Disciplina: Orientação na Educação Inclusiva

Autores: D.ra Maria Tereza Costa

Revisão de Conteúdos: Esp. Marcelo Alvino da Silva

Revisão Ortográfica: Juliano de Paula Neitzki

Ano: 2018

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da Assessoria de Marketing da Faculdade São Braz (FSB). O não cumprimento destas
solicitações poderá acarretar em cobrança de direitos autorais.

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 Maria Tereza Costa

Orientação na Educação Inclusiva

1ª Edição

2018

Curitiba, PR

Editora São Braz

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FICHA CATALOGRÁFICA

COSTA, Maria Tereza.

Orientação na Educação Inclusiva / Maria Tereza Costa. – Curitiba,
2018.
51 p.

Revisão de Conteúdos: Marcelo Alvino da Silva.

Revisão Ortográfica: Juliano de Paula Neitzki.

Material didático da disciplina de Orientação na Educação Inclusiva –

Faculdade São Braz (FSB), 2018.

ISBN: 978-85-5475-230-9

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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO

Caro(a) aluno(a),
Seja bem-vindo(a) à Faculdade São Braz!

Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier,

nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão
Universitária.
A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas
também brasileiros conscientes de sua cidadania.
Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e
grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e
estudantes.

Bons estudos e conte sempre conosco!

Faculdade São Braz

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Apresentação da disciplina

O foco desta disciplina será a orientação na Educação Inclusiva, com

abordagem nos aspectos referentes aos contextos históricos da Educação
Especial no Brasil, passando pela compreensão de como esse caminho foi
percorrido, chegando aos direitos assegurados e à política educacional. Nesse
processo, além de outros documentos internacionais, destacaremos a
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o
Decreto nº. 6.949/2009.
No nosso segundo momento, a disciplina apresentará a concepção de
inclusão e as práticas de organização da escola inclusiva para o atendimento de
estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na sala de aula
comum, com a apresentação das Tecnologias Assistivas (TA) e da Comunicação
Aumentativa e Alternativa (CAA).
Finalizando a disciplina, o foco versará sobre as possibilidades de
orientação na educação especial inclusiva no processo de gestão escolar e a
presença de equipes multi/transdisciplinares.

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Aula 1 – Contextos Históricos da Educação Especial no Brasil

Apresentação da aula

Nesta aula vamos transitar pela história da educação especial até chegar
à educação especial inclusiva enquanto compromisso da escola, no tocante à
educação integral de todos os estudantes.
Esta aula se destina a apresentar os aspectos históricos que são
essenciais para a compreensão do paradigma da Educação Inclusiva e o
atendimento ao grupo de estudantes que apresentam NEE.

1. Contextos Históricos da Educação Especial no Brasil

Na medida em que fazemos uma visita aos registros históricos em

referência às deficiências, vamos encontrar um tratamento diferenciado em
distintos tempos e lugares. Esse percurso histórico nos leva à constatação das
transformações educacionais resultantes de mudanças legislativas e de
parâmetros curriculares nacionais, a novos entendimentos em relação à
acessibilidade, a todos os bens e serviços e à transversalidade dos processos
educacionais, bem como ao reconhecimento e valorização da diversidade, da
multiplicidade de saberes e de conhecimentos.
A era primitiva é representada pelo período mais extenso já conhecido na
história da humanidade, ocasião em que surgiram nossos mais remotos
antepassados. Nesse período, a história não registra indícios de como os
primeiros grupos humanos se comportavam em relação às pessoas com
deficiência. Estudos indicam que essas pessoas não sobreviviam ao ambiente
hostil existente na Terra. No entanto, a antiguidade traz evidências
arqueológicas que levam a crer que a pessoa com deficiência estava presente
nas diferentes e hierarquizadas classes sociais. Os registros demarcam faraós,
nobres, altos funcionários, artesãos, agricultores e escravos, entre outros, que
estavam integrados à sociedade da época.
Na Grécia, o planejamento das cidades indicava que pessoas nascidas
com qualquer tipo de deformidade, os “disformes”, eram abandonadas e

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deixadas expostas às intempéries, ou ainda eliminadas ao serem atiradas de
uma cadeia de montanhas chamada Taygetos. Em Esparta, os gregos se
dedicavam à arte da guerra, preocupados com as fronteiras de seus territórios,
expostas às invasões bárbaras, principalmente do Império Persa. Pelos
costumes espartanos, os nascidos com deficiência também eram eliminados.
Somente os fortes sobreviviam para servir ao exército na defesa territorial.
Conforme as leis romanas, aos pais era permitido matar as crianças com
deformidades físicas, pela prática do afogamento, o que era legal e aceito pela
sociedade da época. Alguns desses pais abandonavam seus filhos em cestos
no Rio Tibre ou em outros lugares sagrados. Os sobreviventes tornavam-se
andarilhos, pedintes, ou tornavam-se atração circense para o entretenimento dos
abastados.
Nesse período, em Alexandria, foi criada a primeira universidade de
estudos filosóficos e teológicos de grandes mestres. Dentre eles, Dídimo, o
Cego, conhecia e recitava a Bíblia de cor. Quando começou a ler e escrever, aos
cinco anos de idade, perdeu a visão, mas continuou seus estudos, tendo ele
próprio gravado o alfabeto em madeira para utilizar com o tato.
A Idade Média passa a superar o entendimento do nascimento de
pessoas com deficiência como castigo de Deus, ocasião em que os
supersticiosos viam nelas poderes especiais. Também nesse período, as
crianças que sobreviviam eram separadas de suas famílias e quase sempre
ridicularizadas. A exemplo, a literatura da época coloca os anões e os corcundas
como focos de diversão dos mais abastados.
O advento do Cristianismo, religião centrada em Jesus Cristo e em sua
passagem pela Terra, registra que pessoas com deficiências passaram a ser
compreendidas como pessoas divinas.
Esse período chega com uma nova concepção de deficiência, repleta de
mitos, como a credibilidade na presença de maus espíritos e espíritos com
poderes especiais encontrados em feiticeiros e bruxos, bem como a crença de
que o nascimento de uma criança disforme era castigo de Deus, dando origem
ao sentimento de culpa, ainda presente na atualidade, principalmente pelas
mães.

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 A Idade Moderna, caracterizada pelo aparecimento dos primeiros
movimentos de contestação ao poder da Igreja Católica, ocasionou a Reforma
Religiosa. O Humanismo, filosofia moral que coloca o ser humano no centro do
mundo, registrou período de grande desenvolvimento das artes plásticas, da
cultura e da ciência, resultando na credibilidade das possibilidades das pessoas
com deficiência.
Em Paris, em 1760, foi criada a 1ª Escola para Surdos, originalmente
denominada Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris.
Gerolamo Cardomo (1501 a 1576), médico e matemático, inventou um
código para ensinar pessoas surdas a ler e escrever. Pedro Ponce de Leon
(1520-1584), monge beneditino, sofreu influência de Cardomo ao desenvolver
um método de educação para pessoa com deficiência auditiva, por meio de
sinais.
Nessa mesma época, Pablo Bonet escreve a respeito das causas das
deficiências auditivas e dos problemas da comunicação, ao mesmo tempo em
que condena os métodos brutais e de gritos que eram utilizados na educação de
alunos surdos. Em seu livro Reduction de las letras y arte para ensenar a hablar
los mudos apresentou a língua de sinais.
Em 1784 foi criado, em Paris, o Instituto Nacional de Jovens Cegos, sendo
a primeira escola francesa para cegos e uma das primeiras da Europa.
No século XIX, Charles Barbier desenvolve um código para uso em
mensagens a serem transmitidas à noite, durante as batalhas, a pedido de
Napoleão. Era um sistema de uma letra ou um conjunto de letras representado
por duas colunas de pontos em relevo, que se referiam às coordenadas de uma
tabela. Deveria ser utilizado para leitura manual, mas o sistema foi rejeitado
pelos militares uma vez que esses o consideraram muito complicado.
Dessa forma, Barbier apresentou o seu invento ao Instituto Nacional dos
Jovens Cegos de Paris, onde, entre os alunos, encontrava-se Louis Braille, então
com 14 (quatorze) anos que, de posse do sistema de escrita noturna, o modificou
criando o sistema de escrita padrão, o BRAILLE, utilizado até os dias atuais por
pessoas com cegueira.
Em 1798, o francês Jean M. G. Itard toma conhecimento de um menino
selvagem, encontrado nas matas de Aveyron. Adotando-o, passa a chamá-lo de

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Victor de Aveyron e submete-o a vários exames médicos, os quais não
detectaram anormalidades. No entanto, diante de um espelho, o menino não se
reconhecia e, a exemplo desse não reconhecimento, tentava pegar uma batata
refletida na imagem. Levado a Paris, Philippe Pinel, considerado pai da
psiquiatria moderna, o diagnosticou como “acometido de idiotia” e sem
condições de socialização e instrução. Ainda assim, Itard passou a estudá-lo,
acreditando na possibilidade de educá-lo, mas obteve pequenos avanços e
apenas a emissão de pouquíssimas palavras.

