A Criança Pomerana Na Educação Infantil

Educação
ISSN: 0101-9031
ISSN: 1984-6444
revistaeducacaoufsm@gmail.com
Universidade Federal de Santa Maria
Brasil
Siller, Rosali Rauta; Araújo, Vânia Carvalho de

A criança pomerana na educação infantil: posso falar minha língua aqui?
Educação, núm. 44, 2019, Janeiro, pp. 1-19
Universidade Federal de Santa Maria
Brasil
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ISSN: 1984-6444 | http://dx.doi.org/10.5902/1984644434697
A criança pomerana na educação infantil: posso falar

minha língua aqui?
The Pomeranian child in early childhood education: can I speak my
language here?
Rosali Rauta Siller

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São
Paulo, Brasil.
Vânia Carvalho de Araújo

Professora doutora da Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, Espírito Santo,
Brasil.
Endereço: Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação/

Departamento de Educação, Políticas e Sociedade. Av. Fernando Ferrari, s/n.
Goiabeiras. CEP: 29060970. Vitória, Espírito Santo, Brasil.
E-mail: rauta13@gmail.com – vcaraujoufes@gmail.com
Recebido em 10 de setembro de 2018

Aprovado em 02 de outubro de 2018
RESUMO
Este artigo busca analisar o trato, o direito e o reconhecimento das crianças
pomeranas que chegam às instituições de educação infantil monolíngues falando
somente sua língua materna (pomerana) ou na condição de bilíngues, falando
também a língua portuguesa. A partir de pesquisa bibliográfico-documental, foi
possível perceber, no âmbito dos documentos normativos, que, no Brasil, são
recentes a conquista de direitos que garantem uma educação infantil diferenciada,
intercultural e bilíngue e as políticas públicas que priorizam, na escola, o uso da língua
materna das crianças pomeranas. Concluiu-se que este modelo de educação que se
busca construir deve, principalmente, incorporar a língua, mantenedora da memória e
da identidade do povo pomerano, como um patrimônio a ser estudado e valorizado.
Isso precisa ocorrer, sobretudo, mas não somente nas instituições de educação
infantil situadas nas comunidades pomeranas, reafirmando o direito à diferença, o qual
ainda constitui um grande desafio, que requer o engajamento de todos nós.
Palavras-chave: Infância; Criança pomerana; Bilinguismo.
educação | Santa Maria | v. 44 | 2019

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao
2
ABSTRACT
The paper endeavors to analyze the contact, right and recognition of Pomeranian
children that arrives at monolingual preschool institutions speaking only their mother
tongue (Pomeranian) or in the condition of bilinguals, also speaking the Portuguese
language. Based on the bibliographic and documentary research, it was possible to
identify, in the sphere of normative documents, that it is recent in Brazil the conquest
of rights that guarantee a differentiated, intercultural and bilingual childhood education
and the public policies that prioritize, in the school, the use of the mother tongue of
Pomeranian children. It was concluded that this model of education that is attempted
to be built, must, mainly incorporate the language, which maintains the memory and
identity of the Pomeranian people, as a heritage to be studied and valued. It needs to
happen, above all, but not only in the institutions of early childhood education in the
Pomeranian communities, reaffirming the right to difference, which is still a great
challenge that requires the commitment of all of us.
Keywords: Childhood; Pomeranian child; Bilingualism.
Introdução
A política de colonização estabelecida pelo Governo Imperial antes mesmo da
Independência do Brasil (1822), a qual consistia no estabelecimento de núcleos
coloniais formados por imigrantes livres e de origem europeia instalados em
pequenas propriedades rurais, atraiu milhares de pessoas, provenientes de
diferentes lugares e grupos étnicos, etários, de classe, gênero, em épocas distintas
desse período histórico.
Um número expressivo de imigrantes chegou ao País no período de 1908 a
1859, dirigindo-se às regiões Sul e Sudeste, onde formaram os primeiros núcleos
coloniais. Fundados na tradição da pequena propriedade rural e da agricultura
familiar, esses núcleos permitiram uma agricultura diversificada e distinta da
monocultura dos grandes latifúndios, prosperaram e transformaram- se em vilas e
cidades. Localizavam-se, em geral, nas proximidades de vales de rios, isolados dos
hábitos das áreas urbanas.
Decorre daí o fato de que esses imigrantes tenham mantido relativa
homogeneidade e, em sua maioria, conservassem, de forma muito semelhante ao
que ocorria em seus lugares de origem, suas línguas maternas, características

