ALTAS CURSO 1 Capítulo2 - Políticas

ESTADO DE SANTA CATARINA
FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

DIRETORIA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
NÚCLEO DE ATIVIDADES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
CAPACITAÇÃO EM
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
Políticas, Teorias e Práticas Educacionais
Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação

Santa Catarina
São José, 2023.

CAPACITAÇÃO EM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:

Políticas, Teorias e Práticas Educacionais
Governador
Jorginho dos Santos Mello
Vice-Governadora
Marilisa Boehm
Secretário de Educação
Aristides Cimadon

Presidente da FCEE
Jeane Rauh Probst Leite
Diretoria de Ensino, Pesquisa e Extensão
Fernanda Martello Hermes
Gerência de Pesquisa e Conhecimentos Aplicados
Andrea Rumpf
Supervisão de Atividades Educacionais Nuclear
Grazielle Franciosi Da Silva
Coordenação do NAAH/S-SC
Sandra Duarte Hottersbach
Elaboração
Ananda Ludwig Burin
Vânia Pires Franz de Matos
Colaboração
Equipe do NAAH/S-SC
Sumário
2. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDIOTAÇÃO 26
2.1. Contextualizando as AH/SD nas Políticas Públicas 27
2.2. NAAH/S 34
2.3. O NAAH/S de Santa Catarina 35
2.3.1. Ingresso no NAAH/S-SC 36
2.3.2. A avaliação no NAAH/S-SC 37
2.3.3. O Atendimento aos alunos no NAAH/S-SC 38
2.4. Aceleração escolar 40
2.5. Expansão dos serviços 41
2.6. Referências 44
2. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA AS ALTAS

HABILIDADES/SUPERDIOTAÇÃO
Ananda Ludwig Burin1
Apesar dos esforços que vêm sendo feitos há algumas décadas para que alunos com
AH/SD recebam atendimento educacional especializado nas escolas de ensino regular da
Educação Básica e Centros Especializados de Atendimento, as políticas públicas nacionais
apresentam uma grande descontinuidade e fragmentação de suas ações.
Segundo Delou (2001), alunos com AH/SD podem ser reconhecidos pelo alto
desempenho escolar, mas não são incluídos nas práticas pedagógicas escolares de alto nível
conforme preconiza a legislação. Eles, também, não têm “acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo as capacidades de cada um”, como previsto
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Para que alunos com AH/SD sejam incluídos é preciso mais. É preciso professores
especializados para as salas de aulas regulares e para o atendimento educacional em salas de
recursos ou em programas de enriquecimento ou de aprofundamento.
2.1. Contextualizando as AH/SD nas Políticas Públicas
A Educação Especial é uma modalidade da educação escolar definida, no Art. 3º da

Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001, como sendo
[...] uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns,
de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL,
2001a, p. 1).
Ao se estudar as políticas públicas para alunos com AH/SD no Brasil, constata-se

que desde 1924 foram realizadas ações voltadas para identificação e posterior atendimento
desses alunos. Porém o primeiro registro de identificação e atendimento realizado aos alunos
1
Mestre (2019) e Graduada (2010) em Matemática pela UFSC e Especialista em Educação Especial (2014) pela
UCDB, atualmente é Professora da Oficina de Lógica e Matemática do Núcleo de atividades de Altas
habilidades/superdotação - NAAHS da Fundação Catarinense de Educção Especial - FCEE.
superdotados, no Brasil, é do ano de 1929, quando a Reforma do Ensino Primário,

Profissional e Normal do Estado do Rio de Janeiro previu o atendimento educacional dos
Super-Normaes. Apesar dos esforços, essa iniciativa não garantiu o direito declarado na
legislação, uma vez que não foi acompanhada de uma política pública estadual ou federal, que
universalizasse o atendimento escolar a estes alunos (DELOU, 2012). No mesmo ano, o
governo do estado de Minas Gerais convidou a psicóloga russa Helena Antipoff2 (1892 –
1974) para lecionar a cadeira de psicologia experimental, na Escola de Aperfeiçoamento
Pedagógico em Belo Horizonte, a fim de formar educadores que promoveriam uma grande
reforma de ensino com base nos princípios da “escola ativa”.
Helena Antipoff 3 Aluno da fazenda Rosário na Oficina de cerâmica, 19604.
No início da década de 30 surgem as três primeiras publicações brasileiras da área,

escritas por dois teóricos, professores de escolas públicas, sendo elas: “Educação dos
Super-Normaes” de Leoni Kaseff lançado em 1931 e “O problema da educação dos bem
dotados” e “O Dever do Estado Relativamente à Assistência aos Mais Capazes” escritos por
Emílio Pinto e publicados respectivamente em 1932 e 1933. Nestas foram constatadas tanto a
preocupação dos professores da elite brasileira com os filhos da classe trabalhadora, como a
crítica relacionada às atividades escolares dos “bemdotados”, consideradas
[...] flagrantemente fictícias, em virtude da relativa facilidade com que eles
solucionavam os problemas de classe. Como pouco se esforçam, é claro que
não aprendem a trabalhar. Tornam-se irrequietos e desatentos; há mesmo
2
Informação disponível em: http://fha.mg.gov.br/pagina/memorial/helena-antipoff .
3
Fonte: https://cdpha.pro.br/wp-content/uploads/2020/09/HelenaAntipoff.jpg
4
Fonte:https://pgl.gal/wp-content/uploads/2015/09/HELENA-ANTIPOFF-Aluno-na-oficina-de-cer%C3%A2mic
a-da-Fazenda-Rosario-1960.jpg
uma tendência geral à indisciplina. Não desenvolvem a atenção e o espírito