[...] Victor, o selvagem de Aveyron, um menino, de cerca de 12 anos

de idade, foi encontrado perto da floresta de Aveyron, sul da França.
Estava sozinho, sem roupa, andava de quatro e não falava uma
palavra. Aparentemente fora abandonado pelos pais e cresceu sozinho
na floresta. O jovem médico Jean-Jacques Gaspar Itard encontrou um
aglomerado de pessoas observando o menino enjaulado, a quem
chamavam de menino-macaco. Com autorização judicial, o médico o
conduziu à sua residência, onde se propôs a tratá-lo e educá-lo,
tornando-o objeto de investigações científicas. Aparentando seis a oito
anos de idade, surdo e mudo, com posturas próximas do animalesco,
o menino que fora capturado no mato, onde teria sido abandonado
ainda recém-nascido, quase nada aprendeu. Itard observou
meticulosamente o menino durante três anos, período que teve de
sobrevida em ambiente social. Entre as letras do alfabeto fonético, o
menino aprendeu apenas a pronunciar o “ô”, derivando daí o nome
Victor e o sobrenome d’Aveyron, região onde foi capturado. Durante
este período, o máximo de imagens que Victor conseguiu reconhecer
foi o desenho de uma garrafa de leite no quadro negro. Itard levantou
comportamentos e reações de Victor, relacionou-os e fez descobertas
importantes, como as relações fisiológicas entre garganta, nariz, olhos
e ouvidos. Assim, criou a otorrinolaringologia. Foi o fundador da
Psicologia Moderna e da Educação Especial; forneceu
importantíssimos elementos para o estudo do significado das
aquisições culturais ao funcionamento da inteligência humana. Em
outras palavras, para a dicotomia natureza x cultura. Ao final do
trabalho, Victor não era mais o menino selvagem de quando fora
encontrado, mas, também, não se tornou, de acordo com os
parâmetros da época, humano. (RODRIGUES, 2008, p.12).

Outra importante colaboração para a educação especial foi a de Maria

Montessori, italiana, a qual formou-se em medicina, mas não pode clinicar em
função da não admissão, na época, de mulheres como médicas. Tornando-se
educadora e pedagoga dedicou-se ao atendimento de crianças com e sem
comprometimentos. A partir de estudos, pesquisas e do trabalho com crianças,
envolvendo aquelas com deficiências, desenvolveu o Método Montessori, o qual
parte do concreto para o abstrato e coloca sua ênfase na autoaprendizagem da

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criança e no desenvolvimento natural de habilidades físicas, sociais e
psicológicas, em um processo de aprendizagem que se dá a partir da evolução
da própria criança, pela experiência direta e pela descoberta. O Trabalho é
desenvolvido por meio do uso de materiais didáticos concretos formados por
objetos simples, mas atraentes, tendo como principal objetivo o desenvolvimento
do raciocínio. O professor tem o papel de acompanhar o desenvolvimento da
criança, orientando-a, quando necessário.
O Método Montessori, utilizado nas “escolas montessorianas”, chegou ao
Brasil em 1910, pelas mãos de Joana Falce Scalco. Esse método tem grande
contribuição no desenvolvimento de crianças com NEE, uma vez que se
apresenta em sintonia com a proposta pedagógica da Educação Inclusiva.
O Brasil registra, em sua história, a Roda dos Expostos, um mecanismo
de acolhimento de crianças abandonadas ou enjeitadas, inclusive em função de
deficiências. Originária da Itália, a Roda dos Expostos chegou em nosso país em
1825, sendo instalada, inicialmente, nas Santas Casas de Misericórdia. Era
constituída por uma caixa giratória, em formato cilíndrico, feita em madeira dupla,
com abertura do lado externo para receber a criança. Após a colocação dessa,
a caixa era girada ficando a abertura para o lado interno da instituição, ocasião
em que a criança era acolhida pelas irmãs de caridade, sem revelação da
identidade de quem depositou.
Em 1854 foi criado, no Rio de Janeiro, o Instituto Benjamin Constant. José
Álvares de Azevedo, cego desde o nascimento, foi estudar, aos 10 anos de
idade, no Real Instituto dos Meninos Cegos de Paris, onde conheceu o Sistema
Braille de leitura para cegos. Ao voltar para o Brasil, aos 16 anos, passou a
difundir o Braille e, por ocasião de uma audiência com o Imperador Pedro II,
apresentou a proposta de se criar, no Brasil, uma escola para cegos como a
existente em Paris, sendo essa inaugurada em 17 de setembro de 1854 com o
nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos, 1ª instituição de educação
especial da América Latina.
No ano de 1857 o Brasil, no que se refere ao atendimento e educação de
surdos, foi contemplado com a criação do Imperial Instituto de Surdos-Mudos,
hoje Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES, também no Rio de
Janeiro.

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 A partir da década de 30, o Brasil passa por um período de
institucionalização, com a ocorrência da organização, pela sociedade, de
associações de pessoas envolvidas com a deficiência e criação de instituições
filantrópicas. Também ocorrem ações governamentais com a criação de
instituições públicas voltadas ao atendimento das necessidades de pessoas com
deficiência.
Nesse período chega ao Brasil a psicóloga e educadora Helena Antipoff,
a qual passou a coordenar os cursos de formação de professores no Estado de
Minas Gerais, ocasião em que criou os serviços de diagnóstico, com o objetivo
de identificar a clientela da educação especial e também das classes especiais,
criadas em escolas públicas, para atendimento à deficiência mental
(denominação dada à Deficiência Intelectual, na época) em seus diferentes
graus.
Em 1945 ocorre, na Sociedade Pestalozzi, por ação de Helena Antipoff, a
criação do primeiro atendimento educacional especializado para pessoas com
superdotação.
A partir de 1954, período marcado por iniciativas de caráter privado,
ocorre, no Estado do Rio de Janeiro, a fundação da primeira Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais – APAE.
As classes especiais, criadas em escolas da rede pública para atender,
principalmente, estudantes com deficiência mental, se fazem presentes na
educação brasileira a partir da década de 60.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa
a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais
(denominação dada à Deficiência intelectual no texto da Lei 4.024/61) à
educação, preferencialmente, dentro do sistema geral de ensino.
Na sequência, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
nº 5.692/71 legisla sobre o tratamento especial destinado a estudantes com
deficiência e com superdotação. Em seu art. 88, essa Lei traz a seguinte
redação: “A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se
no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”.

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 A partir de 1971, a Lei nº 5.692/71 altera a LDB de 1961, ao definir,
conforme art. 9º, “tratamento especial” para os estudantes com deficiências
físicas ou mentais, para os que se encontram em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e para os superdotados, os quais deverão receber
tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes
Conselhos de Educação.
O que se configura nesse período é que não há evidências de uma política
pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de
“políticas especiais” para tratar da educação de estudantes com deficiência. Em
relação aos estudantes com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular,
não é organizado um atendimento especializado que considere as suas
singularidades de aprendizagem.
Em 1973 ocorre, por parte do MEC, a criação do Centro Nacional de
Educação Especial – CENESP, o qual teve, sob sua responsabilidade, a
gerência da educação especial. Mesmo sob o paradigma integracionista e com
uma visão assistencialista, esse Centro impulsionou, de forma significativa,
ações de atendimento educacional às pessoas com deficiência e também para
aquelas com superdotação.
No ano de 1986 foi implantada a Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE, enquanto resultado de ações
voltadas ao cumprimento do Plano Governamental de Ação Conjunta para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Foi instituída pelo Decreto nº
93.481, de 29 de outubro de 1986. Essa Coordenadoria trouxe grande avanço
para alunos com NEE no contexto da escola regular.
A Constituição Federal de 1988 traz, como um dos seus objetivos
fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV) e
define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. Em seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e
garante, em seu artigo 208, como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

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 Em 1990, a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien,
chama a atenção para os altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem
escolarização e traça objetivos no sentido de promover transformações nos
sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na
escola, com a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Nesse
mesmo ano, no Brasil, a Presidência da República institui a Lei nº 8.069/90, o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA que, em seu artigo 55, determina
que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino”.
A partir da década de 90, movimentos relacionados a ações voltadas a
alunos com NEE, passam a influenciar a formulação das políticas públicas para
a educação inclusiva. Entre esses movimentos estão a Declaração Mundial de
Educação para Todos, de 1990 e a Conferência Mundial de Necessidades
Educativas Especiais, realizada pela UNESCO, em 1994, a qual resulta na
Declaração de Salamanca. Essa declaração evidencia a importância do alcance
de metas de educação para todos e a necessidade de reflexão sobre as causas
da exclusão escolar, bem como acerca das práticas educacionais que resultam
na desigualdade social de diversos grupos, além de proclamar que as escolas
comuns representam o meio mais eficaz para combater atitudes discriminatórias.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas
devem acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de
populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas,
étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas
desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL, 1997).

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº

9.394/96, atualizada pela Lei nº 12.796/2013, preconiza:

Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,

a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

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 § 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil.
Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no
trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
Art. 60 - Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público.
Parágrafo único - O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação na própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Em 1999, o Decreto nº 3.298/99 regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor

sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
e define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os
níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular.

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 TRANSVERSALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino Superior
Educação de Jovens e Adultos
Educação Indígena
Educação do Campo
Educação Quilombola
Fonte: Elaborado pelo autor (2018).

