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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Luciene Alves Peccin

Atitudes para o estudo e sua relação com o desempenho escolar

CAMPINAS
2018
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Luciene Alves Peccin

Atitudes para o estudo e sua relação com o desempenho escolar

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Educação, da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual
de Campinas, para obtenção do título de Mestra
em Educação, na área de concentração Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Selma de Cássia Martinelli

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA
ALUNA LUCIENE ALVES PECCIN, E ORIENTADA
PELA PROFª DRª SELMA DE CÁSSIA MARTINELLI

CAMPINAS
2018
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Atitudes para o estudo e sua relação com o desempenho escolar

Autora: Luciene Alves Peccin

COMISSÃO JULGADORA:

Profa. Dra. Selma de Cássia Martinelli

Profa. Dra. Camila Alves Fior
Profa. Dra. Débora Cecilio Fernandes

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2018
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AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho só foi possível devido ao auxílio de algumas pessoas. Assim,
agradeço, primeiramente, a Deus, pela dádiva da vida!
Gratidão especial aos meus pais que, desde o início, não mediram esforços para me apoiar; ao
meu marido, pelo incentivo constante e compreensão por minhas ausências; e à minha irmã,
que sempre, com muito amor e companheirismo, esteve ao meu lado.
À minha filha, Maria Fernanda, que me ensinou e ainda me ensina, todos os dias, a ser mãe, e
que me inspira a pensar cada vez na Educação e suas complexidades.
À minha orientadora, Prof.ª Dra. Selma de Cássia Martinelli, pela paciência e dedicação na
orientação deste trabalho, sempre contribuindo com apontamentos enriquecedores, pertinentes
e valiosos.
À Prof.ª Dra. Andreza Schiavoni, que propiciou contribuições significativas ao trabalho à
época da qualificação.
À banca examinadora, composta pela Prof.ª Dra. Débora Cecilio Fernandes e pela Prof.ª Dra.
Camila Alves Fior, pela leitura cuidadosa deste trabalho, propiciando importantes
contribuições.
Gratidão ao incentivo constante de amigos e colegas de trabalho durante todo o percurso.
À Faculdade de Educação e, em especial, aos funcionários da Secretaria de Pós-Graduação
que, desde o início, foram muito pacientes e atenciosos.
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RESUMO

Peccin, L. A. (2018). Atitudes para o estudo e sua relação com o desempenho escolar.
Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Brasil.

O desempenho escolar tem sido bastante investigado ao longo dos anos, por representar uma
variável importante no cenário educacional sobre a qualidade do ensino ofertado aos alunos.
A literatura tem apontado constantemente que o desempenho escolar dos alunos pode estar
relacionado às variáveis de ordem afetiva, cognitiva, social e comportamental. Dentre a
multiplicidade de variáveis relacionais, optou-se, no presente trabalho, por investigar, de
modo mais específico, as atitudes adotadas pelos alunos em relação aos estudos. Como
atitudes, entende-se o que os alunos pensam, sentem e o modo como se comportam diante dos
estudos. Nessa perspectiva, o presente estudo pautou-se nos objetivos de analisar a relação
entre as atitudes para o estudo declaradas pelos alunos e a sua relação com o desempenho
escolar; avaliar as atitudes em relação ao estudo declaradas com maior frequência pelos
alunos; verificar se há existência de diferenças entre os sexos e os anos escolares em relação
às atitudes para o estudo e investigar a relação entre as atitudes e o desempenho escolar em
Língua Portuguesa. Participaram desta pesquisa 545 alunos do 2º ao 5º ano do Ensino
Fundamental, de ambos os sexos, com idades que variavam de 6 a 11 anos, provenientes de
duas escolas públicas de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Para a avaliação,
foram utilizadas as notas escolares da disciplina de português dos alunos, como medida de
desempenho, e um Inventário de Atitudes para o Estudo, desenvolvido para essa pesquisa. Os
resultados apontaram para uma correlação negativa e baixa entre desempenho escolar e
atitudes displicentes para o estudo (r=-0,234). Os resultados não revelaram diferenças
significantes entre os sexos no que diz respeito ao fator displicência (F=0,030 e p=0,356) e ao
empenho para o estudo (F=0,002 e p= 0,705). No que se refere a diferença entre ano escolar e
atitude, os resultados indicaram que houve diferença estatisticamente significante no fator
empenho (F=13,247 e p=<0,001), a variável significante apontou para a formação de dois
grupos, demonstrando que os alunos do 2º e 3º ano declaram-se mais empenhados em relação
aos estudos do que aos alunos do 4º e do 5º ano. Considera-se que os resultados apresentados
e discutidos, neste estudo exploratório, apresentam contribuições para a investigação das
atitudes em relação ao estudo, além de permitirem uma reflexão sobre o ato de estudar e sua
relação com o desempenho escolar.

Palavras chave: Atitudes; Desempenho Escolar; Estudantes; Percepção

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ABSTRACT

Peccin, L. A. (2018). Attitudes towards studying and their relation to school achievement.
Masters Dissertation, State University of Campinas, Campinas, SP, Brazil.

School achievement has been extensively investigated throughout the years, for representing
an important variable in the educational scenario, regarding education quality. Literature on
the topic has been constantly pointing out that students’ school achievement may be related to
affective, cognitive, social and behavioral variables. Among the multiple relational variables,
in the present study we chose to investigate, in a more specific way, the attitudes adopted by
students in relation to studying. By attitudes, we mean what students think and feel and how
they behave towards studying. From this perspective, the present study aimed to analyze the
relations between the attitudes towards studying declared by the students, as well as their
relation to school achievement; evaluate the attitudes in regard to studying that are most
frequently declared by the students; verify if there are differences between the sexes and the
school years in relation to the attitudes towards studying and investigate the relation between
these attitudes and the school achievement in Portuguese classes. A total of 545 students
participated in this research; they were from both sexes, aged between 6 and 11 years, and
attended from the 2nd to the 5th grade at two public elementary schools in an inland city of São
Paulo State. The students’ school grades were used as an indicator of achievement for the
evaluation. In addition, an Inventory of Attitudes Towards Studying was developed for this
research. The results indicated a negative and low correlation between school achievement
and careless attitudes towards studying (r=-0,234). The results do not reveal any significant
differences between the sexes concerning the carelessness factor (F=0,030 and p=0,356) and
the effort towards studying (F=0,002 and p= 0,705). In regard to the difference between
school year and attitude, the results indicated that there was a statistically significant
difference in the effort factor (F=13,247 and p=<0,001); the significant variable pointed to the
formation of two groups, demonstrating that 2nd and 3rd year students declare themselves to be
committed to the studies more frequently than 4th and 5th year students. It is considered that
the results presented and discussed in this exploratory study provide contributions to the
investigation of attitudes towards studying, besides allowing a reflection about the act of
studying and its relation to school achievement.

Keywords: Attitudes; School Achievement; Students; Perception

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LISTA DE ABREVIAÇÕES

ALCESTE Analyse Lexicale par Contexte d’um Ensemble de Segments de Texte

ANOVA Análise de Variância
IPA Análise do Processo Interativo
MANOVA Análises multivariadas de variância
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
ANA Avaliação Nacional de Alfabetização
ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CPPRG Conduct Problems Prevention Research Group
DUDH Declaração Universal dos Direitos Humanos
ESO Educação Secundária Obrigatória
ENADE Exame Nacional de Desempenho Escolar
FSS Escala de avaliação de atitudes face à matemática
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IAM Inventário de Atitudes Face à Matemática
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCM Modelo Metacognitivo de Atitudes
MEC Ministério da Educação
MODE Attitude-behavior processes as a function of motivation and opportunity.
ONU Organização das Nações Unidas
OCDE Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
QAFE Questionário de Atitudes Face à Escola
QAFLP Questionário de Atitudes Face à Língua Portuguesa
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica.
SPSS Statistical Package for the Social Science
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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Análise Descritiva do Desempenho em Língua Portuguesa .................................. 48

Tabela 2 - Estatística descritiva do Inventário de Atitudes ..................................................... 49
Tabela 3 - Estatística descritiva da frequência do Inventário de Atitudes para o Estudo........ 49
Tabela 4 - Coeficiente de correlação entre o Inventário de Atitudes para o Estudo e o
Desempenho ............................................................................................................................ 50
Tabela 5 - Coeficiente de correlação entre os itens do Fator 1 (Displicência para o Estudo) e o
Desempenho em Língua Portuguesa ....................................................................................... 51
Tabela 6 - Diferenças entre ano escolar e atitudes .................................................................. 52
Tabela 7 - Diferença entre ano escolar e atitude de empenho para o estudo ........................... 52
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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 11

CAPÍTULO 1 – Educação escolar e avaliação do desempenho ........................................ 13

1.1 Atitude e desempenho ...................................................................................................... 24
1.2 Mensuração........................................................................................................................ 28
1.3 Estudos sobre desempenho escolar e atitudes ................................................................... 33

OBJETIVOS ......................................................................................................................... 43

CAPÍTULO 2 – Método ........................................................................................................ 44

2.1 Caracterização da pesquisa ................................................................................................ 44
2.2 Participantes ...................................................................................................................... 44
2.3 Procedimentos de contato com a escola ............................................................................ 44
2.4 Instrumentos ...................................................................................................................... 45
2.4.1 Desempenho escolar ....................................................................................................... 45
2.4.2 Inventário de atitudes para o estudo ............................................................................... 45
2.5 Procedimentos para coleta de dados .................................................................................. 46

CAPÍTULO 3 – Resultados .................................................................................................. 48

3.1 Análises descritivas .......................................................................................................... 48
3.1.1 Desempenho Escolar ..................................................................................................... 48
3.1.2 Atitudes para o estudo .................................................................................................... 49
3.2 Análises de correlação ....................................................................................................... 50
3.2.1 Diferenças entre sexo e ano escolar ................................................................................ 51
3.3 Discussão dos resultados ................................................................................................... 52
3.4 Considerações finais .......................................................................................................... 58

REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 61
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APRESENTAÇÃO

A educação é uma área do conhecimento bastante explorada por pesquisadores por ser
considerada de grande relevância para se compreender os processos de formação pessoal e
social dos sujeitos. No entanto, muitos estudos têm apontado para algumas dificuldades
presentes no contexto escolar, entre as quais se destacam os baixos índices de desempenho. A
literatura sobre o desempenho escolar tem procurado investigar, principalmente, fatores
relacionados a um melhor ou pior desempenho dos alunos, o que tem aberto um leque de
variáveis a serem exploradas. Embora esta seja uma temática bastante investigada, observa-se
que ainda existem lacunas que exigem a ampliação das investigações e discussões sobre a
mesma. De acordo com Palermo, Silva e Novellino (2014), os fatores que interferem no
desempenho escolar têm sido investigados por mais de cinco décadas em âmbito
internacional, tendo como marco de referência, segundo os autores, o Relatório Coleman,
publicado em 1966.
No Brasil, por sua vez, os estudos sobre a qualidade da educação e a eficácia escolar
começaram a se intensificar no ano de 1995, com a consolidação do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB). Palermo et al. (2014) ressaltam que os estudos realizados no
Brasil, que foram pautados em uma estrutura hierárquica dos dados educacionais, confirmam
os resultados das pesquisas internacionais, embora apresentem características específicas.
Observa-se que, apesar de o desempenho ser uma variável analisada por muitos estudiosos,
são poucas as pesquisas que se detêm a definir o que se compreende por desempenho. Nesse
sentindo, buscou-se, neste estudo, adotar a perspectiva proposta por Nogueira, Resende e
Viana (2015), que entendem desempenho escolar como a aferição do resultado apresentado
pelos alunos, por meio de avaliações utilizadas para verificar a aprendizagem dos conteúdos
escolares.
Além da variável desempenho, buscou-se também explorar, nesta proposta de
investigação, o constructo atitude, que é uma das variáveis tradicionalmente mais estudadas
pela Psicologia (Neiva & Mauro, 2011). A justificativa para a escolha da variável atitude
pautou-se no entendimento da literatura de que este constructo é um dos que mais se
aproximam da possibilidade de se conhecer o que o sujeito pensa e sente e como se comporta
diante de diversas situações postas em seu cotidiano (Neiva & Mauro, 2011). Inúmeras são as
definições e os enfoques adotados para a conceituação de constructo, mas, de maneira geral,
destaca-se que as atitudes não são observáveis, porém, podem ser inferidas por meio de ações
apresentadas pelo sujeito diante de um objeto ou situação (Neiva & Mauro, 2011). Embora
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não haja consenso em sua definição, o constructo é considerado de grande relevância, pois seu
estudo permite a compreensão de uma série de comportamentos humanos. Assim, optou-se,
para este estudo, adotar a perspectiva proposta por Petty, Briñol & DeMarree (2007), que
dentro do Modelo Metacognitivo de Atitudes (MCM) pautam-se na visão construtivista, na
qual, as atitudes são formadas com base em crenças (cognição), sentimentos (afeto) e
comportamentos, armazenados na memória e que podem ser acessados mediante as
experiências dos sujeitos, tanto no que se refere aos aspectos positivos e negativos.
Nessa perspectiva e com base na literatura os objetivos do presente estudo buscaram
analisar a relação entre as atitudes para o estudo declaradas pelos alunos e a sua relação com o
desempenho escolar; avaliar as atitudes em relação ao estudo declaradas com maior
frequência pelos alunos; verificar se há existência de diferenças entre os sexos e os anos
escolares em relação às atitudes para o estudo e investigar a relação entre as atitudes e o
desempenho escolar em Língua Portuguesa. Assim, o primeiro capítulo apresenta uma revisão
teórica sobre questões relacionadas à avaliação do desempenho no contexto escolar e sobre as
bases teóricas do constructo atitudes. Em relação à avaliação do desempenho, destaca-se uma
breve discussão sobre o percurso da educação, o marco legal e a qualidade do ensino ofertado.
Em seguida, são apresentados os dados das avaliações externas e também algumas
considerações da literatura a respeito das avaliações internas, realizadas com o intuito de
aferir o desempenho dos alunos do país, além de algumas variáveis relacionadas ao
desempenho. Na sequência, discute-se a variável atitude, com a apresentação de algumas
definições propostas pela literatura, os principais modelos teóricos, os principais instrumentos
utilizados para mensurar as atitudes e, por fim, estudos realizados que aproximam o
desempenho escolar e as atitudes. Em seguida, são apresentados os objetivos traçados para o
estudo. No segundo capítulo, delineia-se o estudo com a descrição dos participantes e os
devidos procedimentos para a realização da pesquisa e para a coleta de dados. O capítulo
terceiro apresenta os principais resultados da pesquisa, e o capítulo quarto, a discussão dos
mesmos, que são foco de uma reflexão nas considerações finais.
Espera-se que este estudo possa trazer novas contribuições para o cenário
educacional, ao ressaltar a importância de se observar que tipo de atitudes os alunos declaram
adotar em relação aos estudos e o modo como estas se relacionam com o desempenho.
Espera-se, também, proporcionar às escolas e aos profissionais da Educação a oportunidade
de conhecerem a percepção dos alunos sobre seu próprio estudo e, assim, contribuírem para
fomentar condições que possam levá-los a alcançar um desempenho eficaz, ou seja, uma
aprendizagem significativa.
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CAPÍTULO 01
EDUCAÇÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO