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linguísticas, vivências, valores, costumes, religião, formas de pensar, interagir, ver o
mundo, dançar e falar.
Os primeiros núcleos coloniais foram criados pelos suíços e alemães, nos
estados do Rio de Janeiro (Nova Friburgo e Petrópolis), Rio Grande do Sul (São
Leopoldo, Torres, Três Forquilhas, Nossa Senhora da Piedade e Santa Cruz), São
Paulo (Perelheiros, em Santo Amaro, conhecida como Colônia Velha), Santa
Catarina (São Pedro de Alcântara, Mafra, Santa Isabel e Vargem Alta), Paraná (Rio
Negro) e Espírito Santo (Santa Leopoldina e Santa Isabel) (DIEGUES JÚNIOR,
1964).
Figura 1 – Primeiros núcleos coloniais de imigrantes no Brasil
Fonte: arquivo das pesquisadoras.
No Espírito Santo, os núcleos coloniais foram fundados em diversas regiões.

Na Colônia de Santa Isabel, hoje, município de Domingos Martins, concentraram-se
as famílias de imigrantes alemães provenientes de Hunsrück e do Hesse, região
central do Reno, os bávaros e prussianos. À Colônia de Rio Novo, chegaram os
tiroleses, italianos, austríacos, enquanto a Colônia de Santa Leopoldina recebeu os
suíços, hanoverianos, luxemburgueses, hessenianos, austríacos, holandeses,
badenses, alemães e pomeranos (BAHIA, 2015).

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Figura 2 – Primeiros núcleos coloniais de imigrantes no Estado do Espírito Santo
Fonte: arquivo das pesquisadoras.
As famílias que fundaram esses núcleos coloniais, em maior ou menor

quantidade, vieram com seus filhos e filhas, muitos dos quais ainda recém- nascidos.
Na lista dos nomes dos imigrantes germânicos que entraram no Espírito Santo 1
durante o século XIX, encontramos um total de 1.038 crianças, entre meninos (522)
e meninas (516), sendo 617 com idade até 6 anos e 421, na faixa de 7 a 12 anos,
todos vindos da Pomerânia2.
Além dessa imigração, ocorrida no início do século XX em regime de pequena
propriedade rural, o qual tem origem na concessão de lotes de terra a esses
imigrantes, na condição de colonos, grandes contingentes imigratórios chegavam,
principalmente, às cidades, atraídos pela expansão urbana e pelo crescimento
industrial (DIEGUES JÚNIOR, 1964). Entre estes, destacaram-se os italianos,
japoneses, libaneses, poloneses, espanhóis, chineses e coreanos.
A diversidade do povo brasileiro, configurada pelo grande número de índios,
habitantes originais; de outros estrangeiros, por exemplo, franceses, holandeses,
espanhóis, castelhanos, judeus e ciganos, que já haviam marcado sua presença no
País, principalmente nas regiões Norte e Nordeste (DIEGUES JÚNIOR, 1964); dos
1Lista organizada por Cilmar Franceschetto, acessada a partir de www.ape.es.gov.br.

2Até meados do século XIX, período da chegada dos imigrantes pomeranos ao Brasil, era província da
Prússia, região que no fim do século XIX passou a integrar a República Federativa Alemã.

5

colonizadores portugueses e dos africanos escravizados, foi alterando a composição
da população do País, tornando-a multiétnica, pluricultural, plurilíngue.
Frente a este contexto caracterizado pela diversidade étnica, é evidente que
no imenso território brasileiro não se fala apenas a língua portuguesa. São mais de
2743 línguas, faladas nos mais diversos pontos pelos sobreviventes da população
originária, os índios, que viviam no Brasil antes de os portugueses aqui chegarem.
Bagno (2008) discorre sobre a existência de uma multiplicidade de variações
linguísticas do português-padrão, entendido como norma oficial. Cavalcanti (1999),
por sua vez, menciona as comunidades de brasileiro(a)s descendentes de imigrantes
e de brasileiro(a)s não descendentes de imigrantes vivendo em regiões de fronteira,
em sua maioria, com países vizinhos que passaram a falar a língua castelhana após
a invasão dos espanhóis aos seus territórios. Esta autora lembra, ainda, dos
[...] terreiros de candomblés que reúnem brasileiros descendentes e não
descendentes de africanos, como comunidades bilíngues e as comunidades
de surdos que, geralmente, são criadas em escolas/instituições e que estão
espalhadas pelo País (CAVALCANTI, 1999, p. 388).
Paradoxal e historicamente, foi se construindo e se consolidando o “mito do