de observação (PINTO, 1933, p. 103).
Entre as muitas ideias inovadoras que trouxe para o Brasil, Antipoff salientou a da
educação dos “excepcionais”. Fundadora da Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, em
1938, identificou oito crianças super-normaes. Segundo Novaes (1979), em 1945, Antipoff
reuniu nessa sociedade, alunos bem-dotados que, em pequenos grupos, desenvolveram
estudos em literatura, teatro e música. Foram os primórdios do que hoje se conhece como
atendimento especializado para alunos com AH/SD. Sua influência foi fundamental para a
educação dos alunos com AH/SD.
Em âmbito nacional, surge em 1961 a Lei 4.024 (BRASIL, 1961), que fixou as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e dedicou os Art. 88 e 89 a educação dos
excepcionais que, segundo Antipoff referia-se ao tratamento especial, no sistema geral de
ensino, aos deficientes mentais, aos que tinham problema de conduta e aos superdotados
(DELOU, 2012). Porém apenas em 1967, o Ministério de Educação e Cultura criou uma
comissão para estabelecer critérios de identificação e atendimento a estes alunos que eram
chamados de superdotados (NOVAES, 1979; DELOU, 2012).
Em Santa Catarina, por intermédio do Decreto nº 692 de 1963 (SANTA CATARINA,
1963), o governo determinou, em parceria com a iniciativa privada, o funcionamento dos
serviços de educação especial nos quais proveria os serviços e a cedência de professores.
Tendo em vista a expansão desse serviço surgiu a necessidade da estruturação de uma
instituição pública que tivesse como propósito “definir as diretrizes de funcionamento de
educação especial em âmbito estadual e promover a capacitação de recursos humanos e a
realização de estudos e pesquisas ligadas à prevenção, assistência e integração da pessoa com
deficiência” (SANTA CATARINA, 2009), criando assim, em maio de 1968 a estrutura hoje
denominada Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE, que tem como missão
“Definir e coordenar a política de educação especial do Estado de Santa Catarina,
fomentando, produzindo e disseminando o conhecimento científico e tecnológico desta área”5.
Em agosto de 1971, a LDB tem sua segunda edição publicada através da Lei nº 5692,
que previa, explicitamente, que os alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais,
os que encontrassem atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos
5
Disponível em http://www.fcee.sc.gov.br/index.php/institucional/sobre-a-fcee/missao .
Conselhos de Educação (BRASIL, 1971). E em 1976 surge a definição que utilizamos até os
dias atuais, considerando crianças superdotadas e talentosas as que
[...] apresentassem notável desempenho e/ou elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criador ou
produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visuais,
dramáticas e musicais; capacidade psicomotora (BRASIL, 1976, p. 2).
As modalidades de atendimento educacional recomendadas em 1971

acrescentaram-se a monitoria e a aceleração de estudos ou as duas modalidades conjugadas. O
enriquecimento e a aceleração de estudos foram reafirmados como modalidades de
atendimento educacional próprias para os superdotados, podendo, inclusive, ser combinadas
conforme as condições da escola. Com a aceleração, levantou-se a possibilidade do término
de parte dos estudos antes mesmo da conclusão plena do ensino fundamental. O Projeto
Prioritário n.º 35/71 previa ainda que “no caso dos alunos superdotados haverem terminado
antes da idade normal parte dos estudos do ensino de 1º grau (Ensino Fundamental), poderão
frequentar simultaneamente escolas de 2º grau (Ensino Médio) que tenham matrículas por
disciplina” (BRASIL, 1976, p. 4).
Importantes associações aliados aos alunos com AH/SD são criadas em 1978,
Associação Brasileira para Superdotados – ABSD, e 1991, a Associação Brasileira para Altas
Habilidades/Superdotação – ABAHSD6, porém as atividades da ABSD encerraram-se em
2002 e da ABAHSD em 2015 por falta de incentivos políticos e econômicos (MATOS;
MACIEL, 2016). Atualmente as pessoas com superdotação contam com o apoio do
ConBraSD7, que é uma organização não governamental sem fins lucrativos que visa a
contribuir com a defesa dos direitos das pessoas com AH/SD e atua fortemente na área,
promovendo bienalmente encontros nacionais que debatem temas atuais e a legislação
relacionada às AH/SD (BURIN, 2019).
Em relação ao oferecimento de atendimento educacional especial para alunos
superdotados, o Brasil não apresentou muitos avanços, embora a Constituição de 1988 garanta
o “acesso ao ensino obrigatório e gratuito” e o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (BRASIL, 1988).
Como um grande avanço ao cenário educacional, surge em 1996 a nova Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (BRASIL, 1996) revogando sua congênere de
1971. Desde então novos conceitos foram introduzidos e a falta de consenso em relação aos
6
Informação disponível em: http://www.altashabilidades.com.br/cgi-bin/home.asp# .
7
Informação disponível em: http://conbrasd.org/wp/ .
termos ainda está presente entre os estudiosos brasileiros. Variações conceituais como
superdotados, bem dotados, altas habilidades, altas habilidades/superdotação, superdotação,
mais capazes, capazes e talentosos estão sendo utilizados (DELOU, 2007. FREITAS; PÉRES,
2014). Hoje existe uma orientação do Conselho Brasileiro para Superdotação que o termo
correto a ser utilizado é pessoas com altas habilidades/superdotação.
Em seu Art. 59, a nova LDB estabelece que os sistemas de ensino assegurem aos
educandos com necessidades especiais “currículos, métodos, recursos educativos e
organizações específicos, para atender às suas necessidades”. Ela prevê também “Acesso
igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível de ensino regular”. Em relação a educação superior, define que “os alunos que tenham
extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter
abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino”
(BRASIL, 1996).
Em 2001, tornando as legislações referentes às AH/SD mais claras, é apresentado o
Plano Nacional de Educação – PNE que, além de reconhecer o baixo número de alunos
identificados, define como um de seus objetivos:
26 – Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano,
programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas
artísticas, intelectual ou psicomotora (BRASIL, 2001b).
Quanto ao tipo de atendimento que os alunos com AH/SD devem receber, surgem no
mesmo ano, o Parecer nº 17/2001 que trata da “elaboração de normas, pelos sistemas de
ensino e educação, para o atendimento da significativa população que apresenta necessidades
educacionais especiais” (BRASIL, 2001c, p.2) e a Resolução nº 2/2001 que institui as
Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Esta Resolução
descreve em seu Artigo 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:
IX–atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala
de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino,
inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos
termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96. (BRASIL, 2001a, p.3).
Foi nessa mesma resolução que o termo Altas Habilidades/Superdotação foi adotado
pela primeira vez no Brasil.
O Decreto 6.571/08 (BRASIL, 2008), reforça a política destinando aos alunos com
necessidades educacionais especiais, o dobro dos recursos do FUNDEB repassados às escolas
que ofereçam AEE, o Parecer CNE/CEB Nº 13/2009 (BRASIL, 2009) dá subsídios com vistas
à elaboração de diretrizes operacionais regulamentando o atendimento educacional
especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, a Resolução CNE/CEB
4/2010 (BRASIL, 2010) define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica apontando como, quando, onde e quem ofertará esse serviço de AEE.
Ressalta-se que para os alunos com AH/SD, são indicadas adaptações curriculares
que ofereçam programas de enriquecimento escolar e de aprofundamento de estudos, cuja
finalidade é de ajustar o ensino ao nível do desenvolvimento real dos alunos. Estas propostas
podem ser realizadas tanto nas salas de aulas regulares como nas salas de atendimento
educacional especializado ou salas de recursos, por áreas de talento ou de interesse. Logo são
de competência da escola.
O Decreto 6.571 de 2008 é substituído pelo Decreto 7.611 de 2011 que “dispõe sobre
a Educação Especial, o atendimento educacional e dá outras providências” (BRASIL, 2011).
Nele é garantido ao aluno com AH/SD o Atendimento Educacional Especializado – AEE
gratuito, que deve ser oferecido de forma transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino. De acordo com o INEP8, o decreto define ainda
que o AEE
[...] compreende um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos, organizados institucional e continuamente, prestados de forma
complementar à formação de estudantes com deficiência e transtornos
globais do desenvolvimento; e suplementar à formação de estudantes com
altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2011).
Mudanças significativas no contexto Brasileiro ocorrem com a instauração do