A educação, no decorrer de seu percurso histórico, nem sempre foi vista como um
direito essencial para a formação dos sujeitos. De acordo com documento expedido pela
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (Brasil, 2013), a educação só
passou a ser reconhecida como tal a partir da formação do Estado de Direito, advindo das
revoluções ocorridas no século XVIII. Após a Segunda Guerra Mundial, a educação torna-se
um direito social, cuja proteção e regularização foram garantidas pela Declaração Universal
dos Direitos Humanos (DUDH), que foi apresentada em assembleia pela Organização das
Nações Unidas (ONU), no ano de 1948. No Brasil, a trajetória histórica da educação foi
marcada por muitas reformas e, de acordo com Silva (2010), a educação brasileira, desde os
primórdios, sempre adotou uma tendência elitista e excludente.
Embora as Constituições Federais de 1824 e 1891 trouxessem, entre seus princípios, a
educação como um direito de todos, o cenário político e social não possibilitava o
cumprimento desse direito, ao garantirem o acesso à educação apenas a uma minoria
privilegiada da população. Foi a partir da Constituição de 1934 que o direito à educação, em
seu aspecto formal, passou a ser contemplado, porém, ainda sem adotar o caráter de
universalidade (Brasil, 2013). Assim, somente a partir da Constituição Federal de 1988, do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei 8069/90 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) - Lei 9.394/96, o acesso e a permanência passaram a ser
considerados como fundamentais para a formação do sujeito. Dessa maneira, a educação
assume, também, o papel de promover o exercício da cidadania, a preparação para o trabalho
e a participação social.
Para além do marco legal, observa-se que surgiram avanços pedagógicos ao longo do
tempo, além da incorporação de algumas mudanças em relação à concepção de escola. Nessa
perspectiva, a escola deixa de ser vista apenas como uma instituição promotora do
desenvolvimento cognitivo do aluno e passa a ser considerada como capaz de promover e
contribuir para a ampliação de suas vivências, visando à formação integral do sujeito. Sobre
esses apontamentos, Oliveira, Viana, Boveto e Sarache (2013) afirmam que a escola passa, ao
longo dos anos, a se responsabilizar por um desenvolvimento mais amplo do indivíduo, ou
seja, passa a ser considerada como uma instituição capaz de oferecer mais do que apenas a
aquisição de conhecimento, contemplando, assim, a formação de cidadãos plenos e capazes de
participar ativamente da construção social da qual fazem parte.
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Silva e Ferreira (2014) destacam que a escola é uma instituição social de grande
relevância na sociedade, pois, além de proporcionar condições para o desenvolvimento
intelectual e moral dos alunos, também permite a inserção social e a ampliação das esferas de
relações. É na escola que o sujeito passa a conhecer outras pessoas, com as quais poderá
ampliar as experiências trazidas do âmbito familiar e fazer novas descobertas por meio da
articulação dos conhecimentos social e culturalmente construídos. Nesse sentido, Libâneo,
Oliveira e Toschi (2009) enfatizam que a escola é uma organização cujos objetivos,
resultados, processos e meios estão constantemente relacionados com a formação humana,
assim, o fortalecimento das relações sociais, culturais e afetivas passam a ocupar um lugar
importante na escola.
Para Pires (2007), a escola, na atualidade, por estar inserida em um mundo em
constante transformação, deve se centrar, de maneira equilibrada, entre a função sistêmica
voltada para a preparação dos cidadãos para o desenvolvimento de suas qualidades e para a
vida em sociedade. Assim, deve desenvolver nos alunos uma visão crítica, cujo foco está em
estudar os principais problemas presentes no contexto social e propor soluções. Em síntese, a
escola é uma instituição que tem como papel principal priorizar atividades educativas formais,
como espaço de desenvolvimento e aprendizagem para o sujeito, além de propiciar
experiências que considerem os padrões relacionais, culturais, cognitivos, afetivos, sociais e
históricos que estão presentes nas interações e relações (Dessen & Polonia, 2007).
Ao considerar a escola como espaço de relevância social, com a finalidade de
proporcionar elementos formativos para o indivíduo, Vieira (2007) destaca que a escola só
será capaz de ocupar seu locus como agente formador se conseguir exercer a função de
produzir e ensinar conhecimentos às pessoas, pois é na escola que o aluno recebe os principais
elementos formativos. Desse modo, os professores, a equipe gestora e a comunidade escolar
devem cumprir sua função de cuidar dos vários aspectos que permeiam a formação da pessoa,
sem descuidar de seu papel essencial que é conservar, ensinar e produzir conhecimento
científico. Cabe ainda destacar que as mudanças e a busca por melhorias nos diversos cenários
da sociedade dependem, em grande parte, do modo como a educação tem sido considerada.
Esses princípios norteadores têm subsidiado as ações voltadas à educação no Brasil, com o
intuito de otimizar a qualidade da mesma, devido aos baixos índices de desempenho
apresentados pelos alunos nas avaliações realizadas em âmbito nacional, mas também
internacional (Lima, 2016).
Ao se tratar da questão do desempenho escolar e de sua avaliação, alguns desafios se
apresentam. O primeiro deles, talvez, seja encontrar uma definição que melhor possa
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representá-lo. Observa-se que a expressão desempenho escolar tem sido empregada com
grande frequência e estudada em conjunto com inúmeras variáveis, mas não há, na maioria
das pesquisas, uma definição clara do se entende por desempenho escolar. Na tentativa de
delimitar o que se compreende por desempenho escolar, adota-se, como definição, a
perspectiva de Nogueira, Resende e Viana (2015), para os quais, o desempenho escolar
refere-se à aferição do resultado apresentado pelos alunos, por meio de avaliações utilizadas
para verificar a aprendizagem dos conteúdos escolares. Com esta definição se pode
identificar outro grande desafio a ser enfrentado, que diz respeito, exatamente, sobre como
avaliá-lo. Acredita-se que essas duas questões devem ser analisadas conjuntamente.
A falta de uma reflexão mais ampla do que se entende por desempenho escolar tem
gerado uma série de críticas quanto ao que, de fato se consegue, e o que se está medindo
com as avaliações propostas. Ao se considerar o contexto da Educação, é possível
identificar, de maneira direta, a existência de, pelo menos, dois tipos principais de
avaliação: uma que ocorre internamente ao ambiente escolar e outra que tem sido realizada
de forma externa. O sistema de avaliação da educação é um tema amplamente discutido que
aborda os mais diferentes aspectos que envolvem os tipos de avaliação. Nesse sentido, Horta
Neto (2010) apresenta e discute os tipos de avaliações que ocorrem no sistema educacional,
ou seja: as avaliações que acontecem em sala de aula e permeiam as relações entre alunos,
professores e o conhecimento; e as realizadas em larga escala, com o propósito de
compreender o cenário educacional, conhecer as necessidades do sistema e propor melhorias.
Na tentativa de destacar a relevância da avaliação para se pensar o processo educativo
do aluno, Azevedo, Andre e Guimarães (2016) destacam que, se a avaliação não for
utilizada de maneira adequada, de modo que seus resultados, de fato, possam ser aplicados
para melhorar o sistema educativo, ela pode tomar outro rumo ou proporção e assumir um
caráter coercitivo e excludente: coercitivo, quando o professor faz uso da avaliação para
ameaçar e pressionar os alunos; excludente, a partir do momento em que a nota se torna um
fator determinante para verificar se o aluno tem ou não capacidade de dar continuidade aos
estudos. A busca pela qualidade da educação e sua relação com o desempenho escolar tem
sido explicitada e evidenciada na literatura, não só pelas pesquisas acadêmicas realizadas,
mas também por meio dos resultados apontados pelas avaliações de larga escala, conduzidas
pelos órgãos governamentais, que são encarregadas de apresentar os índices da educação
brasileira (Oliveira et al., 2013).
No Brasil, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), vinculado ao Ministério da Educação (MEC), é a instituição responsável por
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promover pesquisas e avaliações sobre o sistema educacional, com intuito de subsidiar a

formulação e implementação de políticas públicas para a área. Os estudos realizados pelo
INEP são feitos por meio de levantamentos estatísticos em todos os níveis e modalidades de
ensino. O desempenho escolar dos alunos inseridos na Educação Básica é avaliado pelo
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), programa que começou a ser
desenvolvido no final dos anos de 1980 e foi aplicado, pela primeira vez, em 1990 (Horta
Neto & Junqueira, 2016). Os sistemas de avaliação educacional têm sofrido inúmeras
modificações e regulamentações, por meio de deliberações e decretos, até chegar ao sistema
de menções que vigora atualmente. De acordo com o INEP (2016), o SAEB procura
oferecer dados e indicadores que possibilitem a compreensão dos fatores que se relacionam
com o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. No entanto, cabe destacar que
embora o SAEB tenha por intuito avaliar a educação básica, não são todas as escolas no país
que participam dessa avaliação, ou seja, para as escolas de ensino público a adesão é
obrigatória, enquanto que para as escolas de ensino privado a adesão é opcional.
O SAEB é composto por três avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica
(ANEB); a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), que também é
denominada “Prova Brasil”; e pela Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). Gatti
(2009) destaca que o SAEB é composto por dois grandes eixos. O primeiro eixo está
relacionado às taxas de acesso, escolarização e eficiência (produtividade, transição e
eficiência interna); e o segundo, que investiga a qualidade, compreende quatro dimensões: a
primeira relaciona-se ao produto, o que inclui a verificação do desempenho dos alunos no
que se refere à aprendizagem de conteúdos, habilidades e competências; a segunda
dimensão, que é voltada ao contexto, busca verificar o nível socioeconômico, os hábitos de
estudo, o tipo de escola, o perfil e as condições de trabalho dos docentes e da equipe
gestora, a autonomia e a matriz organizacional da escola; a terceira, que diz respeito ao
processo, tem como objetivo compreender questões relacionadas ao planejamento do ensino
e da escola, o projeto pedagógico, a utilização do tempo escolar e as estratégias adotadas
para o ensino; e a quarta e última dimensão, que está relacionada aos insumos, tem como
objetivo verificar a infraestrutura, o espaço físico, as instalações, os equipamentos e os
recursos e materiais didáticos. Para a coleta de informações, são utilizadas, como
instrumentos, as provas dos alunos e questionários destinados a alunos, professores e equipe
gestora, com o intuito de identificar as práticas e as condições da escola.
Para Ferrão, Beltrão, Fernandes, Santos, Suárez e Andrade (2001) a consolidação do
SAEB corresponde à disseminação da cultura em torno da avaliação no Brasil. Os sistemas
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de avaliação educacional, como é o caso do SAEB, possibilitam que todos os agentes

envolvidos no contexto escolar e que gerenciam o sistema educacional possam avaliar os
caminhos percorridos rumo à aquisição e desenvolvimento de habilidades e conhecimentos
indispensáveis à plena inserção e participação dos indivíduos na sociedade. Nesse sentido,
Chirinéa e Brandão (2015) destacam que, além de a avaliação externa ser considerada
importante, ela possui um caráter informativo sobre o sistema educacional, tanto para as
escolas como para o sistema de ensino, no entanto, é necessário que ocorra uma reflexão da
própria instituição escolar no que se refere à tomada de decisões, ou seja, é preciso que as
instituições educacionais repensem a organização de suas práticas, bem como,
diagnostiquem suas fragilidades, o que possibilita o replanejamento de políticas e ações que
possam, de fato, garantir o direito à educação de qualidade.
Na tentativa de sintetizar a relevância da avaliação em larga escala, Castro (2009)
destaca que o sistema nacional de avaliação pode fornecer informações estratégicas para o
aprofundamento do debate sobre a situação educacional do país, além de ser capaz de
fornecer subsídios importantes para mostrar o que os alunos estão aprendendo ou o que
deveriam ter aprendido em relação aos conteúdos e habilidades básicas estabelecidos no
currículo. Destaca, ainda, que só é possível obter uma visão geral do desempenho dos
sistemas educacionais mediante avaliação externa em larga escala, visto que, esse tipo de
avaliação é um instrumento importante para se pensar a melhoria da qualidade da educação.
Em contrapartida, há também, na literatura, diversas críticas aos sistemas de
avaliação em larga escala, visto que seus resultados, muitas vezes, são interpretados de
maneira errônea e não consideram, de fato, o processo de aprendizagem do aluno. Locatelli
(2002) aponta que as críticas às avaliações em larga escala são pautadas em diversos
argumentos, alguns direcionados à tentativa de controle governamental sobre as escolas,
enquanto outros enfatizam a competitividade entre escolas e estados. Observa-se, também,
que algumas críticas apontam problemas relacionados a gastos desnecessários de recursos
ou argumentam que o uso das avaliações induz à redução dos currículos escolares às áreas e
tópicos essencialmente abrangidos pelas avaliações nacionais.
Ao considerar os argumentos contrários às avaliações padronizadas, Bauer, Alavarse
e Oliveira (2015) elencaram alguns pontos que aparecem na literatura, dentre os quais se
destacam: a responsabilização de professores e escolas pelos resultados e a interferência na
autonomia docente em relação a conteúdos e à forma como estes são ensinados. Na tentativa
de ampliar a reflexão sobre o sistema de avaliação em larga escala, Santos (2013) critica o
fato de as provas padronizadas incentivarem a competição e substituírem o aprendizado,
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gerando um processo de ensino direcionado para os testes, ou seja, a substituição do

aprendizado pela difusão de macetes capazes de potencializar os resultados. Bauer et al.
(2015) ressaltam, ainda, que o fato de as avaliações externas serem realizadas em um ou
dois dias não considera os fatores externos que podem interferir no desempenho dos alunos.
Nesse sentido, há estudos que mostram que muitos alunos não apresentam
desempenho satisfatório em testes com itens de múltipla escolha e que a presença de fatores
afetivos e emocionais, como ansiedade, por exemplo, influencia os resultados. Por sua vez,
Madaus, Russel e Higgins (2009) também destacam a desconsideração de fatores externos
que podem afetar o desempenho dos alunos, tais como: o afunilamento curricular, pois os
professores podem passar a ensinar somente o conteúdo das provas, sem se preocuparem
com o desenvolvimento de outros conteúdos e habilidades importantes para a formação dos
alunos; e a pressão para a melhoria de resultados, que pode levar os dirigentes escolares a
tomarem decisões que prejudiquem o gerenciamento do tempo e dos conteúdos a serem
ensinados, produzindo influências negativas para o desenvolvimento de professores e alunos.
Entre outros aspectos elencados na literatura, encontra-se o fato de as avaliações serem
parciais e considerarem poucas disciplinas curriculares, além de não conseguirem captar o
processo de crescimento geral no decorrer do ano letivo, como destacam Bauer (2013) e
Madaus et al. (2009). Observa-se também o comprometimento da saúde de estudantes e
professores ao se sentirem pressionados pela situação de avaliação ou, ainda, o
desencadeamento de problemas referentes à desmotivação e a sentimentos negativos em
relação à escola, como apontam Farber (2010) e Madaus et al. (2009), além da injustiça e da
incoerência frente à bonificação de professores e premiação das melhores escolas, como
ressaltam Bauer (2012), Brooke (2013), Freitas (2013) e Sousa (2008). Nesse sentido,
Oliveira, et al. (2013) afirmam que a busca por melhores resultados pode induzir ao aumento
da desigualdade, visto que se pode promover e investir mais em alunos que apresentam
desempenhos superiores do que enfrentar as dificuldades de aprendizado dos alunos que
obtiveram resultados inferiores.
Bauer et al. (2015), ao analisarem esses pontos destacados por diferentes autores,
enfatizam que a sobrevalorização dos resultados das avaliações em larga escala pode ter
suas eventuais contribuições sobrepujadas por indução de resultados indesejáveis,
ocasionando prejuízos para escolas, redes de ensino, alunos e profissionais da educação.
Segundo Azevedo et al. (2016), as avaliações externas seriam mais eficientes se houvesse
uma padronização das condições de ensino ofertadas, garantindo a igualdade de acesso a
uma educação de qualidade ao invés de se padronizar os resultados esperados dos alunos.
 19

