Políticas Públicas em Educação Especial

Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-65-5821-061-0
I000220 9 786558 210610
POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

FABIANO CAXITO / RENATA MARQUES DOS SANTOS DA SILVA
FABIANO CAXITO
RENATA MARQUES DOS SANTOS DA SILVA
Políticas públicas em
educação especial
Fabiano Caxito
Renata Marques dos Santos da Silva
IESDE BRASIL
2021
© 2021 – IESDE BRASIL S/A.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C377p
Caxito, Fabiano
Políticas públicas em educação especial / Fabiano Caxito, Renata
Marques dos Santos da Silva. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2021.
128 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-061-0
1. Educação especial. 2. Educação e Estado. 3. Educação inclusiva. I.

Silva, Renata Marques dos Santos da. II. Título.
CDD: 371.9
21-72320
CDU: 376
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
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Fabiano Caxito Mestre em Administração Estratégica pela Universidade
Nove de Julho (Uninove). MBA em Recursos Humanos
pela Fundação Instituto de Administração (FIA); em
Economia e Finanças e em Gestão de Equipes e Liderança
pela Faculdade Dynamus de Campinas (Fadyc). Pós-
graduado em Business Intelligence, Big Data e Analytics
pela Universidade Anhanguera; em Língua Portuguesa:
redação e oratória pela Universidade São Francisco; em
Coaching, Educação Financeira, Educação Corporativa,
Tecnologias e Educação a Distância, Antropologia e
Sociologia Política e Urbana pela União Brasileira de
Faculdades (UniBF); em Filosofia pela Universidade Estácio
de Sá e em Ciências Políticas pela Fadyc. Graduado em
Administração Financeira pela Universidade Cidade de
São Paulo (Unicid) e licenciado em Filosofia pela Faculdade
Mozarteum de São Paulo. Atuou nas áreas comerciais,
de logística e de recrutamento e seleção, bem como no
treinamento e desenvolvimento em diversas empresas de
distribuição de produtos de consumo. Foi coordenador
de cursos de pós-graduação lato sensu. Atualmente
é consultor empresarial, professor universitário e
influenciador digital.
Renata Marques Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional e em

Educação Especial: Atualidades e Tendências do Processo
dos Santos da Silva Inclusivo para Pessoas com Deficiência Intelectual
pela Faculdade de Educação São Luís; e em Educação
Especial: Atualidades e Tendências do Processo Inclusivo
para a Pessoa com Deficiência Intelectual pelo Centro
Universitário Teresa D’Ávila (Unifatea). Possui graduação
em Pedagogia pela Universidade de Franca (Unifran).
Atualmente trabalha como professora de educação
especial na rede de ensino municipal.
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SUMÁRIO
1 Políticas educacionais inclusivas no Brasil 9
1.1 O que são políticas públicas 10
1.2 Políticas públicas de saúde 18
1.3 Políticas públicas de educação 23
1.4 Educação especial nas políticas públicas brasileiras 25
1.5 Políticas públicas de inclusão social e profissional 27
2 Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais 34

2.1 Transtornos do desenvolvimento 35
2.2 Deficiência intelectual 39
2.3 Deficiência visual 42
2.4 Deficiência auditiva 45
2.5 Deficiência física 48
2.6 Altas habilidades 52
3 Aspectos históricos e legais da educação especial 59

3.1 Desenvolvimento da educação inclusiva no mundo 60
3.2 Bases filosóficas da educação especial 64
3.3 Correntes pedagógicas na educação especial 67
3.4 O papel da escola na educação especial 70
3.5 Acesso à educação especial 72
4 Educação especial e educação inclusiva 79

4.1 Educação especial e ensino regular 80
4.2 Integração, normalização e inclusão 84
4.3 Projetos pedagógicos na educação especial 87
4.4 Processos educativos de educação especial 91
4.5 Recursos pedagógicos na educação especial 94
5 A formação do professor da educação especial 102
5.1 Competências do professor de educação especial 103
5.2 O papel do professor no contexto da educação especial 106
5.3 Recursos tecnológicos na educação especial 109
5.4 Tendências de ensino na educação especial 116
6 Resolução das atividades 123

APRESENTAÇÃO
Vídeo
O direito à educação ocupa espaço fundamental na inclusão
das pessoas com deficiência. A escola tem o papel tanto
de possibilitar que o aluno com necessidades educacionais
especiais aprenda os conhecimentos e as competências para sua
vida cotidiana e profissional quanto de oferecer experiências e
oportunidades para sua inserção no grupo social formado pelos
demais alunos, como forma de prepará-lo para sua inclusão na
sociedade. Nesse contexto, as políticas públicas direcionadas à
educação especial são o instrumento que busca garantir o pleno
acesso e as condições físicas e pedagógicas para que a inclusão
aconteça na prática.
O primeiro capítulo desta obra aborda a função das políticas
públicas na execução dos planos de governo e na colocação em
prática do papel do Estado nas áreas da saúde e da educação.
Essas duas áreas são a base sobre a qual são construídas as
políticas públicas de educação especial, que têm como objetivo a
inclusão social e profissional da pessoa com deficiência.
Para que se compreenda as particularidades e os desafios
de se colocar em prática as políticas públicas na área da
educação especial no contexto pedagógico, cultural e legal no
Brasil, o segundo capítulo discorre sobre o público-alvo dessas
políticas: os alunos com deficiências físicas e sensoriais, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades
ou superdotação.
As bases filosóficas e legais da educação especial, bem como
seu desenvolvimento histórico, são o tema do terceiro capítulo
da obra. As diversas linhas conceituais que servem de base para
as mais modernas estratégias educacionais, bem como o papel
da instituição de ensino na educação especial, são discutidas,
com foco nos direitos da pessoa com deficiência em relação à
educação.
O quarto capítulo trata da inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no sistema regular de
ensino, uma das políticas públicas implementadas no Brasil que
apresenta resultados positivos na quantidade de matrículas e nos indicadores
de aprendizagem e de desenvolvimento de capacidades e competências. O
capítulo também aborda a relação entre a escola regular e a escola inclusiva,
os conceitos de normalização e inclusão no contexto da escola inclusiva e a
adaptação dos projetos e dos recursos pedagógicos às demandas dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Por fim, o quinto capítulo terá como tema a formação dos professores
para a atuação na educação especial e na escola inclusiva, destacando as
competências necessárias para que o docente possa atuar no contexto da
educação especial, que exige não só a formação acadêmica adequada, mas
também a capacidade de entender o processo cognitivo, as limitações e as
potencialidades de seu aluno, para que seja possível propor as estratégias
educacionais mais adequadas a fim de garantir a inclusão, destacando o uso de
recursos tecnológicos e as tendências atuais e futuras na educação especial e
na escola inclusiva.
Ao final do conteúdo, espera-se que o leitor compreenda a importância do
alinhamento entre as políticas públicas e a prática cotidiana realizada pelos
docentes no contexto das escolas inclusivas para a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais tanto no ambiente escolar quanto na
sociedade como um todo.
1
Políticas educacionais
inclusivas no Brasil
Para entender o papel das políticas públicas no cotidiano de uma
sociedade, é necessário compreender os conceitos de Estado e de go-
verno, que, por estarem intimamente relacionados, são muitas vezes
confundidos.
Na primeira seção deste capítulo serão discutidas as formas e os siste-
mas de governo e a função das políticas públicas na execução dos planos
de governo e na colocação em prática do papel do Estado tanto em rela-
ção a seus cidadãos quanto a outros Estados e nações.
Na segunda, serão abordadas as políticas públicas na área de saúde.
Apesar das políticas públicas de educação especial estarem relacionadas
ao ensino, estão diretamente associadas às políticas da área de saúde,
pois, para que o aluno especial tenha acesso a oportunidades de aprendi-
zagem e a espaços educacionais, é comum que precise contar com aten-
dimentos relacionados a problemas de saúde.
As políticas de educação serão abordadas na terceira seção do ca-
pítulo. A educação é uma responsabilidade do Estado e um direito do
cidadão. Essa responsabilidade é compartilhada pelas diversas esferas da
Administração Pública (federal, estadual e municipal). Assim, as políticas
públicas de educação precisam estar alinhadas entre esses entes, para
que sejam oferecidas as oportunidades de desenvolvimento mais ade-
quadas a cada indivíduo.
A quarta seção do capítulo está apoiada nas três partes anteriores e
discutirá as políticas públicas de educação especial, mostrando como as
políticas das áreas de saúde e de educação se relacionam no contexto da
educação especial.
Por fim, a última seção abordará a inclusão social e profissional da pes-
soa com deficiência, apresentando como as políticas públicas têm papel
fundamental ao concatenar instituições públicas e privadas na garantia
dos direitos de todos os cidadãos.
Políticas educacionais inclusivas no Brasil 9

Objetivos de aprendizagem
Com o estudo deste capítulo você será capaz de:
• conceituar políticas públicas;
• conhecer as principais políticas públicas de educação especial;
• compreender a relação entre educação especial e políticas
públicas;
• contextualizar as políticas públicas e suas implicações no
campo educacional;
• relacionar a legislação educacional e as políticas públicas de
educação inclusiva.
1.1 O que são políticas públicas

Vídeo O Estado, segundo Passaes et al. (2013), pode ser definido como um
território ou espaço geográfico ocupado por um grupo social que tem
raízes comuns em cultura e história. De maneira complementar, Silva
et al. (2017) afirmam que, no mundo contemporâneo, a principal forma
de organização política é estruturada por meio do conceito do Estado
Livro
moderno, o qual representa uma nação ou povo.
Já o conceito de governo está relacionado à administração dos inte-

resses e ações a serem implantados para que o Estado possa realizar
seu papel, tanto em relação aos interesses internos de seu próprio povo
quanto na relação com os demais Estados, povos e instituições externas,
sejam elas representativas de outras nações, sejam elas supranacionais.
Os Estados nacionais podem ser organizados de diversas formas:

como Estados Unitários, Confederações e Federações. A fonte do po-
O livro Teoria Geral do
Estado, de Sahid Maluf, é der do Estado pode ser autocrática, em que o poder é concentrado
primordial para entender
em uma só pessoa ou instituição; oligárquica, na qual um grupo de-
os conceitos fundamen-
tais de Estado e governo. tém o poder; ou democrática, quando os representantes do povo são
As bases históricas,
eleitos pelo voto dos cidadãos (LIZIERO, 2019).
filosóficas e políticas do
Estado bem como as
Já o governo é formado por um grupo de pessoas que realizam a
formas e os sistemas de
governo são objeto do atividade de gestão dos interesses comuns do povo, bem como contro-
livro, que faz também
lam o patrimônio e a estrutura do Estado (CAXITO, 2020).
uma profunda análise do
Estado brasileiro. Existem diversas formas de governo, como a monarquia, as repú-
MALUF, S. 35. ed. São Paulo: Ed. blicas e as teocracias, assim como diferentes sistemas de governo, por
Saraiva, 2018.
exemplo, o parlamentarismo e o presidencialismo.
10 Políticas públicas em educação especial

No Brasil, a forma de Estado é a Federação, pois o espaço geo-
gráfico brasileiro é subdividido em porções menores (os estados)
que têm autonomia e administração própria (realizada pelos gover-
nadores, assembleias estaduais e tribunais de Justiça com jurisdição
dentro do estado), mas que estão submetidos a um poder central
(BRASIL, 1988).
Já a forma de governo brasileira é a república, definida por meio de

plebiscito realizado no ano de 1993. A república foi escolhida por dois
terços dos eleitores que participaram do plebiscito, tendo a monarquia
recebido cerca de 10% dos votos no pleito (FIGUEIREDO; BORBA, 2019).
O próprio nome do país deixa claro sua forma de Estado e de governo:
República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988). O artigo 1º da Constitui-
ção, em seu caput, deixa explícita a forma de Estado e de governo do
país: “a República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel
dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado
Democrático de Direito” (BRASIL, 1988).
Como é visível no texto da Constituição, a fonte de poder no Esta-

do brasileiro é a democracia, como afirma o artigo 1º, parágrafo único
(BRASIL, 1988): “todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta constituição”.
A democracia brasileira é representativa, ou seja, o povo escolhe

seus representantes para os poderes Legislativo e Executivo por meio Vídeo
do voto (WEYH; LEAL, 2019). O modelo democrático brasileiro é funda-
As diversas formas de
mentado na divisão em três poderes: Estado e sistemas de
governo são explicadas
• o Poder Legislativo, formado pela Câmara de Deputados e pelo de maneira didática no
Senado, que tem a função de criar as leis que regem o ordena- vídeo Presidencialismo,
Parlamentarismo e etc,
mento jurídico do país; do canal Nerdologia.
Cada forma de Estado e
• o Poder Judiciário, que tem como Corte superior o Supremo Tri-
sistema de governo é ex-
bunal Federal (STF), cuja função é garantir que as leis sejam cum- plicada com exemplos de
nações contemporâneas
pridas e que a Constituição do país seja seguida; e
que os utilizam. O vídeo é
• o Poder Executivo, representado, na esfera federal, pelo presi- essencial para entender
as diferenças entre Esta-
dente e seus ministros, responsáveis pela administração das es- do e governo e entre os
truturas e do patrimônio do Estado. diversos formatos de cada
um deles.
O sistema de governo brasileiro é o presidencialismo, escolhido
Disponível em: https://
pela população brasileira em plebiscito realizado no ano de 1993. Se- www.youtube.com/
watch?v=TADF7PilWaE. Acesso em:
gundo Abranches (2018), esse sistema recebeu cerca de 55% dos votos,
29 jun. 2021.
sendo o parlamentarismo escolhido por cerca de 25% dos eleitores.

Documentário O presidencialismo brasileiro, modelo de três poderes, é repli-
Todo o processo político cado também nas demais esferas da federação brasileira. Segundo
de promulgação da Cons-
tituição de 1988, conhe- Viaro (2018), nos estados, o governador representa o Poder Execu-
cida como a Constituição tivo; a assembleia de deputados, o Poder Legislativo; e os tribunais
cidadã, é contado no do-
cumentário A Constituição estaduais, o Poder Judiciário. Já nos municípios, os poderes Execu-
da Cidadania, produzido tivo e Legislativo são representados pelos prefeitos e vereadores
pela TV Senado. A Cons-
tituição é de fundamen- respectivamente. Por fim, o Poder Judiciário dos municípios é re-
tal importância para a presentado pelas Comarcas, que são subdivisões do Poder Judiciá-
democracia brasileira, por
ter sido promulgada após rio estadual.
mais de duas décadas de
regime militar.
Nos Estados democráticos, tanto o Poder Legislativo quanto o

Poder Executivo são eleitos por meio do voto dos cidadãos, ge-
www.youtube.com/ ralmente por um período definido para exercer suas funções, de
watch?v=yDRPI0a3uZQ. Acesso em:
29 jun. 2021.
modo a garantir que os desejos e anseios do povo que constitui
o Estado sejam atendidos e colocados em prática no cotidiano da
sociedade (ABRANCHES, 2018).
Para evitar que os representantes eleitos para governar a na-

ção, especialmente aqueles do Poder Executivo, que detêm poder
de decisão sobre as atividades do Estado (tais como investimentos
e gastos públicos, definição do orçamento do governo, ou privati-
zações de empresas públicas), adotem posturas ou ações que pos-
sam prejudicar o povo ou a própria soberania do Estado, o sistema
de governo fundamentado na divisão entre os três poderes utiliza
um sistema de freios e contrapesos: as decisões do Poder Execu-
tivo precisam ser validadas e autorizadas pelo Poder Legislativo e
Vídeo
devem ser examinadas pelo Poder Judiciário para verificar se não
No vídeo O que são os
Três Poderes, publica-
ferem a Constituição ou o ordenamento jurídico da nação (ABRAN-
do pelo canal Política CHES, 2018; CAXITO, 2020).
Sem Mistérios, Milton
Monti explica, de maneira Assim, os interesses de grupos políticos, econômicos ou ideo-
didática e divertida, quais
são esses poderes e a
lógicos são mantidos sob controle, evitando que os interesses do
importância que cada um Estado e do povo sejam prejudicados (CAXITO, 2020).
deles possui.
Para que as atividades a serem desenvolvidas pelo Estado pos-
www. youtube.com/ sam ser realizadas, é necessário contar com uma estrutura de
watch?v=E7EjZgcp1bM. prestação de serviços e de gestão, formada por órgãos de gestão
Acesso em: 29 jun. 2021.
pública, empresas de prestação de serviços, instituições, organiza-

ções e pessoas que ocuparão os cargos e exercerão as atividades Documentário
necessárias para administrar o Estado. Produzido pela Câmara
dos Deputados, o
Segundo Bitencourt Neto (2017), a Administração Pública é o con- documentário O Poder
do Parlamento mostra o
junto dessas estruturas, as quais têm a função de gerenciar e executar desenvolvimento histórico
as funções do Estado. A estrutura da Administração Pública encontra- do Poder Legislativo no
Brasil e discute a função
-se dividida em duas diferentes esferas que se complementam: a admi- do parlamento na vida
nistração direta e a administração indireta. Caxito (2020, p. 40) explica política, jurídica e social
do país. O documentário
que fazem parte da administração direta: ajuda a entender o papel
do Poder Judiciário na
os órgãos que são comandados diretamente pelo governo.
estrutura de poder tripar-
Esses órgãos não possuem personalidade jurídica própria, pois tite da forma de governo
são repartições do próprio governo. Eles não têm autonomia presidencialista adotado
administrativa, reportando-se diretamente às instâncias supe- no Brasil.
riores da administração pública. Nessa esfera, encontram-se os Direção: Frederico Schmidt. Brasília:
ministérios, as secretarias, os departamentos e as repartições TV Câmara, 2018.
públicas. Os recursos humanos que fazem parte da adminis-

tração direta são formados pelo funcionalismo público, em sua
maioria funcionários de carreira admitidos por concursos públi-
cos, sob um regime de trabalho especial. Na maioria dos casos,
esses órgãos são comandados por quadros políticos ou esco-
lhidos por motivos de política, que, em geral, são substituídos a
cada novo governo.
Já a administração indireta, segundo Hülse et al. (2018), é com-

posta de órgãos que não são diretamente subordinados ao governo.
Dentre esses tipos de instituições, podemos citar as autarquias, que
são órgãos criados com uma finalidade específica. São exemplos de
autarquias: o Banco Central e o Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE).
Ainda segundo os autores, outro tipo de órgão da administração

indireta são as empresas estatais, que podem ser tanto sociedades de
economia mista, constituídas por capital público e privado – por exem-
plo as empresas cujas ações são negociadas nas bolsas de valores,
como a Petrobras e a Eletrobras – quanto empresas públicas, nas quais
a totalidade do capital e a administração é do Estado – por exemplo a
Caixa Econômica Federal. A Figura 1 mostra a integração entre a Admi-
nistração Pública direta e indireta:

