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A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Altas Habilidades/Superdotao
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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Altas Habilidades/Superdotao
Autores
Brbara Martins de Lima Delpretto
Francinete Alves Giffoni
Sinara Pollom Zardo
Reviso Tcnica
Orly Zucatto Mantovani de Assis
Braslia
2010
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Pr-Impresso
ndice Gesto Editorial
Carlos Sena e Daniel Siqueira
Gerao de udio
Digital Acessible Information System (Daisy)
ndice Gesto Editorial
Comisso Organizadora
Maria Tereza Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
CDU 376
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Sumrio
Aos Leitores 6
Parte I
1. Uma aproximao construtivista analise e compreenso 7
do desenvolvimento da inteligncia em crianas e adolescentes
com altas habilidades/superdotao
Parte II
2. Alunos com altas habilidades/superdotao no contexto 19
da educao inclusiva
Consideraes finais 25
Referncias 26
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Aos Leitores
Este fascculo objetiva contribuir para a articulao entre a educao comum e a educa-
o especial, tendo em vista a promoo de prticas educacionais inclusivas para alunos
com altas habilidades/superdotao. O texto dialoga com os profissionais envolvidos na
educao desses alunos, refletindo sobre a construo de prticas educacionais no vis de
uma aprendizagem colaborativa, interativa e dinmica a partir da compreenso dos pro-
cessos de construo da inteligncia humana, segundo os pressupostos tericos de Piaget.
A compreenso das caractersticas dos alunos com altas habilidades/superdotao, de
forma articulada com o conhecimento acerca dos processos de construo da aprendiza-
gem, possibilita aos professores do ensino comum e do atendimento educacional especiali-
zado - AEE elaborarem estratgias de ensino que potencializem as habilidades identifica-
das ou em identificao nesses estudantes.
As proposies tericas aqui apresentadas adotam um posicionamento que visa favo-
recer o desenvolvimento inclusivo das escolas, contrapondo as afirmaes que tendem a
ser conclusivas sobre os poucos benefcios do ensino regular para esses alunos e reforam
o imaginrio social de uma estabilidade da estrutura escolar, indiferente s diferenas.
Este fascculo introduz e relaciona conceitos que propiciam aos professores refletir so-
bre os alunos com altas habilidades/superdotao a luz da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). Reitera a necessidade de uma prti-
ca escolar heterognea, que simultaneamente respeite as diferenas de aprendizagem in-
dividuais e promova oportunidades diversificadas, por meio do entrelace entre a educa-
o comum e a educao especial.
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PARTE I
Autora
Francinete Alves Giffoni
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Deve-se levar em conta que essa interao se d em um determinado contexto scio-cultural, cujos valores
tendem a influenciar os rumos do processo.
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E, assim, cada vez que uma perturbao incide sobre o sistema cognitivo, este se dese-
quilibra e logo a seguir se mobiliza na busca de um funcionamento mental superior que
permita um estado de equilbrio mais estvel e mais amplo.
E, no caso das altas habilidades/superdotao, pergunta-se: como se explica o modo co-
mo o psiquismo reage diante de certos estmulos, chegando a manifestar potencialidades
e talentos algumas vezes de forma aparentemente incompreensvel?
Como foi dito anteriormente, para essa questo no existe uma resposta bem defini-
da, apesar dos avanos da neurocincia, da psicopedagogia e reas afins. A proposta
aqui estudar algumas nuances do desenvolvimento de altas habilidades/superdotao
luz do construtivismo piagetiano, com o objetivo de contribuir para o entendimento
dos mecanismos provavelmente envolvidos no processo.