O Fórum Mundial sobre Educação que aconteceu em Dakar, no Senegal,

no ano de 2000, aprovou declaração sobre o futuro da educação. Esse Fórum,
que determinou compromissos coletivos a serem cumpridos até o ano de 2030,
teve o Brasil como participante e signatário.

Vocabulario
Signatário: é a condição de um indivíduo apto a assinar um
documento, subscrevendo assim o teor do seu conteúdo.
Uma pessoa jurídica ou uma nação também podem ser
signatários. Quando se diz que determinado país é
signatário, significa que essa nação subscreveu a algum tipo
de manifesto, contrato, acordo, carta ou outro documento
com o qual concorda com o conteúdo apresentado.

A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 trata das Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. Em seu artigo 2º define: “Os sistemas
de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos” (MEC/SEESP, 2001). As Diretrizes ampliam
o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional

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especializado complementar ou suplementar à escolarização. O atendimento
complementar é específico para estudantes com deficiência ou com transtornos
globais do desenvolvimento (transtorno do espectro autista), enquanto que o
atendimento suplementar é destinado a estudantes com altas habilidades ou
superdotação.
Ainda em 2001 a Lei 10.172 estabelece o Plano Nacional de Educação
(PNE), o qual destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria
produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento
à diversidade humana”.
Em 2002, a Resolução nº 1/2002 do CNE/CP, institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em
nível superior - curso de licenciatura de graduação plena, na perspectiva da
Educação Inclusiva, ou seja, formação docente voltada para a atenção à
diversidade, que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtorno
do espectro autista) e altas habilidades ou superdotação.
A Lei nº 10.436/2002 dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
e a reconhece como meio legal de comunicação e expressão, determinando que
sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem
como a inclusão da disciplina de LIBRAS como parte integrante do currículo nos
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
Da mesma forma, a Portaria nº 2.678/2002, aprova o projeto da Grafia
Braille para a Língua Portuguesa e recomenda o seu uso em todo o território
nacional, aprovando diretrizes e normas para ensino, produção e difusão do
sistema BRAILLE em todas as modalidades de ensino.
Em 2003, o MEC implanta o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação
de gestores e educadores nos municípios brasileiros, para a garantia do direito
de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional
especializado e à garantia da acessibilidade.
No ano de 2004, o Ministério Público Federal publica o documento “O
Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede

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Regular”, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para
a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de estudantes
com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. Nesse mesmo ano,
impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04
regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Atendendo a esse requisito, o “Programa Brasil Acessível”,
com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que
garantam o acesso universal aos espaços públicos, foi desenvolvido.
No ano de 2005 é contemplado o Decreto nº 5.626, que regulamenta a
Lei nº 10.436/2002, visando o acesso à escola aos estudantes surdos, ao mesmo
tempo em que dispõe sobre a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular, a
formação e a certificação de professor de LIBRAS, instrutor e tradutor/intérprete
de LIBRAS, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para
estudantes surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Nesse mesmo ano ocorre a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os Estados e no Distrito Federal,
os quais foram organizados como centros de referência na área das altas
habilidades ou superdotação para o atendimento educacional especializado,
para a orientação às famílias e para a formação continuada de professores,
constituindo-se como política de educação inclusiva para garantir esse
atendimento aos estudantes da rede pública de ensino.
Na mesma vertente de atenção às pessoas com NEE, em 2006, a
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da
Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo
da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e
desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na
educação superior.
No ano de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social, apresenta como eixos: formação de professores
para a educação especial; implantação de salas de recursos multifuncionais;

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acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares; acesso e permanência das
pessoas com deficiência na educação superior; monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada - BPC.
Em 2008, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial
institui a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, reconhecendo avanços no que se refere à ampliação de
conhecimentos e lutas sociais, visando constituir políticas públicas que possam
promover uma educação de qualidade para todos os estudantes. Em sua
apresentação destaca:

O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social

e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola. (MEC/SEESP, 2008).

No ano de 2009, o decreto presidencial de nº. 6949/09 promulga a

Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiências, que em
seus princípios gerais estabelece: “respeito pela dignidade, autonomia, liberdade
para escolhas e independência; não-discriminação; participação e inclusão na
sociedade; respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência
como parte da diversidade humana; igualdade de
oportunidades; acessibilidade; igualdade entre o homem e a mulher; respeito
pelo desenvolvimento das capacidades das crianças com deficiência e pelo
direito das crianças com deficiência de preservar sua identidade”.
Ainda no ano de 2009, o Conselho Nacional de Educação Pública institui
a Resolução CNE/CEB nº 04, estabelecendo as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica, com a
finalidade de: orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos;
determinar o público-alvo da educação especial; definir o caráter complementar
ou suplementar do AEE; prever a sua institucionalização no projeto político
pedagógico da escola.

18
Saiba Mais
CNE – Conselho Nacional de Educação
CEB – Câmara de Educação Básica

Em 2010, a resolução n°04 - CNE/CEB ratifica o caráter não substitutivo

e transversal da educação especial, em seu art. 29, define as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica e institui que os sistemas de ensino
devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento (transtorno do espectro autista) e altas habilidades ou
superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado - AEE, complementar ou suplementar à
escolarização, ofertado em Salas de Recursos Multifuncionais – SRM, em
Centros de AEE da rede pública, ou ainda em instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos. O Decreto n°7084/10 dispõe
sobre programas nacionais de materiais didáticos e estabelece, no art. 28, que
o MEC adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de
material didático destinado aos estudantes da educação especial e professores
das escolas de educação básica públicas.
No ano de 2011, o Decreto n°7612/11 institui, nos termos da Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite, a fim de promover políticas públicas
de inclusão social das pessoas com deficiência, dentre as quais, aquelas que
efetivam um sistema educacional inclusivo.
O Decreto n° 7611/11 incorpora o Decreto nº 6571/08 que institui a política
pública de financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação - FUNDEB, estabelecendo o duplo cômputo das matrículas dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtorno
do espectro autista) e altas habilidades ou superdotação.

19
 Em 2012, a Lei nº 12.764/12 cria a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista que, além de consolidar
um conjunto de direitos, em seu artigo 7º proíbe a recusa de matrícula a
estudantes com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor
escolar ou autoridade competente que venha a praticar esse ato discriminatório.
No ano de 2013, a Lei nº 12.796, de 04/04/2013, altera a Lei no 9.394/96,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, cuja modificação já
se encontra mencionada nesse texto.
Em 2014, a Lei nº 13.005/14, ancorada nas deliberações da Conferência
Nacional de Educação – CONAE/2010, institui o Plano Nacional de Educação –
PNE que, em seu inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios garantam o atendimento as necessidades
específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo
em todos os níveis, etapas e modalidades. Com base nesse pressuposto, a meta
4 e respectivas estratégias objetivam universalizar, para as pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtorno do espectro
autista) e altas habilidades ou superdotação que se encontram na faixa etária de
04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao AEE, ofertado preferencialmente
na rede regular de ensino, o qual pode, também, ser realizado por meio de
convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema educacional
inclusivo.
Em dezembro de 2017, ocorre por parte do MEC, a homologação da Base
Nacional Comum Curricular. A BNCC é um “[...] documento de caráter normativo
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica.” (BRASIL, 2017).
Em conformidade com princípios éticos, políticos e estéticos que constam
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a BNCC persegue a
uma educação que promova a formação humana integral e a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva. “Nesse sentido, a educação inclusiva
deve fazer parte da rotina do educador, pois o que era uma possibilidade tornou-
se um direito de todo cidadão”.

20
 A BNCC, ao fazer referência ao atendimento à diversidade e ao direito de
todas as pessoas à educação, indica a necessidade do estabelecimento de
medidas adequadas e favoráveis à participação efetiva de todos os estudantes
no processo educacional em igualdade de condições e com sucesso, onde a
intencionalidade educativa deve se evidenciar no esforço e nas distintas
maneiras de se buscar meios e recursos procedimentais que atendam as
particularidades de todos os estudantes, com equidade.

Vocabulario
Equidade: igualdade; Retidão na maneira de agir.
Imparcialidade; Reconhecimento dos direitos de cada um.
Justiça, reta e natural.

Faz-se importante a compressão sobre os diferentes momentos históricos

pelos quais a Educação Especial passou, momentos esses que modificaram,
também, o olhar para as pessoas com deficiências e/ou com outras
necessidades especiais, no Brasil. A mudança de paradigmas resultante desses
momentos históricos teve reflexos significativos na legislação que define
procedimentos para o atendimento a estudantes com NEE, seja em termos
educacionais ou de acessibilidade, também aqui explicitados.