Nessa perspectiva, os autores ressaltam que o papel das avaliações em larga escala é o de
descobrir as carências educacionais na tentativa de solucioná-las, no entanto, pouco tem
sido realizado neste sentido, uma vez que os problemas continuam os mesmos, ou seja, sem
solução e/ou insuficientemente minimizados.
Bassetto e Lemes (2013) apontam que os sistemas de avaliação em larga escala não
têm conseguido elevar a qualidade do ensino tampouco provocar mudanças relevantes no
sistema educacional, a ponto de torná-lo mais eficaz. Essas constatações apontadas por
diferentes autores são referendadas pelas análises feitas pelos órgãos governamentais. De
acordo com os dados apresentados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), referente ao ano de 2015, é possível verificar que o desempenho dos alunos encontra-
se abaixo do esperado. O IDEB é realizado a cada dois anos, sendo composto pelos dados do
SAEB e do Censo Escolar com o objetivo de avaliar os alunos nas habilidades de português e
matemática, atribuindo notas de zero a dez. O IDEB (2015) aponta que a meta proposta para
os anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) foi de 5,2 pontos em relação ao
desempenho, mas alcançou 5,5 pontos. Os resultados apontam que alunos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental avançaram, embora muitos alunos do país ainda apresentem um nível de
proficiência muito abaixo do desejável.
Para os alunos do 6º ao 9º ano a meta proposta foi de 4,7 pontos, mas esta não foi
atingida pelos alunos, pois o resultado foi 4,5 pontos. Ao se observar esses resultados do
IDEB (2015), nota-se que o Brasil avançou nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas
ainda estamos distante do patamar desejado, pois as taxas de aprovação estão subindo muito
lentamente e a evolução em proficiência está abaixo do desejável. O mesmo ocorre com os
alunos do Ensino Médio, que também não conseguiram alcançar a meta de 4,3 pontos que foi
proposta, pois atingiram, como resultado, apenas 3,7 pontos. O Ensino Médio apresenta
índices preocupantes, pois não tem evoluído nos últimos anos, além disso, as taxas de
aprovação crescem muito lentamente e os índices de proficiência estão muito baixos.
Ao se analisar, separadamente, os índices do SAEB de 2015, publicados pelo INEP
(2016), foi possível verificar que, em muitos estados brasileiros, há um grande percentual de
alunos que apresenta resultados escolares inferiores ao da média nacional, cujo desempenho
foi considerado muito aquém do ideal, principalmente, quando a meta é proporcionar uma
educação de qualidade. Os dados referentes ao 5º ano do Ensino Fundamental revelam que 16
estados (Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará, Amapá, Tocantins, Maranhão, Piauí, Rio
Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia e Mato Grasso) não
conseguiram atingir a média nacional de 208 pontos para proficiência em língua portuguesa,
 20

ao apresentarem resultados que variavam de 178 a 206 pontos. Em proficiência em

matemática ocorre o mesmo, visto que a média foi de 219 e os resultados desses estados
variaram de 189 a 218 pontos.
Em relação ao 9º ano do Ensino Fundamental, os resultados também não diferem
muito, pois 15 estados não conseguiram alcançar a média de 252 pontos em língua
portuguesa, apresentando proficiência de 231 a 248 pontos. Em matemática, a média nacional
foi de 256, e também 16 estados apresentaram desempenho inferior que variou de 232 a 255
pontos. O mesmo cenário é encontrado no 3º ano do Ensino Médio, pois, novamente, 16
estados não alcançaram a média proposta de 267 em proficiência em língua portuguesa, com
pontuação que variou de 246 a 264 pontos. Em matemática, a média foi de 267, e 15 estados
não conseguiram atingi-la, apresentando, como resultado, de 248 a 265 pontos. Cabe ainda
destacar que os resultados apresentados pelos alunos do 3º ano do Ensino Médio apontam que
o desempenho em matemática, no ano de 2015, foi o pior desde 2005.
Em um panorama geral, ao se analisar os resultados dessas avaliações em âmbito
nacional, constata-se que existem alguns avanços nos anos iniciais de escolarização do Ensino
Fundamental, porém o cenário, de maneira geral, se mostra preocupante, visto que esses
avanços, obtidos na primeira etapa, não seguem um fluxo constante, uma vez que não são
mantidos quando os alunos alcançam os anos finais do Ensino Fundamental e, posteriormente,
apresentam desempenho inferior e estagnado quando no Ensino Médio. Em âmbito
internacional, o Brasil está entre os países com níveis mais baixos de desempenho, conforme
apontado pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for
International Student Assessment - PISA, 2012). Segundo o relatório divulgado pela
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico – OCDE (2013), que
avaliou 44 países da América do Sul, América do Norte, Europa, África e Ásia, o Brasil é um
dos dez países com maior número de alunos com baixo rendimento escolar, principalmente,
em matemática, leitura e ciências, tendo ficado no 38º lugar no ranking.
Embora haja muitas críticas e ressalvas em relação ao sistema de avaliação em larga
escala, também se deve destacar que os resultados obtidos podem servir como indicadores
para se pensar políticas públicas voltadas para a busca da melhoria da qualidade do ensino
ofertado, além de permitir que pesquisas possam avançar na tentativa de identificar os fatores
que se encontram associados ao baixo desempenho escolar dos alunos. Na literatura, são
encontrados diversos estudos que discutem a avaliação conduzida pela escola, e algumas
abordagens mais contemporâneas, que propõem que esta deve ocorrer em momentos distintos
do processo de ensino e aprendizagem, destacam a importância de seu caráter mediador, como
 21

por exemplo, os estudos propostos por Hoffmann (2012), Luckesi (2012), Perrenoud (1999),
Rabelo (2009), Russel e Airasian (2014), Villas Boas (2006), entre outros.
Levantamento realizado por Baroni e Bonfim (2017) evidencia que os processos
avaliativos, no Brasil, passaram por diferentes enfoques. Segundo os autores, a década de
1980 foi marcada por discussões sobre a função social da escola, resultando em estudos sobre
os métodos avaliativos, com intuito de se romper com práticas de natureza seletiva e
classificatória. Embora diferentes práticas tenham sido adotadas e modificadas para aferir a
aprendizagem dos alunos, enfatiza-se que o papel do professor tem importância fundamental
nesse processo. Nessa perspectiva, Gatti (2003) aponta que a avaliação desenvolvida pelo
professor em sala de aula tem como objetivos acompanhar os processos de aprendizagem
escolar e oferecer informações relevantes para o desenvolvimento do ensino, do planejamento
e do replanejamento de atividades. Em virtude desses apontamentos, a avaliação realizada
pelo professor deve ser pautada como uma atividade contínua e integrada aos propósitos de
ensino.
Para Luckesi (2012), a avaliação da aprendizagem, na escola, possui dois objetivos: o
primeiro é auxiliar o educando em seu próprio desenvolvimento pessoal, por intermédio do
processo de ensino e aprendizagem; e o segundo relaciona-se ao papel social atribuído à
escola, à qual cabe educar as novas gerações com o intuito de responder às necessidades da
sociedade. Ao considerar esses dois objetivos, o autor enfatiza que esses aspectos devem
caminhar juntos para que a avaliação da aprendizagem escolar possa auxiliar tanto o professor
quanto o aluno no processo de crescimento, permitindo que o educando possa construir um
caminho de aprendizagem com qualidade. Assim, é relevante destacar que o processo de
avaliação da aprendizagem dos alunos deve ocorrer de modo que o professor possa delimitar
o que espera que o aluno aprenda, além de diagnosticar, previamente, as habilidades que o
aluno apresenta para alcançar o aprendizado esperado, ou seja, cabe ao professor traçar
objetivos para avaliar e criar estratégias para que o aluno possa ter uma aprendizagem
significativa.
Gatti (2003) aponta, ainda, que a prática em sala de aula deve ser desenvolvida de
modo a permitir que o professor possa, ao longo de sua prática pedagógica, criar um acervo
de referências para suas atividades de avaliação, tanto de processos de aquisição de
conhecimentos como de desenvolvimento de atitudes. Almeida e Franco (2011) apontam que,
historicamente, o sistema educacional, muitas vezes, utiliza, como instrumentos para avaliar o
desempenho dos alunos, provas, exames, testes e arguições, como ferramenta de poder,
controle, repressão simbólica e exclusão social. Dentre esses instrumentos, Gatti (2003)
 22

destaca que as provas, enquanto instrumento de avaliação do desempenho dos alunos, são as
mais utilizadas pelos professores, com a função, muitas vezes, restrita à verificação do
aprendizado sobre um determinado conteúdo, o que nem sempre pode evidenciar a construção
e apropriação do que foi ensinado.
Ainda segundo Gatti (2003), os alunos podem dominar o conteúdo solicitado na prova,
porém, podem não apresentar um bom desempenho no momento da realização da avaliação.
As provas podem ser propostas pelos professores de modo a não considerar o esforço do
aluno, priorizando a memorização ao invés do raciocínio, entre outras possibilidades. Assim,
os sentimentos negativos a respeito das provas são desenvolvidos ao longo do processo de
escolarização, dessa maneira, é necessário que exista a compreensão clara, por parte do
professor, de seu papel em proporcionar a desmistificação da prova enquanto instrumento
avaliativo, fazendo-se necessário o uso de mais de um tipo de instrumento, mas,
principalmente, da avaliação contínua, que considera todo o processo de ensino e
aprendizagem. Na concepção de Azevedo et al. (2016), o problema não está em avaliar o
processo de ensino e aprendizagem, mas em fazer uso correto das avaliações, visto que o
objetivo de avaliar deve ir além de medir a quantidade de conhecimento adquirido pelo aluno,
ou seja, deve ser evidenciar a qualidade do trabalho do professor e do ensino oferecido pela
escola.
Com base na concepção proposta pelos autores, cabe ainda apontar que a avaliação do
desempenho escolar dos alunos é marcada, em grande parte, pela atribuição de notas e
conceitos, ponto este bastante discutido na literatura, visto que nem sempre as notas traduzem,
de fato, o quanto o aluno se apropriou de um determinado conteúdo. Luckesi (2014) assinala
que as notas escolares devem registrar a aprendizagem dos educandos, ou seja, devem
considerar todo o processo vivenciado pelo aluno no decorrer do percurso escolar, porém, sua
utilização, por vezes, tem sido distorcida, e as notas escolares passam a ser consideradas como
quantidade de aprendizagem.
Ao se considerar os inúmeros caminhos que percorre a discussão da avaliação da
aprendizagem e os diversos meios utilizados para se aferir o desempenho dos alunos, observa-
se que tanto avaliações externas, em larga escala, quanto avaliações internas, presentes nas
escolas, possuem seus prós e contras. Desse modo, a análise dessas formas de avaliação
permite afirmar que nenhuma delas, em sua totalidade, é capaz de mensurar a qualidade e a
quantidade de ensino e aprendizagem em termos de conhecimento adquirido pelos alunos.
Apesar de se conhecer as limitações de cada forma de avaliação e da parcialidade dos
resultados obtidos com cada uma delas, na presente pesquisa optou-se por utilizar, como
 23

medida de desempenho dos alunos, as notas atribuídas pelos professores. Tal escolha se
justifica pelo fato de se entender que os professores são os agentes mediadores que estão mais
próximos dos alunos e, nesse sentido, apresentam melhores condições de aferir o processo de
aprendizado.
É importante pontuar que há inúmeras circunstâncias que podem comprometer o
desempenho dos alunos no momento da avaliação, dentre as quais, fatores de natureza
cognitiva, de ordem emocional, motivacional, volitiva, da personalidade, resultante das
interações sociais, da estrutura e organização familiar e do próprio contexto escolar, que
devem ser consideradas (Pereira, 2015). Também é possível identificar, com frequência, que
estados de ansiedade, estresse, fadiga, entre outros, que podem levar a bloqueios mentais e
interferir, negativamente, no desempenho dos alunos (Azevedo et al., 2016). Nesse sentindo,
diversas pesquisas têm se debruçado na tentativa de identificar a relação entre variáveis
afetivas/emocionais, cognitivas ou comportamentais e o desempenho dos alunos nas
atividades escolares, o que tem aberto um leque de olhares sobre essa questão.
Dentre essa multiplicidade de interesses, pode-se citar estudos recentes que se
dedicaram a explorar: a relação entre clima escolar e desempenho acadêmico (Melo, 2017); a
motivação e o desempenho escolar (Maieski, Oliveira, Beluce, & Rufini, 2017; Martinelli,
2014); o autoconceito e o desempenho (Conte, Ciasca, & Capelatto, 2016; Muniz &
Nascimento, 2014); a relação entre o ambiente familiar, os recursos materiais e humanos e o
desempenho escolar (Guidetti & Martinelli, 2017; Osti, 2016); o monitoramento
metacognitivo e a relação com o desempenho (Tanikawa & Boruchovitch, 2016); a avaliação
das habilidades sociais, dos problemas de comportamento e do desempenho acadêmico (Elias
& Amaral, 2016); a associação do senso de autoeficácia com o desempenho escolar (Silva,
Beltrame, Viana, Capistrano, & Oliveira, 2014), dentre outros. De maneira geral, esses
estudos têm revelado que, em maior ou menor proporção, as variáveis investigadas
mostraram-se correlacionadas positivamente ao desempenho escolar dos alunos.
Destaca-se que, entre essas variáveis, as de cunho pessoal e relativas à percepção de si
mesmo, como o autoconceito, a autoeficácia e a motivação, têm apresentado relações bastante
consistentes com o desempenho escolar. Da mesma maneira, os estudos que se detiveram a
investigar variáveis relacionadas às relações sociais, tais como habilidades sociais, problemas
comportamentais, convivência entre alunos, professores e gestores e variáveis familiares,
como, por exemplo, o suporte familiar, também apontam que, quanto mais positivas as
relações sociais e mais presente o apoio familiar, melhores são as condições de aprendizagem
e, por conseguinte, o desempenho escolar dos alunos. No que se refere aos aspectos
 24

cognitivos, como o monitoramento, observa-se que os alunos que demonstram monitorar seus
conhecimentos e processos de aprendizagem de modo mais preciso tendem a apresentar
melhor desempenho.
Os estudos citados acima partem da tentativa de ilustrar algumas das inúmeras
investigações que se dedicaram a explorar o desempenho escolar em conjunto com variáveis
distintas, entretanto, é necessário destacar que, por meio desse breve levantamento, é possível
ter clareza de que existe uma multiplicidade de direcionamentos nos estudos sobre
desempenho escolar e uma diversidade de variáveis envolvidas. Além dos fatores abordados
anteriormente, também se torna relevante apontar que, para que o aluno alcance um
desempenho escolar de sucesso, é necessário que ele esteja envolvido com seu próprio
processo de aprendizagem e que apresente atitudes positivas diante do estudo. Sabe-se que o
ato de estudar envolve aspectos que vão desde a organização do tempo e do espaço até a
estruturação de uma rotina que favoreça esse comportamento, de modo a conduzir o aluno
rumo à ampliação de seus conhecimentos e ao alcance de melhores resultados escolares, o
que, por sua vez, irá contribuir para a formação integral desse sujeito. Desse modo, pretende-
se direcionar o olhar para o constructo atitude, pelo fato de este ser visto como um dos que
mais se aproximam da possibilidade de conhecer o que os alunos pensam, sentem e o modo
como se comportam diante dos estudos.

1.1 Atitude e desempenho escolar

O termo atitude vem do latim aptitudo que significa forma de pensar ou comportar-se
em relação a um objeto, pessoa ou situação (Crowther, 1995). O constructo atitude é
considerado um dos mais antigos e estudados pela Psicologia e, segundo Briñol, Falces e
Becerra (2007) as atitudes são importantes por permitir a aquisição de novos conhecimentos,
já que as pessoas assimilam e relacionam as informações que recebem do contexto em que
estão inseridas, por meio de dimensões avaliativas. Os autores consideram, também, que as
atitudes desempenham diversas funções que são imprescindíveis no momento em que se
busca, processa e responde, não somente as informações relacionadas ao contexto, mas
também as que estão presentes no próprio sujeito. Para os autores, as atitudes possuem uma
estreita relação com as condutas, o que, por sua vez, possibilita um maior ou menor
conhecimento sobre a atitude, o que poderá ser útil para prever a conduta social-humana e
suas mudanças. Em outras palavras, as atitudes podem influir sobre o modo de pensar e agir
das pessoas.
 25

Ao mencionar mais um apontamento sobre a relevância das atitudes, Briñol et al.

