das suas vidas. Também os dados das entrevistas das
escolas B e C revelam uma opinião consensual das professoras relativamente a esta
questão. Segundo elas o programa é demasiado conteudístico com a agravante de
muitos destes conteúdos não terem utilidade em termos da maioria dos prosseguimentos
de estudos a que se propõem os seus alunos, fazendo sentido apenas em raríssimos
casos de algumas fases de “especialização” de cursos da área científica.
122
CAPÍTULO 5
CONCLUSÕES
1. INTRODUÇÃO
Como consequência de uma tendência que existe, de longa data, no nosso país,
relativamente ao ensino/aprendizagem da biologia no ensino secundário, de valorizar os
conteúdos relativamente às competências, tende-se a promover, fundamentalmente,
competências cognitivas correspondentes a um baixo nível de exigência conceptual, o
que entra em contradição com as tendências internacionais relativamente ao ensino das
ciências, que sugerem, precisamente, a valorização de competências cognitivas que
dotem o aluno da capacidade de desenvolver raciocínios mais complexos (como, por
exemplo, a selecção de informação oportuna, a resolução de problemas e a avaliação
crítica) necessários a um confronto com uma realidade em acelerada mudança. Os maus
resultados obtidos pelos alunos portugueses nos testes internacionais (nomeadamente no
TIMSS e no PISA) que avaliam competências de nível elevado de complexidade,
expressam, em parte, esta situação.
O desenvolvimento desta tese resultou do interesse em clarificar algumas incoerências

no nosso sistema de ensino eventualmente bloqueadoras do acesso a um ensino de
qualidade, procedendo-se a uma análise comparativa das competências valorizadas nos
currículos e nos exames nacionais de biologia do ensino secundário. Pretendeu-se
também, com base nessa análise, avaliar o tipo de recontextualização sofrida pelos
programas a nível das práticas pedagógicas dos professores, no sentido de apurar em
que medida essa recontextualização é condicionada pelo que é exigido nos exames.
Procurou-se ainda analisar as diferenças nessa recontextualização, quando se tem em
conta as práticas pedagógicas de professores de escolas socialmente diferenciadas e
relacionar essas diferenças com os resultados obtidos pelos alunos nos exames nacionais
de biologia. Os diferentes tipos de recontextualização expressos nas práticas
pedagógicas das diferentes escolas, permitiriam reflectir sobre a posição assumida pela
escola/professor perante o dilema formulado - Formar para quê? ( correspondente ao
dilema conteúdos/competências, segundo Perrenoud, 1998,1999) - e questionar sobre as
consequências dessa posição nos níveis de sucesso obtidos nos exames nacionais de
biologia por alunos socialmente diferenciados
O quadro teórico que orientou o estudo baseia-se, em termos de abordagem sociológica,

no modelo do discurso pedagógico de Bernstein (1990, 2000), o qual permite
estabelecer, utilizando os mesmos conceitos, relações entre vários textos e contextos e,
125
em termos da abordagem psicológica, nas ideias de Vygotsky (1978,1996), sobre a
importância da aprendizagem no desenvolvimento cognitivo dos alunos, permitindo-nos
avaliar e reflectir sobre a qualidade do ensino evidenciada em textos pedagógicos
produzidos em diferentes níveis do sistema educativo.
Em termos de abordagem metodológica, o estudo insere-se num modelo interpretativo,

recorrendo-se a uma análise dos vários textos através de uma dialéctica constante entre
o teórico e o empírico. Contrariamente à ortodoxa análise de conteúdo, a análise que se
desenvolve neste estudo recorre a parâmetros previamente estabelecidos, em função dos
quadros teóricos assumidos à partida, mas em que esses parâmetros são operacionalizados
em função dos dados empíricos fornecidos pelos contextos reais em análise. Tal
significa, de acordo com Bernstein (2000), que a análise se baseia em instrumentos que
traduzem uma linguagem externa de descrição desenvolvida com base na dialéctica
entre as proposições teóricas (linguagem interna de descrição) e os dados empíricos.
O estudo partiu de dois problemas centrais:

(currículo intencional) e as competências desenvolvidas ao nível da prática
pedagógica dos professores (currículo implementado)?
2. Em que medida o nível de exigência conceptual promovido nas práticas

Com base nestes problemas, foram estabelecidos os seguintes objectivos do estudo que
orientaram os procedimentos metodológicos de recolha e análise de dados:
1) Comparar as competências propostas nos actuais programas de biologia do ensino

secundário com aquelas que são avaliadas nos exames nacionais de 12º ano.
2) Analisar a evolução das competências “desenvolvidas” ao nível das práticas

3) Analisar o tipo de recontextualização do programa expresso na prática pedagógica
126
de professores de escolas socialmente diferenciadas.
4) Comparar os resultados, nos exames nacionais de biologia, de alunos socialmente

diferenciados sujeitos a práticas pedagógicas com diferentes níveis de exigência
conceptual.
Partindo destes problemas e objectivos, utilizaram-se, como fontes de dados, os textos

seguintes: programas de Ciências da Terra e da Vida (CTV) de 10º e 11º anos e de
Biologia de 12º ano; testes de avaliação (de 10º e 11º anos de CTV e 12º ano de
Biologia) de professores de diferentes escolas; prova de exame nacional de biologia de
2000/2001; entrevistas aos professores; os resultados, nos exames nacionais de
2000/2001, obtidos pelos alunos internos das escolas seleccionadas.
Tendo em conta os objectivos referidos e a necessidade de estabelecer relações entre os

dados provenientes de contextos distintos, recorreu-se à operacionalização de categorias
de análise baseadas nos mesmos conceitos. De acordo com o modelo do discurso
pedagógico da teoria de Bernstein (1990), as categorias de análise foram
operacionalizadas tendo como referência conceptual o significado sociológico que pode
ser atribuído ao discurso instrucional de uma dada área disciplinar, quando este discurso
é perspectivado em função das competências cognitivas que enformam o que do
discurso pedagógico. Com base neste modelo, partiu-se do pressuposto que as
competências que são valorizadas nos textos em análise podem revelar diferenças na
mensagem sociológica veiculada através desses textos e que essas diferenças
expressam, ao nível do que do discurso pedagógico, níveis distintos de exigência
conceptual. Partiu-se também do pressuposto que os dados das entrevistas sobre as
relações que são valorizadas na prática pedagógica dos professores (o como do discurso
pedagógico) podem disponibilizar informações sobre o nível de exigência conceptual
dos professores.
O estudo envolveu quatro escolas da zona de Lisboa e professoras e alunos de biologia

do ensino secundário dessas escolas. As escolas eram diferentes na composição social
da sua população discente e correspondiam a escolas que, no ano lectivo de 2000/2001,
haviam revelado resultados diferentes nos exames nacionais de biologia.
A análise dos dados foi organizada em função dos objectivos do estudo. Assim, de
acordo com o primeiro objectivo, começou-se por fazer uma análise da relação entre as
127
competências sugeridas nos programas e aquelas que são avaliadas no exame nacional
de biologia. Relacionada com o segundo objectivo do estudo, seguiu-se a análise do
nível de exigência conceptual que caracteriza as práticas pedagógicas desenvolvidas em
cada uma das quatro escolas, no decurso dos três anos considerados no estudo
(1998/1999, 1999/2000, 2000/2001) e que correspondem ao percurso dos alunos que
fizeram o exame nacional de biologia em 2000/2001. De acordo com o terceiro
objectivo do estudo, compararam-se os resultados das análises anteriores, no sentido de
apurar as tendências das escolas relativamente ao tipo de recontextualização do
programa que é expresso na prática pedagógica dos professores em escolas socialmente
diferenciadas. Finalmente, atendendo ao quarto objectivo do estudo, procedeu-se a uma
análise da relação entre a exigência conceptual promovida através das práticas
pedagógicas das professoras e os resultados nos exames nacionais de alunos
socialmente diferenciados.
2. CONCLUSÕES RELATIVAS AOS PROBLEMAS LEVANTADOS
As conclusões foram organizadas em função dos dois problemas do estudo.
1º Problema: Em que medida a tipologia de exames nacionais de biologia do ensino

secundário condiciona a relação entre as competências valorizadas ao
nível do programa (currículo intencional) e as competências
desenvolvidas ao nível da prática pedagógica dos professores (currículo
implementado)?
Os resultados do estudo revelam uma inconsistência relativamente às competências que

são sugeridas no programa (no qual a ênfase é dada, fundamentalmente, às
competências cognitivas correspondentes a um nível elevado de exigência conceptual) e
aquelas que são avaliadas nos exames nacionais de biologia (em que a ênfase recai,
fundamentalmente, em competências cognitivas correspondentes a um baixo nível de
exigência conceptual). Esta situação não seria grave se o currículo implementado, ao
nível das práticas dos professores, fosse ao encontro das grandes metas e princípios
propostos no currículo intencional, assegurando-se, desta forma, um ensino de
qualidade. Porém, os dados indicam-no claramente, é precisamente a tipologia do
128
exame nacional que dita fundamentalmente as regras que orientam a recontextualização
expressa nas práticas pedagógicas. Ou seja, por mais lúcido e esclarecido que seja o
professor relativamente às directrizes que condicionam um ensino de qualidade e por
mais preciosos que sejam, para este, os princípios e metas sugeridos no programa, a
regra inevitável é sempre a mesma – privilegiar as competências avaliadas nos exames
nacionais. Poderemos, de certa forma, sugerir que a actual tipologia do exame nacional
(ao avaliar, fundamentalmente, competências de menor nível de complexidade) tende a
exercer um efeito negativo e, porventura, até bloqueador de um ensino de qualidade, tal
como é sugerido nos grandes princípios que constam no currículo intencional. Podemos
concluir que, seja qual for a postura dos professores em termos de opções pedagógicas,
o exame nacional exerce uma influência irredutível, impondo as suas regras,
independentemente da situação em causa e que essa influência se faz no sentido de uma
diminuição da qualidade de ensino.
Esta conclusão encontra-se em sintonia com a sugestão de alguns sociólogos, ao