Figura 1
Administração Pública direta e indireta
DIRETA
Estados
Municípios
União
Distrito
Administração Federal
Pública
Fundações Sociedade
públicas de economia
mista
INDIRETA
Empresas
Autarquias
públicas
Fonte: Elaborada pelo autor.
Para que os planos de governo apresentados aos cidadãos durante

o processo eleitoral sejam colocados em prática, os governos eleitos
desenvolvem políticas públicas, que representam os planos e as ações
a serem tomadas durante o período de seu mandato (CAXITO, 2020).
As políticas públicas podem ser classificadas de acordo com seus

objetivos e sua forma de organização, podendo assumir quatro formas,
conforme a Figura 2.
Figura 2
Tipos de políticas públicas
Políticas distributivas:
são ações ou decisões do governo Essa limitação do alcance da política pode advir de uma limitação
que têm um escopo mais individual, de recursos ou pode ter o objetivo de oferecer condições especiais
buscando oferecer condições para um determinado grupo que precise de incentivos. Podemos
privilegiadas para determinados citar como exemplos os programas de crédito barato para pequenos
grupos ou mesmo regiões do país, empreendedores, os incentivos fiscais para alguns tipos de negócios
sem, contudo, serem ações que que precisam se desenvolver ou a realização de obras públicas em
atingem a totalidade da população. comunidades pouco desenvolvidas.
Políticas regulatórias:
são aquelas ligadas a
legislações que determinam Secchi (2012) explica que elas definem padrões de
limites ou obrigações e que comportamento, dando como exemplo as leis que obrigam o
envolvem os processos uso de capacetes por motociclistas ou que proíbem o fumo em
burocráticos, as organizações locais fechados.
econômicas e as políticas e
grupos de interesse.
(Continua)

Políticas redistributivas:
são aquelas que atingem a
população como um todo e O programa Bolsa Família é um exemplo de política desse tipo.
que têm aspecto universal. O Fundamentado no conceito de redistribuir renda, usando os
sistema tributário, as mudanças impostos cobrados sobre os rendimentos e sobre o consumo
na previdência e os programas das parcelas mais ricas da população para garantir uma renda
de redistribuição de renda mínima para as parcelas mais pobres.
são exemplos dessa forma de
política.
Políticas constitutivas: são

as normas e procedimentos
necessários para que as outras
Secchi (2012) as chama de meta-policies e explica que esse
políticas públicas sejam colocadas
tipo de política está acima das outras. São exemplos de
em prática pelo governo. As
políticas constitutivas a definição das competências de cada
políticas constitutivas orientam
um dos três poderes, o sistema eleitoral e as formas de
e organizam a formulação e a
participação da sociedade civil nas decisões políticas.
implementação do programa do
governo.
Fonte: Caxito, 2020, p. 42-43.
Souza (2016) afirma que as políticas públicas representam as ações,

ideias e planos que um governo acredita ser necessário implementar
para que atinja seus objetivos, e demonstram como pretende enfren-
tar os problemas públicos e atender às demandas da população no
âmbito político, econômico, social, cultural e quanto a aspectos como
segurança pública, saúde, educação e todas as demais áreas da vida
cotidiana da nação.
Segundo a autora, as políticas públicas viabilizam e regulam as re-

lações entre a sociedade, o Estado e todos os demais atores sociais,
como empresas privadas, organizações de terceiro setor, sociedade ci-
vil organizadas, movimentos sociais e sujeitos coletivos. Segundo Fon-
tana (2017, p. 20, grifo nosso):
o termo terceiro setor está relacionado ao conjunto de entidades
da sociedade civil que não integra a estrutura do Estado (primei-
ro setor) ou do mercado (segundo setor), constituído de pessoas
jurídicas de direito privado, sob o substrato de associações, fun-
dações, instituições religiosas, instituições educacionais etc., e
que reinvestem o superavit na sua missão social.

Os objetivos de governo, traduzidos em metas a serem alcançadas,
são a base sobre a qual são desenvolvidos e estruturados os planos de
governo. Segundo Caxito (2020, p. 42):
o planejamento das políticas públicas é a tradução desses planos
em um plano de ação detalhado, o qual permitirá o exercício do
governo. Esse ciclo de gestão é composto por uma sequência de
etapas, tais como a definição de agenda, a identificação de alter-
nativas e de cursos de ação, a avaliação e a seleção das opções
mais viáveis e eficazes, a execução dos planos e, ainda, a avalia-
ção dos resultados alcançados.
Apesar das políticas públicas, em geral, serem desenvolvidas pelo

Poder Executivo, por meio do modelo de freios e contrapesos entre
os poderes do Estado brasileiro, precisam ser analisadas e autorizadas
pelos demais poderes.
Segundo Veloso (2018), no caso do Poder Legislativo, após a análise

da política proposta pelo Poder Executivo, podem ser feitas emendas
e alterações, bem como pode ser necessário que novas leis sejam pro-
mulgadas para que a política seja colocada em prática. Já o Poder Judi-
ciário, em especial o STF, precisa avaliar se a política é constitucional,
ou seja, se está de acordo com a Constituição.
Ao definir as políticas públicas que colocará em prática durante

seu mandato, um governo deixa claro seus valores e ideologias. Para
Bresser-Pereira (2017), tanto o que está contido nos planos e políticas
públicas quanto o que deixa de ser foco e objetivo do grupo que está
no poder são representativos de sua visão de Estado.
Por isso, é comum que políticas públicas das mais diversas áreas,
como saúde, segurança pública, economia ou educação, bem como a
própria visão sobre qual é o papel do Estado no cotidiano da socieda-
de, sejam profundamente alteradas, abandonadas ou redirecionadas
quando há troca no grupo político eleito para exercer os principais car-
gos dos poderes Executivo e Legislativo.
Para Gohn (2019), a ainda jovem democracia brasileira, da forma

como está organizada, desde o processo de redemocratização ocorrido
com o fim do regime militar, entre os anos de 1964 e 1985, é marcada
por mudanças profundas das ideologias e visões dos grupos políticos
que foram escolhidos pelo povo para exercer a administração do Poder

Executivo. De acordo com Bresser-Pereira (2017), a cada mudança, di-
versos programas, planos, políticas e visões de Estado são modificados.
Um exemplo dessas mudanças pode ser observado na postura dos

governos em relação à participação do Estado na economia, por meio
de empresas estatais. O governo militar, durante as duas décadas que
esteve no poder, criou 47 empresas estatais.
Já os governos democráticos da segunda parte da década de 1980 e

na década de 1990 defendiam uma visão de que o Estado não deveria
ser o executor, mas sim o regulador da economia. Assim, foram de-
senvolvidos programas e políticas de desestatização, com a venda ou
fechamento de empresas estatais e a criação de agências reguladoras.
Os governos da década de 2000 e primeira parte da década de 2010

defendiam uma visão de Estado mais presente na economia. Desse
modo, várias empresas estatais foram criadas, aumentando a partici-
pação do Estado na economia (BRESSER-PEREIRA, 2017; RICUPERO et
al., 2008; SILVA; SILVA, 2019; CAXITO, 2020).
A partir do final da década de 2010, o grupo político que assumiu o

poder voltou a investir em processos de desestatização, com uma visão
de que o papel do Estado na economia deveria ser menor. Segundo
Kliass (2018, p. 13):
enquanto a média do triênio 2000-2002 apresentava um total
de 110 unidades, a partir de 2003 o número de empresas ele-
va-se para 131, e atinge 140 em 2006. A partir de então ocorre
uma relativa estabilização no número de empresas até 2015, e
a média anual desse período foi de 140, com alguma pequena
variação para cima ou para baixo a cada exercício. Em 2016
há um novo salto e o total chega a 151, recuando para 147 no
ano seguinte.
O conceito da democracia é fundamentado na ideia de que aqueles

que são eleitos por meio do voto representam a vontade e os desejos
do povo. Porém, para Rodrigues (2010), na prática o que se observa
é que as políticas públicas refletem também os interesses de grupos
organizados que representam visões políticas, econômicas e sociais e
que influenciam os processos eleitorais.
Essa influência dos grupos de interesse sobre as políticas públicas

é bastante observada nas duas áreas que serão objeto de discussão
deste capítulo: a saúde e a educação.

1.2 Políticas públicas de saúde
Vídeo Conforme Schneider e Sugahara (2020), para que possa atuar pro-
fissionalmente e ocupar seus espaços na sociedade, a pessoa com de-
ficiência (PcD) precisa que existam condições físicas adequadas, que
envolvem tanto a adequação dos espaços sociais e profissionais acessí-
veis quanto oportunidades adequadas a suas condições.
Políticas públicas que envolvam a criação de oportunidades

profissionais, bem como a exigência de adaptações dos espaços públi-
cos, criam a condição externa para que a PcD possa ocupar sua posição
na sociedade (DEMO; SILVA, 2020).
Atenção
Mas para que isso aconteça, Schneider e Sugahara (2020) acreditam
O uso do termo pessoa
serem necessárias políticas públicas que preparem o próprio indivíduo
com deficiência nesta obra
segue as orientações da para a vida em sociedade, principalmente aquelas ligadas à educação,
Convenção Internacional
nos diversos níveis escolares, da educação básica à superior, passando
sobre os direitos das
Pessoas com Deficiên- também pela educação profissional.
cia (BRASIL, 2009) e do
Estatuto da Pessoa com Porém, para que a PcD possa ter oportunidades de estudar e apren-
Deficiência (BRASIL, 2015), der competências tanto para sua vida privada como para a atuação
por se entender que essa
é a forma mais adequada profissional, não basta apenas haver políticas públicas voltadas para a
de se referir às pessoas adequação dos espaços escolares e dos currículos para abarcar todas
com deficiência.
as condições necessárias para que o aluno com deficiência seja incluído
no processo de ensino-aprendizagem.
Em muitos casos, como afirmam Silveira et al. (2021), a PcD sofre

com condições de saúde que, se não impedidas totalmente, podem di-
ficultar a frequência e a capacidade de dedicação às atividades escola-
res. Por essa razão, para que possamos aprofundar a discussão sobre
as políticas públicas de educação especial, é necessário entender as
políticas públicas de saúde, em especial aquelas ligadas à PcD.
Para Souza et al. (2019), a ação social do Estado na área da saúde

tem por objetivo melhorar as condições de saúde da população nos
diversos contextos sociais de que o indivíduo participa, seja na família,
na comunidade, na vida profissional ou nas relações sociais.
As políticas públicas da área de saúde são desenvolvidas com dife-

rentes focos, como a promoção de condições de vida saudáveis, a pro-
teção da saúde individual e comunitária, a prevenção a doenças – em

especial as doenças epidêmicas e pandêmicas – e a recuperação das Vídeo
condições plenas de saúde dos indivíduos acometidos por doenças. Um dos mais renomados
especialistas mundiais
As políticas públicas de saúde, desenvolvidas nas diversas esferas em saúde pública, Hans
Rosling mostra na palestra
do Poder Público (federal, estadual ou municipal) são orientadas pe-
Deixe meus dados mudarem
los artigos a respeito do tema que estão presentes na Constituição de sua mentalidade (no evento
TED de 2009) como políti-
1988, que determina, em seu artigo 196: “a saúde é direito de todos e
cas públicas de sanea-
dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que mento, educação e saúde
são responsáveis pelo
visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso
aumento da expectativa
universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção de vida e pela melhoria
das condições de saúde
e recuperação” (BRASIL, 1988).
no mundo. Usando dados
de mais de 100 países, du-
O texto constitucional define que a saúde é um direito do cidadão.
rante mais de dois séculos,
Portanto, para garantir a plena cidadania, o Estado brasileiro tem o de- ele mostra como a saúde
está relacionada a diversas
ver de prover as estruturas e os recursos para que o cidadão goze de
questões sociais. Ao tratar
sua saúde plena. O papel do Estado na área é determinado pelo artigo de um assunto tão denso
com leveza e humor,
197 da Constituição: “são de relevância pública as ações e serviços de
o professor consegue
saúde, cabendo ao Poder Público dispor, nos termos da lei, sobre sua mudar completamente as
visões estabelecidas sobre
regulamentação, fiscalização e controle, devendo sua execução ser fei-
saúde e inclusão social.
ta diretamente ou através de terceiros e, também, por pessoa física ou
Disponível em: https://www.ted.
jurídica de direito privado” (BRASIL, 1988). com/talks/hans_rosling_let_
my_dataset_change_your_
A visão sobre saúde que emerge dos textos da Constituição tem um mindset?language=pt-br. Acesso
sentido amplo e comunitário. A saúde não é tratada do ponto de vista em: 29 jun. 2021.
individual nem é conceituada apenas como ausência de doenças. Para

Barcellos et al. (2017), ela é relacionada à qualidade de vida como um
direito não apenas do indivíduo, mas das comunidades e da sociedade
como um todo.
Esse conceito ampliado da saúde fica ainda mais claro no docu-

mento formulado durante a Conferência Nacional de Saúde realizada
em 1986, que serviu de base para os artigos da Constituição citados.
Segundo o documento: “a saúde é a resultante das condições de ali-
mentação, habitação, educação, renda, meio ambiente, trabalho, trans-
porte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos
serviços de saúde” (BRASIL, 1986, p. 4).
As estruturas e políticas de saúde desenvolvidas pelo Estado para

garantir o direito do cidadão são baseadas em conceitos que estão
descritos na Constituição, tais como a universalidade, a equidade, a
integralidade do atendimento e a participação da sociedade. Esses

princípios nortearam a criação do Sistema Único de Saúde (SUS), na
Constituição de 1988 (BRASIL, 1986).
O princípio da universalidade determina que a saúde é um direito

de todos os cidadãos, que têm igual direito a usufruir das estruturas e
serviços públicos, com foco principalmente nas ações preventivas que
possam evitar o agravamento de problemas de saúde do indivíduo.
Já o princípio da integralidade está relacionado às necessidades

específicas de cada cidadão. As políticas de saúde pública devem levar
em consideração as condições e necessidades específicas de indivíduos,
comunidades e grupos sociais, especialmente de grupos minoritários,
marginalizados ou discriminados pela sociedade.
O princípio da equidade está relacionado à justiça social: as po-

líticas públicas de saúde devem ser distribuídas e implementadas
de modo a combater e atenuar as diferenças sociais e econômicas
entre os diversos grupos sociais, e devem levar em consideração as
disparidades de desenvolvimento entre os estados e regiões brasi-
leiras (BRASIL, 1986).
A principal política pública da área da saúde é a Política Nacional

de Promoção de Saúde, publicada em 2006, a qual define os objetivos
da atuação do Poder Público, determina as responsabilidades das es-
Documento
feras federal, estadual e municipal e orienta todas as demais políticas.
A Política Nacional de Pro-
O objetivo geral da política é: “promover a qualidade de vida e reduzir
moção da Saúde é o mais
importante documento vulnerabilidade e riscos à saúde relacionados aos seus determinantes
que orienta a atuação do
e condicionantes – modos de viver, condições de trabalho, habitação,
Poder Público na área da
saúde. Toda a estrutu- ambiente, educação, lazer, cultura, acesso a bens e serviços essenciais”
ra pública, programas
(BRASIL, 2010a, p. 17).
e ações bem como a
estrutura de gestão e as
De acordo com o texto da política, o Poder Público deve desen-
responsabilidades são
definidas na política. volver ações específicas pertinentes a áreas relacionadas à promo-
BRASIL. Ministério da Saúde. ção da saúde, como a alimentação saudável, a prática de atividade
Secretaria de Vigilância em Saúde. física, a prevenção do tabagismo, do alcoolismo e do uso de drogas,
Secretaria de Atenção à Saúde. 3. ed.
Brasília, DF: Editora do Ministério ações voltadas a diminuir acidentes de trânsito, ações que busquem
da Saúde, 2010. Disponível em: diminuir a violência, além de programas que promovam o desen-
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/
publicacoes/politica_nacional_ volvimento social sustentável (BRASIL, 2010a). A Figura 3 apresenta
promocao_saude_3ed.pdf. Acesso diversos programas e ações desenvolvidas para que esses objetivos
em: 29 jun. 2021.
sejam alcançados.