monolinguismo” (MAHER, 2005); o “mito da unidade linguística” (BAGNO, 2008, p.
18), tão eficaz para “[...] apagar as minorias, isto é, as nações indígenas, as
comunidades de imigrantes e, por extensão, as maiorias tratadas como minorias, ou
seja, as comunidades falantes de variedades desprestigiadas do português”
(CAVALCANTI, 1999, p. 387), tudo em nome da padronização de uma única língua,
a portuguesa.
Para compreender a constituição do mito do monolinguismo no Brasil,
tomamos como referência as políticas nacionalistas vigentes no Estado Novo
(décadas de 1930 e 1940). Por meio da análise empreendida, foi possível observar
que até a promulgação do Estado Novo (1930-1937) a escolarização dos imigrantes
foi marcada pela indiferença (SANTOS; BAHIA; GOMES, 2016).
Estabelecidos nas colônias, formaram diversas comunidades e, ali,
construíram escolas sem qualquer restrição. Por exemplo, não havia a
obrigatoriedade de que as aulas fossem ministradas em português. Nas escolas
3 Dados do Censo Demográfico de 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

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paroquiais, era a língua alemã, a utilizada pelos pastores recém-chegados da
Alemanha. Todavia, com a instauração do Estado Novo,
todos os imigrantes deveriam aprender o português, expressar-se somente
nessa língua e esquecer a sua cultura de origem. As escolas mantidas pelas
diversas comunidades imigrantes são fechadas ou nacionalizadas, as
reformas de ensino vão aos poucos implantando uma base comum para todo
o País (SANTOS; BAHIA; GOMES, 2016, p. 11).
No cerne de tais decisões, estava o amplo Projeto de Nacionalização do

governo ditatorial de Getúlio Vargas, o qual buscava a unidade nacional a partir da
padronização da língua. Nesse sentido, o português foi imposto como única língua a
ser usada em todo o território brasileiro, a despeito de inúmeras outras que aqui já
eram praticadas. Com tal política, pomeranos, como também aqueles imigrantes que
se concentraram em outros núcleos coloniais, foram tratados pelo Governo do
Estado Novo como nazistas (JACOB, 2007, p. 146). Foram, ainda, acusados de
serem de “difícil assimilação” e de formarem “quistos étnicos” (SEYFERTH, 1994),
razão pela qual foram perseguidos.
Nesse período, crianças e professores dos diferentes núcleos coloniais foram
proibidos de se expressar em sua língua materna nas escolas. O governo
[...] ocupou as escolas comunitárias e as desapropriou, fechou gráficas de
jornais em alemão e italiano, perseguiu, prendeu e torturou pessoas por
falarem suas línguas maternas em público ou mesmo privadamente, dentro
de suas casas (MACHADO, 2009, p. 33).
Pela imposição e opressão, a política nacionalista pretendia retirar desses

imigrantes a língua materna e os valores culturais que sobressaltavam suas
particularidades étnico-culturais. Dados do Censo do IBGE de 1940 apresentados
por Machado (2009, p. 33) revelam que quando o Brasil contabilizava “[...] 50 milhões
de habitantes, 644.458 mil pessoas, em sua maioria cidadãos brasileiros, falavam
alemão cotidianamente em casa e 458.458 falavam italiano”. Ainda segundo a
mesma autora, essas línguas “[...] perderam sua forma escrita e se afastaram das
cidades, passando a ser usadas apenas oralmente e cada vez mais na zona rural,
em âmbito comunicacional cada vez mais restrito” (MACHADO, 2009, p. 33).
É dentro desse campo mais amplo de forças sociais que se encontram as
práticas sociais e culturais dos diferentes grupos étnicos. No cerne das questões
culturais, “[...] está a relação entre cultura e poder: quanto mais importante – mais