defenderem que o poder se exerce através da avaliação, pois esta acaba por ditar as
regras de funcionamento do sistema educativo. Segundo Foucault ( citado por Blacker,
in Popkewitz & Brennan, 1998), “os impulsos originais das reformas humanistas
reflectem altos ideais para depois se concretizarem como produtos que contradizem
esses ideais. No contexto educativo, poder-se-á ilustrar esta situação através dos
pressupostos idealizados dos currículos que entram em contradição com a avaliação a
qual não é mais do que um reflexo do poder. Através da avaliação, incutem-se as
normas que permitem a padronização dos indivíduos em conformidade com os
interesses do poder” (p. 352). Torna-se, assim, fundamental, questionar uma situação
que estimula a padronização segundo normas que tendem a despromover o que é
fundamental para a dignidade do ser humano – a sua capacidade de pensar – e que se
encontram em contradição com o que é valorizado internacionalmente, tal como se pode
comprovar pela tipologia dos testes internacionais TIMSS e PISA, que avaliam
fundamentalmente competências científicas de maior nível de complexidade e nos quais
Portugal, juntamente com outros países ocidentais, obteve as classificações mais baixas.
Ou seja, é importante questionar por que razão se persiste em valorizar competências
que não coincidem com aquelas que são avaliadas internacionalmente, colocando-nos
nos últimos lugares relativamente às classificações obtidas nesses testes. Segundo
Perrenoud (1998, 1999), para quem o dilema “Formar para quê?” envolve um
129
questionamento centrado na dualidade saberes/competências, são os meios
universitários tradicionais que, ao sobrevalorizar a transmissão intensiva dos saberes,
são, em grande parte, responsáveis pela dificuldade de implementação de reformas no
sistema educativo que ponham em causa os seus princípios pedagógicos. Outra razão da
persistência de um ensino fundamentalmente centrado nos saberes pode estar
relacionada com um equívoco relativamente ao significado de modalidades de ensino-
aprendizagem centradas no desenvolvimento de competências e que tem suscitado
algumas reservas quanto à sua eficácia. Este equívoco, que resulta, provavelmente, de
uma interpretação deficiente das ideias defendidas por alguns autores (como, por
exemplo, Bruner), nomeadamente quanto ao carácter lúdico conferido à aprendizagem,
terá levado à promoção de actividades de ensino-aprendizagem assumidas como
“brincadeiras”, o que remete a aprendizagem para um facilitismo que afinal se
desadequa da exigência conceptual que deve caracterizar essas modalidades de ensino-
aprendizagem. Também a “Aprendizagem por Descoberta” sugerida por Bruner, por
vezes erradamente interpretada como uma “imagem” de caos e desorientação, poderá ter
contribuído para este quadro de desconfiança relativamente à eficácia do paradigma
construtivista.
Poder-se-á ainda questionar sobre uma tipologia de exame que valoriza, em grande
parte, uma memória descontextualizada que, pelo facto de não estar organizada em
estruturas semânticas, possui uma remota probabilidade de retenção. Segundo Luria
(1975), se o processo de memorização remeter para uma série de materiais isolados,
sem sentido, sem interligações lógicas, a eficácia no processo de memorização diminui,
aumentando, desta forma, a probabilidade do seu esquecimento. Também Bruner (1996)
refere que o conhecimento adquirido por alguém, sem suficiente estrutura a que se
ligue, é um conhecimento fadado ao esquecimento. Para ele, um conjunto desconexo de
factos não tem senão uma vida extremamente curta na nossa memória. Poder-se-á,
então, questionar sobre a pertinência de trabalhar, durante os três anos do ensino
secundário, uma memória cuja probabilidade de retenção é remota… Embora, numa
perspectiva mais optimista, se possa admitir que algo terá ficado retido, eventualmente,
por processos de memorização mais contextualizados, uma nova questão poderá ser
colocada: Em que medida esta profusão conteudística fará sentido para a maioria dos
alunos que fazem o exame? Segundo a opinião expressa nas entrevistas das professoras
das escolas do nosso estudo, grande parte dos conteúdos avaliados, no exame nacional
130
de biologia, nunca mais serão utilizados pela maioria dos alunos que fazem o exame, o
que nos leva a pensar na pertinência de se proceder a uma selecção adequada dos
conteúdos a integrar nesse currículo. Segundo Bruner (1969, 1996), à grande quantidade
de conhecimentos e competências do mundo exterior, não corresponde um fenómeno
idêntico na estrutura cognitiva e perceptiva do indivíduo. Para Bruner, dado que a
estrutura cognitiva tem limites, há que fazer economia, isto é, procurar a quantidade
adequada de informação a ser utilizada na mente do aluno, para que ocorra a
compreensão da matéria.
Tal como sugere este estudo, o tipo de trabalho intelectual a que se apela no exame (e
que acaba por ser o privilegiado nas práticas pedagógicas no secundário) consiste,
fundamentalmente, numa mera memorização de conteúdos, cuja probabilidade de
esquecimento é elevada e, numa perspectiva mais optimista relativamente à sua
retenção, consiste em conteúdos sem utilidade para o prosseguimento de estudos da
maioria destes alunos. Num país relativamente pobre como o nosso, a precisar de
mentes pensantes e criativas que viabilizem um “capital humano” adequado às
realidades actuais, esta constatação aponta para a necessidade de uma reflexão séria
sobre as finalidades da educação ao nível do ensino secundário.
2º Problema: Em que medida a exigência conceptual promovida ao nível da prática

pedagógica do professor (currículo implementado) pode influenciar os
resultados nos exames nacionais (currículo atingido) de alunos
socialmente diferenciados?
O estudo, que realizámos em quatro escolas de diferente composição social, fornece

dados que permitem sugerir que a classe social assume um papel fundamental nas
classificações obtidas pelos alunos no exame nacional. De facto, ao analisarmos os
resultados obtidos pelos alunos de escolas socialmente diferenciadas (duas da classe
média e duas da classe trabalhadora), verificámos que são os alunos das escolas da
classe média que obtêm melhores classificações. Estes dados estão em sintonia com os
resultados de investigação que sugerem o papel fundamental da classe social no sucesso
dos alunos (Benavente, 1976; Daniels, 1989; Grácio & Stoer, 1982; Mónica, 1981;
Morais et al, 1992, 1993). Contudo, resultados de investigação no âmbito da educação
científica, têm também chamado a atenção para o papel crucial que a prática pedagógica
131
pode ter na alteração do padrão de relação entre classe social e sucesso escolar (Morais
et al, 1992, 1993; Morais, Neves et al, 2000). O presente estudo parece, igualmente,
disponibilizar dados que permitem reforçar esta ideia.
Com efeito, quando comparámos as situações das duas escolas da classe trabalhadora,
os dados mostraram que a escola que promovia um ensino de maior nível de exigência
conceptual conseguiu atingir melhores resultados no exame nacional do que a escola
onde o nível de exigência conceptual era muito baixo. No primeiro caso, a média dos
resultados foi positiva, situando-se acima da média nacional e no segundo caso foi
negativa, situando-se muito abaixo da referida média. Este é um resultado importante do
estudo que vem reforçar a ideia de que as práticas pedagógicas promotoras de um
elevado nível de exigência conceptual podem favorecer a aprendizagem científica dos
alunos socialmente mais desfavorecidos e que tendem a evidenciar maiores dificuldades
de sucesso. Tal como defende Morais (1991), “este conhecimento sociológico é uma
condição necessária para aumentar o nível de aproveitamento dos alunos da classe
trabalhadora” (p. 78).
Também quando se compararam as situações das duas escolas de classe média, ambas
com elevadas classificações nos “rankings”, se verificou existir uma distinção
fundamental entre elas. Enquanto na escola que promovia um ensino de baixo nível de
exigência conceptual, a classificação no exame nacional baixou relativamente à
classificação interna, na escola em que o nível de exigência era elevado, a classificação
no exame subiu relativamente à classificação interna. Os dados relativos à tipologia das
práticas pedagógicas características destas escolas, vêm sugerir, uma vez mais, a
importância do nível de exigência conceptual para o sucesso dos alunos. Considerando
as classificações obtidas nos “rankings” pelas duas escolas de classe média, poderemos
ainda sugerir que as classificações internas da escola promotora de um menor nível de
exigência conceptual estarão sobrevalorizadas relativamente à escola promotora de um
maior nível de exigência conceptual, o que significa que é mais fácil ter classificações
elevadas na primeira escola do que na segunda. Esta constatação é confirmada por
afirmações da professora da primeira escola ao relatar, na entrevista, que com
frequência os melhores alunos da sua escola são alunos pouco inteligentes, mas que
revelam grande facilidade relativamente às competências de memorização. Esta situação
levanta-nos uma nova problemática ao sugerir que são os alunos com grande facilidade
de memorização, mesmo que menos inteligentes, que se encontram mais favorecidos
132
perante esta tipologia de exame nacional. Serão, então, estes alunos, que, com maior
probabilidade, entrarão nas universidades, enquanto outros, com maior facilidade para
elaborar raciocínios complexos, mas, eventualmente, sem paciência para memorizar
aquela quantidade exaustiva de conteúdos, irão ficando pelo caminho…
De uma forma mais abrangente, podemos, pois, concluir, que é fundamental, para uma
efectiva aprendizagem científica dos alunos, manter um elevado nível de exigência
conceptual nas práticas pedagógicas mesmo e, principalmente, quando se trata de alunos
socialmente mais desfavorecidos, dado que são estes os mais prejudicados por um
ensino de deficiente qualidade.
Além disso, numa perspectiva psicológica, e tal como defende Bruner (1996), um
ensino de qualidade, ao enfatizar a estrutura de um assunto, provavelmente é ainda mais
valioso para os alunos menos capazes, do que para os mais dotados, pois aqueles, mais
do que estes, são os que, com maior frequência, são deixados à margem por um ensino
deficiente. Ainda, de acordo com Vygotsky (1978), a aprendizagem deve ser
fundamentalmente encarada como meio para promover o desenvolvimento e não como
consequência do desenvolvimento, tal como foi sugerido por Piaget. A famosa
expressão de Vygotsky “a aprendizagem deve ser orientada não para o ontem mas para
o amanhã do desenvolvimento da criança” (Davydov, 1995, p. 18) explicita claramente
esta posição. Desta forma, as considerações de Vygotsky relativamente à relação entre
instrução (ensino/aprendizagem) e desenvolvimento psicológico, centram-se, não
apenas nas funções que já estão amadurecidas, mas fundamentalmente no seu processo
de amadurecimento. Para ele o desenvolvimento psicológico dos alunos é favorecido ao
promover um ensino/aprendizagem com um nível de exigência conceptual adequado à
sua “zona de desenvolvimento proximal”.
O facto de uma das escolas da classe trabalhadora ter privilegiado, durante o 10º e 11º
anos, uma aprendizagem de nível de exigência conceptual relativamente elevado, terá
permitido um maior desenvolvimento psicológico dos alunos, o que terá facultado,
eventualmente, uma melhor preparação destes alunos para os exames relativamente aos
alunos da outra escola de classe trabalhadora que manteve um nível de exigência
conceptual sempre baixo.
A manutenção de um ensino de qualidade pode ser considerada particularmente difícil,

em escolas da classe média, pela existência de “pressões” dos encarregados de educação
133
no sentido de as práticas pedagógicas promoverem unicamente o que é avaliado no
exame, garantindo, desta forma, o acesso à universidade. Contudo, esta atitude perde
sentido se tivermos em conta que, também, para estes alunos, o aumento do nível de
exigência conceptual das práticas pode contribuir para uma melhoria das suas
competências científicas. Na realidade, segundo dados sugeridos pelo estudo, parece
haver uma tendência, relativamente aos alunos da classe média, quando sujeitos a
práticas promotoras de um elevado nível de exigência conceptual, para subir as suas
classificações nos exames nacionais relativamente às suas classificações internas.
O estudo permite ainda sugerir, de acordo com dados disponibilizados nas entrevistas
das professoras, que parece existir uma motivação dos alunos nas escolas onde se
manteve um nível de exigência conceptual elevado. Ou seja, contrariamente ao que seria
de esperar, tendo em conta a postura mais frequente que existe na actualidade
relativamente à motivação dos jovens, que tende a ir ao encontro de determinados
contextos lúdicos caracterizados por um vazio de ideias, os alunos pareceram tirar
prazer destas situações, ao serem colocados perante questões que os obrigaram a
pensar. Em sintonia com as ideias de Bruner (1996), talvez a técnica de despertar a
atenção na escola consista em se darem os primeiros passos no sentido de estabelecer a
autonomia activa da atenção que é a antítese da passividade do espectador. A motivação
intrínseca, que confere o carácter “lúdico” à educação, sugerida por este autor, residirá
então numa aprendizagem mantendo um elevado nível de exigência conceptual,
remetendo para um ancestral “prazer de pensar” que se opõe à passividade e ao
acriticismo. Esta é, aliás, uma questão fundamental, relativamente ao equívoco que
parece persistir no que se refere à validade de um ensino construtivista, decorrente da
sugestão de Bruner (1996) relativamente ao carácter “lúdico” da aprendizagem, cuja
interpretação errónea terá originado práticas pedagógicas destituídas de um confronto
constante com o produto (no momento adequado), causando uma “desorientação” nos
alunos e um facilitismo impeditivos de uma adequada estruturação do conhecimento.
Podemos, finalmente concluir, que todo o contexto em que se desenvolve o ensino da

biologia ao nível do ensino secundário, em Portugal, tende a condicioná-lo no sentido
de uma ausência de qualidade. Esta tendência poderá ser, contudo, alterada (muito
esporadicamente apenas, devido à tipologia do exame), se os professores possuirem
conhecimentos sobre as tendências mais recentes do ensino das ciências, nomeadamente
sobre os aspectos psicológicos e sociológicos da aprendizagem, que lhes permitam uma
134
orientação lógica no âmbito destas inconsistências, viabilizando-lhes uma postura
correcta, sempre que possível, perante o dilema em causa – Formar para quê?
3. CONTRIBUTOS E LIMITAÇÕES DO ESTUDO
3.1. CONTRIBUTOS EM TERMOS DE INTERVENÇÃO EDUCACIONAL
Apresentam-se, a seguir, alguns contributos que nos pareceram pertinentes em coerência

com os resultados obtidos no estudo.
O estudo indicia uma necessidade urgente no sentido de alterar a actual tipologia do

exame nacional de biologia, de forma a atribuir-lhe uma composição equilibrada no
âmbito de todas as competências que enformam o processo cognitivo da aprendizagem.
Apenas dessa forma, será possível garantir que as práticas pedagógicas dos professores,
tenham em consideração as grandes metas sugeridas no currículo intencional e que
correspondem também às directivas fundamentais de um ensino-aprendizagem
fundamentado em modelos construtivistas. Esta sugestão do estudo está em sintonia
com uma literatura extensa (Dome, 1976, Oxenham,1984, Kellaghan & Greaney, 1992,
citados por Caillods, Göttelmann-Duret & Lewin, 1997) que defende, precisamente,
uma tendência no sentido das práticas pedagógicas serem moldadas pela tipologia de
avaliações nacionais. Desta forma, não obstante as dificuldades envolvidas na
reformulação da tipologia de exames nacionais, atendendo à maior dificuldade na
concepção e correcção de questões envolvendo níveis mais complexos do processo
cognitivo, parece fundamental encetar-se esta tarefa. Só assim será possível introduzir
coerência no âmbito da globalidade de todas as medidas assumidas em todo o aparelho
educativo, viabilizando, dessa forma, a progressiva melhoria da qualidade das práticas
pedagógicas implementadas.
O estudo sugere também a necessidade de reflectir sobre uma reformulação dos

programas de biologia do ensino secundário, no sentido de os adequar relativamente ao
equilíbrio conteúdos/competências, garantindo a quantidade/qualidade “conteúdística”
em harmonia com a promoção de todas as competências que garantem um
desenvolvimento psicológico adequado dos alunos. Com efeito, a valorização dada
nesses programas a competências científicas que apelam para níveis de exigência
elevados, é, de certa forma, incompatível com a exaustiva proliferação de conteúdos
que os integram, tornando demagógica a mensagem do texto contido no currículo
135
intencional.
Os resultados do estudo sobre a existência de incoerências ao nível do sistema de ensino