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Piaget deixa explcita, em poucas palavras, a base de sua teoria de construo da inte-
ligncia:
Neste ponto, pode-se inserir a discusso sobre as variaes que ocorrem nos sujeitos
com altas habilidades/superdotao, desde que iniciam suas aprendizagens. Segundo as
idias de Piaget, admite-se que o processo que leva evoluo de um estgio de desenvol-
vimento para o seguinte o mesmo para todos os indivduos e que o que vai produzir di-
ferenas entre um dito "normal" e outro considerado "superdotado" e at entre "superdo-
tados" o modo e o ritmo como as estruturas cognitivas se organizam nas tentativas de
entender o mundo e se adaptar a ele.
A possibilidade de haver diferentes reorganizaes nas estruturas cerebrais respons-
veis pelo conhecimento um aspecto fundamental para a anlise das variaes que ocor-
rem nas manifestaes da inteligncia, inclusive as altas habilidades/superdotao.
Fig1. Neurnio 2
Fig.2. Conexes neuronais 3
2
A figura 1 mostra um neurnio: clula do sistema nervoso central responsvel pela transmisso do
impulso nervoso que conduz a informao. O neurnio composto por um corpo celular que apresenta
prolongamentos chamados dendritos (porque se assemelham a dedos) e um filamento mais longo
denominado axnio.
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A figura 2 mostra algumas sinapses que so conexes entre os dendritos de um neurnio com o axnio de
um neurnio vizinho.
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O impulso eltrico desencadeado pela presena do estmulo no instante em que este desequilibra as estru-
turas cognitivas. Primeiro o sinal eltrico se propaga dentro do neurnio e d incio a um processo bio-
qumico que acontece na terminao do neurnio:a liberao de uma substncia neurotransmissora na fenda
sinptica, espao existente entre um neurnio e o subseqente.
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O termo fenda significa que na sinapse no h um contato fsico de contigidade entre os neurnios.
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ao que o sujeito sente, percebe, pensa ou realiza. Os valores culturais do contexto e do momen-
to histrico esto muitas vezes por trs da motivao para a aprendizagem de determinados
tipos de conhecimento em detrimento de outros. Eles podem funcionar como um estmulo a
mais ao desenvolvimento de certas potencialidades humanas e podem dificultar o apareci-
mento de aptides que o sujeito tem, mas, por falta de estmulo, no manifesta. Isso vale tan-
to para pessoas com altas habilidades/superdotao como para aquelas ditas "normais".
Costuma-se decompor as aquisies cognitivas em tipos especficos de conhecimento como:
lingsticos, musicais, matemticos e habilidades para lidar com informaes perceptuais como
cores, formas, sucesses temporais ou vnculos afetivos. Na verdade, as conexes se formam a
partir dos variados tipos de estmulos, cujas representaes no se desenvolvem separadamen-
te. Elas vo se integrando no psiquismo de modo indissocivel. Acontece que, de acordo com
os valores vigentes na sociedade, as aprendizagens deste ou daquele tipo de conhecimento so
ressignificadas e podem perder ou ganhar importncia a cada fase da vida do sujeito.
Segundo Piaget, no processo de organizao das aquisies cognitivas, estabelecem-se
nveis sucessivos de complexidade que culminam com o desenvolvimento da capacidade
de fazer abstraes mais complexas, responsveis pela elaborao do pensamento hipot-
tico dedutivo. Isso ocorre tanto na habilidade para a matemtica quanto nas demais ma-
nifestaes da inteligncia. Indaga-se por que, em um dado momento do desenvolvimen-
to, s vezes at muito precocemente, um indivduo apresenta talento incomum ou desem-
penho maior que o esperado para sua faixa etria, caracterizando a presena de altas ha-
bilidades/superdotao em um ou mais de um campo de conhecimento.
Respostas para essa indagao podem ser buscadas nos estudos piagetianos quando ex-
plicam o processo de organizao e reorganizao das estruturas cognitivas durante o pro-
cesso de estimulao destas.
Embora Piaget no tenha desenvolvido pesquisas voltadas especificamente ao desen-
volvimento de altas habilidades/superdotao, alguns conceitos e noes estabelecidos em
sua teoria podem enriquecer a discusso do tema.