(2007) assinalam que estas permitem conectar o contexto social com as percepções pessoais,
ou seja, as atitudes se refletem na interiorização de valores, normas e preferências. Por último,
cabe ainda elencar que, de acordo com os autores, as atitudes podem ser modificadas, ou seja,
podem ocorrer mudanças tanto de ordem pessoal quanto nos diferentes contextos em que o
sujeito se relaciona. Neste caso, se as atitudes de um grande número de pessoas se modificam,
possivelmente, as normas sociais também podem ser alteradas.
Solozábal (1981) assinala que as pesquisas sobre atitudes se originaram no século
passado e, conforme consta no levantamento realizado pelo autor, podem ser encontradas nos
estudos de Fere (1888), Langen (1889) e de Munstergerg (1890). Cavazza (2008) aponta que
a primeira utilização da atitude como conceito psicológico foi realizada por Thomas e
Znaniecki, em 1918, os quais foram responsáveis por instituir o conceito de atitude como uma
característica permanente e central, destacando que estas constituem processos mentais que
ocorrem de maneira individual e capaz de determinar uma resposta real e potencial em relação
a um determinado objeto. Pimentel, Torres e Günther (2011) apresentam um levantamento
sobre as definições de atitude, destacando que, segundo Thrustone (1931), a atitude é um
afeto pró ou contra um objeto psicológico, que evidencia o potencial de ação favorável ou
desfavorável em direção ao objeto atitudinal.
Allport (1935), por sua vez, compilou mais de 100 definições sobre o termo atitude,
sugerindo que o constructo deveria ser visto como estado de disposição mental que, quando
organizado por meio da experiência, passa a exercer uma influência direta ou dinâmica sobre
as respostas do sujeito diante de objetos e situações. De acordo com Rodrigues, Assmar e
Jablonsky (2012), as atitudes se formam no decorrer do processo de socialização do
indivíduo, como resultado de processos comuns de aprendizagem, como reforço e
modelagem, e são consequências de características individuais da personalidade, de
determinantes sociais e de processos cognitivos, em busca de equilíbrio e de consonância.
Oppenheim (1982) conceitua atitude como um constructo, uma abstração que não pode ser
diretamente apreendida, e enfatiza que as atitudes incorporam aspectos cognitivos e
comportamentais que podem ser expressos diretamente ou indiretamente, por meio de
estereótipos, crenças, afirmações verbais, reações, recordações seletivas, fúria, satisfação, ou
por meio da utilização de outra emoção ou de vários aspectos de comportamento.
Dentre as definições do constructo, encontradas na literatura, está a definição proposta
por Eagly e Chaiken (1993), que conceituam atitude como uma tendência psicológica,
expressa mediante a avaliação de uma entidade com certo grau de aceitação ou não aceitação,
 26

destacando, neste caso, a possibilidade de avaliação do constructo. As autoras esclarecem que

a expressão tendência psicológica se refere a um estado interno à pessoa, enquanto que o
termo avaliação diz respeito às classes de respostas avaliativas, que podem ser evidentes ou
não e de caráter cognitivo, afetivo e conativo. Eagly e Chaiken (2007) assinalam que as
atitudes não são somente respostas avaliativas frente a um determinado objeto, mas processos
psicológicos internos da pessoa, que, por sua vez, não são diretamente observáveis, mas
podem ser inferidos quando se observa os comportamentos expressos de maneira verbal ou
não verbal, diante de objetos atitudinais.
Brito (1996) assinala que o termo atitude diz respeito a uma disposição pessoal,
idiossincrática, desenvolvida pelos indivíduos com base em sua relação com objetos, eventos
ou pessoas, que assume direção e intensidade distintas, que podem variar de acordo com as
experiências dos mesmos. Lima (2006) destaca que as atitudes acontecem por meio da
interação social, portanto, não são inatas, mas subjetivas, resultam das experiências dos
indivíduos frente a um objeto, possuem caráter avaliativo e não podem ser diretamente
observáveis, ainda que possam ser inferidas a partir das respostas dos sujeitos.
Na tentativa de sintetizar uma definição em torno das atitudes, Briñol, Falces e
Becerra (2007), apontam que na atualidade a maioria dos estudiosos sobre o constructo
estariam de acordo em definir as atitudes como avaliações globais e relativamente estáveis
que as pessoas fazem sobre outras pessoas, ideias ou coisas, que tecnicamente são chamadas
de objetos de atitude. Rodrigues et al. (2012) destacam que a atitude pode ser definida como
uma organização duradoura de crenças e cognições, dotada de uma carga afetiva a favor ou
contra um objeto social definido, que predispõe uma ação coerente com as cognições e afetos
relativos a esse objeto. De acordo com Alves (2015) as definições sobre atitudes passaram
por diversos refinamentos no decorrer dos anos, passando a englobar a noção de que a função
avaliativa é o principal atributo de uma atitude.
De maneira geral, as definições apresentadas tendem a destacar que as atitudes não são
inatas, portanto, podem ser aprendidas; não são observáveis, mas podem ser inferidas; e não
são estáveis, assim, podem ser modificadas ao longo das experiências do sujeito diante de
objetos ou situações postas. Embora não haja consenso na definição desse constructo, a
investigação sobre as atitudes tem sido de interesse de muitos pesquisadores (Thurstone,
1928; Bogardus, 1931; Hovland, Janis, & Kelley, 1953; Osgood, Suci, & Tannenbaum, 1957;
Katz, 1960; Sherif & Hovland, 1961; Fishbein & Ajzen, 1975; Petty & Cacioppo, 1981;
Oppenheim, 1982; Eagly & Chaiken, 1993; Brito, 1996; Petty & Wegener, 1998; Lima, 2006;
Briñol et al. (2007); Alves, 2015).
 27

No que se refere à estrutura interna do constructo atitude, também é possível verificar

que também não há um consenso entre os teóricos, pois, conforme Neiva e Mauro (2011)
destacam, há uma ampla discussão, na literatura, sobre os componentes que fazem parte do
constructo. Algumas tendências no campo teórico se destacam, como a visão de
unicomponente (afeto), bicomponente (afeto e cognição) e tricomponente (afeto, cognição e
comportamento). Com base nessas organizações internas, alguns modelos têm sido
apresentados na literatura e são adotados pela maior parte dos pesquisadores, a saber: Modelo
Tripartido Clássico (Rosemberg & Hovland, 1960), Modelo Unidimensional Clássico
(Fishbein & Ajsen, 1975), o Modelo Tripartido Revisto de Atitude (Zanna & Rempel, 1988),
o Modelo MODE (Motivação e oportunidade como determinantes da relação entre as atitudes
e o comportamento), proposto por Fazio, Chen, McDonel e Sherman, em 1982 e
sistematizado por Fazio, em 1995. Mais recentemente, o Modelo Metacognitivo de Atitudes
foi proposto por Petty, Briñol e DeMarree (2007).
Dentre os estudos mais atuais sobre as atitudes, alguns pesquisadores têm buscado
compreender, com base na perspectiva da cognição social, a estrutura interna desse
constructo. Nesse sentido, Fabrigar e Wegener (2010) ressaltam que, apesar da atitude ser
conceituada com base na associação entre um objeto e uma avaliação em relação ao
mesmo, alguns teóricos se propuseram a defini-la como um tipo de estrutura de
conhecimento armazenado na memória. Nessa perspectiva, Fabrigar e Wegener (2010)
citam os estudos de Eagly e Chaiken (1998), Fabrigar, MacDonald e Wegener (2005),
Petty e Krosnick (1995) e Pratkanis, Breckler e Greenwald (1989), que destacam que as
estruturas de conhecimento seriam como uma rede de informações que incluem atributos ou
respostas emocionais de maneira específica, que podem ser associadas ao objeto avaliado.
Assim, esses estudiosos apontam que as estruturas de conhecimento que as pessoas possuem
teriam o papel de rotular as avaliações sobre os objetos como válidas ou inválidas. Essa ação
de rotular é denominada metacognição, ou seja, é a crença que as pessoas possuem sobre seus
próprios pensamentos ou processos do pensamento.
Pautado nesta perspectiva encontra-se o Modelo Metacognitivo de Atitudes (MCM),
proposto por Petty, Briñol & DeMarree (2007), o qual será utilizado para compreender as
atitudes declaradas pelos alunos em relação aos estudos. Esse modelo adota uma perspectiva
construtivista, na qual, as atitudes são formadas com base em crenças (cognição), sentimentos
(afeto) e comportamentos. O MCM sustenta que os objetos de atitudes estão relacionados com
a memória, tanto no que se refere às avaliações positivas quanto negativas, que podem variar
a medida em que são endossadas ou não em relação a uma determinada atitude. O modelo
 28

destaca também que os objetos de atitude podem desenvolver associações avaliativas globais
e essas associações podem variar em força. Paralelamente a esse aspecto, o modelo aponta
que as características do contexto em que o sujeito está inserido podem determinar se a
avaliação que foi ativada na memória será usada, ou seja, as pessoas podem recuperar
avaliações associadas com objetos de atitudes e modificá-las de acordo com a situação e
contexto posta no momento (Petty et al. 2007).
Nesse sentido, o Modelo Metacognitivo destaca que os objetos de atitude às vezes
podem estar correlacionados na memória a associações avaliativas de valência oposta, ou seja,
quando se considera o número de experiências positivas e negativas armazenadas
anteriormente pelo sujeito e a experiência recente, observa-se que o contexto em que essas
experiências aconteceram são importantes para indicar as atitudes que serão adotadas pelo
sujeito. Pode-se dizer que diferentes contextos podem revelar diferentes respostas a um
mesmo objeto atitudinal (Petty et al. 2007). O MCM enfatiza a possibilidade de um mesmo
objeto despertar avaliações ambivalentes, isto é, ser ao mesmo tempo associado a avaliações
positivas e negativas (Petty, 2006; Petty & Briñol, 2006; Petty, Briñol, & DeMarree, 2007;
Petty, Wheeler, & Tormala, 2003).
Além de considerar esses aspectos, nota-se que esse modelo tem sido bastante
utilizado quando se busca conhecer os mecanismos relacionados à mudança de atitude. Rivas,
Requero, Santos e Briñol (2015) acrescentam que os processos metacognitivos, no campo das
atitudes, estão relacionados à persuasão e são considerados como fundamentais quando se
busca compreender o que as pessoas pensam sobre a validade de seus próprios pensamentos.
Transpondo as características do Modelo Metacognitivo de Atitudes para a proposta deste
estudo, considera-se que as atitudes dos alunos, em relação ao estudar, encontram-se dentro
de uma perspectiva construtivista, na qual, as atitudes positivas ou negativas sobre o estudar
são formadas com base em crenças (cognição), sentimentos (afeto) e comportamentos e são
armazenadas na memória dos alunos, e podem variar de acordo com as situações vivenciadas
em relação aos estudos.

1.2 Mensuração

Pimentel, Torres e Gunther (2011) realizaram um levantamento sobre as estratégias de

mensuração de atitudes, e, com base nos estudos de Sherif e Cantril (1946), destacaram que,
desde a década de 1940, atitudes de todos os tipos de pessoas e sobre quase todos os assuntos
foram medidas, e que o interesse por esta variável continua presente na atualidade. De acordo
 29

com a literatura, diversos instrumentos são utilizados para medir as atitudes, sendo os mais
comuns: as medidas fisiológicas, as técnicas de observação e as medidas autodescritivas.
Diante dessas possibilidades de se propor a mensuração das atitudes, Neiva e Mauro (2011)
assinalam que as medidas fisiológicas se baseiam em respostas emocionais que são
acompanhadas de reações fisiológicas e que podem ser medidas por meio de resposta
galvânica da pele como o suor nas palmas das mãos e pontas dos dedos. O eletromiograma
permite mensurar as atitudes por meio do funcionamento do sistema nervoso periférico, das
contrações musculares faciais e da dilatação e constrição da pupila, que estão ligados a
respostas afetivas a estímulos.
Sobre as técnicas observacionais, os autores apontam que estas podem variar entre
pouco estruturadas e informais até altamente estruturadas e formais. A técnica pouco
estruturada ou informal é realizada por meio da observação participante, na qual o observador
participa das atividades do experimento de maneira ativa. A técnica mais estruturada, segundo
Neiva e Mauro (2011), denominada Análise do Processo Interativo (IPA), foi proposta por
Bales (1950). Seu uso permite ao observador avaliar as orientações socioemocionais e de
tarefa, a partir da verbalização dos membros de um grupo.
No que se refere ao uso de escalas autodescritivas, Neiva e Mauro (2011) ressaltam
que este tipo de medida tem sido o mais utilizado, destacando-se os modelos de instrumento
propostos por Thurstone (1928), Bogardus (1931), Likert (1932) Guttman (1947), Osgood
(1952) e. A escala sugerida por Thurstone (1928) é considerada uma das primeiras a serem
desenvolvida para medir atitudes. O autor acreditava que seria possível construir uma série de
enunciados em relação aos quais os sujeitos deveriam se posicionar. As afirmações propostas
eram medidas em um contínuo de intervalos aparentemente iguais, numa escala que poderia
variar de extremamente desfavorável a extremamente favorável. Cabe destacar que a proposta
de uma escala tal como a preconizada por Thurstone (1928) tem sido considerada como de
extrema complexidade, pois exige uma quantidade de itens bastante elevada, ou seja, entre
100 e 200 afirmações, e também de 50 a 200 juízes para a classificação da mesma (Pimentel
et al., 2011).
A escala idealizada por Bogardus (1931 como citado em Wark & Galliher, 2007) ficou
conhecida como escala de distância social, uma das primeiras desenvolvidas para mensurar
atitudes nas relações intergrupais. A preocupação inicial de Bogardus (1931) foi propor uma
escala para medir o grau de aceitação ou rejeição entre grupos nacionais e étnicos, mas,
posteriormente, foi estendida para grupos ocupacionais e classes sociais. A proposta da escala
consiste em que os respondentes indiquem suas primeiras reações, de modo espontâneo,
 30

visando, assim, à identificação da atitude de inclinação do sujeito com diferentes grupos-alvo.

A escala de distância social permite determinar a maneira como as pessoas se sentem nas
relações sociais, portanto, é um método útil para pesquisas de psicologia social com grupos
minoritários que tenham como intuito investigar as atitudes sociais empregadas (Wark &
Galliher, 2007).
Outro tipo de escala muito utilizado para medir atitudes, cujo processo de construção é
mais breve do que o proposto por Thurstone (1928), mas que também possui um alto grau de
confiabilidade, foi sugerida por Likert (1932). Para propor a construção de uma escala tipo
Likert parte-se de um conjunto de enunciados que se pretende medir, como, por exemplo, as
atitudes. Os itens são classificados em um contínuo de 5 pontos, que vai de ‘concordo
totalmente’ a ‘discordo totalmente’. Após a aplicação, os itens são correlacionados com
escore total e verifica-se o quão os itens são capazes de medir o constructo. Seltiz et al. (1974
como citado em Pimentel, et al. 2011) destacam que, embora Likert (1932) tenha utilizado
uma escala de 5 pontos, outros pesquisadores realizaram estudos empregando um número
maior ou menor de pontos para mensurar a concordância ou discordância com os objetos
atitudinais.
A escala apresentada por Guttman (1947) parte de um conjunto de itens sobre a atitude
que se pretende medir. Os itens são ordenados em hierarquia e são cumulativos. As
afirmações propostas são respondidas por um grupo de sujeitos que expressam seu grau de
acordo ou desacordo com as proposições que se apresentam. Desta maneira, a concordância
com uma afirmativa implica em concordar também com as que estão em nível inferior de
hierarquia. São atribuídas pontuações para esses itens e, por último, as pontuações são
analisadas estatisticamente e se constrói um escalograma para se chegar a uma escala
definitiva. A principal crítica a essa escala é o fato de que a proposta de Guttman (1947) é
mais adequada para avaliar a unidimensionalidade, o que dificulta a mensuração de variáveis
mais complexas (Pimentel et al., 2011).
Outro tipo de instrumento utilizado para se medir as atitudes é a escala de diferencial
semântico, proposta por Osgood (1952) e Osgood, Suci e Tannenbaum (1957). A confecção
desse tipo de escala é realizada a partir da seleção de conceitos ou estímulos semânticos sobre
o que se deseja perguntar. Esses itens são submetidos a um conjunto de sujeitos que devem
classificar cada um deles mediante uma série de adjetivos. São selecionados os adjetivos
utilizados com mais frequência, assim como, os opostos, para se formar uma escala bipolar.
Os dados são analisados estatisticamente para que se obtenha a escala definitiva. Na utilização
dos adjetivos bipolares, Osgood (1952) propôs a separação por graduação de sete intervalos,
 31

apresentados com ou sem valores numéricos ou adjetivações. Ao descrever a escala de

diferencial semântico, Cavazza (2008) destaca que a vantagem da utilização desta escala está
no fato de não haver a necessidade de empreender um grande esforço em sua construção,
dado que ela pode ser aplicada em uma grande variedade de objetos de estudo e também ser
formulada por meio de pares de adjetivos mais pertinentes em relação ao tema que se pretende
investigar.
A psicometria, como área de conhecimento, tem procurado estudar a confiabilidade, a
capacidade discriminativa e a validade de instrumentos que avaliam constructos psicológicos
(Andrews, 1984, Nunnally & Bernstein, 1995), se baseando principalmente em modelos de
escala Likert e do tipo Likert. Dominguez (2013) realizou um levantamento com base em
diversos estudos que simularam o uso de escalas politômicas e dicotômicas com intuito de
verificar sua confiabilidade. Em suas análises apresentam que no estudo conduzido por
Bandalos e Enders (1996) a confiabilidade foi maior nas escalas que possuem entre 5 e 7
opções de resposta. O estudo conduzido por Preston e Colman (2000) buscou examinar
escalas que apresentavam opções de resposta entre 2 e 11 pontos e verificaram que a
fiabilidade foi menor em escalas entre 2 e 4 opções de resposta, e foi maior em escalas entre 7
e 10 opções de resposta, havendo uma diminuição em escalas com mais de 10 opções de
resposta.
Dominguez (2013) apresenta também que, no estudo conduzido por Lozano, García-
Cueto e Muñiz (2008), a confiabilidade e validade de escalas entre 2 e 9 opções de resposta,
em quatro diferentes tamanhos amostrais, demonstrou que o número ideal de opções de
resposta era de 4 a 7 e que, com menos de 4 opções de resposta, a confiabilidade e a validade
com base na variância diminuem. Em contrapartida, alguns autores defendem que o número
de opções não afetas a resposta dos participantes (Chang, 1994, Schuts & Rucker, 1975).
Bendig (1954) e Komorita (1963), após realizarem algumas investigações empíricas,
confirmaram que a confiabilidade da escala independe do número de alternativas de resposta
da mesma. Os autores constataram que escalas dicotômicas e politômicas tendem a ter o
mesmo grau de confiabilidade quando comparadas.
Lucian (2016), ao realizar um levantamento sobre os tipos de escala existentes para
mensurar as atitudes, nas áreas de ciências sociais e comportamentais, observou que, embora
as escalas tipo Likert sejam amplamente utilizadas, existem algumas discussões teóricas sobre
as ineficiências desse modelo para mensurar as atitudes. Nessa perspectiva, segundo o autor,
pode-se citar as críticas em relação ao uso do ponto neutro, como apontam os estudos
conduzidos por Komorita (1963), Peabody (1962), e Sjoberg e Nett (1968), que afirmam que
 32