(relativamente ao ensino da biologia no ensino secundário) permitem também levantar
questões relacionadas com o papel que as universidades podem ter no desenvolvimento
curricular do ensino secundário. Newman, Smith, Allensworth e Bryk (2001) defendem
que o poder exercido pelas universidades sobre a tipologia de avaliação se relaciona
com o interesse que estas detêm sobre determinados conteúdos específicos. Para Simão
(2003, citado por Contreras, 2003), é um erro, ao evoluirmos para democracias cada vez
mais participativas, que as universidades queiram manter-se isoladas, sendo elas as
detentoras, quase exclusivamente, na sua comunidade, do poder.
Os dados do estudo permitem ainda reflectir sobre a importância da formação de

professores para um ensino de qualidade. Com efeito, se nessa formação os professores
tiverem acesso ao conhecimento sobre as tendências mais recentes no ensino das
ciências, ficando sensibilizados para as componentes psicológica e sociológica da
aprendizagem, eles poderão compreender que, sempre que possível (tendo em conta as
directivas dos exames), não deverão abdicar de práticas pedagógicas que promovam um
efectivo desenvolvimento científico dos alunos pois, a despeito dos exames poderem
não valorizar este tipo de competências, estas são indispensáveis, ao viabilizarem um
“treino” atempado, rigoroso e relevante que contribui, não só para alcançar melhores
resultados, como para facilitar a aprendizagem posterior, vulgarmente conhecida por
“aprendizagem ao longo da vida”. Poderá ser esta “lucidez” do professor o único
caminho que possibilita “romper” com mensagens demagógicas do currículo, no âmbito
desta teia de incoerências.
O estudo pode ainda contribuir para uma reflexão sobre o significado da classificação
das escolas nos “rankings”, em termos da qualidade de ensino que promovem. Os
resultados do estudo permitem, com efeito, questionar a classificação das escolas
segundo os “rankings”, se tomarmos como critério de seriação o nível de exigência
conceptual promovido, além da caracterização sociológica dos alunos. De facto, a
classificação nos “rankings” coloca as duas escolas da classe média que estivémos a
estudar, respectivamente, no primeiro e segundo lugar e as escolas de classe
trabalhadora, respectivamente, nos níveis duzentos e onze e trezentos e setenta e seis da
referida classificação. Ora, ao tomarmos em consideração os dados do estudo referentes
ao nível de exigência conceptual promovido nas práticas pedagógicas de escolas
136
socialmente diferenciadas, facilmente assumiremos o absurdo desta seriação. Por
exemplo, a escola com alunos fundamentalmente da classe trabalhadora e que promovia
um nível de exigência conceptual relativamente elevado, ficou, no âmbito dos
“rankings”, muito pior classificada do que a escola composta por alunos da classe média
e que promovia um nível de exigência relativamente baixo. Da mesma forma, a escola
da classe média que promovia um maior nível de exigência conceptual, situou-se num
nível inferior do “ranking” quando comparada com a outra escola da classe média.
Desta forma, a avaliação das escolas não clarifica devidamente sobre a efectiva
qualidade promovida nas mesmas, tendendo, em alguns casos a exaltar níveis de
qualidade que entram em contradição com o baixo nível de exigência conceptual
promovido. Ora, esta situação manter-se-á enquanto a tipologia de exame nacional
persistir em valorizar, fundamentalmente, os níveis mais baixos do processo cognitivo.
Parece pois fundamental e urgente repensar-se esta forma de avaliar as escolas, o que
passará pela alteração da tipologia dos exames nacionais, assim como pela integração,
nas análises utilizadas, de elementos relativos à caracterização sociológica das escolas.
Estas avaliações nacionais podem providenciar resultados importantes, não só para
efeitos de auto-avaliação das escolas, mas principalmente no âmbito da política
educacional. Porém, para que isso se torne possível, será necessário viabilizar dados que
tenham em conta a realidade das escolas.
3.2. CONTRIBUTOS METODOLÓGICOS
As análises promovidas no âmbito deste estudo procuraram avançar no sentido de uma

maior precisão e rigor empíricos, através do desenvolvimento de uma metodologia de
análise que pode abrir novos caminhos no âmbito da investigação educacional, ao nível
de trabalhos relacionados com a temática da avaliação. Os resultados deste estudo
poderão disponibilizar sugestões que favoreçam uma reflexão sobre a adopção de
diferentes metodologias de avaliação do nível de exigência conceptual cujo âmbito
excede aquelas que têm vindo a ser utilizadas nas mais recentes avaliações das escolas.
O instrumento de análise de competências cognitivas construído, poderá também
contribuir nesse sentido, ao viabilizar uma análise dos testes sumativos das diferentes
escolas numa perspectiva de os classificar no âmbito de todas as competências que
integram o processo cognitivo, avaliando, dessa forma, o nível de exigência conceptual
promovido. Procurou-se, assim, construir um instrumento de análise que colmatasse
137
uma necessidade há muito sentida no nosso sistema de ensino, permitindo classificar, de
uma forma clara e minuciosa, as competências cognitivas no âmbito dos vários
documentos a analisar.
3.3. LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Apresentam-se, a seguir, as limitações do estudo que nos pareceram assumir maior

relevância.
As limitações do estudo relacionam-se, em parte, com o facto de se tratar de um estudo

baseado num número reduzido de casos, colocando-se, desta forma, a questão da
impossibilidade de generalização. Também o número reduzido de testes analisados, por
condicionalismos de espaço e de tempo, assumem, concerteza, um carácter limitador.
Relativamente ao instrumento de análise de competências cognitivas construído, e no

que se refere à categorização dos itens dos testes e do exame, apontam-se como
limitações o desconhecimento da natureza das experiências educacionais anteriores dos
alunos. Ou seja, perante uma determinada situação, a resposta à pergunta poderá exigir
um processo psicológico complexo por parte do aluno, no caso da situação ser nova, ou,
contrariamente, a exigência conceptual situar-se-á num nível mais elementar se a
situação tiver sido estudada e analisada previamente. Ora, no âmbito do estudo
realizado, a impossibilidade de aceder a esse contexto colocou-nos perante uma situação
de limitação relativamente à categorização dos itens dos testes e exames analisados. De
qualquer forma, em termos do balanço do tipo de competências privilegiadas, as
reflexões pretendidas no âmbito do estudo não parecem ter sido afectadas, já que as
dúvidas decorrentes desta situação enquadram-se dentro de uma mesma categoria das
quatro existentes.
Teria ainda sido pertinente, no âmbito dos problemas levantados, fazer uma
discriminação (no que se refere à categorização dos itens dos testes e exame)
relativamente aos diferentes tipos de memória classificados no instrumento de análise.
Ou seja, seria interessante avaliar em que medida esses testes/exame valorizam uma
memória descontextualizada (o nível mais elementar das competências simples referidas
no instrumento de análise – conhece termos) a qual, segundo reflexões elaboradas no
âmbito da tese, e segundo dados da investigação, possui uma remota probabilidade de
retenção.
138
4. SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES
Em primeiro lugar parece fundamental promover um estudo que aprofunde as razões

que mantêm, de longa data, no nosso sistema de ensino, as inconsistências verificadas
(entre os programas e a tipologia de avaliação nacional) e que, segundo a revisão de
literatura realizada, parecem persistir também noutros países ocidentais. Apenas a partir
desse momento será possível promover as alterações necessárias no sentido de se
estabelecer uma coerência que viabilize uma efectiva qualidade no currículo
implementado. Ou seja, que poder/poderes mantêm este estado de coisas e quais as vias
que permitirão a sua alteração?
Tendo em conta o número reduzido de escolas utilizadas no âmbito desta investigação,

seria pertinente promover um estudo semelhante utilizando um maior número de escolas
e que incluísse várias regiões do país. Não obstante as generalizações não serem
possíveis no âmbito desta tipologia de estudos, seria uma forma de aumentar a
consistência dos dados obtidos.
Seria interessante uma investigação que analisasse os resultados dos alunos das escolas
com melhores classificações nos “rankings” em testes do TIMSS e do PISA, de forma a
avaliar em que medida se promoveu um ensino de qualidade nas referidas escolas e
detectar, desta forma, possíveis inconsistências entre a “seriação proposta nos referidos
“rankings” e a decorrente dos resultados destes testes internacionais, baseados,
fundamentalmente, na avaliação de competências científicas de elevado nível de
complexidade. Os resultados desta investigação seriam fundamentais para aferir
critérios de validade relativamente aos modelos de análise utilizados no âmbito das
avaliações nacionais1 assim como para avaliar a efectiva qualidade do ensino-
aprendizagem promovido nas diferentes escolas, segundo as classificações dos referidos
“rankings”.
Seria ainda interessante aprofundar que razão/razões justifica(m) a diferença nas

classificações da maioria dos países ocidentais relativamente aos países orientais, no
que se refere aos testes internacionais que avaliam competências complexas. Ou seja,
seria fundamental perceber por que razão esses alunos, oriundos dessas civilizações
orientais, revelam uma diferente “capacidade de pensar”. Esta questão assume
características tanto mais intrigantes, quando constatamos que os dados existentes
parecem apontar para um ensino tradicional apelando fundamentalmente às
139
competências simples. Tendo em conta estes dados e em coerência com os raciocínios
elaborados no âmbito desta tese, poder-se-ia então sugerir que será, provavelmente, a
“socialização primária” que permite, nessa civilização, um “enriquecimento interior” de
remota tradição nessas “paragens”. No ocidente, pelo contrário, parece haver indícios
que reflectem um empobrecimento de raciocínio e um vazio de ideias sobre o qual se
torna urgente reflectir. Ou seja, fazendo um paralelismo com o efeito da “classe social”
no sucesso dos alunos (os alunos da classe média atingem sempre o sucesso,
independentemente das práticas pedagógicas promovidas), também, eventualmente, a
socialização primária dos alunos no oriente facultar-lhes-á raciocínios que lhes
conferem sucesso nesses testes internacionais em ciência, seja qual for a tipologia de
práticas pedagógicas promovidas. Também Bruner (1996) salienta a dificuldade que a
nossa tradição pedagógica ocidental revela em render justiça à importância da nossa
capacidade de captar a função do contexto, optando, frequentemente, por um grau de
explicitação que parece ignorá-la. Será que, tal como sugere o escritor Mia Couto
(2003) alguns países da civilização ocidental parecem indiciar, na actualidade, uma
incapacidade de pensar?
Seria ainda interessante e pertinente investigar que reformas se pretende levar a cabo,
segundo o Processo de Bolonha actualmente a decorrer, e qual a tipologia de
competências que se pretende privilegiar. Estas opções serão fundamentais para delinear
o futuro Europeu.
Nota
1. Os modelos de análise utilizados têm-se limitado às classificações nos exames nacionais, com
excepção do ano de 2001/2002 em que a análise integrou uma componente sociológica que foi alvo
de críticas acentuadas pelas limitações oferecidas relativamente à sua aproximação à realidade das
escolas em termos da qualidade de ensino que promovem.
140
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153
ANEXOS
ANEXO 1
Análise dos programas