Resumo da Aula 1

Nesta aula abordaram-se os aspectos referentes ao histórico da educação

especial e ao aspecto legal, evidenciando a compreensão quanto ao
atendimento de estudantes com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento (transtorno do espectro autista) e altas habilidades ou
superdotação. Foi possível tomar conhecimento dos diferentes movimentos em
favor de estudantes com NEE acontecidos em nosso país ou em outros pontos
do planeta, movimentos esses em que o Brasil se fez presente. Os
compromissos assumidos nesses movimentos resultaram em mudanças nos

21
documentos legais e nos procedimentos voltados ao atendimento de pessoas
com NEE, trazendo à tona o paradigma da educação especial inclusiva, o qual
se efetiva no acolhimento de todos os estudantes na escola comum,
independentemente da presença ou não de diferenças de ordem sensorial,
física, intelectual e/ou emocional, transtornos e/ou dificuldades de
aprendizagem, bem como referentes às altas habilidades ou superdotação.

Atividade de Aprendizagem
Discorra a respeito do Atendimento Educacional Especializado
- AEE, complementar ou suplementar à escolarização, ofertado
em Salas de Recursos Multifuncionais – SRM.

Aula 2 - Inclusão educacional e práticas pedagógicas inclusivas

Apresentação da aula

Nesta aula serão abordadas as possibilidades pedagógicas que se

destinam ao atendimento de estudantes com Necessidades Educacionais
Especiais – NEE, presentes em escolas do ensino comum, enfatizando que a
educação inclusiva não se efetiva apenas na possibilidade de atender
estudantes com NEE em salas de aulas do ensino regular, mas na mudança de
procedimentos pedagógicos que se destinam a atender a todos com qualidade
e com equidade.

2. Inclusão educacional e práticas pedagógicas inclusivas

O conceito de educação inclusiva evidencia a existência de uma escola,

que modifica-se em sua totalidade, para acolher e permitir a participação de
todos os estudantes, com ou sem NEE, nos estabelecimentos de ensino regular.

22
 Nesse sentido, faz-se necessário um novo olhar para a escola do ensino
regular, uma mudança de paradigma educacional que se efetive na reescrita de
políticas educacionais e na reestruturação da cultura e dos procedimentos
educacionais, para que esses estejam de acordo com as habilidades,
potencialidades, possibilidades e dificuldades de estudantes que compreendem
a diversidade presente no cenário da educação brasileira.

2.1 Necessidades Educacionais Especiais - NEE

Conforme a Resolução do CNE\CEB nº2 de 2001, que institui as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, estudantes com NEE
são aqueles que, durante o processo educacional, apresentam:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo

de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não
vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas
a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(CEB/CNE, 2001).

Enquadram-se nessa designação estudantes com Deficiências,

Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) / Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e com Altas Habilidades ou Superdotação (AHSD).

Saiba Mais
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), no Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), [Manual
Diagnóstico dos Transtornos Mentais], publicado pela APA
(American Psychiatric Association) em 2013, propõe que
haja critérios padrão para a classificação dos transtornos
mentais. Segundo o manual, o transtorno do espectro autista
engloba transtornos ANTES chamados de autismo infantil
precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto
funcionamento, autismo atípico, transtorno global do

23
 desenvolvimento sem outra especificação, transtorno
desintegrativo da infância e Transtorno de Asperger.
Fonte:
https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=O_e
spectro_do_autismo_no_DSM-V)

Todos esses estudantes fazem parte do grupo da inclusão educacional e

também social. Esse processo inclusivo pauta-se no exercício de ações que
combatam todo e qualquer tipo de exclusão, seja ela devido às diferenças de
classe, educação, idade, deficiência, gênero, preconceito social ou racial, e sim
inclusão a todo e qualquer benefício da vida em sociedade, gerada pela oferta
de oportunidades iguais e acesso a bens e serviços comuns a todos.
Uma sociedade que assume responsabilidade de ser inclusiva está
voltada para o compromisso com as minorias de todas as naturezas, para quem
volta sua atenção de maneira irrestrita. Tem compromisso com as pessoas que
compreendem a diversidade, a quem destina e exige transformações
intrínsecas, compreendendo um movimento com características humanas,
sociais, políticas, mas também atitudinais.
Para maior compreensão do conceito que se destina a explicar a inclusão,
é fundamental diferenciá-lo de integração, uma vez que essas duas definições
trazem ações significativamente diferentes.

INTEGRAÇÃO ESCOLAR INCLUSÃO ESCOLAR

- Preocupação com as potencialidades;
- Meta: autonomia; Inclusão social.
- Preocupação com as deficiências; - Inclusão escolar;
- Resultado: dependência, - Oportunidades educacionais e sociais;
assistencialismo, pena, caridade, - Participação;
tolerância, paternalismo, segregação; - Solidariedade;
- Problema centrado no aluno; - Prevê a reestruturação do sistema
- Não há pressuposição de mudança educacional;
do ensino e da escola; - Reformulação dos currículos, das
- Serviços organizados em níveis, formas de avaliação, da formação de
sendo que, muitas vezes, os alunos professores e da política educacional;
retornam para serviços mais - Intensificação na prestação de
segregados. atendimento educacional que atenda
as potencialidades e necessidades do
educando.
Fonte: Elaborado pelo autor (2018).

24
 O processo de integração surgiu na década de 70 e parte do pressuposto
de que cabe às pessoas que apresentam qualquer tipo de deficiência ou outra
NEE, o direito de usufruir de uma forma de vida o mais próximo do que se
entende por comum ou normal dentro de uma sociedade. Essa concepção não
se define por tornar a pessoa normal, mas dar a essa as mesmas oportunidades
para seu reconhecimento social.
Seguindo essa linha de raciocínio, é perceptível que a integração tem
como foco o aluno e suas dificuldades. É uma concepção que permanece
centrada na deficiência, na dificuldade, na necessidade especial e não nas
possibilidades de ajustes em atenção à diversidade presente. Por conta desse
olhar, entende que as modificações necessárias para que ocorra aprendizagem
por parte de um indivíduo com NEE só dependem dele próprio, cabendo a escola
oferecer ao aluno um ensino igual a todos os demais estudantes, sem alterações
de qualquer natureza. A Resolução nº 2/2001 do CNE/CEB enfatiza a concepção
de Educação inclusiva, afirmando que:

A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas
na permanência física desses alunos junto aos demais educandos,
mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem
como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas
diferenças e atendendo suas necessidades. (PARECER Nº 17/2001).

É perceptível que no processo de educação inclusiva causa-se um

verdadeiro impacto sobre a qualidade da educação, uma vez que tem por
objetivo principal, incluir a todos os estudantes, sem distinção ou discriminação
de qualquer natureza, mesmo que com limitações. Esse processo prevê a
ampliação das oportunidades de formação dos profissionais da educação para
a inclusão, o uso de novas abordagens pedagógicas e principalmente um amplo
investimento na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o
conhecimento do percurso educacional de todos os alunos, inclusive e
principalmente aqueles com NEE e a construção de políticas de atenção às
diferenças.

25
Para Refletir
Entre os diversos questionamentos que estão presentes nas
discussões que permeiam a educação inclusiva, um nos faz
refletir sobre: como a escola poderá atender estudantes com
NEE, principalmente aqueles que não conseguem atingir os
objetivos, os conteúdos e os componentes propostos no
currículo regular?

A escola que ainda se faz presente em nossa sociedade, em

determinadas situações, não aposta nas possibilidades das crianças, jovens e
adultos com NEE, fazendo com que suas aprendizagens não traduzam os seus
verdadeiros significados ou sendo vistas de forma restrita, com pouco sentido no
que se refere ao seu desenvolvimento. Para responder a essa questão, se faz
necessário que a educação, a escola e seus profissionais, passem a desenvolver
um olhar inovador e inclusivo para as questões centrais do processo educativo,
tornando-se uma escola inclusiva.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os

alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente
das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de
modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as
respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios
e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais
dentro da escola. (UNESCO, 1994).

O olhar inovador pressupõe uma escola aberta à pluralidade e à

diversidade cuja presença, na escola regular, enriquece, significativamente, as
concepções evidenciadas nas salas de aula, uma vez que diferentes pessoas
têm diferentes modos de pensar, de dar significado às coisas, de aprender e de
responder às demandas educacionais e/ou sociais. Em uma sala de aula que se
constitui de forma diversa teremos a possibilidade de observar e de sermos
contemplados com diferentes estilos de aprendizagem para a apropriação de
conhecimentos.