a presença ou ausência de um ponto neutro é indiferente para a validação da escala. Além

disso, sugerem que não é possível definir com clareza um ponto neutro em escalas ordinais.
De acordo com Lucian (2016), a função do ponto neutro, na escala Likert, é anular a questão e
não indicar um tipo de atitude completamente neutra.
Ao considerar estes apontamentos, cabe apresentar algumas ponderações sugeridas por
Dominguez (2013) ao destacar que é necessária a observação prévia a respeito do constructo,
do instrumento a ser utilizado e do grupo que se pretende avaliar, visando assim, verificar se o
formato de resposta é adequado ao seu referencial teórico e seus objetivos de mensuração. Na
literatura, ainda não há consenso quanto ao melhor ou mais adequado número de categorias de
respostas para mensurar constructos. Considerando essas questões postas na literatura, o
constructo e a população investigada no presente estudo optou-se por utilizar a opção de
respostas dicotômicas, considerando nesse caso que estas são aceitas pela literatura e podem
ser utilizadas sem prejuízo à confiabilidade ou efetividade de mensuração (Bendig, 1954;
Jacoby & Mattell, 1971; Komorita, 1963).
Cabe, no entanto, destacar que o formato de instrumentos dicotômicos não possibilita
a mensuração da intensidade da atitude, o que, para alguns teóricos, não representa nenhuma
desvantagem, pois mensurar a intensidade é visto como impraticável devido ao
desbalanceamento entre atitude positiva e negativa (Alexandrov, 2010; Peabody, 1962).
Assume-se, também, para este estudo, a perspectiva proposta por Cacioppo, Gardner e
Berntson (1999), ou seja, que as mensurações psicométricas da atitude são bivariadas com a
existência bipolar do negativo e do positivo, sem gradações intermediárias. Nesse sentido,
Peabody (1962) enfatiza que as propriedades psicométricas de uma escala dicotômica
sinalizam que não há a existência de uma categoria de resposta neutra para a validação do
instrumento, ou seja, a atitude não possui uma faceta neutra, e quando o sujeito percebe a
existência de um objeto para o qual precisa expressar uma opinião, ele adotará um
posicionamento de concordância ou discordância sobre o aspecto apresentado.
Deste modo, o presente estudo propõe o uso de um inventário dicotômico para
mensurar as atitudes dos alunos em relação aos estudos e se estas se correlacionam com o
desempenho em língua portuguesa. As considerações a cerca da construção do inventário
proposto serão apresentadas na parte desse trabalho que se detém a descrever o método e
procedimentos adotados.
 33

1.3 Estudos sobre desempenho escolar e atitudes

No que se refere às pesquisas desenvolvidas sobre atitudes, foi possível observar que o
constructo tem sido amplamente estudado em diversas áreas do conhecimento. Dentre estes
estudos, pode-se citar a mensuração de atitudes frente ao uso de drogas pesadas (Gouveia,
Pimentel, Medeiros, Gouveia, & Palmeira, 2007); ao uso do álcool (Gouveia, Pimentel, Leite,
Albuquerque, & Costa, 2009); de maconha (Gouveia, Pimentel, Queiroga, Meire, & Jesus,
2005); relacionados à violência (Anderson, Benjamin, Wood, & Bonacci, 2006); à polícia
(Nascimento, Torres, & Pimentel, 2011); ao uso de armas (Branscombe, Weir, & Crosby,
1991); à política (Álvarez & Ramírez, 2014) e ao uso da internet (Torres, 2016).
No contexto educacional, pesquisas com diferentes enfoques também foram realizadas
na tentativa de se buscar relações entre o constructo e disciplinas ou conteúdos específicos.
Foram encontrados estudos que têm como foco a disciplina e o ensino da Física (Silveira,
1979; Silveira & Gasparian, 1984; Talim, 2004) e outros, a disciplina de Geografia (Moura,
2008) e de Administração Financeira (Gomes, Nogueira, & Mol, 2013). Também há estudos
que se detiveram a explorar as atitudes adotadas pelos alunos em diferentes cursos na área de
Ciências da Saúde (Miranda, Pires, Nassar, & Silva, 2009; Pedrão, Avanci, & Malaguti, 2002;
Troncon, Colares, & Figueiredo, 2003). Outros se propuseram a construir e validar
instrumentos para mensurar as atitudes em relação ao ENADE – Exame Nacional de
Desempenho Escolar (Steffens, 2014) e à Estatística (Berlikowski, 2012; Camilo, 2016;
Estrada, 2002; Estrada, Bázan, & Aparicio, 2010; Gonçalez, 2002; Pimenta, Pereira, Costa, &
Vieira, 2010; Silva, Brito, Cazorla, & Vendramini, 2002; Vendramini, Bueno, & Barrelin,
2011; Vendramini & Brito, 2001), enquanto outros pesquisaram a Matemática (Brito, 1996;
Faria, 2006; Faria, Camargo, & Moro, 2009; González, López, & Mcleod, 2010; Lopes &
Ferreira, 2011). Dentre os estudos relacionados ao contexto escolar, observa-se que as
investigações têm se centrado em pesquisar o desempenho e as atitudes a partir de disciplinas
específicas.
Brito (1996) propôs um estudo com o objetivo de verificar a existência e a ocorrência
de atitudes em relação à matemática, de modo a estabelecer relações entre as atitudes
(positivas ou negativas) e algumas variáveis, tais como: idade, sexo, série, grau, hábitos de
estudo, reprovação e compreensão dos conteúdos matemáticos. Investigou as atitudes em
relação à matemática em uma amostra composta por 2007 alunos da 1º e da 2º fase do Ensino
Fundamental, com a finalidade de controlar a dispersão dos dados. Foram excluídos 65
participantes, considerando-se como requisito a idade e, desse modo, a amostra final foi
composta por 1942 sujeitos, com idades entre 9 e 21 anos. Foram utilizados dois instrumentos
 34

para a coleta de dados: o primeiro foi um questionário elaborado para a obtenção de

informações pessoais dos sujeitos, de seus hábitos de estudo e de suas preferências em relação
às disciplinas; o segundo instrumento foi a Escala de Atitudes em relação à Matemática,
proposta por Aiken (1961) e revista por Aiken e Dreger (1963). Trata-se de uma escala de tipo
Likert, composta por 20 (vinte) itens, sendo 10 (dez) afirmações positivas e dez negativas. As
respostas da escala apresentam quatro alternativas que variam de “discordo totalmente” a
“concordo totalmente”.
Os dados coletados foram submetidos à análise estatística para que fosse possível
descrever a correlação entre as variáveis. Os resultados do questionário revelaram que 76,4%
dos participantes declaram que nunca estudam matemática ou que só estudam na véspera da
prova ou no final do ano, para o exame final. No que se refere ao tempo de estudo dedicado à
matemática, foi possível verificar que 56,4% do total nunca estudam ou estudam, no máximo,
1 hora por dia; e apenas 12,8% declararam estudar mais de 2 horas. No que se refere ao
desempenho apresentado pelos alunos, a autora coletou notas referente ao 1º e 2º bimestres do
ano em ocorreu a pesquisa. As notas atribuídas demonstram que 69% apresentam desempenho
igual ou superior ao da média; e que 31% estão abaixo da média. De acordo com o estudo de
Brito (1996), foi possível observar que 23,5% dos alunos descrevem a matemática como
sendo sua disciplina favorita; e 23,1% apontam essa disciplina como a que menos gostam.
Ao analisar os dados referentes à escala de atitudes em relação à matemática, a autora
destaca que os alunos com idades entre 9 e 10 anos apresentam médias superiores às dos
demais sujeitos, o que evidencia atitudes mais favoráveis em relação a matemática, ou seja, os
alunos mais novos apresentam atitudes mais positivas quando comparados com os alunos com
mais idade. Sobre a série escolar, os resultados apontam que existem diferenças significativas
entre os alunos da 3ª e da 4ª séries, quando comparados com os das demais séries, pois se
verificou que os alunos dessas duas séries apresentam atitudes positivas, mas, conforme
avançam para a 5ª e 6ª séries, começam a demonstrar uma direção negativa, sendo a média
mais baixa entre os alunos da 7ª e da 8ª séries. Essa direção, entretanto, é novamente
modificada quando os alunos alcançam o 2º grau (9ª a 11ª séries), pois suas atitudes passam a
ser positivas. Os resultados também apontam que os alunos do sexo masculino apresentam
média maior na escala, ou seja, atitudes mais positivas em relação à matemática, quando
comparados com os alunos do sexo feminino.
Jesus (2005) propôs um estudo com o objetivo de analisar e discutir o papel das
atitudes em relação à matemática e o desempenho em operações aritméticas, na perspectiva de
uma aprendizagem por recepção significativa. A amostra desse estudo foi composta por 149
 35

alunos regularmente matriculados na 6ª série da 2ª fase do Ensino Fundamental, com idades

entre 11 e 13 anos. As quatro variáveis investigadas nesse estudo foram: o desempenho em
operações aritméticas com números naturais; o desempenho em operações aritméticas com
números inteiros; a pontuação na escala de atitudes; e a retenção em operações aritméticas
com números naturais.
Utilizou-se, como instrumentos para a coleta de dados, a Escala de Atitudes em
relação à Matemática proposta por Aiken e Dreger (1961) e Aiken (1972) e adaptada e
validade por (Brito, 1995), que é do tipo Likert, composta por 20 (vinte) afirmações, 10 (dez)
das quais se referem a sentimentos negativos, e as outras 10 (dez), a sentimentos positivos em
relação à matemática. Como pontuação final da escala, para cada sujeito foram somadas as
pontuações das vinte afirmações. Para a obtenção da nota final do grupo de sujeitos, foram
somados todos os pontos que determinaram a média alcançada por eles. Foram elaboradas e
aplicadas 3 (três) provas de Matemática: a primeira, para medir o desempenho dos sujeitos em
operações aritméticas com números naturais, na primeira fase de coleta de dados; e a segunda
e a terceira foram utilizadas na segunda fase de coleta de dados, uma para medir o
desempenho dos sujeitos em operações aritméticas com números naturais e a outra em
operações aritméticas com números inteiros. As três provas foram compostas por 13 (treze)
questões cada, e a pontuação máxima estabelecida para todo o instrumento foi de 10 (dez)
pontos. Essas provas foram elaboradas com base nos modelos de questões apresentados por
Bongiovanni, Laureano e Leite (1993) e Mori e Onaga (2001), conforme citado por Jesus
(2005).
Os resultados mostraram correlação entre desempenho em operações aritméticas com
números naturais e atitudes em relação à matemática (r=0,265 e p<0,05). Também foi
constatada correlação entre o desempenho em operações aritméticas com números inteiros e
atitudes em relação à matemática (r=0,373 e p<0,05). Ainda foi encontrada uma correlação
altamente significativa (r=0,722 e p<0,001) entre o desempenho em operações aritméticas
com números naturais e o desempenho em operações aritméticas com números inteiros.
Constatou-se que não houve diferença significativa de desempenho em operações aritméticas
com números naturais e com números inteiros (p>0,05), em relação ao gênero.
Estudo conduzido por González-Pienda et al. (2006) investigou as diferenças de
atitudes em relação à matemática, por meio da comparação entre o gênero e o ano de
escolaridade, no contexto do sistema educativo espanhol. A amostra, que foi obtida mediante
um procedimento intencional, utilizando o sexo e o ano de escolaridade como variáveis
indicadoras, foi composta por 2672 estudantes, sendo 1328 do sexo feminino e 1344 do sexo
 36

masculino, com idades entre 12 e 16 anos, matriculados na Educação Secundária Obrigatória

(ESO), na Espanha, o que corresponderia, no ensino brasileiro, da 7ª a10ª séries. O
instrumento utilizado no estudo foi o Inventário de Atitudes Face à Matemática (IAM). Trata-
se de uma versão ampliada, com modificações significativas da escala de avaliação de
atitudes face à matemática (FSS), elaborada por Fennema e Sherman (1978) e utilizada desde
então por inúmeros investigadores. O IAM possui 86 itens que avaliam 15 dimensões: falta de
confiança no sucesso futuro, pensamento estereotipado, competência percebida, utilidade
percebida, motivação intrínseca, motivação para o sucesso, interesse por evitar envolvimento,
ausência de interesse em matemática, ansiedade, sentimentos-emoções, atribuição do sucesso
à capacidade, atribuição do sucesso a causas externas, atribuição do insucesso a causas
externas, atitude percebida dos pais e atitude percebida dos professores.
Para a verificação do objetivo apresentado nesse estudo, foram realizadas diferentes
análises multivariadas de variância (MANOVA), utilizando-se, como variáveis
independentes, o gênero e o ano de escolaridade, e como variáveis dependentes, as 15
dimensões do IAM. Os resultados das análises multivariadas indicaram que, tanto a variável
gênero como a variável ano de escolaridade explicam, significativamente, a variabilidade
observada na totalidade das variáveis dependentes analisadas (correspondentes às dimensões
do Inventário das Atitudes Face à Matemática, IAM). As provas dos efeitos inter-sujeitos,
para cada uma das variáveis dependentes (dimensões da escala IAM), indicaram que as
diferenças globais encontradas se devem ao efeito do gênero e da variável covariada ano de
escolaridade sobre a totalidade das variáveis dependentes, salvo a dimensão “sentimentos-
emoções relacionados com a aprendizagem da matemática”. Os dados se revelaram
estatisticamente significativos em relação à variável gênero e às dimensões do IAM. Também
foi possível verificar que o interesse pela matemática e a percepção da utilidade da
matemática em relação ao futuro diminuem, significativamente, à medida que os anos
escolares aumentam. A competência percebida para a aprendizagem e sucesso em relação à
matemática também diminui significativamente, à medida que o grau de escolaridade dos
estudantes avança.
Para verificar outra perspectiva sobre a atitude em relação à matemática, que não fosse
a partir do ponto de vista do aluno, Faria (2006) realizou um estudo comparativo com cortes
transversais para verificar a existência e o tipo de atitude em relação à matemática de
professores e futuros professores. O estudo contou com uma amostra composta por 440
sujeitos que foram divididos em 4 grupos amostrais, sendo o grupo 1 composto por 185
alunos do 1º ano de Licenciatura em Matemática; o grupo 2, por 69 alunos do último ano de
 37