segundo PNE em 2014 que define novas vinte metas para o sistema educacional para os
próximos dez anos. O texto traz apenas uma alteração significativa em relação à Educação
Especial, a qual garante o AEE para a população de quatro a dezessete anos com necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 2014). Essa alteração impulsiona modificações nos artigos
da LDB de 1996 sob Lei nº 13.632/2018 que dispõe sobre educação e aprendizagem ao longo
da vida, estabelece que a partir de sua publicação a oferta de Educação Especial, terá início na
8
http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/duvidas-educacao-especial
educação infantil e estender-se-á ao longo da vida (BRASIL, 2018). Essa alteração tem
significativa importância para os alunos da Educação Especial, pois garante a eles o
atendimento especializado desde os primeiros anos de vida, até sua formação profissional
(BURIN, 2019).
As legislações mais atuais em relação à Educação Especial, em Santa Catarina, é a
Resolução nº 100/2016 do CEE/SC, que define Educação Especial como “a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para o atendimento
das necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtorno do espectro
autista, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e altas habilidades/superdotação”
(SANTA CATARINA, 2016b, p. 1), estabelece o Serviço de Estimulação Essencial a alunos
de zero a seis anos, o AEE dos seis aos dezessete anos e a Educação Profissional dos 14 aos
17 anos, e define o público-alvo da Educação Especial no estado como sendo:
Alunos com deficiência são aqueles que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. I. Alunos com
deficiência auditiva [...] II. Alunos com deficiência visual [...] III. Alunos
com deficiência física [...] IV. Alunos com deficiência múltipla [...] V.
Alunos com surdocegueira [...] VI. Alunos com deficiência intelectual [...].
Alunos com transtorno do espectro autista [...].
Alunos com transtorno do déficit de atenção/hiperatividade [...].
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse (SANTA CATARINA, 2016b. p. 2-3).
É neste documento que se oficializa o termo Atendimento Educacional Especializado

se referindo às salas de atendimento para alunos com necessidades educacionais especiais,
garantindo aos alunos superdotados a aceleração nos cursos ou anos “sempre que se
constatarem altas habilidades ou atendimento pessoal das expectativas de aprendizagem,
correspondentes a todas as disciplinas ou áreas de estudo oferecidas no ano ou curso em que o
aluno estiver matriculado” (SANTA CATARINA, 2016b. p. 5).
Em 2017 ocorre a reformulação do Programa Pedagógico no âmbito da Política de
Educação Especial no estado de Santa Catarina. O Programa objetiva o atendimento à pessoa
com deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento /Transtorno do Espectro do Autismo
– TEA, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade – TDAH e superdotação,
porém em seu art. 5º, que trata as áreas em que o AEE será oferecido, o aluno com AH/SD
não é citado, ficando seu atendimento atrelado ao que trata no parágrafo único: “Nas
localidades onde não é possível apresentar atendimento educacional especializado em área

específica, será instituído o atendimento denominado Misto” (SANTA CATARINA, 2017,
apud BURIN, 2019).
Ainda tratando das legislações atuais o Governo de Santa Catarina apresenta uma
proposta de atualização de sua Política de Educação Especial apontando que o AEE será
“disponibilizado na rede regular de ensino, no contraturno, com o objetivo de complementar
ou suplementar o processo de aprendizagem dos estudantes” (SANTA CATARINA, 2018,
p.41) público-alvo da Educação Especial. O documento traz quais são os objetivos desse
atendimento e as competências do professor do AEE salientando as atribuições desse
professor e do assessor/orientador no atendimento aos alunos com AH/SD que passa a ocorrer
em sala específica denominada AEE-AH/SD (BURIN, 2019).
Assim compete ao professor do AEE-AH/SD
“suplementar e enriquecer o processo de aprendizagem, realizar avaliação
processual dos estudantes atendidos e assessorar o(s) professor(es) regente(s)
e as famílias dos estudantes. E ao assessor/orientador do AEE-AH/SD:
orientar o professor do AEE, desenvolver projetos para a identificação de
estudantes com AH/SD, realizar avaliação pedagógica inicial para identificar
indicadores de AH/SD, orientar os demais profissionais da(s) escola(s) e
famílias do(s) estudante(s) atendido(s) e realizar capacitações na área”
(BURIN, 2019, p.39).
Hoje, sabe-se que, apesar das políticas públicas serem bem claras a respeito dos
alunos com AH/SD, estes escondem suas capacidades e potencialidades em inúmeras histórias
de fracasso escolar, a fim de não serem excluídos do convívio social por serem inteligentes ou
por serem capazes de desempenho escolar bem-sucedido (DELOU, 2001).
2.2. NAAH/S
Como já citado no capítulo anterior, segundo Virgolim (2014) de 15% a 30% da