Figura 3
Interface da Política Nacional de Promoção da Saúde com demais programas e projetos do SUS
Estratégia de Responsabilidades
Objetivos Diretrizes Ações
implementação federativas
Inserção no Pacto pela Saúde –

2006. Realização de seminários, Divulgação e implementação
publicação de anais, da Política Nacional de
inserção no Contrato Organizativo Promoção da Saúde (PNPS)
da Ação Pública (COAP)
Política Nacional de Alimentação saudável

Alimentação e Nutrição
Prática corporal/atividade
Programa Academia da Saúde
física
Programa Nacional de Controle do

Tabagismo
Tabagismo no Brasil
Política do Ministério da Saúde para

Álcool e drogas
atenção integral aos usuários de
álcool e outras drogas
Política Nacional de redução

da morbimortalidade por Acidentes de trânsito
acidentes de trânsito
Prevenção da violência e
Princípios da cultura de paz
estímulo à cultura de paz
Interface entre saúde e meio Sustentabilidade

ambiente
Fonte: Dias et al., 2018, p. 106.
Uma das políticas públicas desenvolvidas a partir da Política Nacio-

nal de Promoção de Saúde é a Política Nacional de Saúde da Pessoa
com Deficiência, publicada em 2010 pelo Ministério da Saúde, cujas di-
retrizes são (BRASIL, 2010b):
• Promoção da qualidade de vida: para que possa ser um membro
pleno da sociedade, a pessoa com deficiência deve ter condições
de acesso a espaços sociais, educacionais, culturais, profissionais
e aos serviços de saúde pública. Não se trata apenas da acessibi-

lidade física, mas também do acesso a informações e à comuni-
cação, fundamental para que a PcD tenha uma melhor condição
de vida e participe ativamente da sociedade. Na área de saúde,
as estruturas físicas de prestação de serviços públicos, bem como
os programas e ações, devem ser pensadas e adaptadas para que
todos os cidadãos tenham igual acesso à saúde, independente-
mente de suas condições.
• Atenção integral à saúde: essa diretriz está intimamente rela-
cionada aos princípios norteadores da atuação do Estado na área
da saúde, como a universalidade, a equidade e a integralidade. A
pessoa com deficiência, assim como todo cidadão, tem direito a
ser atendido nas estruturas e programas públicos de saúde, des-
de os atendimentos básicos até as intervenções mais complexas,
tanto nas demandas e necessidades de atendimento relaciona-
das à condição de deficiência quanto nas demais demandas de
saúde, independentemente de faixa etária, sexo ou qualquer ou-
tro fator.
• Prevenção de deficiências: algumas das condições de saúde que
geram deficiências podem ser evitadas ou tratadas se devidamen-
te cuidadas e acompanhadas. Porém, muitas das variáveis que
Documento podem gerar problemas de saúde não são relacionadas apenas à
Conhecer o documento área da saúde. Educação, acesso a saneamento básico, questões
Política Nacional de Saúde
da Pessoa com Deficiência
culturais, acidentes de trânsito, violência, má alimentação, doen-
é fundamental para qual- ças crônicas tratáveis e falta de acompanhamento pré-natal são
quer cidadão ou indivíduo
apenas alguns exemplos de variáveis que devem ser acompanha-
que se interesse pela
inclusão da PcD, inclusive das e tratadas por meio de políticas intersetoriais e que podem
aqueles que atuam na
reduzir de maneira acentuada a ocorrência de deficiências físi-
área de educação. O
documento orienta as cas e intelectuais. Segundo dados apontados na própria Política
ações públicas pertinen- Nacional de Saúde da Pessoa com Deficiência, cerca de 70% das
tes aos diversos aspectos
relacionados à inclusão da ocorrências de deficiências podem ser evitadas ou atenuadas.
pessoa com deficiência na
sociedade. A educação tem papel fundamental tanto na prevenção quanto na
BRASIL. Ministério da Saúde. promoção da qualidade de vida. Uma população informada e conscien-
Secretaria de Atenção à Saúde. te de seus direitos sociais tem a capacidade de exigir que condições
Departamento de Ações
Programáticas Estratégicas. sanitárias e de saúde sejam oferecidas pelo Poder Público.
Brasília, DF: Editora do Ministério
da Saúde, 2010. (Série B. Textos Um exemplo é o acompanhamento pré-natal, fundamental para
Básicos de Saúde). Disponível em: que se previnam doenças causadas durante a gestação (PAZ; BACHUR,
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/
publicacoes/politica_nacional_ 2020). Conhecer seu direito e ter informação sobre os procedimentos
pessoa_com_deficiencia.pdf. que devem ser tomados durante a gestação está intimamente relacio-
nado ao acesso da mãe à informação.

Já na promoção da qualidade de vida, a educação das pessoas com
deficiência é fundamental para que o indivíduo possa exercer plenamen-
te sua cidadania. Por isso, as políticas públicas de saúde e de educação,
em especial aquelas voltadas para a PcD, estão intimamente interligadas.
1.3 Políticas públicas de educação

Vídeo Segundo Silva Júnior e Sampaio (2010), apesar de uma baixa esco-
laridade não representar uma sentença de pobreza e exclusão social,
pois é possível ascender socialmente mesmo com poucos anos de es-
tudo, as parcelas mais pobres da população brasileira apresentam me-
nos anos de estudo. Para Moraes, Souza e Hamada (2019, p. 701), a
pobreza “é mais frequente entre indivíduos de baixa escolaridade, de
maneira que os mais pobres recebem menos educação formal, e os
menos educados formalmente tendem a ser mais pobres, criando uma
armadilha social”.
Silva Júnior e Sampaio (2010) demonstram essa relação com base

em dados do Censo de 2000 que relacionam a média de escolarização
por município com a quantidade de indivíduos considerados pobres,
como pode ser visto na Figura 4:
Figura 4
Média de escolarização e proporção de pobres nos municípios brasileiros
10
8
Escolarização média (anos)
0
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0
Proporção de pobres
Fonte: Silva Júnior; Sampaio, 2010 apud Moraes; Souza; Hamada, 2019, p. 701.

O gráfico mostra que à medida que aumenta a quantidade média
de anos de estudo da população, diminui a proporção de pobreza entre
os cidadãos do município. Arretche (2015) aponta que, mesmo que a
desigualdade social no Brasil tenha diminuído na primeira década do
século XX, o país ainda apresenta uma das mais altas taxas de desigual-
dade em todo o mundo.
Para Menezes Filho e Kirschbaum (2015), a Constituição de 1988

busca atenuar as desigualdades sociais ao definir o papel do Poder Pú-
blico em relação às questões sociais e aos direitos humanos. Por esse
foco social, o texto ficou conhecido como Constituição cidadã, segundo
os autores.
Dentre as diversas áreas sociais, como saúde, segurança pública,

trabalho e lazer, a Constituição aborda a questão da educação como
um direito do cidadão e um dever que é compartilhado entre o Estado,
a sociedade e a família. Segundo o artigo 205 da Constituição (BRASIL,
1988): “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da ci-
dadania e sua qualificação para o trabalho”.
O texto da Constituição destaca que a educação é fundamental tan-

to para que o indivíduo exerça plenamente sua cidadania como para
que esteja preparado para o mercado de trabalho. Para Libâneo (2016),
a educação, em vários países do mundo, tem sido cada vez mais dire-
cionada para a atuação profissional, influenciada pelo modelo econô-
mico capitalista.
Nesse contexto, as políticas educacionais são baseadas na aquisição

de competências que sejam úteis no mercado de trabalho, em especial
a educação direcionada às parcelas mais pobres da população.
Para o autor, há uma valorização da aprendizagem de competências

técnicas que possam ser empregadas na geração de valor nas empre-
sas, em detrimento de uma formação mais ampla e humana, voltada
ao pensamento crítico. A escola, em especial a escola pública voltada
para as parcelas mais pobres da população, passa a ter um papel de
aglutinar diversos programas e ações sociais das políticas públicas,
como os relacionados à alimentação, saúde, cultura e educação.
Para Silva Júnior e Sampaio (2010), a diferença entre a qualidade e

o foco da escola pública, normalmente frequentada pelos alunos mais

pobres, e desses pontos na escola privada, nas quais estudam os filhos
das classes economicamente mais abastadas, especialmente na educa-
ção básica, aprofunda ainda mais as desigualdades sociais e culturais
que marcam a população brasileira.
Apesar disso, as políticas públicas implementadas nas últimas déca-

das, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), Lei n. 9.394/1996, tem trazido avanços significativos para a edu-
cação brasileira.
Segundo Cara e Pellanda (2018), o Plano Nacional de Educação (PNE)

publicado em 2014 (BRASIL, 2014) tem como princípios a universaliza-
ção do ensino básico e a melhoria da qualidade da educação pública,
tendo como objetivos a atenuação das desigualdades sociais por meio
da educação, bem como a valorização da diversidade na sociedade.
1.4 Educação especial nas políticas

Vídeo públicas brasileiras
Segundo Jannuzzi (2005), as origens da educação especial, voltada
para as PcD, podem ser rastreadas até o século XVI, momento no qual
passou a se discutir a possibilidade de educação das pessoas que apre-
sentavam algum tipo de dificuldade de aprendizagem, seja por questões
de saúde física ou mental. A ideia de se educar separadamente esses
indivíduos era defendida, à época, com o argumento de que pessoas
diferentes estariam mais protegidas em um ambiente separado.
Já Mendes (2006) acredita que a separação das pessoas com de-

ficiência no processo de educação apenas refletia a exclusão que
sofriam em todos os ambientes e espaços sociais. Para a autora, a ex-
clusão social e, consequentemente, a separação no processo de educa-
ção só veio a ser questionada por volta da década de 1960, a partir do
crescimento dos movimentos sociais de luta pelos direitos humanos e
inclusão das minorias sociais.
No Brasil, a questão da educação especial passou a ser intensamen-

te discutida a partir da promulgação da Constituição de 1988, que em
seu artigo 208 aborda a educação e, no inciso III do artigo, define como
dever do Estado o “atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”
(BRASIL, 1988).

A orientação de que os alunos com deficiência devem ser
atendidos na rede regular de ensino público foi corroborada
com a promulgação, no ano de 1990, do Estatuto da Criança
e do Adolescente (BRASIL, 1990), o qual define, em seu ar-
tigo 53: “a criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igual-
dade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola”.
Ermolaeva Olga 84/Shutterstock
Ao definir como direito da criança a igualda-
de de condições, o Estatuto não discrimina ou separa as pessoas com
deficiência. Ao contrário, define que os alunos da educação especial
devem ser incluídos no processo educacional, de acordo com suas ne-
cessidades especiais de aprendizagem.
A legislação brasileira, assim, reflete as orientações tanto da Decla-

ração Mundial de Jomtien sobre Educação para Todos, publicada em
Documento
1990, que define que os Estados devem criar condições para que in-
A Declaração de Salaman-
divíduos de grupos sociais historicamente excluídos, incluindo as PcD,
ca é um documento pu-
blicado no ano de 1994, possam receber a educação necessária para exercer sua cidadania,
na Conferência Mundial
quanto da Declaração de Salamanca, publicada em 1994, a qual define
de Educação Especial, que
teve como participantes que as estruturas de educação devem incluir as crianças que necessi-
signatários cerca de 90
tam de educação especial.
países e 25 organizações
internacionais. Determina Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), as diferenças
os Princípios, Políticas e
Práticas que devem ser fazem parte da sociedade, portanto é a educação que deve ser adapta-
adotados pelos países na da às necessidades e ao ritmo de aprendizado dos alunos. Assim, é pa-
Área das Necessidades
Educativas Especiais. A pel do Estado desenvolver políticas, programas e ações que garantam
declaração define con- o igual acesso à educação de crianças com deficiências (UNESCO, 1990;
ceitos, normas, práticas
e políticas para a área de BEZERRA, 2021; MUNGUBA; JOCA, 2021).
educação especial, que
serviram de base para No ano de 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Inclu-
as políticas brasileiras de siva na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), estabelecendo a
inclusão de alunos com deficiência na educação regular, para garantir
Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ a inclusão e o acesso às oportunidades de aprendizagem.
salamanca.pdf. Acesso em: 19
jul. 2021. Porém, colocar em prática essa orientação não é tão simples. Se-
gundo Machado e Pan (2012, p. 274-275):

ao propor inserir todos no mesmo tipo de escola, depara-se com
a realidade cotidiana das escolas públicas brasileiras, na qual
professores mostram-se confusos e despreparados frente a vá-
rias dificuldades enfrentadas e sentidas também por alunos e fa-
miliares, como turmas superlotadas, escassez de recursos, redes
de apoio desarticuladas ou inexistentes, dentre outros.
A constatação dos autores é fundamental para entender como

a discussão sobre as políticas públicas de educação especial é fun-
damental para que se possa realmente garantir a inclusão social da
pessoa com deficiência.
1.5 Políticas públicas de inclusão

Vídeo social e profissional
A ação dos movimentos sociais que lutam pela inclusão social das
pessoas com deficiência possibilitou a conquista de grandes avanços
em relação à proteção da saúde, ao acesso à educação, à mobilidade
e à inserção no mercado de trabalho, com conquistas significativas
principalmente nas legislações e nas políticas públicas. Porém, mes-
mo com todas essas vitórias, a PcD ainda enfrenta grandes dificulda-
des para exercer sua plena cidadania.
Segundo Nogueira et al. (2016, p. 3132): “a deficiência está relacio-

nada ao impedimento, físico, sensorial, mental e intelectual, que re-
sulte em limitações substanciais para a pessoa realizar uma ou mais
atividades importantes de sua vida”.
Cada pessoa com deficiência enfrenta desafios diferentes e, por-

tanto, a inclusão de cada indivíduo depende das condições físicas,
mentais, sociais, econômicas e educacionais de que dispõe. A inclu-
são social da PcD passa necessariamente pelo enfrentamento dos
preconceitos e da discriminação, mas depende também de mudanças
políticas e legais, bem como do desenvolvimento de políticas públicas
integradas que abordem as diversas áreas sociais, como a saúde, a
educação, o lazer, a cultura e a vida profissional.
Segundo o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS, 2016), a so-

ciedade tem passado por transformações profundas em relação à for-

Filme ma como encara a pessoa com deficiência. Porém, o CFESS destaca
que essa mudança de postura da sociedade é marcada pela desigual-
dade social, já que ainda não é plenamente garantido o ingresso da
pessoa com deficiência às oportunidades de acesso às estruturas, aos
programas e às ações de áreas como educação, saúde ou atuação
profissional.
No contexto profissional, as conquistas dos movimentos sociais

que buscam a inclusão das pessoas com deficiência são bastan-
A premiada animação Cor- te significativas, principalmente a partir da promulgação da Lei n.
das, do diretor espanhol 8.213/1991, conhecida como Lei de Cotas. O artigo 93 dessa lei define
Pedro Solís García, aborda
de maneira emocio- percentuais de funcionários com deficiência, de acordo com o tama-
nante a inclusão de um nho da empresa:
aluno com deficiência,
que encontra em uma A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada
colega de sala o apoio a preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos
necessário para ser aceito
seus cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas portado-
pelos demais alunos da
escola. O curta metragem ras de deficiência, habilitadas, na seguinte proporção:
mostra como a inclusão I - a t é 2 0 0
de alunos com deficiência
empregados.........................................................2%;
não depende apenas de
políticas públicas, mas de II - de 201 a 500....................................................................
uma mudança profunda 3%;
na forma como a socieda- III - de 501 a 1.000...............................................................
de encara a pessoa com
deficiência.
.4%;
IV - de 1.001 em diante. ....................... .............................
Direção: Pedro Solís García.
Espanha: La Fiesta Producciones .5%.
Cinematográficas S. A., 2018. (BRASIL, 1991)
Segundo o texto da lei, a contratação de uma PcD deve seguir o

princípio da equidade em relação aos demais candidatos às vagas
abertas, ou seja, as pessoas com deficiência devem ter condições e
conhecimentos necessários para ocupar os cargos para os quais fo-
ram contratados, ou terem a capacidade de desenvolver as compe-
tências exigidas pela empresa.
Apesar de ter significado uma vitória importante para a inclusão

profissional e, consequentemente, social das pessoas com deficiência,
a Lei de Cotas não alcançou todo o potencial de inserção no mercado
de trabalho, seja pela falta de oportunidades de trabalho, devido a cri-
ses econômicas e mudanças na estrutura das atividades profissionais,
seja pela falta de qualificação profissional de uma parcela significativa
dessas pessoas.

A pesquisa realizada por Lorenzo e Silva (2017) mostra que, no
ano de 2013, menos de 1% da população composta de PcD estava
formalmente contratada. A exigência de competências e conhecimen-
tos profissionais cada vez mais atualizados, a baixa escolaridade e a
alta competitividade entre as empresas concorrentes são alguns dos
motivos que dificultam a inserção da PcD no mercado de trabalho,
segundo Ribeiro e Carneiro (2009). Tanto a baixa escolaridade quanto
a falta de conhecimentos técnicos são reflexos de outro processo de
exclusão que atinge as pessoas com deficiência: a exclusão escolar.
Segundo nota técnica do Departamento Intersindical de Estatística

e Estudos Socioeconômicos (DIEESE, 2020, p. 1):
se o cenário era de busca por constantes avanços até 2016, pos-
teriormente estes(as) trabalhadores(as) têm observado esva-
ziamento das políticas de assistência social, saúde e educação,
além de um ataque à Lei de Cotas (Lei 8.213/91). Esses retro-
cessos na inclusão desses(as) trabalhadores(as) no mercado de
trabalho prejudicam sua inserção profissional e social, ainda
em construção e fruto de muitas lutas por muitas décadas.
Um dos resultados identificados por Lorenzo e Silva (2017) na pes-

quisa realizada mostra uma realidade ainda mais complexa: mesmo
dentro do pequeno universo de pessoa com deficiência com vínculo
empregatício formal, existe um preconceito dentro do preconceito: os
indivíduos com deficiências físicas representam a grande maioria dos
contratados, já as pessoas com deficiências intelectuais representam
uma pequena parcela das contratações. Para os autores, essa realida-
de parece ter duas origens: a menor capacidade de interação social
e a menor escolaridade das pessoas com deficiência intelectual em
relação às pessoas com deficiências físicas.
Vitalii Vodolazskyi/Shutterstock

Dados levantados pelo DIEESE (2020), por meio das informações do
Relatório Anual de Informações Sociais (RAIS), confirmam a conclusão
de Lorenzo e Silva (2017), como mostra a Tabela 1.
Tabela 1
Distribuição dos vínculos formais de trabalhadores com deficiência por tipo de deficiência
Tipo de DIF
2018 2019
deficiência vínculos
N. vínculos % N. vínculos %
Física 230.345 47,30% 235.393 45,0% 5.048
Auditiva 87.992 8,10% 92.874 17,7% 4.882
Visual 74.314 15,30% 84.408 16,1% 10.094
Mental 43.292 8,90% 46.958 9,0% 3.666
Múltipla 9.162 1,90% 8.630 1,6% -532
Reabilitado 41.651 8,60% 55.168 10,5% 13.517
Total 486.756 100,00% 523.431 100,0% 36.675
Fonte: DIEESE, 2020, p. 10.
Portanto, o desenvolvimento de políticas públicas que busquem a

inclusão da pessoa com deficiência tem que levar em consideração a
integração de diversas áreas. Cada PcD é única e os desafios para sua
inclusão são específicos. Educação, saúde, oportunidades profissio-
nais, mobilidade e acessibilidade são apenas algumas das áreas que
precisam de ações e políticas integradas, que envolvam tanto o Poder
Público quanto a iniciativa privada e a sociedade civil organizada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão das pessoas com deficiência na sociedade é um desafio
complexo, pois envolve ações e iniciativas em diversas áreas da vida do
indivíduo. As especificidades e o nível de complexidade das necessidades
de cada indivíduo devem ser levados em consideração no atendimento
dado a ele nas estruturas e serviços públicos, nas áreas da saúde, educa-
ção e inserção profissional.
A educação e a inclusão social guardam uma relação direta, já que a
educação tem papel fundamental para garantir que a pessoa com defi-
ciência possa aproveitar todas as oportunidades profissionais, o que au-
menta as chances de garantir sua inserção social.
A sociedade vem mudando sua postura frente à inserção das pessoas
com deficiência: de uma visão excludente e preconceituosa, passa a uma
concepção de que a PcD deve ter seus direitos humanos garantidos e
preservados, para que possa ser um cidadão pleno.
ATIVIDADES
Vídeo 1. Explique as diferenças entre os conceitos de Estado e governo.
2. Explique os conceitos de administração direta e administração indireta.
3. Cite e explique os princípios descritos na Constituição, que nortearam

a criação do Sistema Único de Saúde (SUS).
REFERÊNCIAS
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view/642. Acesso em: 5 jul. 2021.