26
 Para os diferentes estilos no modo de aprender, se faz necessário romper
com visões reducionistas, que acabam minimizando o potencial de estudantes
com NEE e, consequentemente, seus desafios e suas possibilidades,
privilegiando apenas os aspectos intelectual e/ou afetivo, sem garantia de
acesso às aprendizagens que são essenciais, conforme previsto pela Base
Nacional Comum Curricular - BNCC. Em atendimento a esses requisitos, é
fundamental a construção intencional de processos educativos que demonstrem
a importância de um trabalho coletivo e a valorização do aspecto processual.
Para tanto, se faz necessário a elaboração de um currículo comum que seja mais
flexível, fruto do repensar a lógica da dinâmica do ato pedagógico na escola,
onde seja possível superar a fragmentação existente entre as áreas do
conhecimento e entre os conteúdos, religando as partes curriculares entre si, ou
seja, um currículo que se faça na sua flexibilização.
Garcia (2014) reforça que a flexibilidade curricular se faz presente em sete
documentos nacionais e internacionais publicados entre 1994 e 2004. Entre os
nacionais encontramos documentos publicados pelo MEC/SEESP, pela
Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE) e Câmara de Educação Básica (CEB). As publicações internacionais são
da UNESCO.
É importante entender o conceito de flexibilização. Flexibilidade na
educação pode se apresentar como “[...] qualidade, inclusivo, inovação, não
tradicional, não rígido, não homogêneo, dinamicidade, movimento, atendimento
ao local” (GARCIA, 2007). Assim, é possível entender um currículo não
engessado, que priorize um olhar inovador às distintas NEE evidenciadas nos
estudantes da educação inclusiva e que possibilite adaptar as propostas
pedagógicas ao perfil, às habilidades, às possibilidades e às dificuldades
apresentadas por esses estudantes. É fundamental uma proposta de
flexibilização curricular que permita diversificar as possibilidades de
aprendizagem, favorecer a mediação com e entre as crianças e oferecer os
suportes necessários à aprendizagem e à convivência familiar. Para o
MEC/SEESP (2000), flexibilização e adaptação são tomados como sinônimos.
No Brasil, a presença do termo “adaptações curriculares”, no ensino
fundamental aparece, inicialmente, em 1994. Posteriormente o MEC/SEESP

27
implementa o "Projeto Escola Viva: garantindo acesso e permanência de todos
os alunos na escola - alunos com necessidades educacionais especiais"
(ARANHA, 2000), que ofertou, por intermédio de formação continuada,
conhecimentos teórico-operacionais aos professores e gestores de ensino de
diversas realidades municipais. Nesse documento, as adaptações curriculares
são previstas para garantir a permanência de alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas regulares. No Banco de escola: educação
para todos encontramos:

As adaptações curriculares propostas pelo MEC/SEF/SEESP para a

educação especial visam promover o desenvolvimento e a
aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, tendo como referência a elaboração do projeto pedagógico
e a implementação de práticas inclusivas no sistema escolar. Baseiam-
se nos seguintes aspectos: 1. atitude favorável da escola para
diversificar e flexibilizar o processo de ensino- aprendizagem, de modo
a atender às diferenças individuais dos alunos; 2. identificação das
necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de
recursos e meios favoráveis à sua educação; 3. adoção de currículos
abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma
concepção uniforme e homogeneizadora de currículos; 4. flexibilidade
quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender à
demanda diversificada dos alunos; 5. possibilidade de incluir
professores especializados, serviços de apoio e outros não
convencionais, para favorecer o processo educacional (SÁ, S./d.).

Os processos educativos inclusivos, demonstram a importância de um

trabalho coletivo e a valorização do aspecto processual e dependem do repensar
do currículo escolar, para atender, adequadamente, os estudantes com NEE;
evidenciando-se assim a importância da aplicabilidade de um currículo flexível.
A flexibilização curricular ou adaptações curriculares realizadas na escola pode
ser de pequeno porte ou de grande porte.

Fonte: https://nova-escola-pcns.s3.amazonaws.com/X6E6wQc2wkH2

28
 De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs,
adaptações curriculares de pequeno porte ou não significativas,
compreendem modificações menores, de competência específica do professor,
as quais se configuram por pequenos ajustes nas ações planejadas a serem
desenvolvidas no contexto da sala de aula, conforme abaixo:

ADEQUAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS DO CURRÍCULO

Organizativas
Organização de agrupamentos;
Organização didática;
Organização do espaço.

Relativas aos objetivos e conteúdos

Priorização de áreas ou unidades de conteúdos;
Priorização de tipos de conteúdos;
Priorização de objetivos;
Sequenciação;
Eliminação de conteúdos secundários.

Avaliativas
Adequação de técnicas e instrumentos;
Modificação de técnicas e instrumentos.

Nos procedimentos didáticos e nas atividades

Modificação de procedimentos;
Introdução de atividades alternativas às previstas;
Introdução de atividades complementares às previstas;
Modificação do nível de complexidade das atividades;
Eliminando componentes;
Sequenciando a tarefa;
Facilitando planos de ação;
Adaptação dos materiais;
Modificação da seleção dos materiais previstos.

Na temporalidade
Modificação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos
previstos.

Fonte: (MANJÓN, 1995, apud ARANHA, 2003).

29
 A eliminação de conteúdos básicos do currículo compreende em
adaptações curriculares de grande porte ou significativas, conforme as que
constam a seguir, representam estratégias de competência e atribuição de
instâncias político-administrativas superiores, uma vez que requerem mudanças
que extrapolam a competência da sala de aula, como as de natureza política,
administrativa, financeira, burocrática, entre outras, inclusive interferindo no
Projeto Político-Pedagógico. São destinadas a eliminar barreiras significativas
no processo de aprendizagem.

ADEQUAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

Elementos curriculares modalidades adaptativas

Objetivos
Eliminação de objetivos básicos;
Introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos.

Conteúdos
Introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos;
Eliminação de conteúdos básicos do currículo.

Metodologia e Organização Didática

Introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos;
de ensino e aprendizagem;
Organização;
Introdução de recursos específicos de acesso ao currículo.

Avaliação
Introdução de critérios específicos de avaliação;
Eliminação de critérios gerais de avaliação;
Adaptações de critérios regulares de avaliação;
Modificação dos critérios de promoção.

Temporalidade
Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série
ou no ciclo (retenção).

Fonte: (MANJÓN, 1995, apud ARANHA, 2003).

Em respeito à diversidade presente na escola, essas adaptações, sejam

elas de pequeno ou de grande porte, não significam minimizar a importância e o
significado do currículo escolar ou da qualidade de ensino, e sim oferecer

30
possibilidades para que estudantes com NEE tenham acesso ao conhecimento,
participando do processo de aprendizagem, sem exclusão.
Conforme Aranha (2003):

[...] Essas adequações resguardam o caráter de flexibilidade e

dinamicidade que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência
com as condições do aluno e a correspondência com as finalidades da
educação na dialética de ensino e aprendizagem (ARANHA, 2003).

A responsabilidade de exercer a verdadeira inclusão de estudantes com

NEE, cujo comprometimento é bastante significativo, indica a importância de se
estruturar um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), com adaptações
curriculares direcionadas diretamente às peculiaridades educacionais de
determinado estudante, com base em sua potencialidade, suas habilidades e
dificuldades de aprendizagem.
O PDI prioriza um currículo adequado, adaptado a cada potencialidade,
habilidade e necessidade, orientações metodológicas diferentes e,
consequentemente, um enfoque avaliativo que contemple aspectos
quantitativos, qualitativos e processuais.
Conforme MEC/SEESP (2008):

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o

conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno
quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma
ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do
aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções
pedagógicas do professor (BRASIL, 2008).

Cabe também ao PDI, apresentar proposições para o atendimento

pedagógico do estudante, levando em conta o seu potencial de aprendizagem,
com propostas de ações que atendam as NEE no âmbito da escola, da sala de
aula, da família e dos serviços de apoio.
Amparado pela LDB nº 9394/96, o PDI tem como referência um currículo
escolar e pretende oferecer igualdade de oportunidades educacionais por meio
da promoção da educação inclusiva e da escola para todos, como previsto
também pela BNCC, a qual, para atender ao proposto pela flexibilização
curricular, tem como princípios: a própria flexibilidade curricular, a articulação

31
entre teoria e prática, ensino e aprendizagem centrados na produtividade, a
integração entre realidade cultural, econômica e social e a interdisciplinaridade
aberta, o que requer uma intensa diferenciação no fazer pedagógico. Para tanto,
é fundamental que a flexibilização curricular aconteça por meio de um trabalho
pedagógico inovador, cuja intencionalidade se efetive no fato de atender a
diversidade humana e em respeito à identidade cultural local, cujo propósito seja
a reversão de uma situação de exclusão, que é histórica. Dessa forma, se faz
necessário um planejamento que tenha com foco a igualdade de direitos e que
desenvolva suas práticas respeitando os diferentes estilos e tempos de
aprendizagem, a história educacional de cada estudante, as distintas maneiras
de aprender e de demonstrar o aprendido e as múltiplas inteligências. Em Aranha
(2005) vamos encontrar que “[...] cada pessoa tem características que são
somente suas e que, na verdade, as diferenciam das demais”. (ARANHA, 2005)
A flexibilização curricular ou adaptações curriculares pode envolver três
etapas:
➢ 1ª etapa: formulação das adaptações curriculares que abrange:
conhecer a proposta curricular do grupo de referência; realização
de uma avaliação prévia com o objetivo de conhecer as
potencialidades e as dificuldades de cada estudante com NEE nas
áreas curriculares; definição de objetivos, conteúdos e
metodologias a serem adaptados; conhecimento de cada NEE.
Todos esses aspectos são fundamentais para a escolha dos
procedimentos a serem elencados e exercidos;
➢ 2ª etapa: implementação: dispor de materiais diversos e
diversificados; (re)organização do espaço físico a ser utilizado;
escolha de estratégias adequadas e pertinentes à nova proposta
curricular; garantia do enriquecimento da prática pedagógica e das
experiências de aprendizagem para todos os estudantes;
➢ 3ª etapa: avaliação e continuidade do processo: se faz necessário
avaliar como as adaptações realizadas nos objetivos, nos
conteúdos, nas metodologias, nos materiais selecionados estão se
efetivando na prática pedagógica e que resultados estão trazendo;
avaliar também o espaço físico, a distribuição dos mobiliários e dos

32
 estudantes nesse espaço, o tempo destinado à aprendizagem de
estudantes que aprendem em tempos distintos, as diferentes
formas de aprender e as diferentes possibilidades para avaliar, não
só o resultado das aprendizagens, mas todos os recursos que
estão envolvidos nesse processo.