população possuem AH/SD e, enquanto parcela da educação especial, estes alunos possuem o
direito de ter suas habilidades trabalhadas na rede regular de ensino – o que na maioria das
vezes não ocorre. Os dados obtidos no Censo Escolar de 2005 sugerem que o número de
alunos detectados estava (e ainda está) muito aquém do desejável e apontaram a necessidade
de melhorar a identificação, a avaliação e o atendimento dos alunos com AH/SD, além da
qualificação profissional dos professores para este fim. Esta situação justificou, em 2006, a
implantação no país de centros de atendimento especializado, cujo objetivo geral é:
Promover a identificação, o atendimento e o desenvolvimento dos alunos

com AH/S das escolas públicas da educação básica, possibilitando sua
inserção efetiva no ensino regular e disseminando conhecimento sobre o
tema nos sistemas educacionais, nas comunidades escolares, nas famílias em
todos os Estados e Distrito Federal (BRASIL, 2006, p.16).
Como ponto de partida, o MEC/SEESP realizou cursos de formação de professores e

disponibilizou recursos didáticos e materiais para a estruturação desses centros. Foram
instituídos então, em todos os Estados e no Distrito Federal do Brasil, os Núcleo de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação, os NAAH/S criados para o atendimento às
pessoas com AH/SD, para a orientação às famílias e para a formação continuada aos
professores (BRASIL, 2006).
Como embasamento teórico, foi utilizada na criação dos NAAH/S a metodologia dos
pesquisadores Renzulli e Reis (1986). Atualmente, o NAAH/S-SC ainda utiliza como
referencial básico suas contribuições teórico-metodológicas, porém tendo em vista o
desenvolvimento de outras teorias que também auxiliam a compreender as AH/SD, os núcleos
usam suportes teóricos também de diferentes pesquisadores para melhor atender sua
população.
2.3. O NAAH/S de Santa Catarina
O NAAH/S-SC, por ser um núcleo que atende a necessidades educacionais especiais

de alunos superdotados, foi implantado na FCEE e desde sua criação vem desenvolvendo
ações para que as pessoas com indicativos de AH/SD sejam identificadas e atendidas, e para
promover a disseminação dessa temática visando amenizar os mitos que envolvem essa
população. É um espaço destinado ao atendimento educacional especializado a alunos com
indicadores de AH/SD, o qual promove estratégias de identificação e atendimento para o
desenvolvimento das habilidades e talentos dos alunos do Ensino Fundamental e Médio da
Educação Básica.
Em Santa Catarina, o Núcleo tem como missão definir e coordenar a política de
atendimento ao aluno com AH/SD do sistema regular de ensino, com o objetivo
Fomentar e difundir o conhecimento científico na área das AH/SD,
orientando quanto à implantação de serviços de atendimento educacional
especializado para alunos com AH/SD em todo o estado; Avaliar alunos com
indicadores de AH/SD, identificando suas áreas de interesse específico, e
promover atendimento educacional especializado; e Desenvolver
metodologias para identificação e atendimento de alunos com AH/SD
através de pesquisas científicas (SANTA CATARINA, 2016a, p. 35).
Segundo Burin (2019) o Núcleo também é responsável por

“assessorar a rede de ensino (regular, técnico e superior) e capacitar os
profissionais da educação quanto à identificação, avaliação e ao atendimento
dos alunos; realizar estudos e pesquisas na área das AH/SD; elaborar
material didático, técnico e de divulgação; propor e/ou assessorar cursos de
graduação e pós-graduação na área das AH/SD; prestar orientação e suporte
psicológico às famílias; promover o atendimento educacional especializado a
alunos com AH/SD; propor parcerias com instituições a fim de atender às
necessidades dos alunos; garantir aos alunos que apresentam AH/SD acesso
aos recursos específicos necessários a seu atendimento educacional; e
gerenciar a implantação de salas de AEE-AH/SD no Estado” (p. 47).
Para tal, o NAAH/S-SC atua conforme as diretrizes operacionais elencadas no

programa de implantação de núcleos de atividades de AH/SD do MEC, através de três frentes
de trabalho:
(1) Unidade de atendimento à família: é composta por psicólogos e pedagogos, e
sempre que necessário estes profissionais solicitam o auxílio dos professores das salas de
atendimento. Esta unidade presta orientações e devolutiva do relatório final de avaliação dos
alunos aos seus responsáveis, também é responsável por promover grupos e reuniões de pais
para discussão e orientação, apoia e orienta os professores (das salas de atendimento
especializado e também da escola regular) e os demais profissionais da área da educação em
relação às características de personalidade e de aprendizagem dos alunos e dá suporte
psicológico e emocional à família (BURIN, 2019);
(2) Unidade de atendimento ao professor: é composta por pedagogos, psicólogos e
professores das salas de atendimento. Esta unidade presta assessoria nas escolas dos alunos
matriculados no NAAH/S-SC ou nos AEE-AH/SD, orientando professores e demais
profissionais quanto à identificação e seu atendimento na rede regular, oferece cursos de
formação continuada de profissionais da educação e desenvolve pesquisas em busca de novas
estratégias de identificação e atendimento dos alunos com indicadores de AH/SD. Ao
psicólogo e aos pedagogos cabe também a orientação aos professores das salas de
atendimento educacional especializado (BURIN, 2019); e
(3) Unidade de atendimento ao aluno: é composta pelos pedagogos, que fazem a
avaliação inicial (primeira identificação de indicadores nos alunos), buscam e formam
parcerias com entidades parceiras e organizam passeios e visitas de estudos a fim de prestar a
suplementação em áreas específicas de interesse dos alunos; pelo psicólogo que faz
orientações aos alunos e avaliação através dos testes de inteligência ou criatividade, caso seja
necessário; e pelos professores das salas de atendimento que prestam o atendimento
suplementar ao aluno (suplementação, enriquecimento curricular, atividades do Tipo I, II, III e