Anexo 1
Análise do nível de exigência conceptual dos programas
CONTEXTO
RUBRICAS DO INSTRUCIONAL
FRASES
PROGRAMA Competências
Cognitivas
CS CC
INTRODUÇÃO
GERAL
1. [... Referência à equipa que realizou este trabalho e à necessidade de clarificar as intenções básicas X
gerais que se reflectiram com maior incidência sobre as opções tomadas.
Enquadramento A primeira dessas intenções centra-se na unidade e coerência do conjunto da programação...
dos Programas do ...Será importante que os agentes educativos se apercebam da unidade global do currículo, da
Ensino articulação horizontal e vertical das diferentes disciplinas e da estrutura organizativa do ensino
Secundário na secundário...
Reforma ...Procurou-se imprimir uma nova orientação ao processo educativo, fazendo-o convergir para a
Curricular formação integral dos alunos, sendo, nesse sentido, assinalado um papel nuclear ao desenvolvimento de
atitudes e à consciencialização de valores e subordinando-se a aquisição de conhecimentos ao domínio
de aptidões e capacidades. Ora tal projecto não poderá deixar de reflectir-se na reformulação das
metodologias de ensino-aprendizagem relativamente aos padrões tradicionais, apelando-se para a
intensa participação de cada aluno na construção e avaliação das suas aprendizagens e para o incentivo
da sua autonomia como sujeito intelectual e moral.
... No secundário, mais do que no básico, tais directrizes assumem especial relevância por questões de
natureza psicopedagógica e devido à função social da etapa terminal do currículo.] 1
[ No plano psicopedagógico, importa efectivamente ter em conta que os alunos se encontram numa fase
decisiva da construção da sua autonomia pessoal, sendo indispensável que o sistema de ensino lhes X
proporcione experiências mobilizadoras de um pleno domínio de competências intelectuais e de uma
segurança de atitudes no plano sócio-afectivo.] 2
[... A função social do ensino secundário, enquanto patamar de formação para o ingresso na vida activa
ou para o prosseguimento de estudos de grau médio ou superior, impõe que se prossigam metas mais  
exigentes de desenvolvimento, tendo em vista tanto quanto possível, a maturidade sociocultural...] 3
[... Os programas têm por eixo um determinado núcleo de objectivos de desenvolvimento, em função
dos quais se seleccionaram os conteúdos e as metodologias capazes de melhor servir a consecução das  
metas fixadas, incluindo ainda disposições relativas ao processo de avaliação que se pretende formativa
e predominantemente orientada numa perspectiva cognitivista.] 4
2. Criar as condições que permitam a consolidação e aprofundamento da autonomia pessoal conducente a

uma realização individual e socialmente gratificante. 5
* *
Objectivos Gerais
Proporcionar a consolidação, aprofundamento e domínio dos saberes, instrumentos e metodologias que
fundamentem uma cultura humanística, artística, científica e técnica, e favoreçam, numa perspectiva de * *
educação permanente, a definição de interesses e motivações próprios face a opções escolares e profissionais.6
Aprofundar valores, atitudes e práticas que preparem intelectual e afectivamente os jovens para o
 
desempenho consciente dos seus papéis numa sociedade democrática. 7
2.1. Favorecer o desenvolvimento da autonomia pessoal, alicerçada numa consciência crítica dos interesses e
valores e no conhecimento das capacidades e aptidões próprias, dentro de princípios de liberdade,
 
Dimensão responsabilidade e solidariedade. 8
Pessoal
Estimular o desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica, de abertura de espírito, de tolerância e de
X
respeito pela diferença. 9
Fomentar o desenvolvimento de atitudes e capacidades de relacionamento interpessoal, com base num

 
espírito de confiança e cooperação. 10
Promover o sentido crítico dos fenómenos e a capacidade de análise e de concepção de soluções

X
alternativas para problemas da realidade envolvente. 11
Estimular o desenvolvimento de atitudes de iniciativa e criatividade conducentes a uma adaptação

X
crítica à mudança. 12
Desenvolver a sensibilidade para as criações culturais, artísticas e literárias. 13  
Incentivar o reconhecimento pelos valores da autodisciplina, da persistência e do trabalho. 14  

Anexo 1
CONTEXTO
FRASES
Cognitivas
CS CC
2.2. Assegurar que os alunos se identifiquem criticamente com a realidade portuguesa, proporcionando
conhecimentos sólidos sobre a sua história, cultura, características do povo, problemas e desafios que * *
Domínio das enfrenta. 15
aquisições
fundamentais Favorecer a utilização da língua portuguesa com correcção e fluência nos diversos modos de
 
para o comunicação. 16
desempenho de
papéis Assegurar as condições necessárias para que os alunos possam exprimir-se com fluência pelo menos
 
socialmente úteis numa língua estrangeira. 17
Promover o desenvolvimento, consolidação e aprofundamento de formas rigorosas e científicas de

X
raciocínio. 18
Fomentar a aquisição de competências culturais consistentes e o apreço pela cultura e pelos valores
 
estéticos, tanto nacionais como estrangeiros. 19
Facultar aos jovens conhecimentos necessários à compreensão de manifestações estéticas e culturais e

 
possibilitar o aperfeiçoamento da sua expressão artística. 20
Facultar contactos e experiências com o mundo do trabalho, fortalecendo os mecanismos de

aproximação entre a escola e a comunidade e dinamizando a função inovadora e interventora da escola. * *
21
Desenvolver capacidades de integração, elaboração e assimilação de informações e mensagens. 22 X
Assegurar a compreensão dos elementos fundamentais da metodologia científica e a utilização das

X
técnicas principais do trabalho intelectual. 23
Proporcionar as bases teóricas necessárias para que os alunos se familiarizem com alguns grandes
X
sistemas de interpretação da realidade. 24
Favorecer a orientação e formação profissional dos jovens através da preparação técnica e tecnológica
 
com vista à entrada no mundo do trabalho. 25
2.3. Favorecer a compreensão dos mecanismos de organização e funcionamento dos diferentes grupos nos
 
quais está inserido. 26
Dimensão para a
Cidadania Proporcionar a existência de vivências formais e não formais que favoreçam:
- o aprofundamento da capacidade de analisar criticamente informações e situações do quotidiano X
pessoal, local e nacional; 27
- o domínio de capacidades, hábitos e técnicas de trabalho pessoal e em equipa; 28  
- a assunção efectiva de responsabilidades de âmbito escolar e cívico.29  
Fomentar uma atitude responsável e criativa na defesa e melhoria da qualidade de vida. 30 X
Favorecer a compreensão da sexualidade como factor positivo e enriquecedor da personalidade e do

 
relacionamento. 31
Desenvolver as capacidades de compreensão e intervenção no relacionamento com outras culturas e

espaços, designadamente os países de língua oficial portuguesa, a comunidade europeia e outros  
organismos e instituições internacionais. 32
Formar a partir da realidade concreta da vida local, regional e nacional e no apreço pelos valores
permanentes da sociedade em geral e da cultura portuguesa em particular, jovens interessados na  
resolução dos problemas do País e sensibilizados para os problemas da comunidade. 33
Anexo 1
CONTEXTO
FRASES
Cognitivas
CS CC
PROGRAMAS
DAS
DISCIPLINAS
(C.T.V. 10º E 11º
ANOS E 12º DE
BIOLOGIA)
1. [...Como resposta a uma realidade em acelerada mudança sugere-se que a escola promova nos alunos * *
competências que lhes permitam enfrentar essa dinâmica de transformação , para além do acesso ao
Introdução acompanhamento da informação científica actualizada. ] 34
[ Neste mundo caracterizado pela diversidade e evolução rápida e constante, a escola tem de
proporcionar aos alunos, não só o acesso à informação científica, como também ao domínio de
X X
métodos de trabalho e `a prática do processo investigativo que lhes permitam actualizar os seus
conhecimentos, de forma responsável, autónoma e solidária.] 35
[ A nível da componente específica da disciplina, foram seleccionados temas relativos, nomeadamente

à dinâmica geológica e biológica do planeta. Tendo como apoio aprendizagens já efectuadas, pretende-
se que o aluno, com respeito pelas questões com que a humanidade se depara, possa, nestas áreas, * *
alargar a sua visão no espaço e no tempo.] 36
[ O tratamento equilibrado das diversas componentes dos programas deverá ter sempre em conta a
experimentação, permitindo um trabalho pessoal na realização de actividades concretas.] 37 * *
2. Sensibilizar para o contributo das Ciências Naturais como factor de desenvolvimento.38 X
Finalidades Estimular uma visão humana da ciência, fomentando a compreensão das relações entre Ciência-
X
Tecnologia-Sociedade.39
Promover a compreensão da dinâmica da Ciência e do seu contributo para o conhecimento de si

X
próprio, do Ambiente e do Universo.40
Consciencializar para uma melhor utilização e conservação dos produtos naturais.41 * *

Desenvolver atitudes pessoais e sociais com vista à intervenção na realidade envolvente.42 * *
Desenvolver o espírito de investigação.43 X
Desenvolver atitudes de compreensão e tolerância e de aceitação da diversidade.44  
Incutir a necessidade de fundamentar as suas opiniões.45 X
Desenvolver a autonomia e a criatividade.46 X
Fomentar atitudes de solidariedade e cooperação.47  
3. Revelar espírito de abertura e capacidade de pensar com autonomia. 48 X
Objectivos Gerais Contribuir para a solução de questões, manifestando atitudes de ponderação e sentido de X
das Disciplinas responsabilidade. 49
Participar em trabalhos de equipa, revelando respeito pela opinião dos outros. 50  
Realizar observações sistemáticas, individualmente ou em grupo. 51 X
Testar hipóteses por experimentação controlada. 52 X
Revelar competências apropriadas na prática da experimentação científica.53 * *

Aplicar a novas situações técnicas laboratoriais adquiridas. 54 X
Analisar criticamente informação científica e apresentar os dados de forma clara e organizada. 55 X

Anexo 1
CONTEXTO
FRASES
Cognitivas
CS CC
Mobilizar , com segurança, saberes e competências adquiridas. 56 X
Utilizar uma expressão oral, escrita ou gráfica correcta e rigorosa. 57  
Avaliar hipóteses, interpretações e teorias. 58 X
Compreender a importância do uso de novas tecnologias na investigação científica. 59 * *

Analisar o impacto da biologia em assuntos de natureza ética, filosófica e política. 60 X
Avaliar as implicações do conhecimento científico em questões que hoje preocupam o Homem e as

X
Sociedades. 61
4.
Conteúdos das
Disciplinas
4.1. Mapa AVALIAR TERRA PROBLEMATIZAR

Organizador de UNIVERSO DE VIDA
10º e 11º anos de
C.T.V.
DADOS DA PLANETOLOGIA DADOS GEOFÍSICOS
A TERRA
SUA ESTRUTURA
TERRA PRIMITIVA
E ORIGEM DA VIDA
INFORM. GENÉTICA X
E TRANSFERÊNCIA
A CÉLULA
CONTINUIDADE DA VIDA
E REPRODUÇÃO
SISTEMAS VIVOS E ENERGIA
HEREDITARIEDADE
MINERAIS – UNIDADES
BÁSICAS DAS ROCHAS
DIVERSIDADE E ORIGEM
DAS ROCHAS
INTERVENÇÃO SOLUÇÕES ALTERNATIVAS
62
Anexo 1
CONTEXTO
FRASES
Cognitivas
CS CC
4.2. Mapa AVALIAR PROBLEMATIZAR