Uma destas noes a de auto-regulao, uma funo que, segundo Piaget, est presente
em todos os processos biolgicos dos organismos vivos. Ele afirma que a construo do conhe-
cimento pelos seres humanos obedece ao funcionamento de mecanismos fisiolgicos que
acontecem no interior das estruturas cognitivas. Ele se refere a um potencial endgeno de mu-
tao e de recombinao que se manifesta num poder ativo de auto-regulao (1978, p. 32).
Os mecanismos de auto-regulao explicam a possibilidade de haver variaes inusita-
das durante o processo de construo da inteligncia6. A capacidade do organismo se au-
to-regular responsvel pelas diferenciaes que vo ocorrendo nas estruturas cognitivas,
de modo que um esquema diferenciado possa se construir a cada contato do sujeito com
novos estmulos7.
6
Para Piaget (1978, p.31), as auto-regulaes so mais gerais e mais fundamentais que as prprias trans-
misses hereditrias.
7
Inicialmente os estmulos so os objetos concretos do ambiente, mas gradativamente vo se estendendo
s pessoas e adquirindo caractersticas mais abstratas como as operaes matemticas, os valores, etc.
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A partir dessa compreenso, Piaget critica o clssico esquema S-R, considerando-o insufici-
ente para explicar o processo de desenvolvimento da inteligncia. Ele demonstrou em suas
pesquisas que, no momento em que a estrutura cognitiva entra em contato com o estmulo, es-
te no gera necessariamente uma resposta automtica e esperada, como ocorre num reflexo ou
nos mecanismos hereditrios identificados nas condutas instintivas. Pelo contrrio, o ser hu-
mano consegue dar respostas novas quando colocado diante de um mesmo estmulo.
Ele prope ento um outro esquema, cuja configurao S(A)R, no qual o (A) representa
a assimilao que acontece a partir do estmulo (S) e que gera a resposta (R). A configurao
S(A)R permite explicar, por exemplo, por que, apesar de estar com fome, uma pessoa pode
optar por no ingerir determinado alimento que decidiu excluir de sua dieta. Explica tambm
por que o fogo pode ser utilizado de modo construtivo ou destrutivo, sendo simbolizado de
diversos modos conforme as influncias do momento histrico e do contexto cultural. Essa
teoria esclarece por que as peas de um jogo de xadrez podem ser usadas numa partida de
damas desde que as regras sejam aceitas/assimiladas pelos parceiros. Permite ainda compre-
ender a importncia dos aspectos afetivos e dos valores culturais no estabelecimento de dife-
rentes direcionamentos na construo da inteligncia e da prpria noo de eu.
Segundo ele, enquanto o esquema S-R presta-se apenas explicao das condutas ins-
tintivas, o esquema S(A)R permite incluir a flexibilidade e a plasticidade inerentes aos pro-
cessos cognitivos do ser humano. Na passagem do instinto inteligncia, Piaget (1978, p.
36) se refere ao carter rgido e cego, mas infalvel do instinto em contraposio s propri-
edades de intencionalidade consciente, de plasticidade, mas tambm de falibilidade dos
aspectos afetivos, morais e cognitivos do homem. Essa proposio fundamenta a teoria de
que a plasticidade observada no desenvolvimento humano, desde a infncia at a vida
adulta, deve-se modificao das estruturas cognitivas e sua auto-regulao diante de ca-
da contato com os estmulos.
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A fig. 3 mostra um esquema cognitivo no qual um neurnio se liga a cinco outros e estes se ligaro a ou-
tros tantos, formando estruturas que se ramificam. Na fig. 4, os esquemas cognitivos se organizam em for-
ma de redes de neurnios que se interconectam.
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Piaget traz a percepo de que todos os indivduos apresentam diferenas no modo como as es-
truturas cognitivas respondem aos estmulos. Sua teoria permite inferir que as diferenas observa-
das como altas habilidades/superdotao podem ser compreendidas como a expresso de mudan-
as mais intensas no ritmo e na forma como se compem os esquemas cognitivos a partir das co-
nexes entre os neurnios.