IV9), desenvolvimento da criatividade, fazem a verificação da intensidade dos indicadores de
AH/SD, a avaliação processual e desenvolvimento do relatório dos alunos e promovem a
socialização entre pares (BURIN, 2019).
2.3.1. Ingresso no NAAH/S-SC
Hoje o Núcleo está estruturado de forma que o ingresso dos alunos pode ocorrer por
três meios conforme apresentado na Tabela 1.
Tabela 1- Meios de ingresso dos alunos no NAAH/S-SC

(1) Indicação pela família: Este método de ingresso ocorre quando profissionais da
educação, amigos, colegas, psicólogos, médicos, ou a própria família identificam indicadores
de AH/SD no sujeito. Os responsáveis legais da criança devem entrar em contato com o
NAAH/S-SC10 e agendar uma avaliação.
(2) Indicação por alto desempenho em competições: Alunos que apresentarem um alto
desempenho em competições (receber medalha OBMEP ou apresentar uma obra de arte em
feiras na escola, por exemplo) são indicados a participar de uma ou mais oficinas a fim de
passar por avaliação processual e confirmar ou não comportamento de superdotação11.
(3) Busca intencional: frequentemente o NAAH/S-SC faz busca intencional de alunos nas
escolas da rede pública aplicando instrumento de identificação de indicadores de AH/SD ou
desenvolvendo concursos e competições (tal como o Concurso de Desenho do NAAH/S da
FCEE realizado em 201312, por exemplo) em busca de talentos escondidos nas escolas.
Ressalta-se que não há necessidade de laudo médico para identificar, avaliar ou atender
alunos com indicadores de AH/SD, tenho em vista que questões relacionadas à aprendizagem
são avaliadas por equipe da área educacional.
FONTE: Adaptado de BURIN, 2019, p. 48-49.
9
As Atividades do Tipo I, II, III e IV fazem parte do Modelo Triádico de Enriquecimento de Renzulli (2014).
10
O agendamento pode ser feito através dos telefones: 3664-4897 ou 3664-4896.
11
O conceito de comportamento de superdotação será apresentado no capítulo 5- Teoria de Renzulli para as
AH/SD.
12
Informação disponível em: http://naahssc.blogspot.com/2013/08/naahs-sc-lanca-o-i-concurso-de-desenho.html
.
Diversas são as formas de indicação de alunos13, porém indica-se que o contato para
agendar uma avaliação inicial ao aluno no NAAH/S-SC seja feito pelo responsável deste
indivíduo, pois além de ser parte fundamental do processo avaliativo, é ele que transporta o
educando até o Núcleo (BURIN, 2019).
2.3.2. A avaliação no NAAH/S-SC
A avaliação dos alunos no Núcleo é processual, isto é, indica a prática de examinar a

aprendizagem ao longo de diversas atividades realizadas. Inicialmente indica-se que a família
procure o Núcleo para agendar uma triagem (avaliação inicial) que consiste em “entrevista
com a família, entrevista com o aluno, preenchimento de ficha de identificação e de
instrumentos de identificação de indicadores de AH/SD, apresentação de boletim escolar,
carteira de identidade e CPF e, se existir, materiais de produção do aluno” (BURIN, 2019,
p.49).
Para complementar a avaliação inicial, o pedagogo responsável utiliza materiais
didáticos-pedagógicos para identificar quais habilidades, características e área de interesse o
aluno apresenta. Em alguns casos, o aluno passa por uma avaliação com o psicólogo a fim de
detectar alguns indicadores de AH/SD (cabe ao psicólogo decidir a necessidade da utilização
de testes de inteligência e/ou criatividade). Ao final do processo de avaliação inicial do aluno,
a equipe multifuncional do NAAH/S-SC realiza um estudo de caso, trazendo todas as
informações pertinentes do indivíduo, para verificar a existência e a consistência de
indicadores de AH/SD (BURIN, 2019).
Os alunos que não apresentam indicadores são desligados do NAAH/S-SC após
receber um relatório descritivo referente à sua avaliação inicial; os que apresentam
indicadores, mas não são identificados a uma área de interesse específica, são encaminhados à
Oficina de Atividades Exploratórias I (umas das seis Oficinas oferecidas no Núcleo); e os
alunos que apresentam indicadores em alguma área de interesse específico são encaminhados
às respectivas Oficinas. Caso o aluno apresente interesse em áreas específicas não
contempladas pelas Oficinas do NAAH/S-SC, ele será encaminhado a entidades parceiras ou
profissionais que atendam suas necessidades educacionais especiais em suas respectivas áreas
(BURIN, 2019).
A avaliação processual dos alunos continua por aproximadamente três meses na
Oficina preestabelecida durante a avaliação inicial. Atividades diferenciadas são utilizadas
13
Serão apresentadas em capítulo posterior.
para a busca de outros indicadores e/ou para a verificação da consistência dos mesmos.
Concomitante a isso, a equipe pedagógica e psicológica do Núcleo investigam a vida escolar
do aluno em busca de informações pertinentes as AH/SD.
Se, durante este processo, for identificado comportamento de superdotação14 no
aluno, esse sujeito continua em atendimento no NAAH/S-SC na(s) Oficina(s) que
representa(m) áreas de seu interesse, e caso não apresente, ele será desligado do serviço.
2.3.3. O Atendimento aos alunos no NAAH/S-SC
Após constatado o comportamento de superdotação, os alunos da rede regular de

ensino passam a ser atendidos no NAAH/S-SC com o intuito não apenas de dar continuidade
às observações dos indicadores de AH/SD, mas também com o objetivo de desenvolver as
habilidades identificadas.
As salas de atendimento do NAAHS-SC comportam seis oficinas mais duas oficinas
extras conforme apresentado na Tabela 2:
Tabela 2 - Oficinas do NAAH/S-SC