BIOLOGIA
Organizador de
Biologia de 12º
Ano
DIVERSIDADE E ORIGEM
DIVERSIFICAÇÃO DA VIDA
DAS ESPÉCIES
Perspectiva evolutiva
Teorias interpretativas
EVOLUÇÃO
DIVERSIDADE
AMBIENTE
X
BIOLOGIA DAS PLANTAS BIOLOGIA DOS ANIMAIS
BIOLOGIA DO AMBIENTE
INTERVENÇÃO SOLUÇÕES ALTERNATIVAS
63
5. No ensino secundário devem ser desenvolvidas metodologias, já adoptadas para o ensino básico, que
valorizem a criatividade e o sentido crítico, face à profusão de informação, indispensáveis a uma
Orientação aprendizagem autónoma. Nesta linha, consideram-se as orientações de base:
Metodológica
O aluno é o agente da sua aprendizagem, a qual envolve o desenvolvimento holístico de capacidades,
X
conhecimentos e atitudes.64
As situações de ensino deverão ser problematizadoras, questionando alternativas e o valor de soluções

X
fornecidas pela Ciência. 65
O planeamento das actividades na classe deve resultar de um prévio estabelecimento de regras

 
acordadas entre os professores e os alunos. 66
A resolução de problemas é considerada um aspecto fundamental da actividade científica porque

X
facilita a aprendizagem e o exercício das actividades nela envolvidas. 67
A investigação directa da realidade é importante porque exercita no aluno a observação do que o

rodeia, o conhecimento de dados de fontes diversificadas, a formulação de alternativas aos problemas X X
quotidianos e a aplicação dos conhecimentos a novas situações. 68
A construção dos conceitos deve assentar nos conhecimentos prévios dos alunos, recorrendo a
X X
actividades diversificadas de experimentação de grau de formalização crescente. 69
É de importância fundamental o desenvolvimento da capacidade de expressão oral, escrita e gráfica,

sendo os produtos da comunicação de natureza variada, como textos, painéis, diagramas, fotografias, * *
banda desenhada, filmes, ... 70
O professor deve assumir um papel organizador e orientador. Cada escola e cada professor, utilizando
uma organização flexível de conteúdos de aprendizagem, deve adequar e aplicar os seus próprios
 
métodos, perseguindo os objectivos seleccionados com respeito pela diferenciação de aprendizagem.
71
Anexo 1
CONTEXTO
FRASES
Cognitivas
CS CC
6. No decorrer do processo ensino-aprendizagem, a avaliação, quando praticada de forma sistemática e

integrada, constitui um instrumento de ajuda essencial para o melhoramento contínuo da actividade  
Avaliação educativa.72
Para além da recolha de informações sobre os resultados da aprendizagem, têm muito interesse os
dados que se referem aos processos mentais utilizados pelos alunos, reveladores da natureza das  
representações e das estratégias elaboradas. 73
Porque os objectivos propostos nos programas visam o desenvolvimento de atitudes, capacidades e

conhecimentos, são estas as componentes consideradas fundamentais no processo de avaliação, que
não pode limitar-se a testar se os alunos compreendem uma série de noções relativas aos temas X X
tratados; há que ter em conta a aquisição de competências científicas e o desenvolvimento de atitudes
como a disponibilidade, o interesse, o empenhamento e a cooperação. 74
As interacções aluno-aluno/professor-aluno constituem ocasiões de avaliação (hetero e auto avaliação),

 
que permitem regular a acção pedagógica. 75
A avaliação, como componente integrante da actividade pedagógica, deve incidir sobre situações a que
se deu ênfase no decurso da aprendizagem. Assim sendo, a avaliação não pode centrar-se apenas em
tarefas com base essencialmente teórica, relativas aos temas estudados, devendo também ter em conta, * *
no processo seguido pelo aluno, a aquisição de competências relativas à actividade experimental. 76
A observação directa e individual desse trabalho experimental deverá ser a principal forma de avaliar,
decorrendo de maneira integrada durante o processo de aprendizagem. Contudo, atendendo às
condições de trabalho, considera-se necessário utilizar instrumentos de avaliação adequados a grupos
numerosos de alunos. Entre esses instrumentos sugerem-se: registos de dados, folhas de  
experimentação (relatórios), entrevistas, listas de verificação, escalas (também utilizadas em auto-
avaliação). O processo avaliativo, ao utilizar de forma integrada vários instrumentos além dos testes,
torna-se mais globalizante e fica mais enriquecido. 77
CS – Competências cognitivas simples

CC – Competências cognitivas complexas
ANEXO 2
Instrumento de análise de testes de avaliação

Anexo 2
INSTRUMENTO DE ANÁLISE DE TESTES DE AVALIAÇÃO
O instrumento inclui várias categorias de análise, discriminadas em função do tipo

de competências cognitivas que são exigidas em testes de avaliação. As categorias
mais abrangentes estão hierarquicamente organizadas, traduzindo graus crescentes
de exigência conceptual. O instrumento inclui também, para as diferentes
categorias, exemplos de itens de avaliação ilustrativos das competências envolvidas.
Categorias de análise
I. COMPETÊNCIAS SIMPLES – CS – Envolvem processos psicológicos como a

evocação (memorização de idéias, materiais ou fenómenos) e a compreensão de nível
mais elementar.
I.1. COMPETÊNCIAS SIMPLES DE NÍVEL MAIS ELEMENTAR - CS? - Os
processos envolvidos nesta situação implicam a aquisição e armazenamento de
informações susceptíveis de serem evocadas futuramente.
I.1.1. Conhece Termos – T – O único processo envolvido é a memorização de símbolos
verbais ou não verbais não implicando qualquer tipo de raciocínio.
Ex: Defina Geofísica; A figura representa a ultraestrutura de um cloroplasto. Faça a respectiva legenda.
I.1.2. Conhece Factos –F – Aqui o processo de evocação implica o reconhecimento de
um contexto que viabiliza a identificação do facto.
Ex: Identifica cada uma das etapas da respiração aeróbia esquematizadas na figura; Após análise dos
dados expressos no diagrama estabelece a correspondência entre as letras (v,w,x,y e z) e uma das
designações que se segue: ATP, CO2, ADP, O2, NADPH, Compostos orgânicos, NADP; Ordena
logicamente uma sequência de factos¹.
I.1.3. Lê dados em tabelas ou gráficos simples - LDs – Perante gráficos ou tabelas
simples é capaz de proceder à leitura de dados.
Ex: Com base na análise do gráfico refere qual é a concentração inicial do ácido láctico; Com base na
análise do gráfico indica a composicão mineralógica da rocha X.
I.2. COMPETÊNCIAS SIMPLES DE NÍVEL MAIS ELEVADO – CS+ - Implica a
compreensão do significado de um conceito simples ou a leitura de dados envolvendo a
Anexo 2
compreensão de conceitos simples.

I.2.1. Compreensão simples de conceitos simples – CsCs – Formula por palavras suas
conceitos simples ou faz corresponder material de um campo noutro (translacção).
Ex: O que entendes por biomoléculas?; Estabelece a correspondência entre termos e afirmações
apresentados em duas colunas (se a questão envolver a identificação do termo que define o conceito)².
Selecciona o conceito adequado á situação apresentada (se a situação envolver a selecção do termo que
define o conceito)³; Ordena logicamente uma sequência de conceitos 4.
I.2.2. Lê dados em tabelas ou gráficos complexos – LDc - A simples leitura só é
possível depois da compreensão do(s) conceito(s) envolvido(s) no gráfico ou tabela.
Ex: Perante a carta de isossistas de Portugal relativa ao sismo de 28 de Fevereiro de 1969 [apresentada no
teste], indica a região do território português mais afectada pelo sismo; Perante um diagrama relativo à
composição mineralógica de várias rochas magmáticas, refere duas rochas com elevada percentagem de
minerais máficos.
II. COMPETÊNCIAS COMPLEXAS – CC – Envolvem processos psicológicos como a

compreensão de nível mais elevado (interpretação e extrapolação), a aplicação, a
análise, a síntese e a avaliação.
II.1. COMPETÊNCIAS COMPLEXAS DE NÍVEL MAIS ELEMENTAR – CC? - Refere-
se à compreensão do enunciado da pergunta com capacidade de reordenação das ideias
nela contidas e do entendimento da sua importância, interrelações e sua relevância no
que se refere a generalizações implícitas ou descritas no enunciado original.
II.1.1. Compreensão complexa de conceitos simples- CcCs – Faz interpretações,
explicações, resolve problemas, com base em conceitos simples.
Ex: Calcular a percentagem de cada base azotada de uma molécula de DNA com base em dados
disponibilizados; Resolve problemas de genética que não envolvam situações novas; Estabelece a
correspondência entre conceitos e afirmações apresentados em duas colunas (envolvendo a interpretação
da afirmação)5.
II.1.2. Compreensão simples de conceitos complexos – CsCc – Formula por palavras
suas conceitos muito abrangentes.
Ex: A Lua pode ser considerada um planeta “fóssil”. Comenta esta afirmação; Refere a importância do
estudo dos meteoritos para a compreensão da história da Terra.
II.1.3. Interpretação de dados simples – IDs – Interpreta dados simples em tabelas ou
gráficos ou resultados experimentais simples .
Ex: Perante um esquema representativo de três aspectos da divisão nuclear de uma célula refere qual o
processo de divisão nuclear representado; Tendo em conta a figura, localiza a zona epicentral do sismo,
justificando.
Anexo 2
II.2. COMPETÊNCIAS COMPLEXAS DE NÍVEL MAIS ELEVADO – CC+ - Inclui o

nível mais elevado da coompreensão – a extrapolação (previsões baseadas em
tendências descritas no enunciado), a aplicação, análise, síntese e avaliação.
II.2.1. Formula hipóteses – FH – Capacidade para formular hipóteses apropriadas ou
modificar hipóteses à luz de novos factores e considerações.
Ex: Que hipótese queria testar Avery quando planificou a sua experiência?; Perante um esquema que
resume as principais etapas da evolução pré-biológica e biológica, sugere uma hipótese explicativa para o
aparecimento de oxigénio na atmosfera.
II.2.2. Compreensão complexa de conceitos complexos – CcCc – Sínteses e/ou análises
de textos/frases retiradas dos textos, envolvendo conceitos abrangentes.
Ex: Comenta a seguinte frase: A biologia introduziu a dimensão histórica no domínio da ciência; Perante
um poema de António Gedeão [Poema para Galileu] sobre os problemas enfrentados por Galileu ao
sugerir a sua hipótese, caracterizar a construção do conhecimento científico fazendo referência à relação
ciência/tecnologia/sociedade.
II.2.3. Interpretação de dados complexos em tabelas ou gráficos ou de resultados
experimentais complexos – IDc – Estimativas ou previsões baseadas na compreensão de
tendências ou condições descritas no enunciado – extrapolação.
Ex: Relaciona a coluna I ( A- Células de pâncreas, com corantes básicos, ficam com certas regiões do
citoplasma coradas intensamente; B- Células de rim com coloração pelo nitrato de prata, mostram prata
metálica em certas regiões do citoplasma; C- Glóbulos brancos, em verde Janus B, evidenciam pontos
verdes no citoplasma;...) com a coluna II ( organitos celulares) e com os números da figura ( esquema de
duas células: vegetal/animal); Perante um gráfico que representa as variações do volume vacuolar de uma
célula vegetal num determinado intervalo de tempo, fazendo variar a natureza do meio extracelular, refere
as alterações verificadas na célula entre os momentos t1 e t2 depois da célula ter sido transferida para a
solução X. Fundamenta a resposta.
II.2.4. Aplicação de conceitos a novas situações – AC – A aplicação diz respeito à
capacidade de utilizar o material aprendido em novas e concretas situações.
Ex: Perante um artigo de jornal, não analisado na aula, comenta a dimensão filosófica da ciência e a
relação ciência/tecnologia/sociedade; Resolve um problema de genética relativamente a uma situação
nunca abordada anteriormente.
II.2.5. Avaliação crítica de situações/afirmações, fundamentada em conceitos
aprendidos – FC – Emite um juízo de valor relativamente ao texto em questão.
Coincide com o nível mais elevado na hierarquia do domínio cognitivo (avaliação).
Ex: Desenvolve o seguinte tema: “Manipulação Genética e Clonagem: Que futuro queremos?”; Perante
um texto de B. J. Caraça sobre formas diversas de encarar a ciência, refere, justificando, qual das atitudes
expressas no texto oferece maior contributo para o enriquecimento do pensamento humano.
Anexo 2
Notas
As seguintes notas apresentam exemplos de perguntas mais extensas que no instrumento apenas são
referidas com carácter global.
1. Na embriogénese dos Chordata ocorrem, de forma contínua, diferentes transformações. Ordene as

letras correspondentes às frases que se seguem, de modo a estabelecer a sequência correcta das
transformações que ocorrem na embriogénese.
a) Intensa multiplicação celular sem aumento do volume do embrião.
b) Diferenciação da ectoderme e da endoderme.
c) Formação do embrião monodérmico.
d) Rearranjo das células da blástula.
e) Formação dos músculos e do esqueleto.
f) Formação da notocorda.
g) Formação do embrião tridérmico.
2. Faça a correspondência correcta entre um número da coluna I e uma ou mais letras da coluna II.
Coluna I Coluna II
1. Deriva genética A. Não ocorre alteração na frequência de alelos na população.
2. Mutação B. Eliminação aleatória de um gene na população.
3. Selecção natural C. Fonte primária de variabilidade
4. Migração D. Imigração e emigração alteram a frequência dos alelos na

população.
5. Panmixia E. É frequente em populações muito pequenas.
F. Ocorrem diferenças na sobrevivência e na reprodução dos

indivíduos da população.
G. Actua sobre os indivíduos com toda a sua carga genética.
3. As patas do pinguim estão bem adaptadas ao meio aquático em que vive, pois têm uma membrana
interdigital.
De entre os conceitos a seguir apresentados, escolha aqueles que, segundo Lamarck, explicariam o
caso acima descrito.
A- Mutações B- Catastrofismo C- A necessidade faz o D- Lei do uso e desuso