A BNCC, sendo um instrumento que indica a importância de uma escola

aberta à pluralidade e à diversidade, considera fundamental que os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos sejam assegurados, que a
escola tenha um olhar inovador e inclusivo para as questões centrais do
processo educativo e para todos os estudantes. Os processos educativos devem
ser construídos de maneira intencional para que ocorram aprendizagens
significativas, em consonância com o perfil de aprendizagem de cada estudante,
possibilitando assim, a existência de uma escola capaz de fazer, realmente, uma
diferença positiva em suas vidas.
Faz-se importante o esclarecimento do conceito de inclusão escolar
fazendo um paralelo com o conceito de integração escolar e apontando as
diferenças entre cada um, enfatizando os pontos relacionados à flexibilização
e/ou adaptação curricular presentes nas leis que sustentam a educação
inclusiva, para permitir que estudantes com NEE tenham acesso ao currículo,
considerando também aspectos da BNCC quando prevê uma escola aberta à
pluralidade e a diversidade como oportunidade de enriquecimento e garantia de
acesso às aprendizagens essenciais para todos os estudantes.

Resumo da Aula 2

Nesta aula abordou-se a possibilidade do desenvolvimento de práticas

pedagógicas voltadas à inclusão de estudantes com NEE, por meio do
entendimento do que são essas necessidades, do que falamos quando nos
referimos à inclusão educacional e que recursos a escola tem, por meio de
flexibilização e/ou adaptação curricular, para que todos os estudantes tenham
acessibilidade aos conteúdos curriculares e ao desenvolvimento de suas
competências educacionais, como direito contemplado também na BNCC.

33
Atividade de Aprendizagem
Discorra a respeito das três etapas da flexibilização curricular
ou adaptações curriculares.

Aula 3 – Tecnologias Assistivas e a Comunicação Aumentativa e

Alternativa

Apresentação da aula 3

Nesta aula serão apresentados os recursos das Tecnlogias Assistivas

(TA) destinados a contribuir com o desenvolvimento de habilidades funcionais
de pessoas com deficiência, bem como aspectos da Comunicação Aumentativa
e Alternativa, enquanto área indicada para a ampliação e/ou alternativa de
habilidades de comunicação para pessoas com NEE que delas necessitam.

3. Tecnologias Assistivas e a Comunicação Aumentativa e Alternativa

A compreensão das TA, enquanto área de caráter interdisciplinar, nos

permite identificar e fazer escolhas de produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que podem ser utilizados com estudantes com
NEE, a depender de suas dificuldades. Da mesma forma, conhecer os auxílios
promovidos pela Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) favorece
escolhas de recursos que promovam a ampliação de habilidades de
comunicação. Abordaremos também o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), onde as TA estão presentes.

34
3.1 Tecnologias Assistivas e o Atendimento Educacional Especializado

Para a compreensão do uso das TA, é fundamental abordarmos o

Atendimento Educacional Especializado (AEE), o qual é um “[...] serviço da
educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas." (SEESP/MEC, 2008).
O AEE é um serviço oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM), destinado a atender às NEE de estudantes com Deficiência, Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD) / Transtorno do Espectro Autista (TEA) e
Altas Habilidades ou Superdotação (AHSD), com o objetivo de permitir o acesso
aos conteúdos curriculares. Esse serviço visa identificar as necessidades
específicas de cada estudante que dele precisam, bem como as habilidades
conquistadas, se efetivando, também, com o levantamento de materiais,
equipamentos, serviços e recursos necessários à acessibilidade educacional
desses estudantes. A escolha do espaço físico na escola onde a SRM será
implantada, para a realização do AEE, é de responsabilidade da gestão da
própria escola, como também a sua organização, administração e indicação do
professor que atuará nesse serviço, sendo de responsabilidade do MEC o envio
de equipamentos e recursos materiais para o desenvolvimento do trabalho
educacional.
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica e define,
em seu art. 5º:

O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no
turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes
comuns, podendo ser realizado, em centro de atendimento
educacional especializado de instituição especializada da rede pública
ou de instituição especializada comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a secretaria de
educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos
municípios (BRASIL, 2010).

35
 Como é possível observar, esse atendimento é distinto do ensino escolar,
não se caracterizando como reforço ou complementação das atividades
escolares. Acontece no turno contrário ao que o estudante estuda, sendo um
espaço composto por mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de
acessibilidade e equipamentos específicos.
O público-alvo da SRM é formado por estudantes que precisam e têm
direito ao AEE, ou seja, estudantes com Deficiência, Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD) / Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas
Habilidades ou Superdotação (AHSD).
O Atendimento Educacional Especializado desenvolvido na SRM envolve
a ação do professor especializado, sendo que esse deve estabelecer uma ampla
parceria com o professor da sala comum, para o desenvolvimento de um trabalho
pedagógico-educacional que permita acessibilidade aos recursos que são
necessários, inclusive o uso de Tecnologias Assistivas.
Na organização do trabalho a ser desenvolvido com um estudante com
NEE, é importante tomar conhecimento do diagnóstico contido no relatório que
o encaminhou para o atendimento especializado. Faz-se necessário, também, a
realização de uma avaliação prévia, a qual contribuirá para a definição do tipo
de atendimento, se individual ou em grupo, o número de vezes por semana, o
tempo destinado a cada atendimento e os recursos destinados a cada caso. De
início, o atendimento individual oferecerá mais clareza para a definição de todos
os passos que virão a seguir, uma vez que permite maior proximidade durante a
sondagem das necessidades e habilidades. Permite também a formação dos
grupos, definindo o número de participantes e quem estará na composição de
cada grupo.
Com o levantamento das potencialidades, habilidades, dificuldades e
necessidades de cada estudante, é possível fazer a indicação dos materiais e
equipamentos que serão necessários para o desenvolvimento do trabalho:
Softwares, recursos e equipamentos tecnológicos, mobiliário, recursos ópticos,
dicionários, entre outros.
Entre esses vários materiais, alguns poderão ser produzidos na forma de
transcrição, adaptação, ampliação, gravação, entre outras possibilidades que
atendam as NEE identificadas.

36
 O acompanhamento quanto ao uso desses materiais e equipamentos é
fundamental, tanto quando usados na SRM quanto na sala de aula comum ou
em casa, quando for o caso. Cabe também a verificação da aplicabilidade e
funcionalidade de cada item. Com esse acompanhamento e avaliação é possível
analisar o impacto, os efeitos, as distorções, a pertinência, os limites e as
possibilidades quanto ao seu uso, seja na sala de aula ou em outros espaços,
com a devida orientação às famílias e aos professores do ensino comum.
Entre os recursos de acessibilidade ao conhecimento destinados aos
estudantes com NEE estão aqueles pertencentes às Tecnologias Assistivas.

Saiba Mais
No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído
pela PORTARIA N° 142, DE 16 DE NOVEMBRO DE 2006
propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva:
"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de
característica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade
e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social." (ATA VII - Comitê de
Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE)
- Secretaria Especial dos Direitos Humanos - Presidência
da República).
Disponível na integra:
http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html

As TA compreendem recursos e serviços. A designação de recursos

refere-se a equipamentos ou parte deles, produto ou sistemas que são
fabricados em série ou sob medida, com o objetivo de ampliar, manter ou tornar
mais eficientes as capacidades funcionais das pessoas que apresentam
deficiência. Os recursos são diversos, podendo ser, desde uma bengala até
sofisticados sistemas computadorizados como softwares e hardwares
específicos, destinados à acessibilidade de diferentes naturezas. Compreendem

37
ainda jogos, brinquedos, equipamentos de comunicação alternativa, aparelhos
de escuta e aparelhos visuais, entre outros.
Os serviços são entendidos como transdisciplinares e compreendem
aqueles que permitem a uma pessoa com deficiência ou a quem com ela
trabalha, selecionar, entre as várias possibilidades, aquelas que melhor atendam
às necessidades. Entre as escolhas possíveis, podemos citar: fisioterapia,
terapia ocupacional, fonoaudiologia, educação, psicologia, enfermagem,
medicina, engenharia, arquitetura, design, técnicos e muitas outras
especialidades.
Os recursos da TA podem ser:
➢ Auxílios para a vida diária: materiais e produtos para auxílio em
tarefas rotineiras tais como comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho
e executar necessidades pessoais, manutenção da casa etc;
➢ Recursos de acessibilidade ao computador: equipamentos de
entrada e saída (síntese de voz, Braille), auxílios alternativos de
acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados modificados ou
alternativos, acionadores, softwares especiais (de reconhecimento
de voz etc.), que permitem as pessoas com deficiência usarem o
computador;
➢ Projetos arquitetônicos para acessibilidade: adaptações
estruturais e reformas na casa e/ou em ambiente de trabalho (ou
escolar), por meio de rampas, elevadores, adaptações em
banheiros, entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras
físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência;
➢ Órteses e Próteses: troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes
ou de funcionamento comprometido, por membros artificiais ou
outros recursos ortopédicos (talas, apoios etc.). Incluem-se os
protéticos para auxiliar nos déficits ou limitações cognitivas, como
os gravadores de fita magnética ou digital que funcionam como
lembretes instantâneos;
➢ Adequação postural: adaptações para cadeira de rodas ou outro
sistema de sentar, visando o conforto e a distribuição adequada da
pressão na superfície da pele (almofadas especiais, assentos e