Oficina de Atividades Exploratórias I e II , que atendem os alunos com indicadores de
AH/SD que ainda não possuem uma área de interesse ou habilidade específica,
proporcionando atividades que estimulem seu potencial, suas curiosidades e criatividade.
Essas Oficinas servem como modelo de funcionamento das Salas de AEE-AH/SD
implantadas em diversos municípios do Estado;
Oficina de Robótica Educacional, que tem por objetivo desenvolver as competências
necessárias para o uso teórico e prático da tecnologia, bem como o estudo de conceitos
multidisciplinares;
Oficina de Leitura e Produção Textual, que busca estimular as habilidades de leitura e
escrita, ampliando a competência e desenvolvendo a habilidade dos alunos nessa área;
Oficina de Artes Plásticas/Visuais, que visa desenvolver as habilidades na área de Artes,
orientando os alunos quanto ao aprimoramento de técnicas, utilização de recursos e
contribuindo para o desenvolvimento de uma linguagem artística; e
Oficina de Lógica e Matemática, que promove a suplementação acadêmica na área da
matemática, identifica interesses específicos e desenvolve a habilidade dos alunos nessa área.
14
Segundo Teoria de Renzulli e Reis (1986).
Oficinas Extras: Música e Teatro. Estas oficinas surgem conforme a demanda dos estudantes
e visam avaliar e desenvolver as habilidades dos sujeitos que possuem interesse na área.
FONTE: Adaptado de BURIN, 2019, p. 49-50.
Os atendimentos aos alunos acontecem uma vez por semana no contraturno do

período escolar do aluno, com duração de três horas mais trinta minutos de intervalo para
lanche (proposto pela instituição) e interação entre seus pares (BURIN, 2019). As Oficinas do
NAAH/S-SC realizam o planejamento das atividades, que podem ser de forma individual ou
coletiva (grupos de no máximo quatro alunos) levando em conta a área específica de interesse
do aluno e valorizando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. Todas as atividades
desenvolvidas nos encontros, bem como o desenvolvimento destas pelo aluno, são registradas
em forma de diário, para com isso, ao final do ano (o mesmo final de ano letivo das escolas
regulares) os profissionais que participaram do processo avaliativo e atendimento desse aluno
emitirem um relatório à família. O registro das produções dos alunos é organizado em forma
de portfólio individual, que poderá ser entregue ao aluno no final do ano.
A equipe responsável pelo atendimento ainda proporciona a esses alunos visitas a
eventos e instituições que promovam atividades específicas, objetivando ampliar o
conhecimento dos alunos através de contato com profissionais das mais diversas áreas do
conhecimento. Alunos que já atingiram notável desempenho com produções semelhantes à de
profissionais são encaminhados e incentivados a apresentarem seus produtos em estágios,
exposições, tutorias, etc.
2.4. Aceleração escolar
A aceleração consiste na flexibilização do currículo, permitindo avançar e cumprir

em menor tempo as séries escolares. De acordo com Cupertino (2008):
A aceleração é mais uma forma de flexibilizar sistemas educacionais muito
cristalizados, desta vez por permitir ao aluno que pule etapas da formação
regulamentar. Pode se dar de maneiras diferentes: pela entrada precoce na
escola, pela dispensa de cursos, ou pelo estabelecimento de programas de
estudos acelerados, flexíveis no ritmo, tarefas e/ou áreas de conhecimento
(p. 50).
Entre os objetivos da aceleração de estudos encontram-se (DELOU, 2007): (a)

ajustar o ritmo de ensino às potencialidades dos estudantes, a fim do desenvolvimento de um
trabalho ético racional; (b) fornecer um nível apropriado de desafio escolar a fim de evitar o
tédio oriundo da repetição das aprendizagens; (c) reduzir o período de tempo necessário para
o estudante completar a escolarização tradicional, incluindo-se a entrada precoce na escola ou
na universidade.
Atualmente existem 18 tipos de Aceleração de Estudos e o Brasil prevê todos eles na
LDB e nos documentos legais, dela, decorrentes, conforme Tabela 3:
Tabela 3 - Tipos de aceleração vigentes no Brasil

1. Ingresso antecipado no Jardim de Infância (LDB, Art. 24, II - c);
2. Ingresso antecipado no Ensino Fundamental (LDB, Art. 24, II - c);
3. Saltar séries ou anos (LDB, Art. 24, II - c);
4. Avanço contínuo (LDB, Art. 24, V- c);
5. Ensino segundo o ritmo do estudante (LDB, Art. 4º, V);
6. Aceleração de matérias / Aceleração parcial (LDB, Art. 24, IV);
7. Classes combinadas (LDB, Art. 24, IV);
8. Plano de estudos compactado (LDB, Art. 23);
9. Plano de estudos abreviado (LDB, Art. 23);
10. Mentores (previsto nos Programas com orientação acadêmica como a
iniciação científica, PET e todas as demais bolsas);
11. Programas extracurriculares (previsto nos Projetos Pedagógicos dos cursos
de Graduação, e nas bolsas de pesquisa e extensão);
12. Cursos à distância (LDB, Art. 32, § 4º);
13. Graduação antecipada (LDB, Art. 47, § 1º);
14. Curso simultâneo/paralelo;
15. Colocação Avançada (LDB, Art. 24, IV);
16. Créditos por provas (LDB, Art. 47, § 2º);
17. Aceleração universitária (LDB, Art. 47, § 2º);
18. Ingresso antecipado no Ensino Médio, pré-vestibular ou universidade
(apenas comprovando documentação relativa aos níveis de ensino anteriores, LDB.
FONTE: http://superdotadosetalentos.blogspot.com.br/p/aceleracao-de-estudos.html
Vale ressaltar que o processo de aceleração deve ser cuidadoso. O profissional

precisa avaliar, além do conhecimento acadêmico e da capacidade intelectual,
aspectos como o desenvolvimento emocional e a maturidade, e até mesmo o crescimento
físico, para não criar incompatibilidades muito grandes.
“A progressão deve ser suave e contínua de forma a não gerar lacunas sérias na formação
global da criança” (SABATELLA; CUPERTINO, 2007).
2.5. Expansão dos serviços
No início das atividades os serviços prestados diretamente aos alunos eram