órgão
E- Selecção natural F- Deriva Genética G- Transmissão dos ca- H- Recombinação

racteres adquiridos à génica
geração seguinte
4. De acordo com o modelo de Oparin –Haldane estebelece a ordem de ocorrência dos seguintes
fenómenos:
Anexo 2
A. Fotossíntese
B. Formação de coacervados
C. Síntese de Monómeros
D. Polimerização
E. Formação de protobiontes
F. Surgem os primeiros seres vivos heterotróficos.
5. Classifica as afirmações da coluna I utilizando a chave da coluna II:
Coluna I Coluna II
A. A evolução dos organismos realiza-se muito a. Hipótese autotrófica

lentamente.
b. Hipótese heterotrófica
B. As primeiras formas de vida foram capazes de
sintetizar o seu alimento. c. Biogénese
C. Toda a vida provém de uma pré-existente. d. As hipóteses a e b
D. As primeiras formas de vida obtinham energia a e. Nem a hipótese a nem b

partir de moléculas orgânicas existentes no meio.
ANEXO 3
Análise da prova de exame

Anexo 3
ANÁLISE DO EXAME NACIONAL DE BIOLOGIA DE 2001/2002

(1ª fase/1ª chamada) PELAS AVALIADORAS A1, A2 e A3
Competências Simples (CS) Competências Complexas (CC)

Perguntas
CS? CS+ CS CC? CC+ CC
A3 A2 A1 A3 A2 A1 A3 A2 A1 A3 A2 A1 A3 A2 A1 A3 A2 A1
I 1 F CsCs P P CcCs P
2 CsCc CcCs CcCs P P P
3 LDs LDs LDc P P P
4 F F CsCs P P P
5 CsCs CsCs CsCs P P P
II 1 LDc P IDs IDs P P
2.1 F F F P P P
2.2.1 F F F P P P
2.2.2 F T F P P P
2.2.3 F F F P P P
2.3 F T F P P P
2.4 F F F P P P
III 1.1 F F F P P P
1.2 F F F P P P
2.1 CsCc CsCc CsCc P P P
3 F F F P P P
IV 1 F F F P P P
2.1 F T T P P P
2.2 F T T P P P
3 F T T P P P
V 1.1 F F F P P P
1.2 CcCc CcCc CcCc P P P
2.1 F F F P P P
2.2 F F F P P P
4.1 F F F P P P
4.2 F F F P P P
4.3 CsCs CsCs CsCs P P P
VI 1 F F F P P P
2 F CsCs CsCs P P P
3 F T T P P P
4.1 F T T P P P
4.2 F F T P P P
5 CsCc CsCc CsCc P P P
N 37 26 22 24 5 8 5 31 30 29 5 6 7 1 1 1 6 7 8
% 100 P P P P P P T T T P P P P P P T T T
83.9 73.3 82.8 16.1 26.7 17.2 83.8 81.1 78.4 83.3 85.7 87.5 16.7 14.2 12.5 16.2 18.9 21.6
ANEXO 4
Análise dos testes das escolas

(A, B, C e D)
Anexo 4
Origem do Teste: Escola A Ano de Escolaridade: 10º CTV

Ano Lectivo: 1998/1999 Data: Março de 1999 Duração: 90 min
Cotações: Sem cotações Global/Parcial: Teste global

Perguntas CS? CS+ CS CC? CC+ CC
A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1. Cs Cs Cs Cs P P
2. Cs Cs Cs Cs P P
3. F F P P
4. Cs Cs Cs Cs P P
5.1. Cc Cs Cc Cs P P
II 1. F F P P
2. IDs IDs P P
3. Cs Cs Cs Cs P P
4. F F P P
4.1. Cs Cs Cs Cs P P
5. T T P P
6.1. F F P P
6.2. T T P P
7.1. IDs IDs P P
7.2. F F P P
7.3. F F P P
7.4. F F P P
III 1.1. F F P P
2. Cs Cc Cs Cc P P
N 23 10 10 8 8 18 18 5 5 − − 5 5
% 100 P 55.6 P 55.6 P 44.4 P 44.4 T 78.3 T 78.3 P 100 P 100 P0 P0 T 21.7 T 21.7
Anexo 4

Ano Lectivo: 1998/1999 Data: Junho de 1999 Duração: 90 min
Cotações: Com cotações Global/Parcial: Prova Global

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I. 1.1. T T P P
1.2.1. F F P P
1.2.2. F F P P
2.1. IDs IDs P P
2.1.1. IDs IDs P P
2.3. IDs IDs P P
2.4. F F P P
3.1. F F P P
3.2. IDs IDs P P
3.2.1. IDs IDs P P
II 1. F F P P
2. F Cs Cs P P
3. F F P P
4. F Cs Cs P P
III 1.1. T T P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
2.1.1. T T P P
2.1.2. F F P P
2.2.1. IDs IDs P P
2.2.2. IDs IDs P P
2.3. F Cs Cs P P
3.1. F F P P
3.2. T T P P
3.4. F F P P
N 28 18 15 3 6 21 21 7 7 − − 7 7
% 100 P 85.7 P 71.4 P 14.3 P 28.6 T 75 T 75 P 100 P 100 P0 P0 T 25 T 25
Anexo 4

Ano Lectivo: 1999/2000 Data: Abril 2000 Duração: 50 min
Cotações: Com cotações e critérios bem explícitos Global/Parcial: Teste Parcial

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1. F F P P
1.1.1. Cs Cs Cs Cs P P
1.2. F F P P
II 1.1. Cc Cs Cc Cs P P
1.2.1. Cc Cs Cc Cs P P
4.3. F F P P
4.4. F F P P
N 20 4 4 7 7 11 11 9 9 − − 9 9
% 100 P 36.4 P 36.4 P 63.6 P 63.6 T 55 T 55 P 100 P 100 P0 P0 T 45 T 45
Anexo 4

Ano Lectivo: 1999/2000 Data: Junho 2000 Duração: 90 min

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1. F F P P
2. F F P P
3.1. T T P P
3.2. F F P P
4. F F P P
II 1. F F P P
2. F F P P
3. F F P P
4. F F P P
5. Cs Cs Cs Cs P P
III 1.1. F F P P
1.2. T T P P
1.3. Cs Cc Cs Cc P P
2.1. T T P P
2.2. F F P P
2.3.1. T T P P
2.3.3. F F P P
IV 1.1. Cs Cs Cs Cs P P
V 1. Cs Cs Cs Cs P P
2. T T P P
3. Cs Cs Cs Cs P P
4.1. F F P P
4.2. F F P P
N 27 18 18 5 5 23 23 4 4 − − 4 4
% 100 P 78.2 P 78.2 P 21.7 P 21.7 T 85.2 T 85.2 P 100 P 100 P0 P0 T 14.8 T 14.8
Anexo 4
Origem do Teste: Escola A Ano de Escolaridade: 12º Biologia

Ano Lectivo: 2000/2001 Data: Maio 2001 Duração: 90 min
Cotações: Com cotações e critérios bem explícitos Global/Parcial: Teste Global

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1. F F P P
1.2. IDs IDs P P
1.3. F F P P
1.4. F F P P
1.5. T T P P
2. F F P P
3.1. T T P P
3.2. F T P P
3.2.1. F F P P
4. F F P P
5. F F P P
II 1. Cs Cs Cs Cs P P
2.1. F F P P
2.1.1. F F P P
2.2. F F P P
2.2.1. F F P P
2.4. T T P P
2.5. F T P P
III 1. F F P P
2. F F P P
3. F F P P
4. F F P P
5.1. T T P P
5.3. F F P P
5.4. F F P P
5.5. F F P P
5.6. F F P P
IV 1.1. T T P P
1.2. F F P P
1.2.1. F F P P
1.3.1. F F P P
1.3.2. F F P P
2.1. IDc IDc P P
2.2. IDc IDc P P
N 37 30 30 4 4 34 34 1 1 2 2 3 3
% 100 P 88.2 P 88.2 P 11.8 P 11.8 T 91.9 T 91.9 P 33.3 P 33.3 P 66.7 P 66.7 T 8.1 T 8.1
Anexo 4
Origem do Teste: Escola A Ano de Escolaridade: 12º Biologia

Cotações: Com cotações Global/Parcial: Teste Global

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1. F F P P
2.1. F F P P
2.2. F F P P
2.3. F F P P
2.4. F Cs Cs P P
2.5. F F P P
3.1. F F P P
3.2. T T P P
3.3. F F P P
3.3.1. F F P P
4.1. T T P P
4.2. F F P P
II 1.1. T T P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
2. F F P P
3. F F P P
4.1. T T P P
4.3. LDs P IDs P
5.1. F Cs Cs P P
5.2. F F P P
6.1. IDs IDs P P
6.3. IDs IDs P P
7.1. IDs IDs P P
7.1.1. F F P P
8. IDc IDc P P
9.1. F F P P
9.3. T T P P
N 35 22 22 8 9 30 31 4 3 1 1 5 4
% 100 P 73.3 P 71. P 26.7 P 29 T 85.7 T 88.6 P 80 P 75 P 20 P 25 T 14.3 T 11.4
Anexo 4
Origem do Teste: Escola B Ano de Escolaridade: 10º CTV

Cotações: Com cotações Global/Parcial: Teste global

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1. FC FC P P
II 1.1. F F P P
1.2. F F P P
III 1.1. Cs Cs P IDs P
2.1. IDs IDs P P
2.2. IDs IDs P P
2.3.1. F F P P
2.3.2. IDs IDs P P
2.4. IDc IDc P P
3.1. LDs LDs P P
3.2. LDs LDs P P
3.3. IDs IDs P P
3.4. IDs IDs P P
IV 1. Cs Cc Cs Cc P P
2.2. a) Cs Cs Cs Cs P P
2.2. b) IDs IDs P P
2.2. c) F F P P
3.1. IDs IDs P P
3.2. F F P P
3.3. FH FH P P
4. Cs Cc Cs Cc P P
5. Cs Cc Cs Cc P P
V 1. F F P P
2.1. LDs LDs P P
2.2. IDs IDs P P
3. F F P P
4. F F P P
5.1. IDs IDs P P
5.2. IDc IDc P P
5.3. IDc IDc P P
N 36 11 11 6 5 17 16 14 15 5 5 19 20
% 100 P 64.7 P 68.8 P 35.3 P 31.2 T 47.2 T 44.4 P 73.7 P 75 P 26.3 P 25 T 52.8 T 55.6
Anexo 4


A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I. 1. F F P P
2. F F P P
3.1. IDs IDs P P
3.2. IDs IDs P P
3.3. IDs IDs P P
4.1. IDs IDs P P
4.2. F F P P
4.3. IDs IDs P P
5. F F P P
II 1. F F P P
2. F Cs Cs P P
3. F F P P
III 1.1. IDs IDs P P
1.2. IDs IDs P P
1.3. IDs IDs P P
1.4. IDs IDs P P
1.5. IDs IDs P P
1.6. IDs IDs P P
2.1. F F P P
2.3. IDs IDs P P
3.1. IDc IDc P P
3.2. IDc IDc P P
4. F F P P
N 26 8 9 4 3 12 12 12 12 2 2 14 14
% 100 P 66.7 P 75 P 33.3 P 25 T 46.2 T 46.2 P 85.7 P 85.7 P 14.3 P 14.3 T 53.8 T 53.8
Anexo 4