7

central – se torna a cultura, tanto mais significativas são as forças que a governam,
moldam e regulam”, assevera Hall (1997, p. 40). Ainda conforme este autor, os
colonizadores tentam situar os colonizados dentro de uma moldura, sem respeitar as
diferentes individualidades, pois a diversidade funciona como pretexto para impor
valores e costumes culturais. A tentativa dos colonizadores é silenciar e/ou fazer com
que esses grupos percam a sua cultura, a sua língua, as suas vozes.
Nessa perspectiva, Sartre (1961, p. 32) argumenta que
a violência colonial não se atribui apenas o objetivo de controlar esses
homens dominados, ela procura desumanizá-los. Nada será poupado para
liquidar suas tradições, para substituir suas línguas pelas nossas, para
destruir sua cultura sem dar-lhes a nossa [...].
Por outro lado, as identidades culturais vão sendo construídas a partir de uma
espécie de recusa aos modelos dominantes de construção pessoal e cultural aos
quais estão continuamente sendo expostas (HALL, 2003). A coesão grupal, a
identificação coletiva e as normas comuns (ELIAS; SCOTON, 2000), existentes entre
crianças pomeranas4 e suas famílias, embora se articulando ao mundo de força,
fizeram com que seus padrões culturais fossem mantidos e percebidos até os dias
atuais.
Nessa perspectiva, os pomeranos compartilham de um passado comum e um
grande grau de coesão grupal, verificado principalmente pelo uso de sua primeira
língua, a pomerana. Tais aspectos os tornam semelhantes e os diferenciam de outros
grupos étnicos. Portanto, para não se hierarquizar culturas, línguas ou classificá-las
como superiores ou inferiores, é importante reconhecer que todas as culturas
possuem elementos significativos e podem contribuir para a qualificação e o
crescimento nas esferas individual e coletiva.
Frente a esse contexto, perguntamos: como essas diferentes marcas culturais
estão sendo visibilizadas pelas políticas públicas registradas nos documentos
normativos em nosso País? Como crianças originárias desses diferentes grupos
étnicos são acolhidas nas creches e nas pré-escolas brasileiras? Partimos do
pressuposto de que contextos como esses não podem ser tratados de forma alinhada
a padrões culturais eleitos como hegemônicos pelos grupos dominantes, tampouco
4 Descendentes de imigrantes pomeranos, provenientes da Pomerânia.

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os contextos das minorias étnicas bilíngues podem ser desconsiderados ou
considerados de forma hierarquizada nas unidades de ensino, em especial, nas salas
de educação infantil localizadas em diversos recantos do País.
Por minoria, entendemos, a partir de Hannah Arendt (2012), aqueles grupos
de pessoas marginalizadas no seio de uma sociedade em razão de aspectos sociais,
econômicos, físicos, religiosos, linguísticos ou culturais. A referida autora destaca a
perseguição sofrida, entre outros, pelos judeus, ciganos, negros, homossexuais e
deficientes físicos, promovida por regimes totalitários em meados do século XX.
Neste estudo, destacaremos um dos núcleos de maior concentração de
imigrantes pomeranos do Brasil, o qual prosperou e tornou-se um município: Santa
Maria de Jetibá (ES). O propósito é verificar o trato, o direito e o reconhecimento das
crianças pomeranas nos documentos normativos da educação infantil registrados na
Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/1996).
Para tanto, inicialmente, discorreremos sobre os processos de (in)visibilidade,
de apagamentos da língua e cultura das crianças pomeranas em uma instituição de
educação infantil situada neste município. Em um segundo momento, a partir de uma
análise crítica dos documentos normativos que tratam da educação infantil, serão
discutidas as resistências e conquistas no âmbito da legislação e dos direitos
assegurados a essas crianças.
A (in)visibilidade das crianças na educação infantil: o processo de

apagamento de sua língua e cultura
Apresentamos dados de uma pesquisa de doutorado realizada em 2011, por
meio de etnografia e história oral, envolvendo um grupo de 28 crianças de 4 a 6 anos,
das quais 24 eram pomeranas, regularmente matriculadas em um centro municipal
de educação infantil situado em contexto rural do município de Santa Maria de Jetibá-
ES, no qual estas foram invisibilizadas.
Tal município está localizado na região Centro-serrana do Espírito Santo,
possuindo 735 km², altitude de 734 metros e uma população de 39.356 habitantes.