2
Inclusão de alunos
com necessidades
educacionais especiais
A educação especial tem como objetivo promover a inclusão, no am-
biente escolar, dos alunos com necessidades educacionais especiais. Para
que se possa compreender e aprofundar as discussões sobre a educação
especial dentro do contexto pedagógico, cultural e legal no Brasil, faz-se
necessário conhecer o público-alvo dessas políticas: os alunos com defi-
ciências física ou sensorial, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades ou superdotação. O objetivo deste capítulo é discutir as defi-
nições de cada um desses públicos-alvo da educação especial.
Na primeira parte do capítulo serão abordados os transtornos globais
do desenvolvimento, nos quais se enquadram alunos com sintomas re-
lacionados aos transtornos do espectro autista, que apresentam dificul-
dades ou barreiras na capacidade de comunicação e, principalmente, na
capacidade de estabelecer e manter interações sociais, além de compor-
tamentos repetitivos ou restritivos.
A segunda parte do capítulo discutirá as necessidades dos alunos com
deficiências intelectuais que representam impedimentos ou dificultem o
processo de aprendizagem e, consequentemente, impossibilitem que o
indivíduo participe plenamente da sociedade.
A terceira e a quarta partes do capítulo terão como foco as necessida-
des educacionais dos alunos com deficiências sensoriais, como a deficiên-
cia visual e a surdez.
As deficiências físicas que dificultam ou impedem tanto a locomoção
quanto a realização de atividades físicas inerentes ao processo educa-
cional – e que necessitam de adaptações não apenas pedagógicas como
também no ambiente físico para que os alunos possam ser plenamen-
te integrados ao ambiente escolar – serão discutidas na quinta parte do
capítulo.

Por fim, na parte final, serão abordadas as necessidades dos alunos
com superdotação e altas habilidades, de modo a garantir que seus inte-
resses, suas competências e sua criatividade sejam estimulados no am-
biente escolar.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:

• reconhecer os diversos públicos-alvo da educação especial;
• aprender estratégias de educação especial para cada
público-alvo;
• assimilar exemplos de ações de educação e inclusão dos
públicos-alvo da educação especial.
2.1 Transtornos do desenvolvimento

Vídeo Os transtornos do desenvolvimento são, em geral, relacionados ao
transtorno do espectro autista (TEA), mas não se limitam a esse tipo de
transtorno. Segundo a quarta edição do Manual Diagnóstico e Estatísti-
co de Transtornos mentais (DSM-IV), o TEA engloba:
o transtorno autista (autismo), a síndrome de Asperger, o trans-
torno desintegrativo da infância, o transtorno de Rett e o trans-
torno global do desenvolvimento sem outra especificação do
DSM-IV. Ele é caracterizado por deficit em dois domínios centrais:
1) déficits na comunicação social e interação social e 2) padrões
repetitivos e restritos de comportamento, interesses e ativida-
des. (APA, 2014, p. 809)
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010), dentre os transtornos que

podem gerar dificuldades de desenvolvimento e aprendizagem, estão
o autismo, a síndrome de Rett, a síndrome de Asperger e o transtorno
desintegrativo da infância, que serão explicados nos tópicos a seguir.
Dr ake krisda/Shutterstock
Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais 35

Documentário
O documentário Criança
2.1.1 Autismo
autista na escola - Autismo
e inclusão social | Cons- O autismo é um transtorno que impacta o desenvolvimento tanto
ciência do Autismo, desen-
da comunicação quanto da capacidade de interação social do indivíduo.
volvido pelo canal Saúde
na Infância, da Fundação Segundo Belisário Filho e Cunha (2010), o autismo pode causar atraso
José Luiz Egydio Setúbal,
mostra os desafios da
ou até mesmo a total falta de desenvolvimento da capacidade de comu-
educação enfrentados nicação e da linguagem. Os interesses e as atividades também podem
por crianças autistas e a
importância da integração sofrer diferentes níveis de restrição, marcados por rotinas repetitivas e
do indivíduo dentro do
apego a rituais. Segundo Magalhães (2018), os transtornos de desenvol-
grupo social de crianças
com a mesma idade. O vimento relacionados ao autismo se apresentam na interação e no rela-
vídeo mostra também o
papel do professor de
cionamento social, na linguagem, nos jogos relacionados à imaginação,
Atendimento Educacional que embutam significados simbólicos ou relacionados à criatividade.
Especializado na integra-
ção do aluno.

www.youtube.com/
2.1.2 Síndrome de Rett
watch?v=7iN6h7SxDXg. Acesso em: A síndrome de Rett apresenta sintomas relacionados tanto a deficit
19 jul. 2021.
de desenvolvimento cognitivo quanto físico, como a perda de habilida-
des com as mãos e a realização de movimentos repetitivos. Segundo
Belisário Filho e Cunha (2010), os sintomas surgem nos primeiros me-
Série
ses de vida e prejudicam de maneira acentuada o desenvolvimento da
linguagem e da capacidade de comunicação. Um importante sintoma
são as crises convulsivas, o que traz a necessidade de a escola estar
preparada para lidar com esses episódios.
Pelas limitações de comunicação e movimentação apresentadas pe-

los indivíduos com a síndrome de Rett, o processo de educação é bas-
tante dificultado. Segundo Santos (2013, p. 7), “a aprendizagem motora
na criança com SR, exceto raríssimas exceções, é, até hoje, um desafio
A série Atypical mostra
o cotidiano escolar do praticamente inatingível, pelo menos no que concerne ao que ela pode
protagonista, Sam, um nos mostrar ter eventualmente aprendido”.
adolescente com TEA,
apresentando sua busca A dificuldade de concentração, as alterações de humor, a demora
por independência nas
atividades cotidianas e em apresentar resposta a estímulo, as limitações de memória e de
suas interações sociais,
que representam desa-
percepção de tempo e de espaço são outros sintomas que, segundo
fios para ele. Santos (2013), também dificultam o processo de aprendizagem. Para a
Direção: Michael Patrick Jann; Ryan autora, a escola regular, em especial as escolas públicas, nem sempre
Case. EUA: Netflix, 2017.
apresentam as condições para garantir a inclusão desse aluno.

Artigo
https://www.abrete.org.br/A%20crian%E7a%20com%20SR%20na%20sala%20de%20aula.pdf
A inclusão do aluno com síndrome de Rett na sala de aula da escola regular

é o tema abordado no artigo A criança com síndrome de Rett na sala de aula,
publicado por Silvana Santos no ano de 2013 no portal da Associação Brasi-
leira de Síndrome de Rett. O artigo discute também o papel do professor e
da escola no processo de inclusão e mostra que o aluno com essa síndrome
precisa de um atendimento amplo, que envolve profissionais de diversas
áreas da educação e da saúde.
2.1.3 Síndrome de Asperger

É um tipo de transtorno que causa menos impedimentos ao desen-
volvimento escolar, pois os atrasos ou as dificuldades intelectuais no
desenvolvimento da comunicação e da linguagem nem sempre estão
presentes. Atinge principalmente a capacidade de interação e de de-
senvolvimento de atividades sociais e gera limitações nos interesses.
Podem também ocorrer movimentos e rituais padronizados e repetiti-
vos, conforme explicam Belisário Filho e Cunha (2010).
Apesar de alguns sintomas e comportamentos estarem relacionados

ao TEA, como o atraso de desenvolvimento e as restrições quanto à in-
teração social, a síndrome de Asperger apresenta características que a
diferem do autismo (WOODBURY-SMITH; VOLKMAR, 2009).
Em geral, o indivíduo mantém suas habilidades intelectuais e a ca-

pacidade de aprendizado e compreensão de conceitos complexos e
abstratos. Por outro lado, apresenta comunicação não verbal limitada,
baixo nível de empatia e dificuldade em entender os parâmetros e as
regras da convivência social.
Bloom (2009) aponta que o desenvolvimento da capacidade de co-

municação apresenta poucas limitações, mas a fala tende a ser forma-
lizada, monotônica e sem exprimir emoções. Já Tamanaha, Perissinoto
e Chiari (2008) afirmam que, por não entenderem completamente as
regras sociais, os indivíduos com síndrome de Asperger tendem a des-
respeitar limites e normas sociais. Outra característica apontada por
Baron-Cohen et al. (2009) é a reação desproporcional a estímulos sen-
soriais, como alta sensibilidade a luzes, aromas e ruídos.

Vídeo
Griffin et al. (2006) apontam que, pelas características da síndrome
O vídeo COP 25: veja o dis-
curso na íntegra de Greta de Asperger, a adaptação dos alunos ao modelo educacional nas es-
Thunberg com legendas em
colas regulares é diferente conforme as características e os sintomas
português, do canal ONU
News, mostra como os apresentados pelo indivíduo. As dificuldades de inclusão e adaptação
indivíduos com Asperger
ao ambiente da escola regular e de se relacionar com os demais alunos
podem ser totalmente
integrados à sociedade. podem ser mais acentuadas. Já outros indivíduos conseguem se adap-
Greta tornou-se uma
tar e apresentar bons resultados e desenvolvimento educacional nas
das mais destacadas
ativistas quando, em seu escolas regulares.
discurso na Conferência
das Nações Unidas sobre Para Klin e Mercadante (2006), as dificuldades apresentadas pelos
Mudanças Climáticas, alunos com síndrome de Asperger, em geral, não estão relacionadas à
cobrou ações efetivas
contra a destruição do aprendizagem, e sim às relações sociais e a questões comportamentais.
meio ambiente.
Ainda criança, Greta Brito, Carrara e Deliberato (2010) apontam que a educação e a in-
foi diagnosticada com clusão do indivíduo com síndrome de Asperger no ambiente da escola
transtorno de Asperger,
mas, para a ativista e regular é fundamental, pois é possível desenvolver no aluno a capaci-
sua família, a condição dade de aumentar sua autonomia, preparando-o para uma vida adulta
nunca foi vista como uma
limitação. independente.
www.youtube.com/
watch?v=uoKJcBMQRnA. Acesso
em: 19 jul. 2021.
2.1.4 Transtorno desintegrativo da infância
Tipo de transtorno que acontece com muito menos frequência do
que os anteriormente citados, é marcado pela regressão nos proces-
sos de desenvolvimento cognitivo já conquistados e estabelecidos pela
criança, em especial as capacidades de comunicação e de relaciona-
mento. Pode também envolver a perda de controle sobre aspectos fí-
sicos e motores.
Segundo Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman (2007), a perda

de habilidades intelectuais e motoras deteriora até determinado pata-
mar e se estabiliza, porém com grandes prejuízos para a capacidade de
integração do indivíduo na sociedade.
Os desafios educacionais relacionados ao transtorno do espectro

autista são diversos e complexos devido às diferentes limitações tanto
cognitivas quanto físicas. Os processos de inclusão precisam levar em
conta as diversas necessidades e demandas do aluno, considerando sua
individualidade e as características específicas de cada caso.
A interação social é parte essencial do processo educacional do alu-

no com transtornos globais do desenvolvimento. A escola deve garantir
que os espaços físicos, os projetos pedagógicos e as estruturas e tec-

nologias de educação estejam adaptadas e preparadas para receber
esse aluno.
Orrú (2010) aponta que as experiências de interação social e as

atividades que desenvolvem a capacidade de comunicação têm papel
central na educação de alunos com transtornos globais do desenvolvi-
mento. Para Schirmer (2007), utilizando-se a correta abordagem, as in-
capacidades e limitações podem ser transformadas em oportunidades
de inserção do indivíduo na escola e na sociedade.
2.2 Deficiência intelectual

Vídeo Para podermos discutir a inclusão de alunos com deficiência inte-
lectual no contexto da educação regular, antes precisamos entender o
que é considerado deficiência intelectual. Para Dias e Oliveira (2013), o
conceito de normalidade tem um aspecto social e depende da concep-
ção política, cultural e social na qual o sujeito está inserido. As defini-
ções de normalidade e, consequentemente, daquilo que é considerado
“fora do normal” orientam e baseiam as políticas públicas de um Estado
em diversos campos, como a saúde, o trabalho e a educação.
Rey (2005), com base nos conceitos desenvolvidos por Vygotsky

no livro A formação social da mente, publicado originalmente em 1935
(VYGOTSKY, 2007), destaca a complexidade de se entender cada indiví-
duo como único no contexto do grupo social. Desse modo, o que pode
ser considerado “normal” em um contexto talvez seja avaliado como
fora dos padrões de normalidade em outro.
Assim, a deficiência intelectual precisa ser analisada com base em

diversos conceitos que se complementam – como o médico, biológico,
social, cultural e educacional.
No contexto educacional, Rossato e Leonardo (2012) apontam que

os indivíduos com deficiência intelectual apresentam dificuldades de
absorção de conceitos objetivos ou abstratos, bem como ritmo de
aprendizagem mais lento e inconstante em relação aos demais alu-
nos. Dessa forma, segundo os autores, muitas vezes essas dificuldades
de aprendizagem estão relacionadas a diagnósticos de deficiência ou
a disfunções psiconeurológicas, levando em consideração apenas os
conceitos médico e biológico da questão.

Rossato e Leonardo (2012) destacam, ainda, que é preciso consi-
derar os conceitos sociais e culturais que envolvem a educação dos
indivíduos com deficiência intelectual, já que os métodos e processos
de ensino são desenvolvidos e desenhados pensando em alunos con-
siderados “normais”.
A própria organização do ensino é pensada de acordo com a norma-

tividade, o que pode aprofundar ainda mais as dificuldades dos alunos
que apresentam deficiência intelectual, pois os processos de aprendi-
zagem são fundamentados em atividades que o indivíduo não conse-
gue realizar.
Para Capellini, Machado e Sade (2012), as políticas educacionais

partem do princípio de que o aluno deve se adequar aos padrões con-
Vídeo siderados “normais” pela escola, quando, na verdade, a escola é que
Na inspiradora e impac-
deveria se adaptar às necessidades dos indivíduos com deficiência.
tante palestra As escolas
matam a criatividade?
Já para Dias e Oliveira (2013), os padrões considerados “normais”
proferida no evento são responsáveis por incentivar ainda mais a exclusão daqueles que
TED no ano de 2006, Sir
Ken Robinson, um dos
não estão de acordo com o “normal”, o que aumenta a alienação do
maiores especialistas aluno com deficiência. No entanto, os autores acreditam que, mais que
em educação pública do
mundo, mostra como
as condições físicas, intelectuais e biológicas que geram dificuldades,
o sistema educacional restrições ou impedimentos ao desenvolvimento dos alunos com defi-
da maioria dos países é
pensado com base nas
ciência, são as condições sociais do contexto escolar e da própria socie-
competências necessárias dade as responsáveis pela exclusão desses indivíduos.
para a atuação profissio-
nal em uma economia Dias e Oliveira (2013) mostram que mesmo processos fundamen-
capitalista, em que os
tais dentro do contexto da educação – como as atividades avaliativas,
indivíduos são preparados
para atuar como mão de que são desenvolvidas com base na capacidade de realizar tarefas que
obra na geração de valor
envolvem a cognição, absorção e retenção de conhecimentos, bem
econômico. Para o espe-
cialista inglês, as escolas como a capacidade de abstração e entendimento de conceitos subje-
são espaços nos quais a
tivos – não são pensados para que se possa acompanhar e avaliar o
criatividade das crianças
é punida, e a adequação desenvolvimento individual dos alunos com deficiência intelectual.
aos padrões desejados
pelo modelo econômico é Ferreira, Santos e Santos (2012) explicam que, ao medir e classificar
incentivada.
os alunos com deficiência usando a mesma ferramenta padronizada –
Disponível em: https://www. por exemplo, testes de coeficientes de inteligência (QI) –, a escola acaba
ted.com/talks/sir_ken_
robinson_do_schools_kill_ aprofundando a segregação e a exclusão desses alunos, perpetuando
creativity?language=pt-BR. Acesso e reforçando a ideia de que apenas os alunos que se enquadram nos
em: 29 jun. 2021.
padrões normativos têm direito ao pleno acesso à educação.