nucleares, porém desde 2016 o NAAH/S-SC oficializou a implantação de Salas de
Atendimento Educacional Especializado para alunos com AH/SD (AEE-AH/SD) em diversos
municípios do Estado, através da publicação do documento Diretrizes para implantação de
atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades/superdotação.
Esse movimento vem descentralizando e expandindo o serviço alcançando um maior número
de alunos identificados e atendidos (BURIN, 2019).
Como projeto piloto para a implantação dos AEE-AH/SD, em 2014 o NAAH/S-SC
assessorou a abertura de dois serviços para alunos com AH/SD no Estado: o Serviço de
Atendimento Educacional Especializado – SAEDE em AH/SD na EEB Altamiro Guimarães,
no município de Antônio Carlos, por ela possuir um alto número de alunos identificados
através da premiação da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas – OBMEP.
Ainda no ano de 2014 orientou também a abertura de atendimento a alunos com AH/SD no
Centro Associativo de Atividades Psicofísicas Patrick - CAPP, instituição congênere a FCEE,
no município de Chapecó. No ano de 2015 foi autorizada pela FCEE a abertura
SAEDE-AH/SD na EEB Sagrado Coração de Jesus, no município de Canoinhas, e na EEB
Druziana Sartori também no município de Chapecó. Atualmente, todos esses serviços são
definidos com AEE-AH/SD.
Com a publicação da primeira versão do documento o projeto de expansão
intensificou-se sendo sete Pólos de AEE-AH/SD pelo Estado apenas no ano de 2016 e mais
sete Pólos no ano de 2017. Em 2018 houve a atualização do documento das Diretrizes para o
AEE-AH/SD sendo denominado como “Diretrizes para o atendimento educacional
especializado para alunos com altas habilidades/superdotação” e reformulado no início do
ano de 2020 chegando a sua versão final15.
15
Este documento faz parte das Diretrizes para o atendimento educacional especializado (AEE) na rede regular
de ensino de Santa Catarina e encontra-se disponível em:
https://www.fcee.sc.gov.br/downloads/biblioteca-virtual/educacao-especial/temas-gerais/1400-diretrizes-para-o-a
tendimento-educacional-especializado-aee-na-rede-regular-de-ensino-de-santa-catarina
Até o segundo semestre de 2022, ao todo 32 Pólos foram implantados no Estado de

Santa Catarina e destes 31 estão em funcionamento e 02 iniciarão os atendimentos ao aluno
em 2023, conforme apresentados na Tabela 4.
Tabela 4 - Implantação de AEE-AH/SD em Santa Catarina
Quant. CRE Escola-Região/cidade
01 EEB Altamiro Guimarães (Antônio Carlos)

02 18º - EEB Prof Eloísa Maria Prazeres de Faria (Biguaçu)
03 Grande Florianópolis EEB Simão José Hess (Florianópolis)
04 EEB Dom Jaime de Barros Câmara (Palhoça)
05 17ª - Itajaí EEB Pedro Paulo Philippi (Itajaí)
06 23ª - Joinville EEB Jandira D’Ávila (Joinville)
07 24ª - Jaraguá do Sul EEB Heleodoro Borges (Jaraguá do Sul)
08 EEB Frei Nicodemos (Lages)
09 27ª - Lages EEB Vidal Ramos (Lages)
10 EEB Elza Deeke (Otacílio Costa)
11 12ª - Rio do Sul EEB Paulo Cordeiro (Rio do Sul)
12 15ª - Blumenau EEB João Widemann (Blumenau)
13 19ª - Laguna EEB José Rodrigues Lopes (Garopaba)
14 EEB Henrique Fontes (Tubarão)
20ª - Tubarão
15 EEB Pref. Osny Pereira (Jaguaruna)
16 36ª - Braço do Norte EEB Dom Joaquim (Braço do Norte)
17 21ª-Criciúma EEB Heriberto Hulse (Criciúma)
18 EEB Maria Garcia Pessi (Araranguá)
22ª - Araranguá
19 EEB João Colodel (Turvo)
20 11ª - Curitibanos EEB Prof. Antônio Francisco de Campos (Curitibanos)
21 07ª - Joaçaba EEB Nelson Pedrini (Joaçaba)
22 08ª - Campos Novos EEB Paulo Blasi (Campos Novos)
23 06ª - Concórdia CEJA (Concórdia)
24 26ª – Canoinhas EEB Sagrado Coração de Jesus (Canoinhas)
25 30ª – Dionísio Cerqueira EEB Theodureto Carlos de Faria Souto (Dionísio Cerqueira)
26 02ª – Maravilha EEB Juscelino Kubitschek
27 EEB Zélia Scharf
28 EEB Geni Comel (Chapecó)
4ª - Chapecó
29 EEB Druziana Sartori (Chapecó)

30 EEB Zitta Flasch (Chapecó)
31 CEJA (Chapecó)
32 CAPP - Instituição Conveniada
FONTE: Elaborado pelo autor.
Conforme exposto ao longo deste capítulo, fica claro que a legislação que ampara os
alunos com necessidade educacionais especiais prevê o atendimento especializado do aluno
com AH/SD. Por este motivo, o aluno com AH/SD precisa ser identificado na escola, espaço
esse primordial que deve oferecer atendimento a esses alunos, cidadãos como os demais e que
têm direito à educação de qualidade e de alto nível. Além disso, recomenda-se, às escolas de
Educação Básica, o estabelecimento de parcerias com instituições de Ensino Superior a fim de
não só identificar os alunos que apresentem AH/SD, como também, encaminhá-los a espaços
onde a pesquisa científica os estimula a pensar, a investigar e a descobrir, transformando,
assim, a sociedade onde vivem.
Neste capítulo você conheceu a legislação que ampara o sujeito com AH/SD. As
teorias, características e modelos educacionais que permeiam nossa prática de trabalho com
esses alunos serão abordados em capítulos posteriores.
Espero que estejam gostando do curso até o momento.
Bons estudos!
2.6. Referências
BRASIL. Lei nº 13.632, de 6 de marco de 2018. altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (lei
de diretrizes e bases da educação nacional), para dispor sobre educação e aprendizagem ao longo da
vida. Diário Oficial da União, Poder Executivo Brasília, DF, 2018.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o plano nacional de educação (PNE) e dá
outras providencias. Diário Oficial da União, Poder Executivo Brasília, DF, v. 26, 2014.
BRASIL. Decreto Nº 7.611, De 17 De Novembro De 2011. Disponível em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm . Acesso em 17 ago
2016.
BRASIL. Resolução Nº 4, De 13 De Julho De 2010. Disponível em