Licenciatura; o grupo 3, por 156 professores com experiência profissional de 1 a 10 anos; e o

grupo 4, por 30 professores com mais de 10 anos de experiência.
Para compor os dados, Faria (2006) utilizou quatro instrumentos: o primeiro foi uma
autobiografia, que consistiu em um relato escrito no qual o sujeito poderia expor seu
conhecimento, sentimentos e ações em relação à matemática; o segundo foi um questionário
com questões demográficas e perguntas abertas, com o objetivo de verificar se os três
domínios que caracterizam a atitude (afetivo, cognitivo e conativo) em relação à matemática
se tornavam explícitos ao se analisar as respostas expressas por esses sujeitos; o terceiro foi a
escala de atitudes em relação à matemática adaptada e validada por Brito (1998), que permite
verificar sentimentos positivos e negativos em relação à matemática. Essa escala é composta
por 20 itens, no entanto, para as finalidades comparativas desse estudo, foram acrescentados 2
itens, sendo um positivo e outro negativo, que foram analisados separadamente. O quarto
instrumento utilizado foi uma entrevista semiestruturada, que procurou estabelecer uma
correspondência entre as estruturas semânticas ou linguísticas e os domínios que caracterizam
as atitudes em relação à matemática. Essa etapa foi realizada somente com dez sujeitos: cinco
que apresentaram os escores mais altos e cinco com a pontuação mais baixa na escala de
atitudes em relação à matemática.
Os dados foram analisados quantitativamente, por meio do software SPSS (Statistical
Package for the Social Science versão 12.0), e qualitativamente, com a utilização do software
ALCESTE (Analyse Lexicale par Contexte d’um Ensemble de Segments de Texte – versão
4.5), com o intuito de tratar os conteúdos das respostas textuais, então obtidas sob o ponto de
vista qualitativo, para depois poder verificar sua incidência quantitativamente. Os resultados
demonstraram diferenças na medida de atitudes em relação à Matemática entre os grupos
amostrais. Foi possível afirmar que as atitudes dos sujeitos dos grupos 1 e 2, em relação à
Matemática, são significativamente diferentes das atitudes dos sujeitos do grupo 4, quando se
comparam as faixas etárias a que os mesmos pertencem. Foi possível afirmar, também, que as
atitudes dos sujeitos do grupo 1, em relação à Matemática, são significativamente diferentes
das atitudes dos sujeitos do grupo 3, quando se comparam as faixas etárias a que os mesmos
pertencem. Os autores também apontam que os alunos dos cursos de licenciatura, cujas
idades variam de 21 a 30 anos, apresentam atitude negativa, enquanto os professores com
mais de 10 anos de experiência, cujas idades variam de 41 a 50 anos, apresentam atitude
positiva em relação à Matemática. Além disso, os alunos que frequentam o início do curso de
licenciatura, com até 20 anos de idade, apresentam atitude negativa, enquanto os professores
com 1 a 10 anos de experiência, cujas idades variam de 31 a 40 anos, apresentam atitudes
 38

positivas em relação à Matemática. O estudo concluiu que é possível afirmar que há uma
associação entre o tipo de atitude em relação à Matemática e a faixa etária, ou seja, quanto
mais jovens, mais a atitude é negativa; quanto mais velhos, mais a atitude é positiva.
Com base nesses aspectos, Faria (2006) destaca que há indícios de que as atitudes em
relação à Matemática se modificam durante a formação inicial e também no transcorrer da
atividade profissional. Os resultados da análise qualitativa, ou seja, das respostas às perguntas
abertas de vários instrumentos e das respostas às perguntas da entrevista oral, corroboram os
resultados da análise quantitativa e sugerem pistas para a explicação da mudança de atitude
nos grupos amostrais. Os resultados permitiram refletir que, ao ingressar no curso de
licenciatura, houve mudança de atitude em relação à Matemática (de positiva para negativa).
Nesse sentindo, o autor destaca que é possível que uma atitude positiva em relação à
Matemática tenha contribuído para a escolha da licenciatura, mas as experiências vivenciadas
logo no início do curso alteraram essa atitude.
Candeias, Rebelo e Oliveira (2012) propuseram um estudo com o objetivo de
investigar a relação entre inteligência emocional e atitudes em relação à escola e às disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática, bem como, o modo como essas atitudes podem variar em
função da idade e sexo do aluno. O estudo proposto contou com uma amostra de 671 alunos
do 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico, destes, 58,4% eram do sexo feminino e 41,6%, do sexo
masculino, com idades médias de 11,47. Foram utilizados quatro instrumentos para a coleta
de dados, um dos quais foi o Questionário de Inteligência Emocional de Bar-On (Bar-on &
Parker, 2004), adaptado por Candeias, Rebelo, Silva e Cartaxo (2011). A versão aplicada é
comporta por 20 itens, tendo como padrão de resposta uma escala tipo Likert de 4 níveis
(nunca, às vezes, por vezes e sempre). O questionário permite medir 5 dimensões da
inteligência emocional (Escala Intrapessoal, Escala Interpessoal, Adaptabilidade, Gestão de
Stress e Humor Geral).
O referido estudo utilizou, também, o Questionário de Atitudes Face à Escola - QAFE
(Candeias, Rebelo, Silva, & Cartaxo), composto por 24 itens que os sujeitos respondem numa
escala tipo Likert de 4 pontos, que varia de discordo totalmente a concordo plenamente. O
QAFE mede três dimensões de atitudes em relação à escola: Aprendizagem, (des)Motivação e
Competência. O Questionário de Atitudes Face à Língua Portuguesa - QAFLP é composto por
22 itens e o QAFM, por 26 itens. Em ambos, é possível medir a atitude dos alunos em três
dimensões – Desafeto, Gosto e Facilidade, por meio de uma escala de tipo Likert que varia de
discordo totalmente a concordo plenamente.
 39

Os resultados mostraram que os principais fatores explicativos da AFE são as atitudes

face às disciplinas escolares, principalmente, a atitude face à Matemática. A análise do
modelo de AFE permite destacar que os alunos reconhecem sentimentos negativos
provocados pela Matemática e pela Língua Portuguesa, mas assumem também que estas
disciplinas são fáceis e úteis. Os resultados obtidos para a aprendizagem mostram que quando
os alunos sentem que é fácil aprender Língua Portuguesa e Matemática, gostam de estudar
estas disciplinas e, quando têm as competências emocionais desenvolvidas, apresentam
melhores atitudes face à aprendizagem, ou seja, apesar das possíveis dificuldades com as
disciplinas, de um modo geral, os alunos consideram as aprendizagens escolares importantes
para seu futuro.
Os resultados das atitudes frente à escola foram caracterizados pelas atitudes face à
disciplina (Língua Portuguesa e Matemática) e pela maturidade emocional. Os autores
argumentam que as competências emocionais são importantes para a explicação das atitudes,
pois desempenham um papel de mediadoras entre os sentimentos negativos face às disciplinas
(desafeto), o gosto pelo estudo dessas disciplinas e a percepção facilidade e utilidade que os
alunos têm das mesmas. Nos modelos investigados, a variável sexo não surgiu como fator
relevante para explicar a atitude, e a variável idade mostrou-se, relativamente, importante para
explicar a competência, a desmotivação e a atitude em relação à escola.
Com o intuito de analisar o clima escolar de uma maneira mais geral, isto é, não
centrado em disciplinas específicas, Freitas, Fonseca, Cunha, Coelho e Souza Filho (2012)
realizaram uma investigação com o objetivo de conhecer em que medida as condutas
antissociais correlacionam-se com as atitudes frente à escola e o ajustamento escolar.
Participaram da pesquisa 389 estudantes, com idade média de 14 anos, sendo 56,6% do sexo
feminino e 43,4% do sexo masculino. Nesse estudo, foi utilizado um questionário
sociodemográfico para identificar o sexo, a idade, a escolaridade e o tipo de escola, além de
três instrumentos. Um dos instrumentos foi a Escala de Condutas Antissociais (Formiga &
Gouveia, 2003; Seisdedos, 1988), constituída por 10 opções de condutas antissociais que
representam comportamentos que desafiam a ordem social e infligem normas sociais; os
participantes deveriam indicar o quanto desenvolvem o comportamento assinalado em seu dia
a dia. Outro instrumento foi a Escala de Atitudes Frente à Escola (Cheng & Chan, 2003),
composta por 09 itens, tais como: “Sinto que sou parte da escola”; “A vida escolar é chata e
desinteressante”.
Utilizou-se, também, a Escala de Ajustamento Escolar, proposta pelo Conduct
Problems Prevention Research Group – CPPRG (1997) e adaptada, para o Brasil, por
 40

Gouveia et al. (2009), com o objetivo de avaliar a percepção dos jovens sobre seu ajustamento
ao contexto escolar. A escala é composta por 17 itens distribuídos em 4 componentes:
dificuldades disciplinares, dificuldades acadêmicas, aspectos gerais sobre a escola e
relacionamento com professores e estudantes. Os itens foram avaliados em escala de cinco
pontos, variando de 1 (completamente falso) a 5 (completamente verdadeiro).Os autores
investigaram três variáveis: o comportamento antissocial, as atitudes frente à escola e o
ajustamento escolar. Os dados foram analisados pelo PASW, para a realização da estatística
descritiva (medidas de tendência central e dispersão), e verificou-se a existência de correlação
entre os constructos, por meio do coeficiente r de Pearson.
Os resultados revelaram que as condutas antissociais relacionaram-se negativamente
com as atitudes frente à escola (r=-0,16; p<0,001); de forma positiva e significativa com
dificuldades disciplinares (r=0,46, p<0,001); e de forma inversa e significativa com os
aspectos gerais sobre a escola (r=-0,32, p<0,001). As atitudes frente à escola correlacionaram-
se significativa e positivamente com os aspectos gerais sobre a escola (r=0,30; p<0,01) e com
o relacionamento com professores e estudantes (r=0,11; p<0,01). Também foi observado que
as atitudes frente à escola correlacionaram-se inversamente e de forma significativa com as
dificuldades disciplinares (r=-0,16; p <0,01) e com as dificuldades acadêmicas (r=-0,15;
p<0,01). Segundo os autores, os resultados demonstraram a necessidade de estudos que
possam compreender a escola como fator de proteção para as condutas não adaptativas no
próprio contexto escolar.
Marfileño (2015), por sua vez, buscou investigar as atitudes de estudantes mexicanos
em relação aos estudos e algumas práticas adotadas por eles. Participaram do estudo 455
estudantes do ensino secundário, ingressantes do 1º semestre do currículo por competências.
Desses sujeitos, 51% eram do sexo feminino e a porcentagem complementar do sexo
masculino, com idade média de 15 anos. Utilizou-se, como instrumento, uma Escala Likert
proposta para o estudo, composta, inicialmente por 30 itens com 4 opções de respostas que
variavam de “Muito de Acordo” até “Muito em Desacordo”, com o objetivo de identificar as
atitudes dos estudantes em relação aos estudos.
Para a criação da escala, o autor do estudo baseou-se no modelo tradicional, que
considera três componentes das atitudes (afetivo, cognitivo e tendência à ação). A escala
proposta passou por análise fatorial e, após serem eliminadas sete questões que demonstraram
comportamento disperso, a escala final foi composta por 23 itens. Os instrumentos foram
aplicados no laboratório de informática da instituição, com tempo médio de respostas de 30
minutos. Além desse instrumento, os participantes também responderam a um questionário
 41

que explorou os hábitos de estudo, as técnicas empregadas para estudar, as razões para não
estudar e a percepção sobre o domínio das técnicas empregadas para o estudo.
Os resultados evidenciaram que os estudantes adotam atitudes favoráveis diante dos
estudos; no componente afetivo, as porcentagens oscilaram entre 72,5% e 94,9%. O mesmo
ocorreu com o componente cognitivo, pois 4 dos itens variaram de 55,9% a 95,6%, e somente
o item “Os jovens que não estudam fracassam na vida” concentrou um acordo de 40,4%. No
componente de tendência à ação, a atitude favorável se mostrou em apenas um dos fatores,
que agrupa a zona de acordo em 64,1%. A análise de correlação entre os componentes foi
considerada moderada e significativa para os fatores afetivos e cognitivos (r= 0,335 e p=000),
o que indica consonância entre os fatores. O componente de tendência à ação não mostrou
correlações significativas com os outros dois. O questionário que investigou os hábitos de
estudo apontou que 82% dos participantes contam com um ambiente adequado para estudar e
90% prepararam todos os materiais necessários.
Sobre as técnicas de estudo, os participantes apontaram que utilizam, com maior
frequência, técnicas que favorecem a memorização de informações, enquanto outros recursos
que demandam processos de ordem superior e o uso de estratégias metacognitivas receberam
menores porcentagens. Os resultados também apontaram que os estudantes declaram que não
estudam por algumas razões, dentre elas: dificuldade para se concentrar, que recebeu a maior
porcentagem (77,3%); e distorções e dúvidas em relação ao conteúdo, o que os impede de
avançar nos estudos. Marfileño (2015) enfatiza, em suas considerações, a importância das
atitudes como elemento explicativo da conduta, além de destacar que é relevante abordar os
distintos objetos atitudinais relacionados ao contexto escolar.
Cabe ainda destacar que, mesmo diante das especificidades de cada um dos estudos, a
maior parte reconhece a relevância do constructo atitudes e, de maneira geral, concorda que as
atitudes positivas adotadas pelos estudantes ou por seus professores, em alguns casos, podem
contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Embora esses estudos não
tenham sido conduzidos de maneira a permitir estabelecer uma relação de causalidade entre
esses constructos, é possível destacar que parece existir uma influência recíproca entre atitude
e desempenho, ou seja: as atitudes afetam o desempenho e, consequentemente, o desempenho
é afetado pelas atitudes, conforme apontado por Aiken (1972).
Nesse breve levantamento, observa-se que muitas pesquisas têm se debruçado na
tentativa de compreender o constructo atitude e demonstrar sua relevância em áreas distintas
do conhecimento. Observa-se, entretanto, que ainda existem lacunas relacionadas ao
desempenho escolar e às atitudes, assim, outros aspectos devem ser investigados. Na tentativa
 42

de direcionar o olhar para além das facilidades, dificuldades e preferências em relação a uma
disciplina específica, faz-se necessário investigar as atitudes dos alunos frente ao ato de
estudar. Dessa maneira, o presente estudo se propõe a avaliar, a partir de uma medida que
prioriza o autoinforme, as atitudes declaradas pelos alunos em relação aos estudos, visando a
identificar quais atitudes são mais frequentes e também a relação entre essas atitudes e o
desempenho escolar. Assim, espera-se ampliar os olhares sobre as variáveis relacionadas ao
desempenho escolar dos alunos, visando a propor reflexões sobre a qualidade do ensino
ofertado.
 43

OBJETIVOS

 Analisar a relação entre as atitudes para o estudo declaradas pelos alunos e a sua
relação com o desempenho escolar;
 Avaliar as atitudes em relação ao estudo declaradas com maior frequência pelos alunos
do Ensino Fundamental;
 Verificar se há existência de diferenças entre os sexos em relação às atitudes para o
estudo;
 Verificar se há existência de diferenças nas atitudes para o estudo por parte de alunos
que frequentam diferentes anos escolares.
 Investigar a relação entre as atitudes e o desempenho escolar em Língua Portuguesa;
 44

CAPÍTULO 02
MÉTODO

2.1 Características da Pesquisa

O presente estudo, que é caracterizado como exploratório descritivo e analítico, teve

como objetivo investigar as atitudes para o estudo e sua relação com o desempenho escolar,
de alunos do Ensino Fundamental. De acordo com Gil (1991), a pesquisa exploratória tem
como objetivo investigar aspectos de uma situação, e a descritiva objetiva descrever as
características de determinada população ou fenômeno.
Campos (2012) aponta que o estudo exploratório tem como objetivo formular questões
ou hipóteses sobre um determinado tema, e a pesquisa descritiva busca conhecer e interpretar
a realidade e descrever o que ocorre, ou seja, retratar a situação naturalmente e fornecer
subsídios para o desenvolvimento de outros estudos. Com intuito de alcançar os objetivos
propostos, os dados da pesquisa foram analisados quantitativamente pelo programa SPSS, no
qual foram realizadas as análises descritivas, de variância e de correlação.

2.2 Participantes

A pesquisa foi realizada com alunos regularmente matriculados no 2º, 3º, 4º e 5º anos
do Ensino Fundamental, de duas escolas da rede estadual de ensino de uma cidade do interior
do estado de São Paulo. Participaram desta pesquisa 545 alunos; destes, 104 (19,1%)
cursavam o segundo ano; 145 (25,6%), o terceiro ano; 159 (29,2), o quarto ano; e 137 (25,1%)
cursavam o quinto ano. Com relação ao sexo, 298 (54,7%) eram do sexo feminino, com
idades entre 6 e 11 anos; a média das idades foi de 8,76 e o desvio padrão de 1,18.

2.3 Procedimentos de contato com as escolas

Inicialmente, o projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa

(CEP) da Universidade Estadual de Campinas, para a aprovação do mesmo. Em seguida, com
a devida aprovação do projeto pelo CEP, sob o parecer N° 1.983.629/2017, agendou-se uma
reunião com a equipe gestora e com os professores das escolas que aceitaram participar da
pesquisa. Nessa oportunidade, foram apresentados os objetivos do estudo e foi explanado
como seria realizada a coleta de dados.
 45

2.4 Instrumentos

2.4.1 Desempenho Escolar

Para verificar o Desempenho Escolar, foi utilizada, neste estudo, a média das notas
referente aos 4 bimestres do ano letivo de 2016, na disciplina de Língua Portuguesa. As notas
utilizadas para aferir o desempenho escolar foram fornecidas pela escola, conforme
orientações previstas no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), mas só foram
coletadas as notas autorizadas pelos responsáveis pelos alunos.