Assim, segundo Veltrone e Mendes (2011), as dificuldades de apren-
dizado dos alunos com deficiência intelectual são consideradas não
com base em suas limitações, mas como fracasso em relação à norma.
Para os autores, os processos avaliativos não levam em conside- Vídeo

ração as características individuais e as dificuldades de compreensão A palestra apresentada no
vídeo Deficiência intelectual
e aprendizagem relacionadas ao diagnóstico específico de cada indi- e a escola do século XXI, do
víduo. Ao estigmatizar e excluir o aluno que não atinge os resultados canal M ultiRio, realizada
por Maria Antônia Goulart
padronizados, as políticas educacionais acabam aumentando a segre- da Silva na Jornada Peda-
gação social e incentivando o preconceito. gógica da Educação In-
clusiva 2019 e organizada
Sanches e Berlinck (2010) acreditam que, ao relacionar as dificul- pela Secretaria Municipal
de Educação do Rio de Ja-
dades escolares dos alunos com deficiência intelectual somente às neiro, aborda como a tec-
questões médicas e biológicas atreladas ao desenvolvimento cerebral, nologia educacional pode
ser usada para oferecer
muitos educadores, médicos e psicólogos acabam influenciado a forma ferramentas específicas
como as políticas e os projetos educacionais são pensados, com foco para cada aluno com de-
ficiência, de acordo com
maior nas limitações e impossibilidades de aprendizagem. suas necessidades e limi-
tações. Discute também
Assim, privilegiam-se a separação e a exclusão do indivíduo com de-
a legislação relacionada à
ficiência intelectual, já que ele é visto como incompleto e incapaz de educação especial e como
a educação colabora com
aprender e de ser responsável por sua própria vida. Sanches e Berlinck
a inclusão do indivíduo
(2010) afirmam que prevalece nas políticas educacionais uma visão mé- com deficiência intelectual
na sociedade.
dica da deficiência intelectual como uma doença, e que a educação tem
o papel de proporcionar que o indivíduo se encaixe nos padrões e nas
www.youtube.com/
normas sociais. watch?v=3Hj0NEGH2Zg. Acesso
em: 19 jul. 2021.
Por outro lado, para Vorcaro e Lucero (2011), o indivíduo com defi-
ciência intelectual é visto como submisso e alienado e, portanto, inca-
paz de ser incluído plenamente na sociedade. Nesse ponto de vista, a
deficiência intelectual é percebida, segundo os autores, mais como um
conceito cultural e social do que médico ou biológico.
O viés normativo, que enxerga a educação

Rawpixel.com/Shutterstock
especial como uma forma de ajustar e
adequar o aluno com deficiência intelec-
tual aos padrões tidos como “normais”,
está presente nos documentos e nas
políticas públicas de educação espe-
cial do Ministério da Educação (MEC).
Segundo Gomes e Lhullier (2017),

em seus documentos oficiais, o MEC
não leva em consideração que a defi-

Saiba mais ciência intelectual é heterogênea, pois cada indivíduo apresenta limita-
A Política Nacional de ções e potencialidades diferentes, e dinâmica, pois o mesmo indivíduo
Educação Inclusiva na
Perspectiva da Educa- pode ter necessidades distintas em diferentes momentos e contextos.
ção Inclusiva – PNEEPEI
(BRASIL, 2008) é um dos
Para Dias e Oliveira (2013), a normatividade inserida nas políticas
mais importantes marcos públicas se reflete na forma como os indivíduos com deficiência intelec-
da educação especial
no Brasil. O documento
tual são incluídos tanto no sistema educacional quanto na própria so-
institui que os alunos com ciedade, já que a educação tem papel fundamental na inserção social.
deficiência devem ser
matriculados preferen- Gomes e Lhullier (2017) resgatam os conceitos sobre educação de
cialmente em escolas
regulares como forma de
um dos mais importantes autores sobre o tema: para Vygotsky (2007
aumentar a inclusão social apud Gomes e Lhullier, 2017), o desenvolvimento do aluno, e principal-
do indivíduo.
mente do aluno com deficiência, depende não apenas das próprias ca-
pacidades e limitações do indivíduo, mas também das oportunidades
mec.gov.br/arquivos/pdf/
politicaeducespecial.pdf. Acesso em: a ele oferecidas e das condições do ambiente educacional e cultural no
19 jul. 2021.
qual está inserido.
No ano de 2020, foi pro-
mulgada a Política Nacio- Se a sociedade e a escola não oferecem ao aluno todas as condições
nal de Educação Especial:
para o seu completo desenvolvimento, é a própria cultura da socieda-
Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da de que está incompleta. De acordo com essa compreensão, em uma
Vida (BRASIL, 2020), que
educação que leva em consideração todos os aspectos do desenvolvi-
atualiza a política de 2008,
incluindo importantes mento do aluno:
aspectos da educação e a
preparação do aluno para
a deficiência intelectual deixa de ser considerada como algo
a atuação profissional exclusivo do sujeito. Reforça-se a ideia de um sujeito com po-
e sua inclusão total na tencialidades, as quais não são anuladas pela deficiência, mas
sociedade.
desenvolvidas nas interações significativas com o meio. Tais
Disponível em: https://www. interações devem ser propiciadas para que as pessoas com
in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-
deficiência intelectual possam se desenvolver, apreender e hu-
n-10.502-de-30-de-setembro-
de-2020-280529948. Acesso em: manizar-se. (GOMES; LHULLIER, 2017, p. 98)
19 jul. 2021.
Com base nesse ponto de vista, para Dias e Oliveira (2013), o aluno
com deficiência deixa de ser visto por meio de suas limitações e passa
a ser enxergado pelas suas potencialidades, já que a deficiência inte-
lectual, por sua própria característica multidimensional, é complexa e
diversa. O aluno com deficiência deve ser entendido e valorizado pela
sua individualidade.
2.3 Deficiência visual

Vídeo Segundo Mazzota (2011), a legislação que rege a educação especial
brasileira, em especial a PNEEPEI (BRASIL, 2008) e a Política Nacional de
Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo

da Vida (PNEE) (BRASIL, 2020), deve garantir o direito à educação para
todos os indivíduos em idade escolar, sem distinção, e que alunos com Livro
deficiências – física ou intelectual – devem receber atenção especializa-
da, preferencialmente em instituições escolares regulares. A legislação,
segundo o autor, explicita as diretrizes e orientações para que a escola
garanta as demandas e as necessidades específicas dos alunos com
deficiência.
No entanto, Mazzota (2011) destaca que, no Brasil, nem sempre o

que está prescrito e definido na legislação é colocado em prática. Estu-
do realizado por Pansini e Matos (2014) mostra que muitos alunos que
O livro Deficiência visual
necessitam de educação especial no país não são plenamente aten- na escola inclusiva, de
Carlos Fernando França
didos, mesmo que estejam regularmente matriculados no sistema de
Mosquera, debate as
ensino, seja ele público ou privado. políticas e os projetos de
educação da pessoa cega
Uliana e Mól (2017), que realizaram um extenso estudo sobre as no Brasil. Com linguagem
acessível tanto para edu-
pesquisas e publicações acadêmicas sobre a educação de pessoas com
cadores e especialistas
deficiência visual, explicam os parâmetros usados para definir esse tipo como para o público em
geral, mostra exemplos
de deficiência. Segundo as autoras:
bem-sucedidos e propõe
Cabe esclarecer que se entende por deficiência visual toda perda caminhos para que se
possa desenvolver a edu-
ou alteração orgânica que comprometa a visão, considerando
cação especial de modo
classificações já estabelecidas sobre a intensidade dessa perda a garantir a inclusão total
de acuidade visual. Conforme o Decreto de Lei no 5.296, de 2004, dos cegos na sociedade.
é considerado cego todo o indivíduo que possui acuidade visual MOSQUERA, C. F. F. Curitiba:
igual ou inferior a 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óp- InterSaberes, 2012.
tica. Indivíduo com baixa visão, o que possui acuidade visual entre
0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica ou quan-
do a somatória da medida do campo visual de ambos os olhos for
igual ou inferior a 60º ou que acumule a ocorrência de quaisquer
das condições mencionadas (ULIANA; MÓL, 2017, p. 146).
Dados do Censo Populacional desenvolvido pelo Instituto Brasileiro Importante

de Geografia e Estatística (IBGE, 2012) no ano de 2010 apontam que Foram usados os dados
existem no Brasil cerca de seis milhões e quinhentas mil pessoas com do Censo de 2010 por ser
o último realizado até o
algum nível de deficiência visual, sendo que, desses, cerca de meio mi- momento.
lhão de indivíduos são totalmente incapazes de enxergar – ou seja, são
considerados cegos – e cerca de seis milhões possuem baixa visão.
Já o Censo da educação básica, realizado pelo MEC no ano de 2016,

mostra que 76.470 alunos cegos ou com baixa visão encontravam-
-se matriculados tanto em escolas especializadas quanto em escolas
regulares.

Documentário
Como apontam Pansini e Matos (2014), estar matriculado não signi-
fica estar realmente incluído no processo de aprendizagem. Silva (2004)
afirma que, diferentemente dos alunos com deficiência intelectual
– que na maioria das vezes apresentam severas limitações de apren-
dizagem –, o aluno com deficiência visual, desde que tenha acesso a
recursos educacionais, à tecnologia e a materiais adaptados, aprende
de maneira similar aos demais alunos.
Ao analisar e comparar dezenas de estudos sobre a educação de

O documentário Dorina –
Olhar para o mundo mos- alunos com deficiência visual, Uliana e Mól (2017) chegam a uma con-
tra as ações e a luta de
clusão semelhante: esses alunos não apresentam limitações ou dificul-
Dorina Nowill para incluir
a pessoa com deficiência dades de aprendizagem em qualquer das disciplinas que compõem o
visual na sociedade. Após
currículo escolar, desde que tenham acesso a materiais adaptados às
ficar cega, aos 17 anos,
ela se tornou um dos suas necessidades. As autoras consideram que a escola regular, con-
mais importantes nomes
tanto que esteja devidamente preparada para lidar com as necessida-
na educação e na busca
pela inclusão de cegos des dos alunos, é a melhor opção para a educação de indivíduos com
na sociedade. No ano
deficiência visual.
de 1946, ela trouxe para
o Brasil a primeira im- Para Boas (2010), o professor tem papel essencial no entendimento
pressora Braille e criou a
Fundação para o Livro do das necessidades especiais de cada aluno e na definição de um pro-
Cego no Brasil, instituição cesso educacional adaptado para garantir o total desenvolvimento das
que foi posteriormente
renomeada como Fun- suas capacidades.
dação Dorina Nowill. Ela
atuou também no desen- Apesar de não haver os mesmos desafios encontrados na educação
volvimento de políticas de alunos com deficiência intelectual e com transtornos globais do de-
públicas de educação e
na preparação da pessoa senvolvimento, Uliana e Mól (2017, p. 155) acreditam que não se possa
cega para o mercado de afirmar que os alunos com deficiência visual estejam totalmente incluí-
trabalho, tanto no Brasil
quanto em organizações dos na educação, por diversos motivos que se somam:
internacionais.
Direção: Lina Chamie. Brasil:

Produção Girafa Filmes; BD
Distribution; Dezenove Som &
Imagens; Mil Folhas Produções
Artísticas, 2016.
Predrag Lasica/Shutterstock
44 Psicologia social aplicada à segurança

Falta de material didático adaptado, salas de apoio que não estão Filme
atuando conforme a finalidade para que foram criadas, profes-
sores que não conduzem suas aulas com metodologias que
permitam a esses estudantes participarem ativamente do pro-
cesso, livros didáticos que não são impressos em Braille, além do
descaso por parte de algumas escolas e professores com esses
estudantes.
Essas dificuldades não se apresentam apenas na educação básica.

Segundo Morejon (2009), na educação superior a situação é semelhan-
te. Por seu papel profissionalizante, que prepara o aluno para atuar no No filme Hoje eu quero
mercado de trabalho, as dificuldades de inclusão do aluno com defi- voltar sozinho, a inclusão
de um novo aluno cego
ciência visual aprofundam ainda mais a exclusão social e dificultam que em um colégio traz a ne-
o indivíduo seja totalmente incluído na sociedade. cessidade de se discutir e
trabalhar a inclusão tanto
O uso de tecnologias, como computadores, internet e ambientes no processo de aprendi-
zagem como nas intera-
virtuais de aprendizagem na educação de indivíduos com deficiência ções sociais estabelecidas
visual, representa um grande avanço, já que, segundo Sonza (2008) no grupo de alunos. Além
de mostrar as dificul-
e Monteiro (2010), essas ferramentas facilitam o acesso a conteúdos dades de adaptação
educacionais e melhoram a compreensão e a capacidade de comuni- de Léo, o personagem
principal, causadas pela
cação dos alunos. sua deficiência visual, o
filme aborda a questão
Porém, Uliana e Mól (2017) destacam que a falta de estrutura e de da homossexualidade e
capacitação dos professores para atuar com essas tecnologias, espe- da independência dos
indivíduos cegos.
cialmente no sistema público de ensino, ainda representa uma grande
Direção: Daniel Ribeiro. Brasil: Vitrine
barreira para a inclusão do aluno com deficiência visual.
Filmes, 2014.
As autoras apontam também a importância da formação dos
professores, que deve prepará-los para que possam entender as de-
mandas específicas de cada aluno, bem como para que conheçam as
ferramentas e os processos de ensino mais adequados e as tecnologias
que podem ser usadas para adaptar os materiais pedagógicos às ne-
cessidades do aluno com deficiência.
2.4 Deficiência auditiva

Vídeo A deficiência auditiva, assim como acontece com a visual, apresen-
ta níveis diferentes de severidade. Segundo André e Teixeira (2018), a
palavra surdez é utilizada mais comumente, mas, do ponto de vista mé-
dico, o termo deficiência auditiva é o mais adequado, pois inclui tanto
as pessoas que já nascem sem a capacidade de ouvir sons até os indi-
víduos que, por quaisquer motivos, sejam eles relacionados a doenças,

síndromes, acidentes, excesso de exposição a sons altos ou o próprio
envelhecimento, perdem a audição parcial ou totalmente. Segundo os
autores:
A perda auditiva é mensurável e o decibel (dB) é a unidade de
medida de intensidade sonora. De acordo com a International
Standards Organization (I.S.O), tem-se uma escala de níveis, me-
didos em dB, nas frequências 5000, 1000 e 2000 Hz, para a clas-
sificação da deficiência auditiva. Essa classificação, por utilizar
uma escala audiométrica adotada internacionalmente, é de cará-
ter universal e estabelece que a surdez pode ser leve, moderada,
severa e profunda. (ANDRÉ; TEIXEIRA, 2018, p. 104-105)
A deficiência auditiva é classificada em vários

graus ou níveis, da leve até a profunda, e no
extremo está a total incapacidade de ouvir.
Segundo Novaes (2014), as pessoas que apre-
sentam perda auditiva leve ou moderada são
consideradas parcialmente surdas.
Os indivíduos que apresentam deficiência

auditiva leve têm dificuldades de ouvir sons
até 40 decibéis (dB), o que dificulta que com-
preendam com nitidez as palavras ou vozes
fracas e distantes. Para Pizzano (2016), é co-
mum que crianças (especialmente alunos)
daveynin/Wikimedia Commons
que apresentam esse nível de deficiência
auditiva sejam consideradas desatentas ou que te-
nham dificuldade de manter o foco.
A deficiência auditiva leve não impede que a criança consiga apren-

der totalmente a se comunicar utilizando a linguagem falada, mas isso
pode impactar o ritmo de aquisição de linguagem e trazer dificuldades
de articulação da fala, bem como problemas no desenvolvimento da
leitura e da escrita (SPERI, 2013).
Indivíduos com deficiência auditiva moderada também são consi-

derados parcialmente surdos. Nesse nível, encontram-se classificados
aqueles que possuem limitações de audição de sons até 70 dB, apre-
sentando dificuldade de entender a fala em tons normais de voz. Para
que possa compreender a comunicação, faz-se necessário que a voz
do falante seja alta e emitida diretamente direcionada ao indivíduo. De
acordo com Gomes (2006), a dificuldade de compreender as palavras

traz atrasos e dificuldades em desenvolver a fala, além de problemas
de articulação das sílabas e da linguagem, principalmente as estruturas
gramaticais mais complexas. Uma das formas de melhorar o entendi-
mento da linguagem é a percepção visual.
Conforme Novaes (2014), o indivíduo é considerado surdo se apre-

senta deficiência auditiva que o incapacite de ouvir sons a partir de
70 dB. A surdez severa compreende a limitação de audição de sons
entre 70 e 90 dB. Nesse nível, a pessoa só consegue perceber vozes
muito altas e fortes e não consegue compreender as palavras e frases.
Crianças com esse nível de deficiência auditiva só desenvolverão a

capacidade de fala se a família e a escola realizarem atividades educa-
tivas intensas, que envolvam não apenas a comunicação verbal como
também o uso da visão como forma de compreender a articulação das
palavras.
Indivíduos que não conseguem ouvir sons acima de 90 dB são clas-

sificados com surdez profunda, que impossibilita o desenvolvimento
da linguagem e da fala, mesmo que não existam impedimentos físicos
para isso.
Se no contexto médico o uso do termo deficiente é comum e se ex-

plica pela análise das limitações de audição do indivíduo em relação a
padrões estabelecidos, no meio educacional o termo deve ser evitado.
Para Novaes (2014), segundo os conceitos definidos pela Declaração de
Salamanca, a educação de alunos com deficiência deve ser norteada
pela inclusão e, portanto, eles não devem ser classificados ou medidos
por suas dificuldades ou deficiências, e sim pelas suas potencialidades.
Nesse contexto, os alunos com deficiência devem, sempre que pos-

sível, ser incluídos nas atividades regulares da escola para que possam
fazer parte do grupo social e aprender com a convivência e as relações
com os demais alunos.
A educação é um direito fundamental social de acordo com a Cons-

tituição brasileira, e é dever tanto das famílias quanto do Estado, nas
mais diversas esferas do poder público, como governos federal, esta-
duais e municipais. Segundo o Capítulo IV da Lei Brasileira de Inclusão
de Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), os indivíduos com deficiência
têm direito a educação inclusiva e atendimento especializado para que
possam ser plenamente incluídos nos processos de aprendizagem.