38
 encostos anatômicos), bem como posicionadores e contentores
que propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo por
intermédio do suporte e posicionamento de
tronco/cabeça/membros;
➢ Auxílios para cegos ou com visão subnormal: auxílios para
grupos específicos que incluem lupas e lentes, Braille para
equipamentos com síntese de voz, grandes telas de impressão,
sistema de TV com aumento para leitura de documentos,
publicações etc;
➢ Auxílios para surdos ou com déficits auditivos: auxílios que
incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para
surdez, telefones com teclado — teletipo (TTY), sistemas com
alerta táctil-visual, entre outros;
➢ Adaptações em veículos: acessórios e adaptações que
possibilitam a condução do veículo, elevadores para cadeiras de
rodas, camionetas modificadas e outros veículos automotores
usados no transporte pessoal (e escolar);
➢ Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA): compreende a
seleção de materiais, ferramentas e estratégias a serem utilizadas
por pessoas com NEE, no sentido de resolver os desafios de
comunicação que estão presentes no seu cotidiano. Corresponde
a ampliação de habilidades de comunicação para pessoas sem fala
ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade
comunicativa e a habilidade de falar e/ou de escrever.

Saiba Mais
O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi
traduzido do inglês Augmentative and Alternative
Communication (AAC). Além do termo resumido
"Comunicação Alternativa", no Brasil também é possível
encontrar as terminologias Comunicação Ampliada e
Alternativa (CAA) e Comunicação Suplementar e
Alternativa (CSA).

39
 Entre as possibilidades de CAA, conforme Bersch; Sartoretto (2017), são
encontrados recursos eletrônicos, ou não, que permitem a comunicação
expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma,
construídos de forma personalizada, considerando várias características que
atendem às necessidades do usuário.
Com o objetivo de ampliar o repertório comunicativo que envolve
habilidades de expressão e compreensão, as CAA compreendem também
recursos materiais e equipamentos organizados e construídos para auxílios
externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas
alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio
de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e
comunicação.

TA - Prancha com símbolos PCS

Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.html

A CAA também pode acontecer sem auxílios externos, valorizando a

expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala
(gestos, sons, expressões faciais e corporais para manifestar desejos,
necessidades, opiniões e posicionamentos).

40
Amplie Seus Estudos
Com o intuito de ampliar seus conhecimentos a respeito das
Tecnologias Assistivas, entre outros recursos de
acessibilidade à educação, sugiro a leitura do texto Assistiva:
Tecnologia e Educação, que poderá ser acessado no link:
http://www.assistiva.com.br/index.html

O conhecimento das TA é fundamental para quem atua ou pretende atuar

com pessoas que apresentam NEE. São recursos destinados à promoção da
maior independência para essas pessoas, auxiliando na execução de tarefas
que até então não eram possíveis ou, quando o eram, representavam grande
dificuldade em sua realização. Pensar as TA na educação é pensar em
possibilitar aos estudantes com NEE, maiores possibilidades de acessibilidade
ao processo educacional.

Resumo da Aula 3

Nesta aula apresentou-se o Atendimento Educacional Especializado e

sua forma de desenvolvimento, evidenciando o que acontece (na maioria das
vezes) nas Salas de Recursos Multifuncionais. O AEE tem por objetivo, atender
as especificidades de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais.
Também foi possível conhecer as Tecnologias Assistivas e as suas
diferentes possibilidades e, entre elas, a Comunicação Aumentativa e
Alternativa, que objetivam ampliar o repertório comunicativo de pessoas que
desse recurso dependem para sua melhor comunicação.

Atividade de Aprendizagem
Discorra a respeito dos recursos das Tecnologias Assitivas,
enfatizando-as

41
Aula 4 – Gestão Escolar e Equipe Multi/transdisciplinar

Apresentação da aula 4

Nesta aula o foco será na gestão escolar enquanto maneira de administrar

a escola como um todo, no sentido oferecer a esse espaço um importante
desenvolvimento educacional que atenda, com qualidade, a todos os
estudantes, inclusive aqueles que apresentam NEE, enfatizando abordagem do
papel da equipe multi/transdisciplinar na promoção de recursos e estratégias de
acessibilidade ao desenvolvimento das atividades e, consequentemente, ao
conhecimento.

4. Gestão Escolar e Equipe Multi/transdisciplinar

Pensar em uma escola inclusiva, que acolha a todos os estudantes,

independentemente de suas características físicas, cognitivas, sociais ou
culturais, é pensar em uma escola que evidencie e viva um ambiente que
proporcione acessibilidade ao conhecimento e uma permanência feliz e
prazerosa, bem como sucesso no processo de aprendizagem de todos os
estudantes, com qualidade.

4.1 Gestão escolar

A gestão escolar se refere à forma de administrar a escola como um todo,

principalmente uma gestão preocupada com cada área da escola, atenta às
necessidades e particularidades de cada setor, promovendo uma melhor relação
e desenvolvimento das atividades.
Em uma escola inclusiva, a gestão escolar deve contemplar aspectos
como: construção de uma comunidade inclusiva que esteja preocupada com a
elaboração de um planejamento voltado ao melhor desenvolvimento curricular;
preparação da equipe no sentido de atuar de maneira cooperativa,
compartilhando informações, recursos, saberes e possibilidades mais
apropriadas a cada caso, a fim de desenvolver um programa em contínuo

42
progresso; promoção e criação de dispositivos de comunicação entre a toda a
comunidade escolar, entendendo essa comunidade como estudantes,
professores, técnicos, setor administrativo e famílias, uma vez que todos esses
componentes compreendem os atores do cenário escolar; criação e
desenvolvimento de espaços para estudos, discussões e análises
fundamentadas na literatura correspondente e reflexões sobre a prática
desenvolvida, a fim de aprimorá-la.
Uma gestão escolar voltada a uma escola inclusiva e participativa se
caracteriza por ser democrática e, assim sendo, está preocupada em afirmar e
integrar, ao seu cotidiano, as políticas públicas, dando a cada profissional da
educação, subsídios para o desenvolvimento de posturas diferenciadas em
relação à diversidade, exigindo comportamentos que respeitem essa
diversidade. Dessa forma, estará propiciando a superação de uma das barreiras
mais difíceis, presente no ambiente escolar, a barreira atitudinal. Ao mesmo
tempo, estará procurando o fortalecimento e a motivação de sua equipe de
trabalho, na busca de maiores e melhores resultados educacionais.
Cabe também, ao gestor escolar preocupado com o processo inclusivo, o
envolvimento nos objetivos da escola como um todo, buscando soluções para
os problemas que possam surgir e desenvolvendo, junto com sua equipe, planos
de ação, além de participar do acompanhamento e avaliação desses, enquanto
busca de bons resultados que atendam ao compromisso da inclusão de todos
os estudantes.
Conforme Guedes, Silva e Garcia (2017):

A gestão democrática no ensino público, prevista no inciso VIII do art.

3º da Lei nº 9.394/96, possibilita que a comunidade escolar discuta a
educação que deseja construir, adotando estratégias que promovam
sua participação na administração da escola. Isso implica o
desenvolvimento de processos que favoreçam a atuação igualitária
dos sujeitos nas decisões e em sua formação, no que se refere não só
aos conteúdos, mas também à vivência de valores democráticos que
envolvam o respeito às diferenças e a aceitação do outro. Portanto, é
necessário discutir os direitos e os deveres desses sujeitos e o respeito
à dignidade humana e dialogar sobre o papel do cidadão na sociedade,
atributos necessários para que a escola cumpra seu papel
humanizador (GUEDES; SILVA; GARCIA, 2017).