Um nmero maior de conexes e rearranjos entre os neurnios pode, por exemplo, permi-
tir que, para um determinado sujeito, cada nova informao seja mais rapidamente assimila-
da e integrada aos esquemas j construdos, preparando-o para a construo de outros mais
amplos e mais eficientes.
Os conceitos de competncia e sensibilidade desenvolvidos na teoria piagetiana tambm so
importantes para a anlise da questo das altas habilidades/superdotao. Segundo Piaget (1978,
p. 33), a cada nova experincia de contato com um estmulo, as estruturas cognitivas passam por
mudanas e adquirem uma sensibilidade que ele chamou de competncia. Graas a essa compe-
tncia um indivduo pode demonstrar maior facilidade do que outras pessoas para assimilar um
ou mais tipos de conhecimento, bem como resolver problemas de forma mais rpida e criativa10.
Piaget considera que o processo de construo da inteligncia se revela no aumento progres-
11
Experimental Neurology, 1985; 88: 198-204. Acessvel em: http://www.cerebromente.org.br/n11/men-
te/eisntein/einstein-p.htm. Ver tambm: http://saude.hsw.uol.com.br/cerebro-einstein3.htm
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Em ambos os lados do crebro de Einstein, os lobos parietais eram cerca de 15% mais largos
do que nos outros crebros estudados.
O crebro normal contm uma regio chamada oprculo parietal e lobo parietal inferior; neste l-
timo reside o raciocnio matemtico e visual. No crebro de Einstein, o oprculo parietal (indicado na
figura) foi perdido. Foi isto que permitiu ao lobo parietal inferior crescer 15% mais que o normal.
Os neurnios localizados nessa regio do crtex cerebral so responsveis pela combina-
o das impresses relacionadas forma e ao peso e as transformam em percepes gerais.
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das desde as fases mais precoces do desenvolvimento quanto em outros momentos da vida.
Alm disso, as mudanas poderiam ocorrer com relao tanto a uma maior quantidade de cone-
xes quanto qualidade destas. Conexes mais flexveis levariam formao de redes mais amplas
de neurnios e tambm mais diversificadas, permitindo um maior nmero de respostas para os pro-
blemas. Alm disso, as combinaes entre diferentes sistemas neuronais favoreceriam elaboraes
intelectuais em nveis crescentes de complexidade. Apartir dessa concepo, prope-se aqui que mu-
danas no interior das estruturas cognitivas ou nas conexes entre elas podem dar origem a manifes-
taes que correspondem ao conceito de altas habilidades/superdotao.
Portanto, um determinado beb poderia apresentar um nvel mais elaborado de coordenao mo-
tora do que aquele esperado para outras crianas da mesma faixa etria. Explicaria por que um estu-
dante de 10 anos com altas habilidades/superdotao estaria apto a resolver problemas matemticos
do perodo operatrio formal, ultrapassando o estgio de desenvolvimento previsto para sua idade.
Embora Piaget no se refira inteligncia como um conjunto de habilidades, nem tenha se dedi-
cado ao estudo do funcionamento cognitivo de pessoas com altas habilidades/superdotao, ele mui-
to contribuiu para a compreenso de fenmenos pertinentes ao desenvolvimento da inteligncia
quando apontou a neurobiologia do crebro como caminho para o entendimento dos processos de
auto-regulao. Suas idias permitem compreender a diversidade encontrada entre os seres huma-
nos e estimulam a busca de maiores explicaes nesse campo: "quanto s coordenaes nervosas ca-
be biologia mostrar suas relaes com as regulaes orgnicas de todos os nveis" (1978, p. 39).