Saiba mais Dentre os diversos artigos que detalham os atendimentos especia-
De acordo com a Lei lizados, alguns se referem especificamente às pessoas com deficiência
n. 10.436/2002, a Libras é
uma das línguas oficiais do auditiva. O item IV do artigo 28 determina que o aluno com deficiência
Brasil. Como toda língua, a auditiva deve receber educação bilíngue, devendo a Língua Brasileira
Libras é composta de uma
série de regras e normas de Sinais (Libras) ser considerada como a primeira língua e o Português
e inclui uma gramática como segunda língua, especificamente na modalidade escrita, seja nas
própria, com aspectos
linguísticos como morfo- escolas especializadas, seja nas escolas regulares.
logia, sintaxe e semântica.
É um dos instrumentos
Já o item XI obriga a escola a disponibilizar professores e intérpretes
fundamentais da inclusão de Libras, devidamente habilitados, para realizar a tradução dos con-
da pessoa com deficiên-
cia auditiva nos diversos
teúdos discutidos em sala para o aluno com deficiência.
espaços da sociedade,
como a escola, o ambiente
O item XII aborda que o ensino da Libras, bem como o uso de tec-
profissional e os espaços nologias que apoiem o aluno no processo de aprendizagem, deve ser
sociais.
utilizado para promover a autonomia do aluno, aumentando sua capa-
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril
cidade de aprendizagem e de comunicação e garantindo a sua partici-
de 2002. Diário Oficial da União,
Poder Legislativo, Brasília, DF, 25 pação nas atividades acadêmicas.
abr. 2002. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/ O segundo parágrafo do artigo 28 é dedicado a definir a habilitação
leis/2002/l10436.htm. Acesso em:
e a atividade do intérprete de Libras, que, para atuar na educação bá-
19 jul. 2021.
sica e média, deve possuir ensino médio e proficiência em Libras certi-
A Escola Virtual do
Governo, uma instituição ficada por meio de formação reconhecida. Já para que possa atuar no
pública ligada ao Governo
ensino superior, deve possuir diploma de graduação, preferencialmen-
Federal, oferece um curso
gratuito de Libras, com te em tradução e interpretação em Libras.
duração de 60 horas e
certificação pela Escola A partir da publicação da PNEEPEI, em 2008, diversos progressos
Nacional de Administra- podem ser observados na educação de pessoas com deficiência auditi-
ção Pública (Enap), que
pode ser acessado pelo va. O uso cada vez mais comum da Libras nos contextos educacionais e
link a seguir. culturais tem contribuído para a inclusão social dos indivíduos surdos.
Disponível em: https://www. Mesmo que ainda haja um longo caminho a ser percorrido para que
escolavirtual.gov.br/curso/11.
Acesso em: 19 jul. 2021. os alunos com deficiência auditiva possam exercer plenamente o seu
direito à educação, os avanços têm sido promissores em direção a uma
escola realmente inclusiva.
2.5 Deficiência física

Vídeo Segundo o Censo de 2010 (IBGE, 2012), cerca de 7% da população
do país possui algum tipo de deficiência física que limite, dificulte ou im-
peça a realização de atividades físicas cotidianas. Segundo projeções,
a população brasileira, no ano de 2021, é de 213 milhões de pessoas
(IBGE, 2021). Assim, é possível calcular que o número de pessoas com

deficiência física atinja o patamar de cerca de 15 milhões
de brasileiros.
Mesmo que as pessoas com deficiência física represen-

tem uma parcela tão significativa da população, Bisol et al.
(2018) afirmam que a sociedade ainda é marcada pela nor-
matividade, pelo preconceito e pela exclusão social desses
indivíduos em diversos contextos, como o profissional, polí-
tico, social, cultural e educacional.
wavebreakmedia/Shutterstock
De acordo com estudo realizado pelo MEC (BRASIL, 2014)
sobre os indicadores educacionais das PcD, cerca de 125 mil alu-
nos estavam matriculados na educação básica, conforme mostra o grá-
fico a seguir.
Gráfico 1
Matrículas de estudantes com deficiência física na educação básica
140.000
125.374
121.909
117.996
120.000
107.399
99.015
100.000 96.472
91.897
87.178
77.785
80.000
66.905
57.155
60.000
50.227
43.405 44.579 46.017
38.147 37.330 38.178
40.000
31.434 30.923
29.566
23.391
21.028 32.110 29.614 30.818 30.012
17.025 28.902
20.000
17.119
14.409 13.939 13.839 13.656 12.049 11.138
0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Total Classe especial Classe comum
Fonte: MEC; Inep, 2014, p. 21
Os dados do gráfico mostram como as políticas públicas de inclusão

trouxeram um grande crescimento no número de matrículas, especial-
mente após a publicação da PNEEPEI (BRASIL, 2008). A quantidade de
alunos matriculados quase dobrou entre os anos de 2009 e 2011, o que
comprova a eficácia das políticas de inclusão.

Porém, a educação de pessoas com deficiência física inclui uma sé-
rie de complexidades. Nas palavras de Bisol et al. (2018, p. 603):
Quando se fala de pessoas com deficiência física, é importante
levar em consideração que há uma enorme gama de situações e
contextos: diferentes graus de comprometimento dos movimen-
tos, da autonomia, da comunicação, diferentes possibilidades de
acesso e uso de recursos assistivos e de possibilidades de desen-
volver o potencial para educação, saúde, lazer e trabalho.
O MEC define, para critérios de acesso ao atendimento especia-

lizado na educação especial, que os estudantes apresentem com-
prometimento do aparelho locomotor que represente limitação ou
impedimento da capacidade de locomoção, independentemente da
origem da condição, seja ela presente desde o momento do nasci-
mento, advinda de doenças, síndromes, acidentes ou quaisquer ou-
tros motivos (BRASIL, 2006).
É exatamente devido à ampla diversidade e profunda diferença entre

as condições e limitações específicas de cada indivíduo que a inclusão
dos alunos com deficiência física se torna tão complexa, especialmen-
te em um contexto escolar no qual nem sempre as condições físicas e
tecnológicas necessárias para as demandas do aluno estão presentes.
1 Entretanto, como aponta Galvão Filho (2009), a realidade das esco-
As tecnologias assistivas, las brasileiras é marcada por desafios ainda mais básicos, como am-
definidas por Galvão Filho
(2009) como equipamen- bientes físicos inadequados e sem acessibilidade, salas de aula sem
tos, produtos, máquinas, condições de receber alunos com deficiência física, falta de equipamen-
metodologias e serviços 1
que contribuem para a tos e de tecnologias assistivas .
autonomia e o acesso de
pessoas com deficiência As condições inadequadas dos ambientes escolares, segundo Varela
física aos espaços físicos e Oliver (2013), fazem com que muitos alunos com deficiência física,
e virtuais de ensino, têm
papel fundamental na mesmo que estejam matriculados regularmente na escola, acabem se
inclusão dos alunos com tornando espectadores passivos das aulas, sem ter condições de parti-
deficiência.
cipar efetivamente das atividades escolares e dos processos educacio-
nais. Um estudo realizado por Ribas, Silva e Santos (2011) mostra que
as limitações de circulação impactam a autonomia e a liberdade dos
alunos, diminuindo as oportunidades de interação social e de inclusão
no grupo. Os autores também identificaram falta de mobiliário e de
materiais pedagógicos adaptados, bem como ausência de recursos e
de tecnologias assistivas.

Já Tada et al. (2012) discutem a falta de conhecimento e de prepara- Documentário
ção técnica de professores, que sentem dificuldades em aprender e uti-
lizar os equipamentos e as tecnologias assistivas quando elas existem.
Varela e Oliver (2013) destacam os benefícios do uso de tecnologias
assistivas, como softwares que facilitam a comunicação e adaptação
dos materiais educativos, mas que raramente estão disponíveis nas A educação inclusiva
não depende apenas da
condições e na quantidade necessária para o atendimento das escolas.
escola: pais, professores,
Os autores também apontam que os avanços tecnológicos demoram a médicos e Poder Público
são essenciais na inclusão
ser incorporados nas estruturas de ensino, dificultando a inclusão de
dos alunos com deficiên-
alunos que poderiam ser beneficiados por essas tecnologias. cia. O documentário Não
me esqueci de você mostra
Para driblar essas dificuldades, escolas e professores utilizam re- em detalhes o cotidiano
cursos de baixa tecnologia, os quais Pelosi e Nunes (2009) chamam de desafiador da inclusão de
pessoas com deficiência
recursos artesanais, que, se por um lado são necessários e ajudam na no ambiente escolar.
inclusão, por outro não são suficientes para que o potencial de apren- Direção: Rene Lopez. Produção:
dizagem dos alunos seja plenamente desenvolvido. Paula Marques. Brasil: Camino
Audiovisual, 2019.
Araujo e Lima (2011) afirmam que as dificuldades dos alunos com
deficiência física não se restringem ao espaço físico da escola. Em pes-
quisa realizada com cerca de 90 cuidadores de alunos com deficiência,
percebeu-se que a dificuldade de acesso a transporte público e a falta
de acessibilidade nas vias públicas faz com que o aluno já chegue ao
ambiente da escola atrasado e cansado, o que compromete ainda mais
o desempenho escolar.
Além das necessidades de adaptação do ambiente físico e do uso

de tecnologias assistivas, Heredero (2010) aponta que, para que ocor-
ra a inclusão dos alunos com deficiência física, é necessário realizar
adaptações curriculares, além da flexibilização de critérios avaliativos
e das atividades pedagógicas. Para isso, é necessário que o docente
esteja preparado e instrumentalizado para explorar as potencialidades
de aprendizagem do aluno, bem como para lidar com as limitações e os
obstáculos provenientes da sua condição física.
Dependendo da severidade das condições de limitação física, o

atendimento ao aluno deve incluir não apenas o professor, mas uma
rede de profissionais – que pode incluir médicos, cuidadores, fisiotera-
peutas e outros especialistas –, de modo a oportunizar todas as possi-
bilidades para que o aluno possa desenvolver suas capacidades.
O crescimento acelerado da quantidade de alunos com deficiência

física matriculados no ensino regular representa um avanço considerá-

vel para a inclusão social desses indivíduos. Mesmo que as condições
físicas, tecnológicas e de capacitação dos docentes ainda não sejam
as ideais, faz-se necessário construir, a cada dia, as oportunidades de
ensino e de aprendizagem que representam a principal chance de me-
lhorar a qualidade de vida desses alunos.
2.6 Altas habilidades

Vídeo Quando se pensa em alunos com deficiência, é comum imaginarmos
a educação de indivíduos que tenham deficiências física ou intelectual.
Porém, os alunos que apresentam altas habilidades ou superdotação
também são alvo das políticas públicas de educação especial, já que
apresentam necessidades e demandas que não são atendidas pela
educação regular.
Segundo Renzulli (2004), a inteligência é formada por diversas di-

mensões, que incluem capacidades em áreas diferentes, como as
artes, a lógica, a capacidade de relacionamento e influência, a inteli-
gência espacial, entre outras. Para ser identificada, cada uma dessas
inteligências depende de avaliações que envolvam diferentes aspectos
metodológicos. Se a inteligência matemática e lógica pode ser medida
por um teste de coeficiente de inteligência, a aptidão artística demanda
outros tipos de instrumentos para ser detectada.
Figura 1
Inteligências múltiplas ÊNCIA ESPA
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Fonte: Elaborada pelo autor.

Assim, o autor propõe um modelo no qual a superdotação é com-
preendida por meio de três áreas: o indivíduo apresenta capacidade de
aprendizagem e compreensão acima da média, seja em aspectos gerais
ou em uma área de conhecimento específico; apresenta alto nível de
motivação e comprometimento com as atividades relacionadas à área;
e demonstra criatividade e capacidade de relacionar conhecimentos.
Já Gardner (1995) desenvolveu a teoria das inteligências múltiplas,

que inclui oito tipos de inteligências, relacionadas no Quadro 1:
Quadro 1
Inteligências múltiplas de Gardner
Competência para utilizar as palavras, ambicionando uma multiplicidade de fins (argu-

mentar, persuadir, contar histórias, escrever poesia ou prosa, até ensinar). Os indivíduos
Inteligência que apresentam capacidade para esta Inteligência apreciam o uso criativo das palavras,
linguística recorrendo seja a trocadilhos, seja a metáforas ou a outros recursos estilísticos, sendo a
leitura outro dos seus interesses.
Aptidão para o pensamento lógico, matemático e científico. O indivíduo capacitado para

Inteligência esta tipologia enfatiza a racionalidade, dada a sua aptidão para detectar padrões, esta-
lógico-mate- belecer relações de causa e efeito, conduzir experiências controladamente e estabelecer
mática sequências, enquanto pensa conceptualmente, questiona e testa ideias.
Capacidade para produção, compreensão e apreciação musical, sublinhando-se a capaci-

Inteligência dade de cantar afinadamente, manter um ritmo, analisar ou criar composições musicais. A
musical aptidão para este tipo de inteligência torna, também, o indivíduo sensível a todos os tipos
de sons não verbais, aos ruídos e ritmos do dia a dia.
Aptidão para formar, manobrar e operar um modelo mental de um mundo espacial. De-
nota-se nos indivíduos capazes para esta inteligência uma superior percepção, criação e
Inteligência recriação de imagens, um funcionamento cognitivo predominantemente espacial, uma
espacial profunda percepção de detalhes visuais, inclusive mínimos, detendo aptidão para apre-
sentação de ideias por meio de recursos gráficos, quadros ou imagens.
Capacidade de solucionar problemas ou de executar produtos utilizando o corpo inteiro,

Inteligência ou partes dele. Os indivíduos com predisposição para esta inteligência apreciam desafios
corporal e atividades físicas, aprendem melhor executando, movendo e agindo com extrema pre-
cinestésica cisão.
Capacidade centrada no indivíduo e que ele detém para conceber um modelo apurado
e autêntico de si mesmo, que utiliza com o intuito de operar efetivamente na vida. Rela-
ciona-se com o acesso a sentimentos e estados emocionais pessoais, esta inteligência
Inteligência encontra-se mais desenvolvida em indivíduos mais introspetivos, capazes de estabelecer
intrapessoal objetivos realistas e de formular autoimagens precisas, que optam por trabalhar indepen-
dentemente, visto usarem e confiarem na sua autocompreensão para orientar as suas
ações.
(Continua)

Competência para compreender outras pessoas (as suas motivações, o seu modo de tra-
balho e como devem agir cooperativamente com elas). São pessoas naturalmente sociá-
Inteligência veis, amáveis e extrovertidas. Trabalham e relacionam-se bem com terceiros, sabendo
interpessoal avaliar, identificar-se com e reagir às suas atitudes, aos seus estados de espírito e aos
seus desejos. Demonstram, portanto, excelentes aptidões para o trabalho em equipe e
aprendem melhor em interação com os outros.
Aptidão que permite ao sujeito manter-se em sintonia com o mundo natural, com a geo-
grafia física e com os objetos naturais. Trata-se de um sujeito que aprecia o ar livre e
Inteligência revela apreço e profunda compreensão pelo meio ambiente, distinguindo nele padrões,
naturalista características e anomalias, e a que recorre para classificar e categorizar objetos naturais
e seres vivos.
Fonte: Gardner, 1995 apud Carvalho, 2018, p. 26-28.
Fleith (2007) aponta que o conceito das múltiplas inteligências cor-

robora a necessidade de se utilizarem diversas ferramentas e metodo-
logias avaliativas na identificação de alunos com altas habilidades ou
superdotação no contexto escolar. Identificar os alunos que necessi-
tam de atendimento educacional especializado é primordial para que
seja possível desenvolver ações específicas de ensino visando que as
potencialidades desses alunos sejam exploradas. Segundo o autor, é
necessária a utilização de uma equipe composta de profissionais de di-
versas áreas, como pedagogia, psicologia e educação, que não apenas
identifiquem o aluno com altas habilidades/superdotação, mas tam-
bém desenvolvam um projeto pedagógico e realizem as adaptações
necessárias nos materiais e conteúdos de ensino.
A educação especial, seja ela direcionada a alunos com deficiências
física ou intelectual ou a alunos com altas habilidades/superdotação, é
uma realidade relativamente recente no Brasil, tendo apresentado avan-
ços significativos a partir da primeira década do século XXI, em especial
com a inclusão dos alunos com deficiência nas salas de aula de escolas de
educação regular.
Apesar de ainda existirem muitos desafios a serem vencidos, princi-
palmente no que diz respeito àqueles relacionados às estruturas físicas,
tecnológicas e pedagógicas, assim como a necessidade de constante pre-
paração e atualização do corpo docente, podem ser observados progres-
sos importantes nos últimos anos.
As políticas públicas direcionadas à educação especial têm um papel
fundamental nesse contexto, pois é com base nelas que investimentos,
planos, estratégias e ações de inclusão são pensados e implementados.

ATIVIDADES
1. Explique o motivo pelo qual a inclusão de alunos com síndrome de
Vídeo
Asperger representa um desafio menos complexo se comparado à
inclusão de alunos com síndrome de Rett.
2. Explique como são classificados os níveis de deficiência auditiva.
3. Defina as tecnologias assistivas.
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3
Aspectos históricos e legais
A inclusão de pessoas com deficiências (PcD) no sistema educacional
é fundamental para que se possa aumentar a possibilidade de o indivíduo
desenvolver as condições para ter uma vida plena e saudável, ocupando
seu espaço na sociedade.
Neste capítulo discutiremos os aspectos históricos, filosóficos e legais

da educação especial. Na primeira parte apresentaremos um breve his-
tórico do desenvolvimento da educação inclusiva no mundo e no Brasil,
desde os primórdios da educação de pessoas com deficiência até as mais
recentes políticas implantadas no país.
As duas partes seguintes terão como foco os aspectos filosóficos e

pedagógicos da educação das PcD, discutindo diversas linhas conceituais
que servem de base para as mais modernas estratégias educacionais.
Na quarta parte abordaremos o papel da instituição de ensino na im-

plementação das políticas públicas de educação especial, tanto no siste-
ma regular quanto nas instituições de educação especial. Por fim, o direito
ao acesso à educação especial, como um direito fundamental da pessoa
com deficiência, será o foco da quinta parte do capítulo.
• conhecer o processo histórico e as bases filosóficas das

principais correntes pedagógicas na educação especial;
• analisar as implicações políticas na educação especial no

Brasil;
• entender a educação no contexto da organização política e

econômica brasileira.
Aspectos históricos e legais da educação especial 59

3.1 Desenvolvimento da educação
Vídeo inclusiva no mundo
A educação de pessoas com deficiência, como uma área específica
da educação, trilhou um longo caminho até se consolidar nos moldes
da educação inclusiva atualmente adotados em grande parte dos paí-
ses, inclusive no Brasil.
Para Blanco (2003), a forma de educar as pessoas com deficiências

passou por quatro diferentes momentos em seu desenvolvimento his-
tórico. Antes do século XX, as PcD eram apartadas da sociedade e con-
sideradas inaptas para a educação. O autor chama esse período de fase
da exclusão, pois crianças com algum tipo de deficiência eram escondi-
das da sociedade, quando não sacrificadas ainda na infância.
Para Silva Neto et al. (2018), os indivíduos com deficiência eram vis-
tos como párias que não deveriam fazer parte da sociedade, por isso
não haveria necessidade de educá-los. Essa visão excludente da defi-
ciência teve seu auge na Idade Média, momento no qual a deficiência,
por influência do poder que a Igreja Católica exercia sobre a sociedade,
era muitas vezes vista como punição divina ou como tendo relação com
o demônio ou possessões.
Segundo Silva Neto et al. (2018), essa forma de enxergar a deficiên-

cia somente passou a mudar a partir do Renascimento, entre os sécu-
los XIV e XVI, momento no qual, com o desenvolvimento intelectual e a
emergência do pensamento científico, a normalidade e as deficiências
passaram a ser enxergadas sob o ponto de vista da medicina e enten-
didas como resultados de doenças ou condições congênitas, isto é, pre-
sentes desde ou antes do nascimento.
A partir do século XVIII, a postura da sociedade em relação à pessoa

com deficiência passa por uma mudança, que, para Blanco (2003), mar-
ca a segunda fase do desenvolvimento da educação especial: surgem
instituições especializadas, que se preocupam não apenas em tratar
as condições físicas e mentais da PcD, mas também em educá-la. Sur-
gem, assim, adaptações dos processos pedagógicos com o objetivo de
entender as necessidades dos alunos com deficiência e que podem ser
consideradas como as raízes da educação especial.