43
 Enquanto gestão pedagógica e democrática, cabe gerir a parte educativa,
principalmente no que se refere às diretrizes do ensino e as metas a serem
atingidas por meio do desenvolvimento dos conteúdos curriculares,
acompanhando o desempenho dos estudantes e também dos professores.
Uma gestão escolar democrática é aquela que trabalha, na medida do
possível, com toda a comunidade escolar e procura tomar decisões na
coletividade.
Dessa forma, é possível propiciar a organização e efetivação de uma
proposta pedagógica que contemple a maneira de aprender dos distintos
estudantes, principalmente daqueles com NEE, que muitas vezes aprendem de
forma diversa, em tempos distintos e com recursos e estratégias totalmente
diferenciados daqueles utilizados com a maioria dos estudantes de cada sala ou
ano escolar.
Para tanto, se faz necessário propor reflexões que levem a ressignificação
da prática pedagógica voltada ao trabalho com as diferenças e a valorização da
diversidade enquanto qualidade, pois pensar a diversidade é pensar na riqueza
da multiplicidade de histórias e saberes.
Para Carvalho, “[...] pensar em respostas educativas da escola é pensar
em sua responsabilidade para garantir o processo de aprendizagem para todos
os alunos, respeitando-os em suas múltiplas diferenças.” (CARVALHO, 2002).
Uma gestão escolar comprometida e preocupada com os estudantes com
NEE, para que esses tenham recursos pedagógicos que contribuam para o
desenvolvimento de suas competências, participará da seleção e indicação
dessas competências e contribuirá com o levantamento e definição das
aprendizagens essenciais, conforme previsto pela BNCC, com o objetivo de
romper com visões reducionistas e viabilizar processos reflexivos que culminem
com a criação de espaços educacionais onde todos possam, de fato, aprender.
Para dar conta do desenvolvimento de ações que efetivem,
verdadeiramente, uma escola inclusiva, torna-se fundamental a construção de
um Projeto Político-Pedagógico (PPP) que sustente o processo educacional de
caráter essencialmente inclusivo, que se faça na participação de todos os atores
do processo educacional e que aconteça imprimindo intencionalidade a todo o
ato educativo.

44
 Com essas reflexões compreendemos que se faz necessário propor
aprendizagens que estejam sintonizadas com as necessidades, possibilidades e
interesses dos estudantes, envolvendo procedimentos que se caracterizem pela
presença de uma interdisciplinaridade aberta, enquanto metodologia que se
concretiza na inter-relação entre as distintas disciplinas, mas com base em uma
concepção multidimensional, ou seja, abrangendo múltiplos aspectos e múltiplos
olhares.
Para tanto, é fundamental discutir a diferenciação no fazer pedagógico,
superando a fragmentação entre as áreas do conhecimento, disciplinas e
conteúdos, em um exercício que envolva a teoria, mas também a prática, essa
última enquanto ponto fundamental para a aprendizagem de estudantes com
NEE. Dessa forma, é possível contribuir com os professores no desenvolvimento
de “[...] habilidades e estratégias educativas adequadas às necessidades de
cada aluno respeitando a potencialidade e dando respostas adequadas aos
desafios apresentados [...], a partir de análises reflexivas” (GIL, 2005).
No sentido de atender a diversidade presente na sala de aula, é
importante considerar que cada estudante com NEE tem diferenças em suas
características físicas, sociais, culturais e intelectuais, tem sua própria história
de vida e também de aprendizagem, com distintos estilos, os quais devem ser
respeitados.
Para que a aprendizagem, de fato, ocorra, o ensino precisa ser
fundamentalmente eficiente. No entanto, a eficiência na educação não se faz
sozinha e nem por decreto. A educação precisa ser revista, repensada, discutida
e reorganizada sob diferentes bases. Não podemos mais pensar em uma escola
engessada, voltada para o passado, buscando, a todo o momento, uma classe
de iguais onde se possa trabalhar de maneira homogênea. Essa escola, essa
sala de aula, se algum dia existiu, não existe mais. Hoje é a presença da
diversidade que dá o tom e o colorido de como precisamos pensar a escola, a
sala de aula, a educação. Dito dessa forma, é importante recordar o contido nos
PCNs, (1998):

[....] é necessário rever alguns aspectos da educação escolar, como a

“definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos
conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na

45
 temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico no
intuito de favorecer a aprendizagem do aluno” (BRASIL, 1998).

Cabe ainda ao gestor pedagógico, a conquista de redes de apoio que

permitam e valorizem um trabalho compartilhado entre profissionais do ensino
regular, professores de diferentes áreas do conhecimento, professores da
educação especial inclusiva, profissionais especialistas, comunidade escolar e
família.
No que se refere ao desenvolvimento do trabalho pedagógico, essa rede é
formada por uma equipe multidisciplinar, composta por profissionais ou
especialistas de diferentes áreas, que se completam para o desenvolvimento de
um projeto específico.
Com o objetivo de construir uma educação de qualidade, que valorize a
diversidade, a equipe multidisciplinar deverá desenvolver uma política
educacional inclusiva, envolvendo profissionais da educação de diferentes áreas
e também, quando necessário e possível, profissionais da saúde. Esse grupo de
profissionais que atua com os estudantes que apresentam NEE, promove e
participa de discussões reflexivas que têm por objetivo encontrar as melhores
alternativas para a sua aprendizagem e para o desenvolvimento de
competências de todos os estudantes, com foco na autonomia e participação
efetiva na sociedade.
Essa equipe pode se formar como multidisciplinar, quando especialistas
de diferentes disciplinas somam suas experiências, mas mantém seus métodos
e teorias, ou na busca pelo funcionamento transdisciplinar, ocasião em que
diferentes especialidades se reúnem em forma de colegiado e procuram agregar
diferentes percepções e saberes de modo articulado e não fragmentado,
superando o modelo cartesiano.
Segundo Morin (2010), “[...] cada vez mais que as disciplinas se fecham
e não se comunicam umas com as outras. Os fenômenos são cada vez mais
fragmentados, e não se consegue conceber a sua unidade. É por isso que se diz
cada vez mais: Façamos interdisciplinaridades.” (MORIN, 2010).
Essas equipes multi/transdisciplinares, que compartilham saberes,
conhecimentos e responsabilidades, atuam na eliminação de barreiras, na

46
flexibilização/adaptação curricular, na busca pelo envolvimento de todos
profissionais da escola, na efetiva e fundamental participação do professor de
apoio, no real e adequado atendimento educacional especializado, a respeito a
todo o processo que envolve a Sala de Recursos Multifuncionais e na verdadeira
participação da família.

Uma sociedade que exclui uma parte de seus membros é uma

sociedade empobrecida. As ações que melhoram as condições para
as pessoas com deficiências resultarão em se projetar um mundo
flexível para todos. O que for feito hoje em nome da questão da
deficiência terá significado para todos no mundo de amanhã.
(DECLARAÇÃO DE MADRI, 2003).

O processo de ensino e de aprendizagem dos estudantes com NEE

precisa envolver todos os profissionais da escola e deve ser objetivo de estudo
não só do gestor escolar ou do professor de sala de aula, mas da comunidade
escolar, nesse caso, da equipe multi/transdisciplinar, uma vez que todos os
profissionais que a compõem devem estar em sintonia no que se refere às
práticas pedagógicas inclusivas, ressignificando o cenário educacional.

Resumo da Aula 4

Nesta aula abordaram-se os aspectos relacionados à gestão escolar e à

gestão pedagógica, envolvendo todas as funções que são necessárias para o
atendimento adequado de estudantes com NEE. Conversamos sobre a
composição de equipes multidisciplinares formadas por profissionais de
diferentes áreas, com diferentes saberes, conhecimentos e olhares sobre um
mesmo estudante com NEE, mas ao mesmo tempo, buscando superar as
fragmentações existentes nesse processo para evoluir para uma equipe
transdisciplinar.

Atividade de Aprendizagem
Discorra a respeito do papel da gestão escolar e pedagógica,
nos processos e ações necessárias para o atendimento
adequado aos estudantes com NEE.

47
Resumo da disciplina

Para compreendermos a educação inclusiva, a qual representa um dos

grandes paradigmas educacionais do final do século XX e início do século XXI,
se faz necessário um breve olhar pela educação especial ao longo de distintos
tempos e diferentes lugares. Nesse passeio pela história nos deparamos com
procedimentos que vão desde a ausência de registros, passando por períodos
de abandono, eliminação, crenças as mais diversas possíveis, até o início de
estudos que fizeram com que a ciência trouxesse outra compreensão para a
existência das deficiências e de outras NEE, o que interferiu, significativamente,
na compreensão do papel da educação.
A partir de estudos e participação em importantes movimentos que
culminaram com compromissos firmados em declarações internacionais sobre a
educação inclusiva, a educação especial no Brasil passou a ser ressignificada e
contemplada com procedimentos e propostas pedagógicas diferenciadas,
promovendo o atendimento de estudantes com NEE na escola e sala de aula
comum. Assim, a educação especial passou a atuar de forma articulada com o
ensino comum, orientando para o atendimento às NEE de distintos estudantes e
buscando transformar a escola em um lugar de acolhimento que supere a
exclusão e promova a aprendizagem.
Em atendimento aos pressupostos desse novo e inédito momento, a
educação conta com os recursos das Tecnlogias Assistivas e da Comunicação
Aumentativa e Alternativa, destinadas a contribuir com o desenvolvimento de
habilidades funcionais de pessoas com NEE e/ou enquanto alternativa para o
desenvolvimento de habilidades de comunicação.
Para dar conta desse processo, faz-se necessário uma gestão escolar
apta e comprometida com o desafio da educação inclusiva, a qual só se tornará
real na medida em que a escola possa contar com todos os recursos,
equipamentos, materiais e procedimentos adequados à realidade e à
necessidade de cada estudante, bem como com uma equipe
multi/transdisciplinar que promova ações voltadas a uma prática inovadora, em
consonância com o desenvolvimento de um projeto educacional vivo, dinâmico
e comprometido com a diversidade.

48
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UFSCar: São Carlos, SP, 2004.

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