Ano Lectivo: 1999/2000 Data: Março 2000 Duração: 110 min
Cotações: Sem cotações Global/Parcial: Teste Global

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1. Cs Cs Cs Cs P P
1.2. F F P P
1.3. a) IDs IDs P P
b) IDs IDs P P
1.4. IDs IDs P P
1.5. F F P P
1.7. F F P P
2.1. F F P P
2.2. IDs IDs P P
2.3. IDs IDs P P
III 1. F F P P
2. F F P P
3. F F P P
4.1. F F P P
4.2. F F P P
5.1. IDs IDs P P
5.2. F P Cc Cs P
5.3. F F P P
6. F F P P
7.1. IDs IDs P P
7.2. IDs IDs P P
IV 1. F Cs Cs P P
2. Cs Cs Cs Cs P P
3.2. Cs Cs P Cc Cs P
5. Cc Cs Cc Cs P P
6. Cc Cs Cc Cs P P
N 33 11 13 5 5 16 18 17 15 − − 17 15
% 100 P 68.8 P 72.2 P 31.2 P 27.8 T 48.5 T 54.5 P 100 P 100 P0 P0 T 51.5 T 45.5
Anexo 4


A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
1.2. F F P P
1.3. F F P P
2.1. IDs IDs P P
II 1.1. IDs IDs P P
2.1. F F P P
3.1. T T P P
3.2. F F P P
3.3. F F P P
4. Cs Cs P Cc Cs P
III 1. Cs Cs Cs Cs P P
3.1. F F P P
IV 1. F Cs Cs P P
2. Cs Cs Cs Cs P P
3.1. F F P P
3.2. F F P P
a) F F P P
3.3. T T P P
N 22 12 11 5 5 17 16 5 6 − − 5 6
% 100 P 70.6 P 68.8 P 29.4 P 31.3 T 77.3 T 72.7 P 100 P 100 P0 P0 T 22.7 T 27.3
Anexo 4
Origem do Teste: Escola B Ano de Escolaridade: 12º Biologia

Cotações: Com cotações (inc.) Global/Parcial: Teste Parcial

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1 F F P P
1.2. F F P P
2.1. IDc IDc P P
2.2. F F P P
2.4. F F P P
II 1.1. T T P P
1.2. a) F F P P
b) F F P P
c) F F P P
2.2. T T P P
3. IDs IDs P P
III 1.1. F F P P
2.1. T T P P
2.2. F Cs Cs P P
3.1. F F P P
N 23 13 12 7 8 20 20 2 2 1 1 3 3
% 100 P 65 P 60 P 35 P 40 T 87 T 87 P 66.7 P 66.7 P 33.3 P 33.3 T 13 T 13
Anexo 4
Origem do Teste: Escola B Ano de Escolaridade: 12º Biologia


A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1. Cs Cc Cs Cc P P
2. Cs Cc Cs Cc P P
3.1. IDc IDc P P
3.2. IDc IDc P P
3.3. F Cs Cs P P
II 1.1. F F P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
1.4. F F P P
1.5.1. F F P P
1.7. F F P P
1.8. F F P P
1.9. F F P P
1.10. F F P P
2.1. F F P P
III 1.1. Cs Cs Cs Cs P P
2.1. IDc IDc P P
3. Cs Cs Cs Cs P P
4. F F P P
5.1. F Cs Cs P P
5.2. IDc IDc P P
5.3. IDc IDc P P
6.1. F F P P
6.2. F Cs Cs P P
6.3. T T P P
7. F F P P
IV 1.1. LDc P IDs P
1.2. IDc IDc P P
2.1. F F P P
3. F F P P
4. F F P P
5. IDs IDs P P
6.1. F F P P
6.2. F Cs Cs P P
7. Cc Cs Cc Cs P P
N 36 21 19 4 7 25 26 5 4 6 6 11 10
% 100 P 84 P 73.1 P 16 P 26.9 T 69.4 T 72.2 P 46 P 40 P 55 P 60 T 30.6 T 27.8
Anexo 4
cOrigem do Teste: Escola C Ano de Escolaridade: 10º CTV

Ano Lectivo: 1998/1999 Data: Abril de 1999 Duração: 90 min
Cotações: Com cotações Global/Parcial: Teste global

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1. Cs Cc Cs Cc P P
2.1. F F P P
2.2. F F P P
2.3. F F P P
2.4. F F P P
2.5. F F P P
II 1.1. LDs LDs P P
2. F Cs Cs P P
3. Cs Cs Cs Cs P P
III 1.1. F F P P
1.3. IDs IDs P P
1.4. F F P P
2.3. F F P P
4.1. F Cs Cs P P
5. Cs Cc Cs Cc P P
6. Cs Cs Cs Cs P P
7.1. FH FH P P
7.2. F T P P
7.3. F F P P
7.4. F F P P
7.6.1. F F P P
7.6.2. F F P P
8. Cs Cc Cc Cc P P
N 35 14 14 11 11 25 25 9 8 1 2 10 10
% 100 P 55.6 P 55.6 P 44.4 P 44.4 T 71.4 T 71.4 P 90 P 80 P 10 P 20 T 28.6 T 28.6
Anexo 4
Origem do Teste: Escola C Ano de Escolaridade: 10º CTV

Cotações: Sem cotações Global/Parcial: Prova Global

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I. 1 F F P P
1.3. Cc Cs Cs Cc P P
II 1.1. LDs P IDs P
1.2. IDs IDs P P
2. IDs IDs P P
3. IDs IDs P P
4. IDs IDs P P
5. F P Cs Cc P
III 1.1. F Cs Cs P P
1.3. F Cs Cs P P
2.1. F F P P
2.2. F F P P
2.4. F F P P
2.5. F F P P
V 1.1. T T P P
1.3. F Cs Cs P P
VI 1.1. IDs IDs P P
2.1. IDs IDs P P
2.2. Cc Cs IDs P P
2.3. F F P P
VII 1.1. IDs IDs P P
1.2. IDs IDs P P
2.1. F P IDs P
2.2. F F P P
N 30 11 11 7 6 18 17 12 13 − − 12 13
% 100 P 61.1 P 64.7 P 38.9 P 35.3 T 60 T 56.7 P 100 P 100 P0 P0 T 40 T 43.3
Anexo 4
Origem do Teste: Escola C Ano de Escolaridade: 11º CTV


A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
1.2. F F P P
2.1. F F P P
2.3. T F P P
II 1. F F P P
2. IDs IDs P P
3.1. F F P P
III 1.1. Cc Cs Cc Cs P P
3.1. AC AC P P
3.2. AC AC P P
N 18 5 5 3 3 8 8 8 8 2 2 10 10
% 100 P 62.5 P 62.5 P 37.5 P 37.5 T 44.4 T 44.4 P 80 P 80 P 20 P 20 T 55.6 T 55.6
Anexo 4
cOrigem do Teste: Escola C Ano de Escolaridade: 11º CTV

Ano Lectivo: 1999/2000 Data: Junho 2000 – P.Global Duração: 90 min

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1. F F P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
1.4. F F P P
2. Cs Cs Cs Cs P P
II 1. F F P P
2. F F P P
3. F F P P
4. F F P P
5. Cs Cs Cs Cs P P
III 1.1. F F P P
1.2. F F P P
2.1. IDs IDs P P
2.2. IDs IDs P P
IV 1.1. Cs Cs Cs Cs P P
1.2. Cc Cs AC P P
2. FC FC P P
V 1. F F
2. P P IDs IDs P P
3. F F P P
4.1. IDs IDs P P
4.2. LDc LDc P P
4.3. LDc LDc P P
4.4. LDc LDc P P
N 26 12 12 6 6 18 18 6 7 2 1 8 8
% 100 P 66.7 P 66.7 P 33.3 P 33.7 T 69.2 T 69.2 P 75 P 87.5 P 25 P 12.5 T 30.8 T 30.8
Anexo 4
Origem do Teste: Escola C Ano de Escolaridade: 12º Biologia


A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1. Cc Cs Cc Cs P P
1.2. Cs Cs P Cc Cs P
2.1. IDs IDs P P
2.3. IDs IDs P P
II 1.1. T T P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
III 1.1. F F P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
1.4. F F P P
IV 1.1. T T P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
1.4. F F P P
1.5. F F P P
1.6. F F P P
V 1.1. F F P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
VI 1.1. T T P P
1.2. F F P P
2. Cs Cs Cs Cs P P
VII 1.1. F F P P
1.2. F F P P
2.1.1. IDs IDs P P
2.1.2. IDs IDs P P
2.2. F F P P
2.3. IDs IDs P P
2.4. Cc Cs IDc P P
N 37 21 21 7 8 28 29 9 7 − 1 9 8
% 100 P 75 P 72.4 P 25 P 27.6 T 75.7 T 78.4 P 100 P 87.5 P0 P 12.5 T 24.3 T 21.6
Anexo 4
Origem do Teste: Escola C Ano de Escolaridade: 12º Biologia

Cotações: Sem cotações Global/Parcial: Teste Global

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1. Cc Cs Cc Cs P P
II 1.1. F F P P
1.2.1. F F P P
1.2.2. F F P P
1.2.3. F F P P
1.3. F F P P
1.4. F F P P
1.6. F F P P
1.7. F F P P
2. F F P P
3. F F P P
4.1. F F P P
III 1.1. T T P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
1.4. F F P P
1.5.1. T T P P
1.5.2. T T P P
1.5.3. T T P P
1.5.4. F F P P
1.5.5. F F P P
1.6. F Cs Cs P P
IV 1.1. T T P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
1.4.1. F F P P
1.4.2. F F P P
1.5. F F P P
1.7. F F P P
1.8. F F P P
V 1. F F P P
2.1. T T P P
2.2. F F P P
VI 1.1. F F P P
2. Cs Cs Cs Cs P P
3.1. IDs IDs P P
Anexo 4

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
3.2. IDs IDs P P
3.3. IDs IDs P P
4.2. F F P P
5.1. F F P P
5.2. IDc IDc P P
5.3. IDc IDc P P
5.4. Cs Cc IDs P P
6. Cs Cs Cs Cs P P
7. Cs Cs Cs Cs P P
VII 1.1. F F P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
2.1. IDc IDc P P
3.1. F P IDs P
4. F F P P
5.1. F F P P
5.2. IDs IDs P P
N 61 39 41 12 11 51 52 7 6 3 3 10 9
% 100 P 76.5 P 78.8 P 23.5 P 21.2 T 83.6 T 85.2 P 70 P 66.7 P 30 P 33.3 T 16.4 T 14.8
Anexo 4
Origem do Teste: Escola D Ano de Escolaridade: 10º CTV

Cotações: Sem cotações Global/Parcial: Teste global

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1. T T P P
2. Cs Cc Cs Cc P P
3. LDs F P P
4. Cs Cs Cs Cs P P
5. T Cs Cs P P
2. IDs IDs P P
2.1. IDs IDs P P
3. Cc Cs Cc Cs P P
4. IDs IDs P P
5.2. F F P P
6.1. F F P P
III 1.1. F F P P
1.3. F Cs Cs P P
2.1. F F P P
3.1. LDc LDc P P
3.2. LDc LDc P P
3.3. LDc LDc P P
N 23 7 7 10 10 17 17 6 6 − − 6 6
% 100 P 41-2 P 41.2 P 58.8 P 58.8 T 73.9 T 73.9 P 100 P 100 P0 P0 T 26.1 T 26.1
Anexo 4


A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1.1. F F P P
2.1. F F P P
2.2. F F P P
2.3. F F P P
2.4. F F P P
3. Cs Cs Cs Cs P P
4.2. F Cs Cs P P
II 1. IDs IDs P P
2. IDs IDs P P
3. IDs IDs P P
4. F F P P
III 1. T T P P
2. F F P P
3. F Cs Cs P P
4. Cs Cs Cs Cs P P
5. F F P P
IV 1.1. F Cs Cs P P
1.2. T T P P
1.3. F F P P
V 1.1. F F P P
1.2. F F P P
1.3. F F P P
1.4. IDs IDs P P
2.1. F Cs Cs P P
3.1. LDs LDc P P
3.3. F F P P
N 32 18 17 10 11 28 28 4 4 − − 4 4
% 100 P 64.3 P 60.7 P 35.7 P 39.3 T 87.5 T 87.5 P 100 P 100 P0 P0 T 12.5 T 12.5
Anexo 4