2.4.2. Inventário de Atitudes para o Estudo (Martinelli & Peccin, 2016)

Optou-se, para este estudo, pela construção de um inventário dicotômico para

mensurar as atitudes declaradas pelos alunos, com base na literatura da área sobre atitudes. A
construção do instrumento foi realizado a partir da definição do constructo e pautado no
Modelo Metacognitivo de Atitudes (Petty, Briñol & DeMarree, 2007), que adota uma
perspectiva construtivista, na qual, as atitudes são formadas com base em crenças (cognição),
sentimentos (afeto) e comportamentos. Partiu-se desse embasamento para a formulação de
frases capazes de expressar informações relacionadas às atitudes para o estudo.
Inicialmente, foram propostos mais de 40 itens que passaram pela análise de juízes que
possuíam conhecimentos sobre constructo. Após a análise dos juízes foram extraídas 26
questões com intuito de contemplar os aspectos afetivos, cognitivos e comportamentais
referente aos estudos. Foi realizado um estudo piloto com 123 participantes para verificação
das propriedades psicométricas do instrumento.
Os dados da Análise Fatorial Exploratória indicaram a possibilidade de fatoração dos
26 itens (KMO= 0,857) e teste de esfericidade de Bartlett (χ² =2592,062, gl = 325 e p<0,001).
Os dados foram estudados pela análise de componentes principais, rotação Varimax. Os
resultados das análises revelaram a possibilidade de extração de dois fatores, com um total de
14 itens, explicando 34,35% da variância. Esses fatores foram interpretados por meio dos
conteúdos de seus itens e foram denominados de Autopercepção de Displicência para os
estudos (08 itens), os quais contemplam 02 questões afetivas, 02 cognitivas e 04
comportamentais e Autopercepção de Empenho para os estudos (06 itens), os quais
contemplam 01 questão afetiva, 03 cognitivas e 02 comportamentais.
 46

Quadro 1 – Exemplo de itens por fator do Inventário de Atitudes para o Estudo

Inventário de Atitudes para o Estudo – Exemplo dos itens por fator

Fator 1 – Autopercepção de Displicência
 Tenho dificuldades em me concentrar nos estudos, por isso prefiro não estudar.
( ) Sim ( ) Não
 Sinto-me desanimado quando tenho que estudar.
( ) Sim ( ) Não
Fator 2 - Autopercepção de Empenho
 Estudo todas as matérias, mesmo as mais difíceis.
( ) Sim ( ) Não
 Organizo meus materiais antes de começar a estudar.
( ) Sim ( ) Não

Para o cálculo dos coeficientes de consistência interna dos fatores, encontrou-se um

coeficiente de Alpha de Cronbach para o fator 1 de 0,667, e de 0,657 para o fator 2. Embora
os valores de alpha não tenham atingido o nível adequado (>0,7), conforme previsto por Hair,
Anderson, Tatham e Black (2005), e de forma similar, por Nunnaly e Bernstein (1995), Muniz
(1998) e Streiner (2003), valores inferiores a 0,70 podem ser aceitos se a pesquisa for
exploratória, como é o caso deste estudo. Já Clark e Watson (1995), Malhotra (2006) e
Peterson (1994), reconhecem como aceitáveis valores de corte iguais ou superiores a 0,60.
As questões propostas no inventário tinham duas alternativas de resposta; para cada
alternativa “Sim”, foi computado um ponto, e para cada resposta “Não”, nenhum ponto foi
computado. O Fator 1, Autopercepção de Displicência,avaliava os aspectos negativos em
relação aos estudos, e a pontuação máxima, nesse fator, era de 08 pontos. O fator 2,
Autopercepção de Empenho, avaliava os aspectos positivos em relação aos estudos, sendo a
pontuação máxima, deste fator, de 06 pontos. Na correspondência por fatores, os alunos que
obtiveram maior pontuação no fator 1 declararam adotar, com mais frequência, atitudes de
displicência em relação aos estudos, enquanto os alunos que apresentaram maior pontuação
no fator 2 declaram adotar, com mais frequência, atitudes de empenho em relação aos estudos.

2.5 Procedimentos de coleta de dados

Após uma reunião com a equipe gestora e com os professores das escolas que
aceitaram participar da pesquisa, agendou-se uma data para a entrega dos TCLE para os pais
 47

e/ou responsáveis. Com o devido consentimento dos pais, marcou-se uma data com os
professores para realizar a coleta de dados com as crianças, o que ocorreu de forma coletiva e
na própria sala de aula, com grupos de alunos divididos de acordo com o ano escolar.
Somente os alunos que foram autorizados por meio do TCLE participaram da coleta. O
Inventário de Atitudes para o Estudo foi aplicado pela própria pesquisadora e a aplicação
ocorreu nas respectivas salas de aula e de modo coletivo. Foi entregue um inventário impresso
para cada aluno. A pesquisadora realizou a leitura da instrução de aplicação do instrumento e
em seguida a leitura uma a uma de cada questão proposta, dando tempo necessário para a
resposta. O tempo médio de aplicação foi de 20 minutos. Para os alunos do 2º ano, o tempo
médio de aplicação foi de, aproximadamente, 30 minutos. Os dados referentes ao desempenho
escolar em Língua Portuguesa foram fornecidos pelas escolas.
 48

CAPÍTULO 03
RESULTADOS

Os resultados desta pesquisa estão organizados em duas partes. Na primeira parte, são
apresentados os dados da estatística descritiva do Desempenho em Língua Portuguesa e do
Inventário de Atitudes para o Estudo. Na segunda parte, são apresentados os resultados das
análises de correlação entre as atitudes para o estudo e o desempenho em Língua Portuguesa.
O teste t de student foi aplicado para verificar se há diferenças entre os sexos e as atitudes
para o estudo. Por último, a Análise de Variância (ANOVA) buscou verificar se há diferenças
entre os diferentes anos escolares e as atitudes para o estudo. Foram considerados
significantes os valores de p≤0,05.

3.1 Análises descritivas

3.1.1 Desempenho Escolar

Na Tabela 1, encontram-se os dados referentes à média aritmética, ao desvio padrão e

às pontuações máxima e mínima do desempenho em Língua Portuguesa. Também foram
descritas as médias dos alunos, considerando-se a nota de corte de acordo com os critérios da
escola, que estabelece a média 5 para a aprovação.

Tabela 1 - Análise descritiva do desempenho em Língua Portuguesa

Desvio Pontuação Pontuação

Variável N Média
Padrão Mínima Máxima
Desempenho
Língua 545 7,49 1,26 4,25 10
Portuguesa
Nº Alunos na Nº Alunos Acima da Nº Alunos Abaixo
Variável N
Média Escolar Média Escolar da Média Escolar
Desempenho
Língua 545 9 (1,7%) 519 (95,3%) 17 (3,1%)
Portuguesa

Conforme os dados da Tabela 1, observa-se que a maior parte dos alunos (519) possui
média escolar acima de 5 pontos, no entanto, cabe descrever que, destes alunos, 287 (52,8%)
apresentam médias escolares que variam de 5,25 a 7,75 pontos, enquanto 195 (35,7%)
 49

possuem médias que variam entre 8 e 9 pontos, e somente 37 (6,8%) apresentam médias
acima de 9 pontos. Se a média atribuída pela escola fosse igual à média aritmética obtida pela
amostra de participantes (7,49), quase metade dos alunos apresentaria desempenho abaixo da
média.

3.1.2 Atitudes para o estudo

A Tabela 2 apresenta as médias, o desvio padrão e a pontuação mínima e máxima dos

dois fatores do Inventário de Atitudes para o Estudo.

Tabela 2 - Estatística descritiva do Inventário de Atitudes para o Estudo

Desvio Pontuação Pontuação
Variável N Média
Padrão Mínima Máxima
F1 Displicência Estudo 545 2,26 1,86 0 08
F2 Empenho Estudo 545 4,80 1,37 0 06

Os dados da Tabela 2 apontam que muitos alunos declaram ter atitudes de empenho
em relação aos estudos e que a média se aproxima bastante da pontuação máxima do fator. A
pontuação de displicência encontrada está abaixo da média, no entanto, permite compreender
que parte dos alunos apresenta atitudes de displicência em relação aos estudos. A Tabela 3
apresenta a pontuação dos participantes acima e abaixo do ponto médio do Inventário de
Atitude para o Estudo. Nesse caso, considerou-se a média de questões apresentada em cada
fator, com base na frequência da análise descritiva dos dados.

Tabela 3 - Estatística descritiva da frequência do Inventário de Atitudes para o Estudo

Total Alunos no Alunos Acima do Alunos Abaixo do

Variável
Alunos ponto médio ponto Médio ponto Médio
F1 Displicência Estudo 545 56 (10,3%) 74 (13,5%) 415 (76,1%)
F2 Empenho Estudo 545 43 (7,9%) 456 (83,7%) 46 (8,4%)

Conforme os dados da Tabela 3, no que se refere ao Fator 1- Displicência para o

Estudo nota-se que, embora a pontuação média dos alunos não tenha sido alta no fator
displicência para o estudo, foi possível verificar que 74 participantes (13,5%) pontuaram
acima da média, o que permite destacar que estes declaram adotar, com maior frequência,
atitudes displicentes em relação aos estudos.
 50

Dentre esses alunos, 63 (11,5%) declaram adotar cinco ou seis atitudes displicentes, e
7 (1,3%) alunos declaram ser totalmente displicentes em relação aos estudos. Os resultados
ressaltam, ainda, que 321 (58,9%) alunos assumem que adotam de uma a três atitudes de
displicência em relação aos estudos, e somente 94 (17,2%) alunos revelam não adotar
nenhuma atitude de displicência em relação aos estudos.
No Fator 2 - Empenho para o Estudo, os resultados obtidos demonstram que 456
(83,7%) alunos assumem desenvolver, com maior frequência, empenho em relação aos
estudos, e declaram adotar de quatro a seis atitudes, ou seja, se posicionam com maior
frequência de maneira positiva. Desse total, 221 (40,6%) autodeclaram-se altamente
empenhados, atingindo a pontuação máxima nesse fator. Contudo, observa-se que 46 (8,4%)
alunos encontram-se abaixo da média, ou seja, apresentam, com menor frequência, atitudes de
empenho diante dos estudos; 9 (1,7%) revelam adotar somente uma atitude de empenho; e 6
(1,1%) declaram não fazer uso de nenhuma atitude de empenho em relação aos estudos. De
maneira geral, pode-se dizer que os alunos se identificaram como muito empenhados e pouco
displicentes.

3.2 Análises de Correlação

Os resultados do Coeficiente de Correlação de Pearson, entre o Inventário de Atitudes

para o Estudo e o Desempenho em Língua Portuguesa, encontram-se descritos na Tabela 4.

Tabela 4 - Coeficiente de correlação entre Inventário de Atitudes para o Estudo e o desempenho dos
estudantes
F1 Displicência F2 Empenho
Correlação -0,234** 0,066
Desempenho p < 0,001 0,124
Língua Portuguesa N 545 545
**. A correlação é significativa no nível 0,01 (2 extremidades).

A análise dos dados revelou existir uma correlação significante e negativa apenas entre
o Fator 1 (Displicência) e o desempenho (r=-0,234, p <0,001). Dessa maneira, pode-se
considerar que, quanto maior a frequência de atitudes displicentes em relação aos estudos,
pior é o Desempenho em Língua Portuguesa. Com o objetivo de verificar a correlação de cada
item do Fator 1 (Displicência para o Estudo) com o desempenho, foi realizada uma correlação
 51

entre os itens desse fator com o Desempenho em Língua Portuguesa, conforme apresentado
na Tabela 5.

Tabela 5 - Coeficiente de correlação entre os itens do Fator 1 (Displicência para o Estudo) e o

Desempenho em Língua Portuguesa.

Desempenho Língua
Fator 1 – Displicência
Portuguesa
r p

5. Tenho dificuldades para me concentrar nos estudos, por isso prefiro -0,275** <0,001
não estudar.

11. Só estudo as coisas que são pedidas na escola. -0,092* 0,031

13. Estudar é chato. -0,161** <0,001

16. Acredito que posso me sair bem nas provas sem estudar, por isso -0,093* 0,030
não estudo.

17. Sinto-me desanimado quando tenho que estudar. -0,105* 0,014

20. Estudo somente quando tenho provas. -0,112** 0,009

21. Se eu pudesse escolher, eu não estudaria. -0,176** <0,001

24. O que não gosto de estudar, deixo para o final. -0,037 0,392
**. A correlação é significativa no nível 0,01 (2 extremidades).
*. A correlação é significativa no nível 0,05 (2 extremidades).

Verifica-se, conforme consta na Tabela 5, que houve correlação entre quase todos os
itens que se referem às atitudes displicentes e ao desempenho em Língua Portuguesa, com
exceção do item 24. Cabe destacar que, quando os alunos declaram ter menos preocupação
com os estudos, demonstram-se mais desinteressados e/ou revelam descontentamento com os
estudos, apresentam mais chances de ter um desempenho insatisfatório.

3.2.1 Diferenças entre sexo e ano escolar

Foi aplicado o teste t de student para verificar diferenças entre os sexos em relação às
atitudes para o estudo. Os resultados não apontam diferenças significantes entre os sexos no
que diz respeito ao fator displicência (F=0,030 e p=0,356) e ao empenho para o estudo
(F=0,002 e p= 0,705). Uma ANOVA também foi realizada com o intuito de verificar
 52

diferenças significantes entre as atitudes para o estudo em função do ano escolar, conforme
Tabela 6.

Tabela 6 - Diferenças entre ano escolar e atitudes

F p

F1Displicência Estudo 1,680 0,170

F2 Empenho Estudo 13,247* <0,001

Os resultados apresentados na Tabela 6 revelam que houve diferença estatisticamente

significante para o fator empenho para o estudo. A Tabela 7 apresenta o resultado do teste de
Tukey para a variável significante, em função do ano escolar.

Tabela 7 - Diferença entre ano escolar e atitude de empenho para o estudo

Subgrupo para alfa = 0,05

Ano Escolar N
1 2
4º 159 4,38
5º 137 4,59
2º 104 5,18
3º 145 5,19
P 0,582 1,000

Pela Tabela 7, observa-se que houve a formação de apenas dois grupos para explicar a
variância do escore total entre os anos escolares e o fator empenho no estudo, sendo um grupo
formado pelos alunos do 4º e 5º anos, e um segundo grupo, por alunos do 2º e 3º anos,
demonstrando as diferenças entre as crianças do 2º e do 5º anos. Com base nesse dado é
possível observar que os alunos do 2º e do 3º demonstram ser mais empenhados em relação
aos estudos quando comparados com os alunos do 4º e do 5º ano, que declaram um empenho
menor em relação aos estudos.

3.3 Discussão dos Resultados

A literatura da área considera que são inúmeras as variáveis que se correlacionam

positivamente com o desempenho escolar, mesmo que em maior ou menor magnitude. Dentre
 53

as diversas variáveis apresentadas pela literatura, optou-se por investigar a variável atitude,
considerada um constructo de grande relevância para se compreender como os sujeitos se
posicionam frente a objetos ou situações decorrentes de suas experiências pessoais. O
presente estudo teve como objetivo principal avaliar as atitudes declaradas por alunos do
Ensino Fundamental em relação ao estudo e verificar se estas atitudes se correlacionavam
com o desempenho em Língua Portuguesa.
Embora o delineamento escolhido para esse estudo não permita estabelecer relação de
causalidade entre as atitudes e o desempenho escolar, destaca-se que parece existir uma
influência recíproca entre essas variáveis. Portanto, pode-se dizer que à medida que as
atitudes afetam o desempenho, nota-se que o desempenho também é afetado pelas atitudes
(Aiken, 1970). Pesquisas sobre o desempenho escolar têm destacado que, entre outras
condições, os alunos precisam sentir-se envolvidos com sua própria aprendizagem para que
possam alcançar um desempenho escolar satisfatório. Com base na reciprocidade entre atitude
e desempenho e tendo em vista a importância do constructo atitude, este estudo fornece dados
que podem contribuir para o avanço do conhecimento científico sobre o tema.
Antes de tecer uma discussão sobre a relação entre essas duas variáveis, é necessário
dirigir um olhar mais pontual para os dados relativos ao desempenho dos alunos pesquisados
em Língua Portuguesa e às atitudes que os mesmos declararam. Os dados obtidos no presente
estudo destacam que, em relação ao desempenho escolar, a maior parte dos alunos apresentou
desempenho igual ou acima da média em Língua Portuguesa, adotando-se como referência
uma escala de zero a 10, o que pode ser considerado um desempenho satisfatório. Esse dado é
bastante semelhante ao encontrado por Brito (1996), que investigou o desempenho em relação
à Matemática e às atitudes. Além disso, aproximam-se, também, dos dados apontados pelos
índices de avaliação em larga escala, como é o caso do IDEB (2015), que destaca avanços
significativos entre os anos de 2005 e 2015, no que se refere ao desempenho escolar dos
alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Embora os dados obtidos neste estudo sobre a avaliação interna (escola) e a análise
dos dados de avaliações externas (avaliações governamentais) apontem um desempenho
satisfatório ou avanços nesses conhecimentos, é importante que se faça uma reflexão mais
pontual sobre esses resultados, visto que ainda existem defasagens muito grandes em relação
ao desempenho esperado e o que é, de fato, atingido pelos alunos. Os índices apontados pelas
avaliações em larga escala revelam que, embora os alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental tenham alcançado a meta proposta no IDEB (2015), ainda há uma grande
porcentagem de alunos que apresentam um nível de rendimento abaixo do desejável. Neste
 54

sentido, ao investigar separadamente os dados do SAEB de 2015, que é um dos indicadores