Blanco (2003) chama esse momento de fase de segregação, pois os
alunos com deficiência eram separados dos demais de acordo com
suas deficiências e necessidades educacionais, com instituições espe-
cializadas no ensino de cegos, de pessoas com deficiência auditiva ou
surdez e com deficiências intelectuais. Os sistemas educacionais eram
organizados de maneira separada e segregada: a educação especial,
direcionada aos alunos com deficiências, e a educação regular.
Segundo Stampa (2010), a década de 1960 foi marcada pelo cres-
cimento de movimentos sociais que lutavam pela aceitação das dife-
renças e pela inclusão social de minorias. Dentre esses movimentos,
destacaram-se o Black Power, o Gay Power, o contra a Guerra do
Vietnã, o feminista e os estudantis ocorridos a partir do mês de maio
de 1968.Esses movimentos sociais trouxeram também nova postura
quanto à educação de pessoas com deficiência: a inclusão dos alunos
com deficiência nas escolas e classes regulares passou a ser defendida
pelos especialistas em educação.
Blanco (2003) classifica esse momento como fase da integração, pois
as PcD, antes segregadas em instituições especiais, passaram a ser in-
seridas no sistema educacional regular. As reivindicações de pais e de
instituições ligadas à defesa dos direitos humanos trouxeram mudan-
ças legais e novas políticas públicas relacionadas à educação especial.
Silva Neto et al. (2018) apontam que uma das conquistas estabeleci-
das na forma de enxergar a educação especial foi a própria mudança de
nomenclatura que passou a ser utilizada – o termo pessoas deficientes
foi substituído pelo uso de pessoas com necessidades educativas especiais.
Apesar do grande avanço que essa fase representou para a educa-
ção de pessoas com deficiência, a visão predominante, segundo Silva
Neto et al. (2018), era de que o aluno com deficiência é que deveria
se adaptar às condições da escola regular. Assim, mesmo que a inclu-
são das PcD no sistema escolar fosse considerada, conceitualmente, a
forma mais adequada de educar esses indivíduos, poucos resultados
efetivos foram observados na prática.
As discussões sobre os conceitos básicos que norteiam a educa-

ção especial passaram a ser mais intensas a partir da década de 1990,
com a Conferência Mundial Sobre Educação para Todos, realizada pelo
Fundo das Nações Unidas para a Infância (United Nations International
Children’s Emergency Fund – Unicef) na cidade de Jomtien, na Tailândia.

Saiba mais Em seu artigo 3º, que aborda a universalização do acesso à educação
A Conferência Mundial so- para todas as crianças e a promoção da equidade nas condições de acesso
bre Educação para Todos
contou com a participação à educação, o documento da Unicef (1990) afirma que: “As necessidades
de diversas organizações, básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências reque-
como a Unesco, o Unicef
e o Banco Mundial. rem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade
A conferência buscou de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiên-
estabelecer parâmetros,
alianças e compromissos
cia, como parte integrante do sistema educativo”.
entre as diversas nações
Ao defender que a educação das PcD seja realizada de modo in-
participantes com o in-
tuito de garantir o acesso tegrado aos demais alunos, nos sistemas regulares de ensino, a De-
universal à educação,
claração de Jomtien abre uma nova perspectiva sobre a inclusão de
vista como fator funda-
mental para a dignidade alunos com deficiência. Blanco (2003) chama esse momento de fase da
humana e para a garantia
inclusão total, que tem como princípio básico eliminar a segregação e
dos direitos humanos.
Durante a conferência, foi a separação dos alunos em classes, instituições ou programas de edu-
publicado o documento
cação especial.
Declaração Mundial sobre
Educação para Todos: pla-
Nesse contexto, são as estruturas educacionais e a escola que de-
no de ação para satisfazer
as necessidades básicas de vem se adaptar às necessidades do aluno, promovendo mudanças fí-
aprendizagem, conhecida
sicas, metodológicas e pedagógicas para que o aluno com deficiência
também como Declaração
de Jomtien e que aborda seja plenamente incluído no processo educacional, como representado
a inclusão educacional de
na Figura 1.
alunos de grupos minori-
tários, indivíduos em con-
Figura 1
dições de vulnerabilidade
Representação de exclusão, integração e inclusão
e com deficiências.
Disponível em: https://abres.org. EXCLUSÃO INTEGRAÇÃO INCLUSÃO
desdemona72/Shutterstock
br/wp-content/uploads/2019/11/
declaracao_mundial_sobre_
educacao_para_todos_de_
marco_de_1990.pdf. Acesso em:
20 jul. 2021.
Segundo definição da Unesco (2015), a educação inclusiva é uma

responsabilidade do Estado e deve englobar todas as crianças, inde-
pendentemente das suas condições, preferencialmente dentro do sis-
tema regular de ensino.
Outro importante documento que lançou as bases da moderna vi-

são sobre a educação inclusiva foi a Declaração de Salamanca (UNES-
CO, 1994), publicada no ano de 1994 durante a Conferência Mundial
sobre a Educação Especial, realizada pela Unesco.

Segundo Zeppone (2011), enquanto a Declaração de Jomtien aborda Vídeo
a inclusão educacional de todos os indivíduos em situação de exclusão A história da educação
social, a Declaração de Salamanca aborda especificamente a educação inclusiva no Brasil é o
tema do vídeo Linha do
de pessoas com deficiências. Tempo: Educação Inclusiva,
desenvolvido pela Uni-
Nas considerações iniciais do documento estão as definições que versidade de São Paulo
passaram a ser utilizadas no estabelecimento das políticas públicas de (USP). O vídeo mostra,
de maneira didática,
educação especial em diversos países do mundo, inclusive no Brasil. os principais marcos
Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), toda e qualquer referentes à educação de
pessoas com deficiência
criança tem direito à educação, que é dever do Estado. no Brasil. O vídeo também
traz uma entrevista com
O documento salienta que a diversidade é inerente à própria con- a professora Vera Lúcia
dição humana e que cada indivíduo tem características e habilidades Messias Fialho Capellini,
especialista em educação
diferentes, bem como necessidades de aprendizagem diversas. Assim, inclusiva.
os sistemas de ensino devem ser pensados para abarcar e incluir toda Disponível em: https://
essa diversidade. Segundo o texto: www.youtube.com/
watch?v=a4Ntfg98xlY. Acesso em:
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter 20 jul. 2021.
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de
uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva consti-
tuem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina-
tórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além
disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo
da eficácia de todo o sistema educacional. (UNESCO, 1994, p. 1)
As declarações de Jomtien e Salamanca foram usadas como base

para as políticas públicas brasileiras sobre educação especial, mas é
importante salientar que, mesmo antes dos documentos internacio-
nais, a Constituição de 1988, em seu artigo 208 (BRASIL, 1988), já previa
que o atendimento aos alunos com deficiência deveria ser feito no sis-
tema regular de ensino.
A educação inclusiva é abordada também na LDB (BRASIL, 1996),
que prevê o atendimento de alunos com necessidades especiais, in-
cluindo os com altas habilidades/superdotação, nos sistemas regula-
res de ensino. A PNEEPEI (BRASIL, 2008) definiu as estratégias e ações
a serem realizadas pelos sistemas de ensino regular e especial para
operacionalizar o conceito de inclusão do aluno com deficiência nas
últimas décadas.

3.2 Bases filosóficas da educação especial
Vídeo Para que se possa compreender as bases pedagógicas e filosóficas
que norteiam as políticas e estratégias da educação especial, é neces-
sário conhecer os conceitos relacionados ao conhecimento humano e
à educação. Segundo Turchiello (2017), a origem da palavra educação
remete a dois diferentes conceitos.
No sentido relacionado à palavra latina educare, a educação está
relacionada à ideia de criação dada pelos progenitores ao filho, tan-
to com relação ao aprendizado quanto à sua alimentação. Já educere
está ligada à ideia de direcionar, modificar, desenvolver. Para a auto-
ra, na soma desses dois sentidos encontra-se a verdadeira razão da
educação: possibilitar o desenvolvimento e o crescimento do indiví-
duo como pessoa.
A educação, segundo Chauí (2019), não se resume apenas à trans-
missão de conhecimentos acumulados por gerações de determinada
sociedade. Mais do que tudo, para a filósofa, a educação é um processo
que deve gerar um indivíduo com capacidade de agir e interagir em
sociedade, colaborando para a construção de mudanças e evoluções,
com base nos valores e nas crenças que perpassam essa sociedade.
Filosofia e educação guardam uma relação direta, ainda segundo
Chauí (2019), pois a filosofia possibilita que reflitamos, de modo pro-
fundo e rigoroso, sobre a realidade social na qual o processo de educa-
ção está incluído e como a educação tem um papel de transformação
da sociedade.
Na evolução da sociedade, desde a Idade Antiga, passando pelas
Idades Média e Moderna até chegar à Contemporânea, a educação teve
diferentes papéis na sociedade. Turchiello (2017) aponta três principais
pontos de vista por meio dos quais se pode enxergar o papel da educa-
ção. No primeiro, a educação tem o papel de organizar e direcionar a
vida em sociedade, possibilitando que os grupos sociais construam uma
cultura que una os indivíduos que os compõem.
Luckesi (2017) dá o nome de educação como redenção da sociedade
para essa visão filosófica da educação. Com base nesse ponto de vista,
o grupo social deve ser construído de maneira harmoniosa, e a educa-
ção tem o papel de integrar qualquer indivíduo que não se adéque ou
adapte às normas sociais, ensinando-o como deve agir e se comportar
para ser aceito.

O segundo ponto de vista enxerga a educação como reprodutora
da sociedade, como ferramenta daqueles que detêm o poder social de
manter o status quo e as estruturas de organização do grupo social.
Luckesi (2017) nomeia essa visão filosófica como educação como repro-
dução da sociedade.
Nesse contexto, a sociedade não é vista como um todo coeso e har-
mônico de iguais, mas formada por diferentes grupos e classes. Desse
modo, a educação tem o papel de reproduzir essa divisão social. Assim
como existe segregação e marginalização na sociedade, a educação
também é marcada pela segregação de indivíduos que não se adaptam
ou se adéquam aos padrões esperados.
O terceiro ponto de vista, segundo Turchiello (2017), vê a educa-
ção como ferramenta de compreensão e transformação da cultura e
da sociedade, a que Luckesi (2017) chama de educação como um meio Vídeo
de transformação da sociedade. Nesse sentido, a sociedade também é
Ken Robinson foi um dos
compreendida como sendo formada por diferentes grupos e indiví- maiores especialistas em
duos, cada um com suas características, demandas e necessidades. A educação das últimas
décadas. Ele defendia
educação, no entanto, tem o papel de preparar o indivíduo para agir na o conceito de que os
transformação e no desenvolvimento da sociedade. sistemas educacionais
eram desenvolvidos
Veiga-Neto e Lopes (2010) afirmam que a educação tem tanto o pa- com base na ideia de
eliminar a criatividade e
pel de desenvolver as potencialidades e as características latentes do
o livre pensamento dos
indivíduo quanto de “formar”, no sentido de encaixar o indivíduo em alunos, adequando-os a
um modelo predetermi-
um formato padrão que a sociedade considera normal e desejável.
nado de cidadão, com as
Como a educação passa a ter papel central na construção e na trans- competências necessárias
para atuar na sociedade
formação da sociedade, Ghiraldelli Jr. (2008) afirma que a escola e a famí- capitalista. Na palestra
lia são as instituições responsáveis pelo desenvolvimento do indivíduo e Mudando Paradigmas na
Educação, do canal Brasil
pela sua adequação e adaptação aos padrões culturais e filosóficos que Acadêmico, Robinson
norteiam a vida em sociedade. O autor também destaca que a educação mostra a evolução dos
sistemas de educação
tem participação fundamental na formação profissional do cidadão para desde a Revolução Indus-
que ele possa ser visto como um membro produtivo de uma sociedade trial e como o modelo
educacional vigente na
centrada na geração de riquezas e no acúmulo de bens materiais.
sociedade atual premia
Os três pontos de vista sob os quais a relação entre educação e socie- a adequação a normas
e padrões e exclui os
dade podem ser compreendidos, apresentados por Turchiello (2017) e alunos que pensam de
Luckesi (2017), guardam uma ligação intrínseca com as diferentes visões modo diferente ou não se
adaptam ao modelo.
filosóficas que nortearam a evolução histórica da educação especial.
A concepção da educação como redenção da sociedade – em que www.youtube.com/
watch?v=DA0eLEwNmAs. Acesso
educação, segundo Luckesi (2017), tem o papel de integrar o indivíduo
em: 20 jul. 2021.
aos padrões desejados pela sociedade – pode ser relacionada ao con-

ceito da fase da integração apontada por Blanco (2003), na qual os alu-
nos com deficiência passaram a ser inseridos no sistema educacional
regular, mas deveriam adaptar-se às condições impostas pela estrutura
escolar. A inclusão escolar e, consequentemente, social da pessoa com
deficiência estava condicionada, nesse contexto, à conformação a um
padrão de normalidade socialmente definido.
Já a educação como reprodução da sociedade, segundo ponto de
vista apresentado por Luckesi (2017), defende a exclusão e a segrega-
ção dos alunos que não se adéquam aos modelos e padrões esperados.
A terceira abordagem filosófica da relação entre sociedade e edu-
cação, que Luckesi (2017) chama de educação como meio de transfor-
mação, segundo a qual o indivíduo que está incluído no processo de
educação tem o papel de transformar a sociedade por meio de uma
postura crítica e ativa, pode ser relacionada com a fase da inclusão total
apontada por Blanco (2003).
A escola moderna tem o papel de preparar o indivíduo para uma
vida plena e completa na sociedade. A escola inclusiva, além de propor-
cionar ao aluno com deficiência as oportunidades de acesso à educa-
ção e aos conhecimentos, tem também o papel de desenvolver as
capacidades de interação social do aluno, preparando-o para ser um
indivíduo totalmente inserido nos espaços sociais, culturais e profissio-
nais do mundo contemporâneo.
A educação inclusiva é também uma ferramenta para que a diver-
sidade das condições e necessidades de cada aluno seja contemplada
nas políticas públicas e nos projetos educacionais. Porém, para garantir
a inclusão, não basta apenas abrir vagas e possibilitar que os alunos
sejam matriculados em classes especiais ou regulares.
AnnGaysorn/Shutterstock Para que a educação inclusiva seja imple-

mentada e traga os resultados espera-
dos, é necessário que estruturas físicas,
projetos pedagógicos, planos de en-
sino e conteúdos sejam adaptados
às necessidades específicas de cada
aluno para que suas potencialidades
possam ser exploradas dentro de seu
nível etário e da sua capacidade de
desenvolvimento.

3.3 Correntes pedagógicas na educação especial
Vídeo As discussões sobre os conceitos pedagógicos que fundamentam
a educação inclusiva como área específica da educação são relativa-
mente recentes. Como apontam Costa e Denari (2014), foi somente nas
décadas finais do século XX que surgiu a preocupação de buscar desen-
volver teorias pedagógicas com o objetivo de possibilitar a inclusão de
estudantes com deficiência nos sistemas de ensino.
Isso aconteceu com base nos documentos produzidos por órgãos

ligados à Organização das Nações Unidas (ONU), como a Declaração
de Jomtien, que aborda a educação inclusiva não apenas como um
direito das pessoas com deficiência, mas de todas as pessoas em si-
tuação de vulnerabilidade ou excluídas social, política, cultural ou
economicamente.
O segundo documento fundamental para que as discussões sobre

teorias pedagógicas relacionadas à educação especial se tornassem
mais intensas foi a Declaração de Salamanca, publicada pela Unesco
(1994). O texto da declaração aborda especificamente a educação e a
inclusão de alunos com deficiência. Costa e Denari (2014) destacam
que não se registram com frequência, na literatura acadêmica, estudos
relacionados a teorias pedagógicas da educação especial antes desses
dois importantes documentos.
Glat e Fernandes (2005) afirmam que a educação especial buscou

sua fundamentação teórica tanto na pedagogia quanto em áreas de
estudo da psicologia, em especial a psicologia da aprendizagem. Por
meio dessas bases teóricas, o foco da educação especial deixou de ser
a deficiência e as limitações do indivíduo, passando a ser direcionado
ao desenvolvimento de técnicas pedagógicas, de métodos de ensino,
de tecnologias educacionais e de adaptações curriculares, que, relacio-
nadas a teorias psicológicas ligadas a mudanças de comportamentos e
controle de estímulos, possibilitou saltos significativos na qualidade do
processo de aprendizagem dos alunos com deficiência.
Para Glat (2018), a psicologia da aprendizagem é baseada em con-

ceitos educacionais como o construtivismo de Jean Piaget e, princi-
palmente, o sociointeracionismo de Lev Vygotsky, que defende que o
indivíduo aprende por meio da interação e integração social. Segundo
Felipe et al. (2020, p. 84):