Em sua viso, o desenvolvimento no um processo circular, uma vez que cada novo equilbrio
conduz a nveis mais altos de funcionamento, e sim constitui uma espiral de conhecimento, demons-
trada na seguinte figura ilustrativa:
A = niveis de construo
cognitiva
Desse modo, Piaget (1978) afirma que os processos de tomada de conscincia e abstrao en-
volvidos na construo do conhecimento aperfeioam-se em seu percurso, que se estende por
um longo perodo de tempo graas s reequilibraes sucessivas e segue, inexoravelmente, os
seguintes estgios: sensrio-motor, pr-operacional, operaes concretas e operaes formais.
Para ele, a evoluo da inteligncia se d medida que o sujeito constri progressivamente as
estruturas especficas para conhecer a realidade. Tornando-se cada vez mais complexas e aper-
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PARTE II
Autoras
Brbara Martins de Lima Delpretto
Sinara Pollom Zardo
des/superdotao preservava, desta forma, o mito de que estas pessoas possuam valores "supe-
riores" e saberes inquestionveis.
No campo educacional, esse mito contribuiu para fortalecer a concepo equivocada de que
as altas habilidades/superdotao poderiam ser manifestadas em diferentes reas do conheci-
mento, mesmo sem oportunidades escolares adequadas; o mito era explicado por um desenvol-
vimento individualizado e de ordem predominantemente biolgica. O imaginrio social refor-
ava a proposio de que alunos com tais habilidades e necessidades no precisavam de recur-
sos e servios especficos para o desenvolvimento de suas potencialidades.
A concepo atual sobre os processos de identificao de alunos com altas habilidades/super-
dotao rompe com esse paradigma tradicional, que enfatizava somente a hereditariedade da in-
teligncia e considerava o desenvolvimento de habilidades e comportamentos a partir de uma
viso estanque e linear. Ela investe em estratgias que envolvem a observao, o contexto e as ex-
perincias desses alunos na escola e fora dela para o reconhecimento de potencialidades.
Na perspectiva multidimensional, as discusses sobre inteligncia e as altas habilidades/su-
perdotao passaram a incorporar pesquisas e anlises sobre uma aprendizagem contextualiza-
da e dependente de oportunidades e atividades para o desenvolvimento de habilidades. Sendo
as habilidades acima da mdia manifestadas em diferentes reas do conhecimento, a concepo
de altas habilidades/superdotao coaduna-se a noo de rendimento e de excelncia vislumbra-
da processualmente; de tal modo um ambiente enriquecedor, estimulante, essencial para a
identificao e para a proposio de aes para sujeitos que possuem tal necessidade especfica
de aprendizagem.
Por identificao entende-se o conjunto de instrumentos pedaggicos que podem ser utiliza-
dos para o reconhecimento de diferentes habilidades dos alunos em diversas reas do conheci-
mento, considerando as especificidades das altas habilidades/superdotao. Essa prtica de
identificao traz o contexto da escola como foco de anlise e a observao do professor possibi-
litando: conhecer diferentes estratgias que alguns alunos usam na resoluo de problemas; re-
velar seus interesses e motivaes; e avaliar conhecimentos e estilos de aprendizagem, subsidi-
ando o trabalho educacional.
Nesse sentido, o objetivo da identificao no "rotular" os alunos com altas habilidades/su-
perdotao, mas verificar elementos individuais de aprendizagem para a elaborao de ativida-
des e proviso de recursos especficos para estes. No se busca um rendimento ou uma produ-
o padro que homogenezam os alunos, mas consideram-se as diferenciaes quanto aos inte-
resses e habilidades e nveis de comprometimento com a tarefa, ou seja, as habilidades apresen-
tadas so demonstradas em determinada ou em determinadas rea(s) e ocasionalmente vislum-
bradas em perodos e situaes distintas.
Na conjuntura educacional presente, as discusses sobre as altas habilidades/superdotao
incorporam pesquisas e anlises sobre uma aprendizagem contextualizada e vinculada a opor-
tunidades e atividades de estmulo. Assim, as altas habilidades/superdotao no constituem
apenas um atributo do indivduo, mas so resultantes da interao do indivduo com seu ambi-
ente (ALENCAR & FLEITH, 2001).