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Destes, 25.797 (65,55%) residem em áreas rurais e 13.559 (34,45%), em áreas
urbanas (IBGE, 2016), situação inversa à que é vivenciada pela maioria dos
municípios brasileiros, nos quais a maior parte da população vive em ambientes
urbanos. Possui somente dois distritos, a Sede, onde se concentra a população
urbana, e Garrafão. Cerca de 80% de seus habitantes vivem em propriedades de
base predominantemente familiar, as quais têm, em média, 20 hectares.
Trata-se de um município que tem origens no século XIX, relacionando-se à
chegada, em 1859, dos primeiros imigrantes pomeranos, provenientes da
Pomerânia. Atualmente, é considerado o maior polo de concentração de pomeranos
no Brasil. As gerações de imigrantes deixaram um legado de heranças simbólicas e
materiais para seus descendentes.
No centro municipal de educação infantil selecionado para o estudo, as
crianças pomeranas eram bilíngues, falantes da língua pomerana e da língua
portuguesa. Havia, ainda, aquelas que chegavam falando somente a sua língua
materna, a pomerana. Nos diversos momentos da rotina naquele espaço, as crianças
se expressavam nas duas línguas, fazendo a tradução na língua pomerana, bem
baixinho, como se cochichassem nos ouvidos umas das outras.
Também foi possível perceber que, frequentemente, as crianças mesclavam,
em suas falas, palavras e até mesmo frases na língua pomerana 5. Entre as mais
utilizadas, registram-se: grousfåter (vovô); grousmuter (vovó); rijs (arroz); leepel
(colher); Kum (pote); pup (boneca); stil (silêncio); schaulleirersch (professora); muter
(mamãe); fåter (papai); schaul (escola).
Também eram as crianças pomeranas que conseguiam trazer para o grupo
outras crianças migrantes não descendentes de pomeranos e que, algumas vezes,
ficavam isoladas. Eram estas crianças as “outsiders” naquele ambiente em que a
quase totalidade eram crianças pomeranas?
Embora falantes da língua pomerana, a professora e a merendeira dela faziam
uso somente em alguns momentos, quando percebiam que as crianças não
5 As falas das crianças registradas com o uso de gravador e sua transcrição na língua escrita pomerana
foi realizada pelo etnolinguista Dr. Ismael Tressmann, autor do Dicionário Enciclopédico Pomerano -
Português (Pomerich-Portugijsisch), que contêm cerca de 16 mil entradas, além de locuções.

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realizavam o que por elas estava sendo solicitado, sobretudo nas atividades dirigidas
e nos momentos da merenda. As especificidades dessas crianças não eram
percebidas na ação pedagógica e suas particularidades eram mantidas na
invisibilidade.
Por outro lado, na vida cotidiana desses meninos e meninas pomeranos, a
língua materna é que era a mais utilizada, principalmente porque seus avós ou
mesmo os pais e mães a entendiam melhor. Ao indicarem os lugares em que faziam
uso da língua pomerana com mais frequência, a casa e a igreja foram os mais citados
pelas crianças do estudo. Assim, elas diziam:
Eu prefiro falar em pomerano.
Na igreja, fico mais quieto, escutando.
Aqui em casa, falo em pomerano e na escola, em pomerano também, às
vezes.
Eu falo mais em casa.
Falo pomerano em casa, em todo lugar.
Lá na escola a gente não fala. Falo mais brasileiro, na escola.
Na igreja, é quase tudo pomerano.
Falo as duas línguas.
Sou pomerano, falo pomerano.
Na escola, falo pomerano também e, com as coleguinhas, eu falo em
português.
Na escola, eu não falo pomerano, só falo em casa.
Naquele ambiente, também havia crianças pomeranas que afirmavam não

gostar de falar sua própria língua: “Eu gosto mais quando fala em português. Eu não
gosto muito, não, em pomerano. Eu tenho que aprender”. Apesar dessas exceções,
as vozes das crianças encontram eco nas vozes de suas famílias, anunciando suas
preferências pelo uso da língua pomerana em suas residências, na igreja, nos
entornos da propriedade. Assim, dizia uma família:
Mãe: Gosto mais de falar em pomerano.
Pai: Eu também. Acostumado assim, desde pequeno, né? A maioria que a
gente conversa, é em pomerano mesmo. Eu só uso o português com quem
entende, né? Porque, aí, não dá pra conversar [risos].
A diversidade linguística cede lugar ao padrão cultural, em geral, associado à