Ano Lectivo: 1999/2000 Data: Março 2000 Duração: 50 min
Cotações: Sem cotações Global/Parcial: Teste Parcial

A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1. Cs Cs Cs Cs P P
2. T T P P
3. F F P P
4. a) F F P P
4. b) F F P P
4. c) F F P P
4. d) F F P P
4. e) F F P P
5. F F P P
6. a) IDs IDs P P
6. b) IDs IDs P P
7. F F P P
8. F F P P
9. a) F F P P
9. b) Cs Cs Cs Cs P P
9. c) F Cs Cs P P
9. d) Cs Cs Cs Cs P P
10 Cs Cs Cs Cs P P
11 F Cs Cs P P
N 19 13 11 4 6 17 17 2 2 − − 2 2
% 100 P 76.5 P 64.7 P 23.5 P 35.3 T 89.5 T 89.5 P 100 P 100 P0 P0 T 10.5 T 10.5
Anexo 4


A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
I 1. F F P P
2.1. F F P P
2.2. F F P P
2.3. F F P P
2.4. F F P P
II 1.1. CsCs Cs Cs P P
1.2. F Cs Cs P P
1.3. IDs IDs P P
1.4. F F P P
III 1. F F P P
2. LDs LDs P P
3. IDs LDs P P
4. F F P P
IV 1. F F P P
2.1. T T P P
2.2. F F P P
2.3. F F P P
2.4. F F P P
3.1. F T P P
3.2. F CsCs P P
V 1. Cs Cs Cs Cs P P
N 24 17 16 3 4 20 20 4 4 − − 4 4
% 100 P 85 P 80 P 15 P 20 T 83.3 T 83.3 P 100 P 100 P0 P0 T 16.7 T 16.7
Anexo 4
Origem do Teste: Escola D Ano de Escolaridade: 12º Biologia


A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
1. a) F F P P
b) F F P P
2. T T P P
3. Cs Cs Cs Cs P P
4. a) F F P P
b) F F P P
c) F F P P
d) 1. F F P P
d) 2. F F P P
N 9 8 8 1 1 9 9 − − − − − −
% 100 P 88.9 P 88.9 P 11.1 P 11.1 T 100 T 100 P0 P0 P0 P0 T0 T0
Anexo 4
Origem do Teste: Escola D Ano de Escolaridade: 12º Biologia


A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1
1 a) F F P P
b) T T P P
c) Cs Cs Cs Cs P P
d) T T P P
e) Cs Cs Cs Cs P P
2 Cs Cs Cs Cs P P
3 a) F F P P
b) F F P P
c) Cs Cs Cs Cs P P
4 IDs IDs P P
5 a) IDs IDs P P
b) Cs Cc IDs P P
c) F F P P
6 Cs Cs Cs Cs P P
7 a) F F P P
b) IDs IDs P P
c) IDs IDs P P
8 IDc IDc P P
9 Cs Cs Cs Cs P P
10 F Cs Cs P P
11 a) F F P P
b) T T P P
12 a) F F P P
b) Cs Cs Cs Cs P P
c) F F P P
d) F F P P
13 a) 1 Cs Cs Cs Cs P P
2 Cs Cs Cs Cs P P
b) T T P P
c) F F P P
14 a) F F P P
b) LDs P IDs P
c) LDs P IDs P
d) IDs IDs P P
e) F F P P
15 Cs Cs Cs Cs P P
N 36 17 16 10 13 27 29 8 6 1 1 9 7
% 100 P 63 P 55.2 P 37 P 44.8 T 75 T 80.6 P 88.9 P 85.7 P 11.1 P 14.3 T 25 T 19.4
ANEXO 5
Guião de entrevista
Anexo 5
GUIÃO DA ENTREVISTA ÀS PROFESSORAS
Escola: ________________________________________________________________
Professor(a): __________________________________________ Data: ___________
Pretende-se com esta entrevista clarificar alguns dados que permitam definir o perfil da
escola em termos das suas opções pedagógicas mais representativas, assim como a sua
posição relativamente aos actuais exames nacionais.
CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA:
· Tipo de Escola Antiga escola técnica Antigo liceu
· Caracterização social da escola CM CT
· Com estágio Sim Não
A. Relativamente às seguintes competências, comente a importância que lhes é atribuída, no

âmbito da prática docente mais representativa da escola:
1. Aquisição de conhecimentos científicos de nível mais elementar (conhece termos e

factos).
2. Desenvolvimento, consolidação e aprofundamento de formas de raciocínio científico

complexas.
3. Relacionamento do conhecimento científico com outras áreas do conhecimento

académico (interdisciplinaridade).
4. Compreensão do conhecimento científico numa perspectiva de articulação entre

diferentes temáticas tendo como objectivo conceptualizações mais abrangentes
(intradisciplinaridade).Exemplifique.
5. Relacionamento do conhecimento científico com o conhecimento do quotidiano dos

alunos (senso comum).
B1. Relativamente à prática docente mais representativa da escola, refira o(s) tipo(s) de
metodologia(s) que é costume privilegiar e o grau de importância que lhes é atribuída na
preparação científica dos alunos. Exemplifique.
B2. Relativamente à actividades experimentais decorridas em CTV ou TLB, indique o tipo de

aulas mais frequentes, clarificando se nessas aulas a prática ilustra a teoria, ou se a prática
vai ao encontro de um problema levantado. Exemplifique.
Anexo 5
Objectivo das questões A e B: Pretende-se, com este conjunto de questões, obter dados directos (A1
E A2 ) e indirectos (A3, A4, A5, B1 e B2) sobre o nível de exigência conceptual correspondente
à prática pedagógica das professoras.
C. Esta prova de exame de biologia (de 2001/2002) constitui um modelo das provas
realizadas no nosso país no final do secundário.
C1. Como caracteriza o exame relativamente às competências avaliadas?
C2. Em que medida considera que o exame avalia adequadamente o que é sugerido nos
programas?
C3. Em que medida considera que esta prova avalia adequadamente as competências
promovidas nos alunos da sua escola?
C4. Considera possível conciliar a preparação dos alunos para os exames nacionais com o
cumprimento das tendências preconizadas nos actuais currículos nacionais? Justifique.
C5. Como prepara os seus alunos para a metodologia dos exames nacionais?
C6. Costuma informar os alunos sobre a cotação das perguntas dos testes sumativos?
C7. Ao corrigir as respostas costuma escrever comentários personalizados?
Objectivo das questões C: Com este conjunto de questões pretende-se obter dados sobre a forma como as
professoras vêem a relação entre as competências exigidas nos programas e no exame e sobre a
relação entre a prática pedagógica das professoras e o DPO expresso nos programas e no exame.
D. Os resultados do exame de biologia a nível nacional levantam questões relacionadas com a

preparação dos alunos.
D1. A que razões atribui o insucesso dos alunos a biologia a nível nacional?
D2. A que razões atribui o insucesso/sucesso dos alunos da sua escola nos exames nacionais de
biologia? Como relaciona essa situação com a origem social dos alunos?
D3. Qual o perfil de aluno que beneficia com o tipo de prova do exame nacional? Justifique.
D4. Considera haver influência dos encarregados de educação sobre o tipo de competências
promovidas e avaliadas? Em caso afirmativo, qual a preferência dada por estes?
Objectivo das questões D: Pretende-se, com este conjunto de questões, obter dados sobre a forma como
as professoras vêem a relação entre os resultados no exame e a origem social dos alunos e sobre a
relação entre as suas opções pedagógicas e os constrangimentos (de vária ordem) a que se
encontram sujeitas.

Tesemest Asaldanha

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O DILEMA DO PROFESSOR: FORMAR PARA QUÊ?

Influência do nível de exigência conceptual dos exames

ANA NAVARRO DE ALMADA SALDANHA SANTOS

ANA NAVARRO DE ALMADA SALDANHA SANTOS

Dissertação Apresentada para Obtenção do Grau de Mestre em Educação

Professora Orientadora: Isabel Neves

Às professoras das escolas analisadas pelo entusiasmo e disponibilidade que sempre

Ao Instituto de Inovação Educacional, pelo apoio financeiro concedido (Medida 2 do

À Joana por toda a eficiência demonstrada na execução de tarefas administrativas e,

A todos os meus amigos e restante família, por esta ausência prolongada...

O quadro teórico que orientou o estudo baseia-se, em termos de abordagem sociológica, no

Relativamente ao primeiro problema do estudo, os resultados sugerem a existência de

Palavras chave: Avaliação educacional; Biologia; Ensino Secundário; Discurso pedagógico;

Capítulo 1. Introdução ...................................................................................................1

Capítulo 2. Contexto teórico do estudo.........................................................................9

Capítulo 3. Metodologia ...............................................................................................53

Capítulo 4. Análise e interpretação de dados.............................................................83

Capítulo 5. Conclusões .........................................................................................123

realidades desumanas. No contexto educativo podemos ilustrar esta

situação através dos pressupostos idealizados dos currículos que entram em

contradição com a avaliação a qual não é mais do que o reflexo do poder.

Através da avaliação os indivíduos são identificados, diferenciados,

classificados e marcados ad infinitum de acordo com a norma – a norma

que nasceu controversamente da igualdade...”

(Foucault, 1979, citado por Popkewitz & Brennan, 1998)

Pensar os problemas da educação é um processo complexo e equacionar as soluções

Portugal encontra-se ainda desfasado do restante processo educativo Europeu e

Com o desenvolvimento desta tese procura-se clarificar possíveis (in)consistências entre

Embora não relacionada directamente com os problemas levantados, pretende-se ainda

Numa altura em que se problematizam os resultados dos exames nacionais e em que se

O contexto teórico em que o estudo se baseia insere-se, em termos de abordagem

1. Em que medida a tipologia de exames nacionais de biologia do ensino secundário

2. Em que medida a exigência conceptual promovida ao nível das práticas

Com base nestes problemas, estabeleceram-se os seguintes objectivos:

a) Comparar as competências propostas nos actuais programas de biologia do ensino

b) Analisar a evolução das competências “desenvolvidas”3 ao nível das práticas

c) Analisar o tipo de recontextualização do programa expresso nas práticas

d) Comparar os resultados, nos exames nacionais de biologia, de alunos socialmente

No que se refere à metodologia, o estudo segue um modelo interpretativo, recorrendo-se

Tendo em conta os problemas e objectivos do estudo, usaram-se, como fontes de dados,

Na Figura 1.1 apresenta-se um esquema síntese da investigação onde se indicam os dois

Avaliar em que medida a tipologia de exames

Que competências são Que competências são

Que competências são desenvolvidas pelos

Avaliar em que medida a exigência conceptual

Figura 1.1 - Esquema síntese da investigação

No âmbito do contexto teórico deste estudo considerámos quatro partes distintas. Na

2. A TEORIA DO DISCURSO PEDAGÓGICO DE BERNSTEIN

2.1. ALGUNS ASPECTOS DA TEORIA DE BERNSTEIN

A selecção do contexto teórico em que o estudo se baseia – a teoria de Bernstein (1977,

O modelo de produção e reprodução do discurso pedagógico (Figura 2.1.), construído

Segundo Bernstein, no modelo do discurso pedagógico (Figura 2.1.), são considerados

O discurso pedagógico oficial, uma vez produzido, vai entrar no campo de

Um mesmo programa (enquanto discurso pedagógico oficial) pode conter,

DISCURSO PEDAGÓGICO DE REPRODUÇÃO

De acordo com o modelo de Bernstein, o programa reflecte, desta forma, o que e o

O discurso pedagógico veicula, como mensagem sociológica, determinadas relações de

Nesta expressão, OE representa a orientação elaborada que caracteriza o discurso

Segundo Bernstein, numa perspectiva analítica, podem considerar-se dois sistemas de

As práticas pedagógicas, atendendo ao conjunto das relações analisadas, podem assumir

2.2. INVESTIGAÇÃO E LINGUAGENS DE DESCRIÇÃO

Procurou-se, nesta investigação, promover uma metodologia fundamentada numa

Pelas razões apontadas pareceu-nos fundamental optar-se por um enquadramento