Na medida em que habilidades geram necessidades que so desencadeadas por um contex-
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dade, nas instituies de educao superior e nos ncleos de atividades para alunos com altas
habilidades/superdotao, possibilitando a estes alunos participarem de um processo de identi-
ficao multidimensional, de atividades de estimulao e aprofundamento e, assim, atingir os
objetivos do atendimento educacional especializado.
A compreenso da educao especial na perspectiva da educao inclusiva fundamental para
o professor que atua no atendimento a esses alunos, para potencializar os espaos das salas de
recursos multifuncionais e as salas de aula comum como ambientes de planejamento, organiza-
o e promoo para os alunos com altas habilidades/superdotao.
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CONSIDERAES FINAIS
Conceber a educao como um processo, permeado de definies, articulao e interao,
contribui para superao dos pressupostos que atribuem aprendizagem dos alunos em ge-
ral um carter padronizado e fixo. Desse entendimento, deriva o modelo de mensurao da
inteligncia e a tradicional prtica de encaminhamento dos alunos com altas habilidades/su-
perdotao para atividades desvinculadas do contexto escolar e/ou servios predominante-
mente clnicos.
A construo de sistemas educacionais inclusivos implica a criao de um ambiente esco-
lar rico em estmulos e o fortalecimento da participao plena dos alunos nas salas de aula,
por meio de oportunidades efetivas de desenvolvimento do potencial e do atendimento s su-
as necessidades educacionais especficas.
A teoria da construo do conhecimento de Piaget pode contribuir para a reflexo e trans-
formao das prticas educacionais e dos espaos escolares para todos os alunos, bem como
para a ressignificao do atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao.
Nessa perspectiva, o projeto pedaggico da escola deve prever a oferta de servios, recur-
sos e atendimento educacional especializado - AEE para os alunos com altas habilidades/su-
perdotao. A institucionalizao do AEE requer a definio do conjunto de estratgias de
apoio, a expanso do acesso a materiais pedaggicos especficos, a ampliao e a diversifica-
o das experincias escolares e o acompanhamento destes alunos.
O planejamento das prticas pedaggicas reflete o reconhecimento dos diferentes estilos
de aprendizagem, interesses, motivaes, habilidades e necessidades, valorizando as poten-
cialidades de cada aluno. Essa prtica estimula a participao dos alunos com altas habilida-
des/superdotao nas classes comuns do ensino regular e nas atividades do AEE, orientado
nas salas de recursos multifuncionais e articulado a outros espaos de aprendizagem.
Dentre as atribuies dos professores de salas de recursos multifuncionais, para a promo-
o e desenvolvimento das altas habilidades/superdotao, so compreendidas: a elaborao
do plano de atendimento dos alunos, a produo de materiais didtico-pedaggicos espec-
ficos, a identificao e a disponibilizao de recursos de servios, a articulao com progra-
mas das diferentes reas, o trabalho colaborativo com a educao regular, a interface com a
famlia e a promoo da acessibilidade, quando necessrio.
A ampliao e o alcance dessas atividades se assentam no projeto poltico pedaggico, na
definio do trabalho colaborativo, no desenvolvimento de projetos de trabalho, na interao
entre os alunos, entre os professores, entre estes e a comunidade. Assim, as possibilidades de
beneficiar a todos os alunos resultaro do compartilhamento de conhecimentos, experincias
e prticas e da definio conceitual que sustenta a organizao e oferta do atendimento edu-
cacional especializado nessa rea.
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REFERNCIAS
ALENCAR, E. M. L. S; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. So Paulo:
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Formato: 205x275 mm
Tipologia: Palatino Linotype (Miolo), Futura BdCn BT, Calibri e Tahoma (Capa)
Papel: Off-set 90g/m2 (miolo), Carto 250g/m2 (capa)
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