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cultura dominante, estabelecida como única, hegemônica, talvez por ser considerada
superior, por ser originária do nosso País. Admitindo-se apenas o uso da língua
portuguesa como padrão oficial, em consonância com a concepção eurocêntrica, as
crianças vão perdendo suas próprias raízes, suas identidades étnicas e culturais.
Vão aprendendo, desde muito cedo, a acreditar que são monolíngues, com
predominância da língua portuguesa.
A língua pomerana é uma das dimensões que constituem a vida das crianças
pomeranas, demarcando sua identidade cultural. Parafraseando Duarte (2013, p.
279), seja como for e qualquer que seja a natureza das relações que vierem a existir
entre a língua portuguesa e a língua pomerana, há uma verdade de fundo que não
poderá ser apequenada: “[...] a língua é um dos principais sustentáculos de qualquer
cultura” [...]. Contextos assim caracterizados podem, equivocadamente, levar-nos a
pensar que o Brasil é um país monolíngue. Todavia, a língua pomerana compõe,
com a língua portuguesa, majoritária e oficial, e com tantas outras línguas faladas no
País, o rico mosaico linguístico brasileiro.
Crianças e infâncias pomeranas: resistências e conquistas no

âmbito da legislação e dos direitos
Como resistência à hierarquização imposta pelas políticas públicas brasileiras,
marcadas pela imposição de uma única cultura, uma única língua, uma única religião,
silenciando todas as outras, algumas iniciativas foram consideradas, no sentido de
reafirmar positivamente a cultura dos pomeranos. Na Constituição Federal de 1988,
as conquistas passaram a garantir uma educação escolar bilíngue e intercultural,
assim como políticas públicas que priorizam o uso da língua materna, sobretudo, da
população indígena (BRASIL, 1988).
Resultante de um movimento de mais de 40 anos, em 1988, a Constituição
traz, pela primeira vez, um capítulo destinado aos índios, preconizando direitos desta
população. A LDB 9.394/1996, por sua vez, reafirma e amplia tais direitos,
assegurando apoio técnico e financeiro para o provimento de uma educação
diferenciada. No entanto, tais políticas não abrangem as crianças pomeranas

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(BRASIL, 1996).
O reconhecimento dos povos de origem europeia aparece pela primeira vez
na legislação somente com a Lei 12.796/2013, na esteira do reconhecimento das
origens indígenas e africanas. Essa lei incorpora mais um inciso ao artigo 3º do Título
II da LDB, o qual trata dos princípios e fins da educação nacional.
Com o Decreto Presidencial 6.040/2007, que institui a “Política nacional de
desenvolvimento sustentável dos povos e comunidades tradicionais”, as políticas
públicas passaram a ser concebidas pelo Estado como mecanismos de valorização
das diferenças, inclusão social e garantia de direitos dos pomeranos e dos diferentes
grupos minoritários, a exemplo dos povos indígenas, comunidades quilombolas,
seringueiros, castanheiros, quebradeiras de coco-babaçu, povos atingidos por
barragens, pantaneiros, caiçaras e comunidades de terreiro.
Esses grupos minoritários, por meio do decreto mencionado, passaram a ser
reconhecidos como povos tradicionais, compreendidos como grupos culturalmente
diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de
organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como
condição para sua reprodução nas dimensões cultural, social, religiosa, ancestral e
econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos
pela tradição (BRASIL, 2007).
Em consonância com o decreto mencionado, os pomeranos vêm construindo
respostas, no sentido de afirmar seus diferentes modos de ser, de viver, de falar sua
língua materna, lutando por uma educação escolar diferenciada, intercultural e
bilíngue. Nesse percurso de luta, têm contado com a contribuição de pesquisadores
de diferentes áreas e universidades brasileiras.
Nessa direção, deram um passo importante, principalmente com a
cooficialização de sua língua materna, falada por boa parte da população em vários
municípios brasileiros por onde esse povo se espalhou. No Espírito Santo,
especificamente, leis nesse sentido foram sancionadas nos municípios de Pancas
(2007), Laranja da Terra (2008), Santa Maria de Jetibá, Vila Pavão (2009) e
Domingos Martins (2011). No Rio Grande do Sul, o pomerano foi ratificado como
língua oficial ao lado do português no município de Canguçu (2010).