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BRASIL. Parecer CNE/CEB Nº 13 de 24 set 2009. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb013_09_homolog.pdf . Acesso em 17 ago 2016.
BRASIL. Decreto Nº 6.571, De 17 De Setembro De 2008. Disponível em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm . Acesso em 17 ago
2016.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão : desenvolvendo competências para o atendimento às

necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação. [2. ed.] /
coordenação geral SEESP/MEC. Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 143 p.
(Série: Saberes e práticas da inclusão)
BRASIL. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001a. Institui diretrizes nacionais para a educação

especial na educação básica. CEB BRASÍLIA, DF, 2001a. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf >Acesso em 10 de ago. de 2020.
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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

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SABATELLA, M. L.; CUPERTINO, C.M.B. Práticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com

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Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. Cap. 5. p. 67-80. Disponível
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SANTA.CATARINA. Política de educação especial do estado de santa Catarina. São José: FCEE,
2018.
SANTA.CATARINA. Lei nº 17.134, de 8 de maio de 2017. Dispõe sobre o programa pedagógico, no

âmbito da política de educação especial, no estado de santa Catarina. Diário Oficial do Estado de
Santa Catarina, PODER LEGISLATIVO FLORIANOPOLIS, SC, 2017.
SANTA.CATARINA. Altas Habilidades/Superdotação: rompendo as barreiras do anonimato. São

José, DIOESC, 2016a.
SANTA CATARINA. Resolução nº 100, de 13 de dezembro de 2016. Estabelece normas para

Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina. . Florianópolis, SC, 13 dez.
2016b.
SANTA.CATARINA. Política de educação especial. São José: FCEE, 2009.

SANTA CATARINA. Decreto nº 692, de 17 de setembro de 1963. Determina o funcionamento dos

serviços de educação especial em nível estadual em parceria com a iniciativa privada. Florianópolis.
s.n.t., 1963.

ALTAS CURSO 1 Capítulo2 - Políticas

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ESTADO DE SANTA CATARINA

FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação

São José, 2023.

CAPACITAÇÃO EM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:

FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

2. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA AS ALTAS

Ananda Ludwig Burin1

2.1. Contextualizando as AH/SD nas Políticas Públicas

A Educação Especial é uma modalidade da educação escolar definida, no Art. 3º da

Ao se estudar as políticas públicas para alunos com AH/SD no Brasil, constata-se

superdotados, no Brasil, é do ano de 1929, quando a Reforma do Ensino Primário,

Helena Antipoff 3 Aluno da fazenda Rosário na Oficina de cerâmica, 19604.

No início da década de 30 surgem as três primeiras publicações brasileiras da área,

uma tendência geral à indisciplina. Não desenvolvem a atenção e o espírito

As modalidades de atendimento educacional recomendadas em 1971

Mudanças significativas no contexto Brasileiro ocorrem com a instauração do

É neste documento que se oficializa o termo Atendimento Educacional Especializado

localidades onde não é possível apresentar atendimento educacional especializado em área

Como já citado no capítulo anterior, segundo Virgolim (2014) de 15% a 30% da

Promover a identificação, o atendimento e o desenvolvimento dos alunos

Como ponto de partida, o MEC/SEESP realizou cursos de formação de professores e

2.3. O NAAH/S de Santa Catarina

O NAAH/S-SC, por ser um núcleo que atende a necessidades educacionais especiais

Segundo Burin (2019) o Núcleo também é responsável por

Para tal, o NAAH/S-SC atua conforme as diretrizes operacionais elencadas no

suplementar ao aluno (suplementação, enriquecimento curricular, atividades do Tipo I, II, III e

2.3.1. Ingresso no NAAH/S-SC

Tabela 1- Meios de ingresso dos alunos no NAAH/S-SC

2.3.2. A avaliação no NAAH/S-SC

A avaliação dos alunos no Núcleo é processual, isto é, indica a prática de examinar a

2.3.3. O Atendimento aos alunos no NAAH/S-SC

Após constatado o comportamento de superdotação, os alunos da rede regular de

Tabela 2 - Oficinas do NAAH/S-SC

Os atendimentos aos alunos acontecem uma vez por semana no contraturno do

2.4. Aceleração escolar

A aceleração consiste na flexibilização do currículo, permitindo avançar e cumprir

Entre os objetivos da aceleração de estudos encontram-se (DELOU, 2007): (a)

Tabela 3 - Tipos de aceleração vigentes no Brasil

Vale ressaltar que o processo de aceleração deve ser cuidadoso. O profissional

2.5. Expansão dos serviços

No início das atividades os serviços prestados diretamente aos alunos eram

Até o segundo semestre de 2022, ao todo 32 Pólos foram implantados no Estado de

Tabela 4 - Implantação de AEE-AH/SD em Santa Catarina

Quant. CRE Escola-Região/cidade

01 EEB Altamiro Guimarães (Antônio Carlos)

29 EEB Druziana Sartori (Chapecó)

BRASIL. Decreto Nº 7.611, De 17 De Novembro De 2011. Disponível em

BRASIL. Resolução Nº 4, De 13 De Julho De 2010. Disponível em

BRASIL. Parecer CNE/CEB Nº 13 de 24 set 2009. Disponível em

BRASIL. Decreto Nº 6.571, De 17 De Setembro De 2008. Disponível em

BRASIL. Saberes e práticas da inclusão : desenvolvendo competências para o atendimento às

BRASIL. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001a. Institui diretrizes nacionais para a educação

BRASIL. Parecer Nº 17 De 17 De Agosto De 2001c. Disponível em

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

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