que compõem o resultado final do IDEB (2015), observa-se que alguns estados brasileiros,
localizados, predominantemente, nas regiões norte e nordeste, não conseguiram alcançar a
média nacional de 208 pontos para proficiência em Língua Portuguesa.
A média de proficiência desses estados apresentou uma variação de 178 a 206 pontos,
o que representa um número expressivo de alunos com defasagens em Língua Portuguesa e
evidencia que ainda estamos longe de alcançar a qualidade no ensino ofertado. Outro aspecto
que merece destaque em relação aos indicadores de avaliação em larga escala, pois, embora
os dados apontem para uma melhora no desempenho nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, observa-se um ponto crítico, que se refere à manutenção desse desempenho
alcançado. Nessa perspectiva, nota-se que, se por um lado os alunos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental conseguiram atingir a meta proposta pelo IDEB (2015), por outro, esse
avanço em relação ao desempenho não se mantém nos anos subsequentes do Ensino
Fundamental e Médio.
Embora o presente estudo não tenha se proposto a investigar a manutenção do
desempenho escolar dos alunos nos anos subsequentes ao Ensino Fundamental e Médio, nota-
se que esse aspecto é importante para que se compreender se, de fato, os tipos de avaliação
realizados e os instrumentos utilizados para essas avaliações traduzem a aprendizagem dos
alunos. É possível ressaltar, ainda, que essa é uma problemática de difícil resolução,
conforme evidencia a literatura, segundo a qual, as notas nem sempre revelam os
conhecimentos que foram, efetivamente, apropriados pelos alunos. Assim, considera-se que as
notas escolares deveriam ser apenas um dos indicadores do desempenho escolar e que outros
aspectos pudessem complementar as avaliações, tendo em vista que a aprendizagem se
desenvolve em um processo contínuo (Azevedo et al., 2016; Gatti, 2003, Luckesi, 2014).
Julga-se relevante apontar que antes de se pensar sobre as notas escolares é necessário
despertar nos alunos o gosto pelo estudo, para que não seja instaurada a cultura de estudar em
função de uma nota ou para obter uma aprovação em cima da hora (Felicetti, Gomes e
Fossati, 2016).
Os dados da análise descritiva do inventário de atitudes para o estudo revelaram que
muitos alunos declararam adotar atitudes positivas de empenho frente aos estudos, ou seja,
atitudes relacionadas com a organização do tempo e dos materiais. Além disso, os estudantes
se autodeclararam assíduos e persistentes, mesmo diante das dificuldades encontradas durante
os momentos de estudo, e reconheceram os estudos como um meio importante para adquirir
mais conhecimentos. Esses resultados são semelhantes aos encontrados na investigação
 55

proposta por Marfileño (2015). Entretanto, também foi possível verificar que, embora grande
parte dos alunos tenha declarado adotar atitudes de empenho, poucos se autodeclaram
totalmente empenhados.
Assim, é possível afirmar que, embora os alunos tenham declarado adotar atitudes de
empenho, estas não ocorrem em todas as situações propostas. Assim, pode-se inferir que as
atitudes de empenho diante do estudo podem ser influenciadas por outras condições, sejam
elas de ordem afetiva, cognitiva, social ou comportamental. Esses apontamentos são
evidenciados na literatura, que destaca a existência de variáveis que são importantes para a
explicação de algumas atitudes adotadas, como, por exemplo, as competências emocionais
apontadas por Candeias et al., (2012), ou ainda, as condutas antissociais ou relativas ao
ajustamento escolar, como ficou evidenciado por Freitas et al. (2012).
Por outro lado, também foi possível verificar que, embora tenham se demonstrado
empenhados em relação aos estudos, a maior parte dos alunos (N 451) declarou adotar, ao
menos, um tipo de atitude displicente, ou seja, dos estudantes que participaram do estudo (N
545), somente 17,2% (N 94) declararam que não adotam nenhuma atitude displicente em
relação aos estudos. As atitudes de displicência são as relacionadas à falta de motivação e/ou
preocupação com os estudos e as que demonstram desinteresse pelas tarefas, o que pode estar
associado a dificuldades encontradas no momento do estudo, tanto no que diz respeito à
organização da rotina como à concentração para estudar. Sobre esse aspecto, cabe destacar
que essas dificuldades também foram apontadas pelo estudo de Marfileño (2015), que
destacou como uma das principais razões expressas pelos estudantes, para justificar o fato de
não estudarem, a dificuldade de se concentrarem nos estudos.
Na pesquisa de Marfileño (2015), uma grande porcentagem de alunos declarou essa
dificuldade (85,2%), enquanto, no presente estudo, a porcentagem de alunos que declarou ter
dificuldades para se concentrar foi de 20%. Alguns motivos podem contribuir para a
compreensão dessa dificuldade, entre eles, a complexidade dos conteúdos com o avanço da
escolarização, pois, nesse caso, alunos que já apresentavam certa defasagem podem encontrar
maiores dificuldades para se concentrar. Entre outros elementos que podem contribuir para a
falta de concentração, estão as preocupações afetivo-emocionais e sociais que surgem em
decorrência da maturidade e acabam por interferir no aprendizado. Seria interessante
investigar esses elementos em um momento oportuno, para desvendar o que desconcentra,
com maior frequência, os alunos, nos momentos de estudo, de modo a se pensar em técnicas e
metodologias que possam contribuir para auxiliá-los.
 56

Outra questão investigada por Marfileño (2015), que também se aproxima de uma das
atitudes de displicência explorada neste estudo, diz respeito à maneira como os alunos de
posicionam diante da afirmativa “Estudar é chato”. Os resultados, de maneira geral, apontam
que a maior parte dos alunos discorda dessa afirmativa e demonstra adotar uma atitude mais
positiva em relação aos estudos. Na investigação de Marfileño (2015), os alunos que
discordam da afirmativa correspondem a 57,5%, enquanto os alunos que concordam
representam 42,4%. Os resultados da presente pesquisa diferem, em termos percentuais, do
que foi encontrado por Marfileño (2015), pois 82,8% dos alunos declaram que estudar não é
chato, enquanto somente 17,2% consideram o contrário. Esse dado permite inferir que as
variáveis idade e ano escolar são de grande relevância quando se busca conhecer as atitudes
dos alunos frente ao estudar, pois estas podem servir como indicadores de mudança de
atitudes, entretanto, outras variáveis também podem estar associadas.
Considerando os aspectos evidenciados pela literatura, em conjunto com os resultados
encontrados no presente estudo, faz-se necessário pontuar que a displicência e a falta de
interesse em relação aos estudos, podem ser pautadas em alguns questionamentos, a saber: Os
alunos fazem uso de estratégias adequadas na hora de estudar? Os estudantes são ensinados
ou incentivados a criar uma rotina de estudo? São motivados para realizar seus estudos?
Quando apresentam algum tipo de dificuldade, contam com o suporte familiar e com um
ambiente adequado para os estudos? Caberia, por meio destes e de tantos outros
questionamentos, pontuar que, culturalmente pouco se tem caminhado no sentido de se refletir
sobre a importância de uma rotina de estudos. De maneira geral pode-se dizer que não há, por
parte dos alunos, uma rotina diária de estudos, ficando esta atividade, muitas vezes, restrita ao
tempo em que passam na escola. Conforme apontam Felicetti, Gomes e Fossatti (2016) a
atividade de estudar é muito incipiente em nosso país, devendo esta ser despertada tanto no
ambiente familiar, quanto nas instituições de educação infantil. Assim, em momento
oportuno, seria válido investigar a realidade dos alunos que apresentam atitudes de
displicência em relação ao estudo, visto que, torna-se relevante observar que a atitude adotada
pelo aluno em relação ao estudo depende de um conjunto de outras circunstâncias presentes
no seu dia a dia.
No que se refere à correlação entre as atitudes e o desempenho escolar em Língua
Portuguesa, os resultados apontaram para uma correlação negativa e fraca com o fator 1-
displicência em relação ao estudo. Essa correlação permite inferir que, quanto maior o
número de atitudes displicentes os alunos revelaram realizar em relação aos estudos, piores
foram os resultados obtidos em Língua Portuguesa. Nesse sentido, julga-se relevante destacar
 57

que um dos itens do inventário de atitudes que apresentaram maior correlação negativa com o
desempenho em Língua Portuguesa foi dificuldade de concentração, “Tenho dificuldades em
me concentrar no estudo, por isso prefiro não estudar” (r= -0,275). Tal constatação permite
retomar a reflexão realizada anteriormente, ou seja, de que esse é, sem dúvida, um elemento
que precisa ser investigado, principalmente pelo fato de prejudicar o desempenho dos alunos.
Desse modo, é de grande relevância pensar em outros aspectos que podem interferir para que
o aluno alcance resultados satisfatórios em seu desempenho. Considera-se que, se os alunos
não souberem estudar ou organizar os momentos de estudo fora do ambiente escolar, as
dificuldades para a internalização dos conteúdos escolares podem se acentuar e, assim,
ocasionar resultados insatisfatórios no que diz respeito à aprendizagem.
O trabalho, aqui proposto, também buscou verificar as diferenças entre os sexos e o
ano escolar cursado pelos alunos em relação às atitudes para o estudo. Em relação ao quesito
sexo não foram encontradas diferenças significativas, o que difere do resultado levantado por
Brito (1996), que apontou, em seu estudo, que os alunos do sexo masculino apresentaram
atitudes mais positivas em relação à matemática, quando comparados aos do sexo feminino.
Essa diferença, talvez, não tenha sido encontrada no presente estudo pelo fato de o
instrumento utilizado não contemplar uma disciplina específica, mas buscar compreender as
atitudes para o estudo de maneira geral. Esses dados podem ser explorados em pesquisas
futuras, visando a identificar se essas diferenças entre sexos se mantêm.
Ao se analisar as atitudes de alunos que cursavam diferentes anos escolares, observou-
se que o fator empenho para o estudo revelou-se estatisticamente diferente e apresentou a
formação de dois grupos. O primeiro grupo foi formado por alunos do 4º e 5º anos, e o
segundo grupo, por alunos do 2º e 3º anos, demonstrando as diferenças entre as crianças do 2º
e do 5º anos. Os resultados apontam que a declaração de empenho dos alunos do 2º ano, em
relação aos estudos, foi relativamente maior do que a dos alunos do 5º ano. Esse resultado
pode estar relacionado aos conteúdos e disciplinas ofertadas e às dificuldades enfrentadas na
transição de cada ano escolar, o que acaba por interferir nas atitudes de empenho
demonstradas pelos alunos. Sobre esse aspecto Caldas e Hubner (2001) destacam que
conforme os alunos crescem, a escola parece demonstrar menor habilidade em tornar o
conhecimento agradável e interessante, além disso, parece existir também, segundo as autoras,
uma dificuldade em permitir que o processo de ensino e aprendizagem seja permeado de
prazer e alegria. Deste modo, o estudo realizado por Caldas e Hubner (2001) destaca que há
um aumento no desencantamento com o aprender à medida que os alunos avançam no seu
processo de escolarização. Os resultados do presente estudo, em relação às atitudes de
 58

empenho para com o estudar, parecem também revelar um pouco deste desengajamento dos
alunos à medida que avançam na escolarização. Contudo, julga-se necessário uma
investigação mais detalhada para se desvendar que elementos presentes no contexto escolar,
ou fora dele, poderiam melhor responder por essa modificação em relação às atitudes para
estudar.
Considera-se que os resultados apresentados e discutidos, neste estudo exploratório,
apresentam contribuições para a investigação das atitudes em relação ao estudo, além de
permitirem uma reflexão sobre o ato de estudar e sua relação com o desempenho escolar.
Desse modo, fazem-se necessárias algumas considerações que serão apresentadas, a seguir,
com intuito de ampliar a reflexão em torno das práticas escolares.

3.4 Considerações Finais

É inquestionável que inúmeras condições concorrem para que um aluno alcance um

desempenho escolar satisfatório, ou seja, não basta somente que os gestores, funcionários e
professores se empenhem para que o aluno tenha sucesso no decorrer de seu processo de
aprendizagem, o aluno, sem dúvidas é o protagonista desse processo, portanto o seu
comprometimento com os estudos é fundamental. Com o intuito de contribuir para essa
discussão, o presente estudo, com base nos resultados encontrados, propõe alguns
questionamentos e reflexões visando à melhoria da prática educacional.
A primeira contribuição deste estudo encontra-se na importância de se considerar as
atitudes para o estudo a partir da perspectiva do aluno. Ao buscar compreender o ponto de
vista do aluno em relação ao estudar, abre-se a possibilidade de conhecer as necessidades e
dificuldades evidenciadas pelo mesmo. Acredita-se que essas dificuldades do aluno podem
estar relacionadas: à falta de um ambiente adequado para estudar, a problemas com a
organização dos materiais, a dificuldades para manter uma rotina de estudos, à carência de um
suporte/auxílio/apoio familiar nos momentos de estudo, a dificuldades de aprendizagem em
relação ao próprio conteúdo da disciplina, entre outras causas. A partir do momento em que se
conhece as condições, do ponto de vista do aluno, que podem ser consideradas como entraves
ou dificultadoras de seu aprendizado, torna-se possível intervir sobre elas.
A segunda contribuição está relacionada à tentativa de definir o que se entende por
desempenho, o que, por si só, dificulta a avaliação desse desempenho e exige uma reflexão
sobre se, de fato, as notas escolares e os índices das avaliações externas conseguem mensurar,
com exatidão, o aprendizado do aluno. Sobre esse ponto, cabe destacar que existem algumas
 59

variáveis que podem interferir nas notas, entre elas, a ansiedade do aluno em relação às provas
e aos exames escolares, um aspecto já bastante explorado por pesquisadores.
Outro apontamento pertinente quando se discute os aspectos relacionados ao
desempenho escolar relaciona-se ao papel da escola na aprendizagem e desenvolvimento dos
alunos. Nessa perspectiva, ainda é comum encontrar, na educação, a visão de que o aluno é
um sujeito passivo no processo de aprendizagem, e o professor é o sujeito que detém todo o
conhecimento a ser transmitido. Ao se considerar esses dois sujeitos como agentes
importantes no processo de aprendizagem, é indispensável que se amplie o olhar sobre o papel
desempenhado pelos mesmos. Assim, pondera-se que o aluno deve ser visto como ser ativo e
participativo desse processo, e o professor, como mediador entre o aluno e os novos
conhecimentos.
Nesse contexto, julga-se importante destacar que nem sempre as escolas e os agentes
envolvidos demonstram ter clareza sobre esses aspectos, uma vez que alguns estudos apontam
problemas relacionados à formação do professor e à percepção dos alunos em relação à sua
própria aprendizagem. Observa-se que, embora a educação tenha avançado no que diz
respeito ao marco legal e que, novas correntes teóricas tenham surgido e venham contribuindo
para um repensar sobre o papel do aluno e do professor no processo educativo, nota-se ainda a
existência de uma lacuna entre a teoria e a prática.
Assim, acredita-se que o sistema educacional precisa passar por essa e outras
mudanças de paradigma, para que se possa ampliar a percepção do papel da educação e
avançar rumo à tão almejada educação de qualidade, pois só desse modo distorções relativas
ao desempenho poderão ser superadas. Outra consideração, derivada deste estudo, refere-se
aos tipos de escala propostos para mensurar as atitudes, visto que há uma ampla discussão na
literatura, mas não há um consenso sobre que tipo de instrumento é mais adequado para
avaliar o constructo.
No que se refere ao instrumento proposto neste estudo, pode-se afirmar que ele parece
ser interessante para verificar a percepção do próprio sujeito, ou seja: o que pensa, sente ou
como se comporta em relação à sua rotina no momento de estudar. Por se tratar de um
instrumento exploratório, considera-se que outros estudos, utilizando esse mesmo
instrumento, seriam oportunos, pois, desse modo, poderia ser verificada, por meio de uma
análise confirmatória, sua estrutura e validade interna. Considera-se oportuno, também, a
proposição de outros instrumentos para a avaliação das atitudes dos alunos em relação ao
estudo, de modo a explorar aspectos não evidenciados neste trabalho.
 60

Pondera-se, também, que outras variáveis sejam exploradas a partir desse constructo,
como, por exemplo: alunos que declaram ser displicentes em relação aos estudos podem
apresentar menor motivação para estudar, ou ainda, podem não saber fazer uso de estratégias
de aprendizagem que otimizariam seu desempenho escolar. Nesse viés, estudar as atitudes é
ampliar discussões em torno de outras variáveis, além disso, como a própria literatura que
aborda as atitudes tem apontado, seria importante investigar como ocorrem as mudanças de
atitude. De maneira geral, a literatura tem destacado que é possível modificar as atitudes
iniciais de um sujeito a partir de intervenções que permitam que o próprio indivíduo
reconheça a importância de modificá-las. Espera-se que os dados evidenciados neste estudo
possam contribuir para o desenvolvimento de ações que propiciem melhorias no cenário
educacional.
 61

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