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Mediante a cooficialização, o pomerano possui o status de língua reconhecida
oficialmente, com todos os direitos de uma língua oficial. O reconhecimento do
bilinguismo constituinte desses municípios e sua promoção sistemática por meio do
sistema educacional e das políticas culturais são possibilitados por meio da lei de
cooficialização.
De caráter inovador, em Santa Maria de Jetibá, a lei de cooficialização do
pomerano (Lei 31/2009), em seu art. 2º, assegura que o atendimento público em
órgãos da administração municipal; a produção de documentação pública – como
campanhas publicitárias e institucionais, avisos, placas indicativas de ruas, praças e
prédios públicos – e comunicações de interesse público sejam na língua
cooficializada. Assegura, ainda, o aprendizado e o uso da língua pomerana nas
escolas e nos meios de comunicação.
Nas escolas, a valorização e fortalecimento da cultura pomerana ocorre desde
2005, quando foi criado o Programa de Educação Escolar Pomerana (Proepo), por
iniciativa de algumas secretarias de educação de municípios originariamente
formados pelos grupos de imigrantes pomeranos, todos localizados no interior do
Espírito Santo. Além de Santa Maria de Jetibá, citamos Domingos Martins, Laranja
da Terra, Pancas e Vila Pavão.
Implementado em escolas públicas municipais, tal programa foi criado com o
intuito de reafirmar positivamente o patrimônio cultural das comunidades pomeranas,
como a língua materna desse povo, seus saberes e práticas, transmitidos de geração
a geração por meio da oralidade. Para tanto, o Proepo atua na formação continuada
de professores, os quais ministram aulas de/em pomerano uma vez por semana, em
salas da educação infantil até os anos finais do ensino fundamental.
Conforme estudos de Dettmann (2014) e Küster (2015), em Santa Maria de
Jetibá, o Proepo vem proporcionando maior visibilidade à cultura dos alunos
pomeranos no ambiente escolar. Suas famílias também demonstram orgulho ao ver
os filhos aprendendo sobre a língua pomerana na escola. Trata-se de uma ação que,
ainda que tímida, dada a quantidade ainda pequena de aulas de/em língua pomerana
por semana, é bastante significativa aos olhos das gerações anteriores. Isso porque
os pais dessas crianças, ao adentrar a escola no início da sua trajetória de estudos,

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sofreram intensa repressão, sobretudo quanto ao uso de sua língua materna, a qual,
costumeiramente, é usada com maior frequência nas relações familiares, sendo,
para muitos, a única língua falada até aquele momento.
Apesar da existência dessas poucas iniciativas conquistadas recentemente,
há, ainda, um grande desafio, a ser enfrentado por todos nós: assegurar uma
educação infantil diferenciada, intercultural e bilíngue, que valorize o direito à
diferença e incorpore a memória e a identidade do povo pomerano como um
patrimônio a ser estudado e valorizado – não somente nas instituições situadas nas
comunidades pomeranas e que se dedicam a essa etapa da educação básica, mas
em instituições localizadas em cada canto do País.
As experiências relatadas por Faria (2016) inspiram-nos a pensar que esta
tarefa, ainda que nos pareça desafiadora, é possível. A autora ilustra, em linhas
gerais, como a diversidade linguística é praticada em dois países. Por exemplo, na
Suécia, em uma sala de pré-escola constituída por 20 crianças com idade de 3 a 5
anos, em que se falavam nove idiomas, sendo o sueco um deles, foi desenvolvido o
projeto “Vamos viajar em cada país”.
Outra experiência vem do continente africano, onde, em muitos países, são
faladas diversas línguas – no Senegal, por exemplo, são 14. No Arquipélago da
República do Cabo Verde, especificamente, na cidade de São Vicente, professores
alfabetizam as crianças do primeiro ano em português, a partir de metodologia de
ensino de segunda língua, já que, antes de irem para a escola, elas falam o crioulo,
sua língua materna, falada também na pré-escola. Assim, em decorrência da política
instaurada neste país, que define a língua portuguesa como oficial e o crioulo como
língua materna, são utilizadas as duas línguas (FARIA, 2016).
Por uma educação infantil pomerana diferenciada, específica,

intercultural e bilíngue: para não concluir...
Diante do exposto, perguntamos: qual o nosso compromisso ético-político com
as crianças pomeranas na garantia do acesso a uma educação infantil pomerana
diferenciada, específica, intercultural e bilíngue? Como em todas as demais
sociedades humanas, as crianças brasileiras se apresentam trazendo aspectos dos

15

seus diferentes grupos étnicos, etários e de gênero, com suas singularidades, visões
de mundo, modos de ser, pensar, agir, sonhar, interagir, enfim, as crianças vivem em
um mundo de infância diverso, múltiplo e desigual.
Posicionar no centro dos debates a diversidade linguística, a heterogeneidade
dos tipos de crianças, dos tipos de infâncias por elas vivenciadas, contestar e superar
práticas hierarquizadas que contribuem para legitimar as desigualdades sociais e
desenvolver, desde a educação infantil, práticas que respeitem, valorizem e
reafirmem a língua, os costumes, os saberes dos pomeranos, ainda se configura um
grande desafio, que requer a atenção de outros pesquisadores.
Em um país em que é uma realidade a obrigatoriedade do bilinguismo para as
minorias étnicas6, crianças indígenas, surdas, de comunidades de imigrantes,
incluindo aí as comunidades pomeranas (MAHER, 2007), é necessário e urgente
pensar e discutir um programa de educação infantil bilíngue, que considere o
reconhecimento das línguas dos grupos minoritários como parte de uma rica
pluralidade, e não como ameaça à língua portuguesa e ao que ela representa
(VITOR, 2016).
Entre os programas de educação bilíngue apresentados por Maher (2005,
2007), propomos a construção do modelo assimilacionista de enriquecimento
linguístico, construído em uma perspectiva emancipatória, que visa à promoção de
um bilinguismo aditivo, em que a língua portuguesa é adicionada ao repertório
comunicativo da criança, sem, contudo, deixar de se investir no aumento de sua
competência no uso da língua materna. Tal prática insiste na importância de que, ao
longo de todo o processo de escolarização, a língua de instrução seja a língua
minoritária, fazendo com que as minorias se tornem cada vez mais proficientes na
língua de seus ancestrais.
Tal construção vem na contramão dos modelos de bilinguismo
assimilacionista de submersão e de transição, caracterizados por uma abordagem
monocultural e monolíngue, que, talvez de forma não intencional, contribui para
apagar as diferenças em nome da assimilação da cultura das crianças pomeranas a
6Essas minorias étnicas são obrigadas a aprender o português e, com isso, tornarem-se bilíngues,
enquanto que para a maioria das crianças brasileiras o bilinguismo é facultativo (MAHER, 2007).

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um padrão homogeneizador de cultura nacional, definido pela língua portuguesa,
pela religião católica, pelo trabalho e pelos valores urbano-industriais.
A educação infantil que se pretende construir é aquela que reconheça a
histórica existência dos diferentes grupos étnicos e culturais e dos povos e
comunidades tradicionais, espalhados pelas áreas urbanas e rurais do Brasil. Ao
admitirmos o espaço coletivo da educação infantil como diverso, plural, ampliamos
as possibilidades para que as crianças exponham suas ideias, seus modos de vida,
sua língua.
Ouvir suas vozes também nos ajuda romper com a visão única e universal de
criança e infância, reconhecendo a diversidade de crianças, as quais são importantes
agentes sociais, interpretam e recriam a sociedade e a cultura, reelaborando o
mundo que lhes é apresentado. Contribui, ainda, para trazer para o coletivo da
educação infantil as dimensões que fazem parte da cultura desses imigrantes,
deixando emergir os saberes pomeranos nas práticas pedagógicas, reafirmando a
identidade cultural das crianças e de suas famílias.
Uma entre tantas tarefas que temos está a criação de possibilidades para se
construir uma educação infantil pomerana diferenciada, específica, intercultural e
bilíngue, em uma proposta de “[...] quebra de silêncios, ou dessa fala cultural
intramuros, circunscrita ao âmbito do privado ou dos ‘guetos’ culturais que muitas
vezes esses imigrantes tendem a formar” (MARTINS, 2001, p. 27).
Eis aí uma condição fundamental para a conservação e proteção do
patrimônio cultural, étnico e político das comunidades pomeranas e do direito à
diferença. O caminho não seria apenas para as creches e pré-escolas dos municípios
originariamente pomeranos, mas para todas as instituições de educação infantil, pois
as sociedades são culturalmente heterogêneas. Utopia?
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Siller, Rosali Rauta; Araújo, Vânia Carvalho de

Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=117158942008

Como citar este artigo

ISSN: 1984-6444 | http://dx.doi.org/10.5902/1984644434697