O fato de a teoria de Vygotsky considerar que o desenvolvimento
do indivíduo se dá por meio de relações sociais em que incor-
pora comportamentos da cultura histórica na qual está inserido
corrobora para o pensamento de que a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais pode vir a contribuir não
só para a diminuição de discriminação e preconceito social em
relação a estas pessoas, mas que a inclusão pode promover um
ensino cooperativo, de interação e participação de todos
O acelerado crescimento da quantidade de matrículas de alunos com

deficiência nos sistemas regulares de ensino, em especial após a implan-
tação da PNEEPEI (BRASIL, 2008) – que pode ser observado nos dados
do estudo Principais Indicadores da Educação de Pessoas com Deficiência
(BRASIL, 2014) –, trouxe maior urgência para as discussões sobre as teo-
rias pedagógicas relacionadas à educação de pessoas com deficiência.
Artigo
https://oapub.org/edu/index.php/ejse/article/view/3115
O artigo Os conceitos da teoria de Vygotsky aplicados na educação especial,

dos autores Natali Angela Felipe, Sani de Carvalho Rutz da Silva, Maria Ivete
Basniak, Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro, publicado em uma das mais im-
portantes revistas acadêmicas da Europa, a revista European Journal of Spe-
cial Education Research, em 2020, aborda as contribuições do conceito da
aprendizagem sociointerativa desenvolvida pelo psicólogo Lev Vygotsky para
a teoria pedagógica da educação especial. O artigo mostra a relação entre o
conceito de mediação proposto por Vygotsky – segundo o qual o desenvol-
vimento e o aprendizado do aluno com deficiência são influenciados pelas
experiências sociais a que está exposto – e a prática da integração social nas
escolas inclusivas.
Para Meletti (2014), a escola inclusiva é aquela que recebe e acolhe

alunos com diferentes necessidades e níveis de aprendizado, que inte-
ragem e aprendem juntos e contribuem para o desenvolvimento dos
alunos com deficiência.
Uma questão central relacionada à pedagogia da educação especial
é a necessidade de que sejam realizadas adaptações curriculares para
que o aluno possa ser incluído nos projetos pedagógicos e nos espaços
de convivência da escola regular.
Heredero (2010) destaca que as adaptações dos currículos, das
metodologias e das ferramentas pedagógicas são tão importantes
quanto as adaptações arquitetônicas e a adoção de tecnologias in-

clusivas para que o aluno com deficiência seja realmente incluído no
ambiente escolar.
O currículo e as práticas pedagógicas devem ser centrados não só
nas necessidades educacionais do aluno com deficiência, mas também
no impacto que as alterações necessárias causarão sobre o processo de
aprendizagem dos demais alunos da turma, de maneira a garantir que a
participação desse aluno seja efetiva. O autor destaca também que a parti-
cipação da família do aluno tanto nas atividades de aprendizagem quanto
nos espaços escolares é condição essencial para o sucesso da inclusão.
As necessidades de adaptação dos currículos para que se adéquem às
necessidades dos alunos com deficiência, segundo Rodrigues (2006), nem
sempre são bem compreendidas ou realizadas adequadamente pelos do-
centes. Isso acontece, muitas vezes, por falta de preparação ou formação
necessária para executar uma atividade que precisa ser realizada com
base em complexas teorias pedagógicas e psicológicas.
O autor salienta que o docente não deve desenvolver para o aluno com
deficiência um currículo paralelo ao utilizado para os demais alunos da
classe. São as metodologias, técnicas e atividades pedagógicas que devem
ser adaptadas para garantir que esse aluno seja incluído no processo de
aprendizado do currículo comum adotado para a totalidade dos alunos.
No entanto, outros autores não defendem a adaptação curricular
como uma ferramenta válida para a inclusão do aluno com deficiência
no contexto escolar. Para Mantoan (2003), a adaptação do currículo –
seja por meio da facilitação ou diminuição de atividades, do aumento do
tempo dedicado a elas ou até mesmo da redução da carga de conteúdo
– representa rebaixar os objetivos e as expectativas de desenvolvimento
do aluno, o que, no longo prazo, dificultará a inclusão social do indivíduo.
Heredero (2010) salienta que as adaptações devem ser pensadas
para que as ações e atividades pedagógicas possam ser desenvolvidas
tanto pelos alunos regulares quanto pelos alunos com deficiências.
Dependendo das limitações apresentadas, o docente pode utilizar es-
tratégias, como desenvolver materiais específicos, ampliar o tempo de-
dicado à atividade ou oferecer atividades extras.
Rodrigues (2006) chama a atenção para o fato de que, mesmo em
uma turma formada apenas por alunos regulares, existem diferentes
necessidades, ritmos de aprendizagem e capacidades de compreen-
são, além de questões culturais ou econômicas, que podem influen-

ciar o rendimento do aluno. Assim, a necessidade de realizar diferentes
atividades e utilizar recursos pedagógicos diversos já é uma realidade
com a qual o docente está familiarizado.
3.4 O papel da escola na educação especial

Vídeo A educação representa um papel fundamental para que se possa
construir uma sociedade realmente inclusiva, tanto ao garantir que os
indivíduos com deficiência tenham acesso a oportunidades de aprendi-
zagem e desenvolvimento das suas potencialidades quanto na educa-
ção dos alunos regulares para que eles, ao conviver com a diversidade
desde os primeiros anos de sua formação escolar, possam enxergar a
inclusão de pessoas com deficiência como algo natural.
Mazzotta (2017) salienta que a escola inclusiva, aquela na qual os
alunos com deficiência dividem os espaços físicos, os objetivos de
aprendizagem e a participação de atividades pedagógicas com os alu-
nos regulares é fundamental nesse contexto. Quando são incluídos nos
espaços escolares com as demais crianças, os alunos com deficiência
são expostos a experiências, vivências e interações sociais importantes
para que possam não apenas receber educação, mas também apren-
der a conviver e se relacionar socialmente – competências fundamen-
tais para a inclusão social.
O papel da escola inclusiva ultrapassa a educação. Além de ser um
espaço em que um dos direitos fundamentais do ser humano é coloca-
do em prática, para Oliveira et al. (2014), a escola representa a oportu-
nidade de incluir o indivíduo também no grupo social. Nesse sentido,
não são apenas os alunos com deficiência que podem ser beneficiados
pela escola inclusiva: aqueles em situação de vulnerabilidade social,
cultural e econômica também podem ter oportunidades de inclusão
social por meio da educação e das interações no ambiente escolar.
Para Heller (2016), a escola inclusiva deve ser pensada para que,
independentemente das condições, limitações ou potencialidades dos
alunos, sejam eles regulares ou com deficiência, os objetivos educa-
cionais sejam alcançados por meio do uso de estratégias, práticas e
tecnologias pedagógicas adaptadas às necessidades deles.
Nesse contexto, o papel da escola ultrapassa os limites físicos do
espaço escolar. Para Glat e Fernandes (2005), ela se torna um sistema
de apoio e suporte para os alunos especiais que envolve familiares,

docentes, coordenadores e equipes multidisciplinares, as quais podem Documentário
contar com profissionais das áreas médica, psicológica, fisioterapêutica A série de reportagens
e pedagógica, além dos recursos físicos. Destino Educação – Escolas
Inovadoras, desenvolvida
Para garantir que a inclusão seja, além de um conceito abstrato, mas pelo Canal Futura, aborda
a educação inclusiva com
uma prática cotidiana no ambiente escolar, é necessário construir uma
base na experiência da
cultura que acolha, respeite, entenda e se adapte às necessidades espe- escola W
aldir Garcia, em
Manaus, que tem como
cíficas dos alunos. Segundo Rodrigues (2006), essa cultura precisa ser
um dos seus principais
compartilhada pelos docentes e profissionais que atuam na gestão es- pilares a inclusão de
colar e pelos alunos, tanto os que fazem parte das turmas em que alu- alunos com deficiência,
bem como daqueles de
nos com deficiência estão matriculados quanto os de outras turmas, nos origens étnicas e culturas
diversos espaços e momentos em que ocorrem interações sociais entre diferentes.
os discentes. A diversidade deve ser vista não como um problema ou um Disponível em: https://
www.youtube.com/
obstáculo, e sim como uma oportunidade de convivência com diferentes watch?v=hqyeRFa8HKE. Acesso
realidades, que fazem parte da sociedade em que todos vivem. em: 28 jul. 2021.
Bego (2016) afirma que a escola não é uma instituição isolada, pois
ela convive com a sociedade e com outras instituições que a influenciam,
como o Estado, o governo, a economia e a sociedade. Assim, reflete valo-
res, crenças e atitudes do ambiente em que está inserida.
Ao mesmo tempo que deve se adaptar às políticas públicas e às de-
mandas impostas pela sociedade e pelos interesses econômicos que di-
recionam as relações sociais, a escola precisa ter autonomia para que
possa entender as necessidades específicas dos seus alunos e desenvol-
ver projetos, políticas e adaptações curriculares que garantam a efetiva
inclusão escolar e social das PcD.
O objetivo da escola inclusiva não é somente garantir que os alunos
atinjam os indicadores de aprendizagem, mas também oferecer as con-
dições para que os alunos com deficiência sejam plenamente incluídos
na sociedade. Sousa e Nascimento (2018) destacam que os avanços obti-
dos nas últimas décadas com a implantação de políticas públicas basea-
BonNontawat/Shutterstock
das na inclusão dos alunos com deficiência
nos sistemas de educação regular mos-
tram que o conceito da escola inclusiva é
o mais adequado para que esse objetivo
seja alcançado.
A escola inclusiva também deve ser

um espaço de pesquisa e produção de
conhecimentos sobre as teorias pedagó-
gicas da educação especial por oferecer

a oportunidade de se observar na prática os resultados de novas tecno-
logias pedagógicas, metodologias de ensino, adaptações curriculares e
atividades usadas no cotidiano da sala de aula.
Dessa forma, faz-se necessário que os docentes estejam prepara-

dos e qualificados para propor novas abordagens e para analisar as
experiências e os resultados obtidos de maneira científica. Assim, os co-
nhecimentos desenvolvidos podem ser aplicados em outros contextos
e realidades, gerando avanços conceituais e práticos na pedagogia da
3.5 Acesso à educação especial

Vídeo O mais importante documento que aborda a educação especial no
Brasil é a PNEEPEI (BRASIL, 2008), que, como mencionado, detalha as
estratégias, o plano de ação e as atividades que devem ser colocadas
em prática pelo Estado e pelo sistema de ensino para garantir a inclu-
são de alunos com deficiência na escola.
Depois da implantação das estratégias e ações determinadas pela
PNEEPEI, após o ano de 2009, os indicadores relacionados à educação
especial no Brasil apresentaram saltos significativos quanto à inclusão
de alunos com deficiência no sistema regular de ensino.
O Censo Escolar 2020, do Ministério de Educação 2020 (BRASIL,
2021), mostra que a quantidade de matrículas de alunos com deficiên-
cia cresceu de modo constante, o que comprova os resultados positivos
da implantação da PNEEPEI, como pode ser visto no gráfico a seguir.
Gráfico 1
Evolução das matrículas de alunos com deficiência
900.000 824.076
800.000
668.652 791.893
700.000
576.795
600.000
505.505
500.000 437.132
400.000
303.383
300.000
200.000 131.836 118.321 105.872 99.708 87.430

100.000 162.644
93.868
0
2000 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
Classes especiais e escolas exclusivas Classes comuns (alunos incluídos)

Fonte: BRASIL, 2021, p. 29.

Os dados do Censo realizado pelo MEC mostram que, após da
implantação da política de inclusão dos alunos com deficiência no
ensino regular, houve uma migração de matrículas das instituições
especiais para as escolas de ensino regular, e principalmente um
aumento constante e significativo do total de matrículas de alunos
com deficiência.
Outro dado importante que o estudo realizado pelo MEC aponta

é o percentual de inclusão de alunos com deficiência no sistema de
ensino, como mostra o Gráfico 2. Além disso, é possível observar
que, em diversos estados, a taxa de inclusão chega a 100% dos alu-
nos com deficiência.
Gráfico 2
Taxa de inclusão dos estudantes com deficiência por nível de ensino
EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL

Espírito Santo 100% Espírito Santo 100%
Sergipe 100% Roraima 100%
Alagoas 100% Acre 100%
Rio Grande do Norte 100% Amapá 100%
Piauí 100% Rio Grande do Norte 100%
Roraima 100% Santa Catarina 100%
Acre 100% Alagoas 100%
Paraíba 100% Pará 100%
Pará 100% Piauí 99%
Santa Catarina 100% Paraíba 99%

Bahia 100% Ceará 99%
Pernambuco 100% Bahia 99%
Ceará 99% Sergipe 98%
Rio de Janeiro 97% Rondônia 98%
Maranhão 96% Pernambuco 97%
São Paulo 96% Tocantins 96%
Amazonas 94% Distrito Federal 96%
Rondônia 93% Maranhão 96%
Rio Grande do Sul 92% Goiás 95%
Distrito Federal 91% Mato Grosso 94%
Amapá 91% Amazonas 91%
Goiás 90% Rio Grande do Sul 91%
Minas Gerais 89% Minas Gerais 88%
Tocantins 88% Rio de Janeiro 87%
Mato Grosso 84% Mato Grosso do Sul 80%
Mato Grosso do Sul 70% São Paulo 79%
Paraná 66% Paraná 71%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
(Continua)

Leitura ENSINO MÉDIO
O estudo Principais
Espírito Santo 100%
Indicadores da Educação
Alagoas 100%
de Pessoas com Deficiên-
Rio Grande do Norte 100%
cia, desenvolvido pelo
Piauí 100%
Ministério da Educação
Roraima 100%
e pelo Instituto Nacional
Acre 100%
de Estudos e Pesquisas
Pará 100%
Educacionais Anísio Tei-
Santa Catarina 100%
xeira (Inep) com base nos
Maranhão 100%
dados sobre matrículas
Amazonas 100%
nos sistemas de ensino
Amapá 100%
público e particular bra-
Minas Gerais 100%
sileiro, mostra um painel
Tocantins 100%
completo da inclusão
Mato Grosso 100%
educacional de pessoas
Mato Grosso do Sul 100%
com deficiência.
Goiás 100%
BRASIL. Ministério da Educação. Bahia 100%
Diretoria de Políticas de Educação Pernambuco 100%
Especial. Principais indicadores da Rondônia 99%
educação de pessoas com deficiência. Paraná 99%
Brasília: MEC/INEP, 2014. Disponível Paraíba 99%
em: http://portal.mec.gov.br/index. São Paulo 99%
php?option=com_docman&vie- Rio de Janeiro Distrito 99%
w=download&alias=17655-seca- Federal 99%
di-principais-indicadores-da-edu- Ceará 98%
cacao-especial&category_slug=- Rio Grande do Sul 98%
junho-2015-pdf&Itemid=30192. Sergipe 96%
Acesso: 21 jul. 2021. 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Fonte: BRASIL, 2021, p. 30.
Chama atenção também o fato de que, enquanto em regiões como

Norte e Nordeste quase todos os estados apresentam taxas de inclu-
são acima da média, as regiões Sudeste e Centro-Oeste ainda não atin-
giram o mesmo patamar de inclusão.
No ano de 2020, foi publicada uma nova política pública de educação

especial: a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva
e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE). Segundo essa políticas, as
famílias passam a poder escolher, com a ajuda de uma equipe multi-
disciplinar, formada por médicos, psicólogos e educadores, se o aluno
será matriculado em uma instituição de educação especial ou em uma
escola regular.
A PNEE apresenta alguns avanços importantes em relação à

PNEEPEI, como as ações direcionadas para o aprendizado ao longo da
vida, explicitadas no artigo 2º, item V:
Política de educação com aprendizado ao longo da vida – con-
junto de medidas planejadas e implementadas para garantir

oportunidades de desenvolvimento e aprendizado ao longo da
existência do educando, com a percepção de que a educação
não acontece apenas no âmbito escolar, e de que o aprendiza-
do pode ocorrer em outros momentos e contextos, formais ou
informais, planejados ou casuais, em um processo ininterrupto.
(BRASIL, 2020)
O aprendizado ao longo da vida é um conceito bastante atual e foco

de discussões em diversos contextos educacionais. Segundo Carvalho
et al. (2020), o processo de aprendizagem não se resume aos espaços
escolares e aos currículos definidos para os diversos níveis educacio-
nais. Com o rápido desenvolvimento tecnológico e as novas formas
de acesso à informação, conhecimento e maneiras de aprendizagem
e de trabalho, é essencial que a educação seja pensada não como
algo restrito a um período específico da vida, em geral na infância
e juventude. Para que se mantenha ativo social e profissionalmente,
o indivíduo – tenha ele deficiências ou não – precisa continuamente
aprender e se renovar.
Por outro lado, a PNEE recebeu diversas críticas de especialistas em

educação especial por representar um retrocesso na política de inclu-
são de alunos com deficiência em classes e escolas regulares. A União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) se manifes-
tou oficialmente de maneira crítica à nova política. No documento, afir-
ma-se que a PNEE:
apresenta retrocessos às políticas de inclusão de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação, e ao disposto na Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. A Convenção que,
no Brasil, tem status de emenda constitucional, pelo Decreto
nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, obriga o Estado a garantir
nacionalmente um sistema de educação inclusivo em todos os
níveis do ensino, sendo expressamente proibido excluir pessoas
com deficiência do sistema educacional em razão da deficiência.
(UNDIME, 2020)
A Undime também acredita que uma parcela significativa das famí-

lias dos alunos com deficiência, mesmo que orientadas por equipes
multidisciplinares, não tem as condições técnicas necessárias para to-
mar a decisão mais adequada sobre em qual tipo de escola – regular ou
especial – a criança deve ser matriculada.

Já Lima et al. (2020) acreditam que a PNEE pode trazer prejuízos e
retrocessos consideráveis se a orientação de incentivar a matrícula de
alunos em escolas especiais for colocada em prática. De acordo com os
autores, a segregação de alunos com deficiência reforça ainda mais a
exclusão social que as PcD sofrem na sociedade.
A educação das pessoas com deficiência, dentro dos conceitos mo-
dernos da inclusão do aluno nos sistemas regulares de ensino, apesar de
ser uma área ainda relativamente recente, apresentou avanços significa-
tivos nas últimas décadas, tanto do ponto de vista das teorias pedagógi-
cas, filosóficas e psicológicas que servem de arcabouço conceitual para o
desenvolvimento do conhecimento necessário sobre a área quanto em
relação aos resultados efetivos de inclusão obtidos no Brasil por meio da
implantação de políticas públicas voltadas para os alunos com deficiência.
Apesar desses significativos avanços, ainda há um longo caminho a ser
percorrido para que se possa garantir não apenas a inclusão escolar, mas
também a inclusão social das pessoas com deficiência.
ATIVIDADES
1. Explique as quatro fases do desenvolvimento histórico da educação
Vídeo
especial.
2. Explique a principal crítica feita por especialistas à Política Nacional de

Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo
da Vida (PNEE), publicada em 2020.
3. Quais são as diferentes origens da palavra educação e como essas

origens estão refletidas no sentido do conceito da educação especial?
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4
Educação especial e
educação inclusiva
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no
sistema regular de ensino, apesar de ser, ainda, uma realidade recente,
já apresenta resultados positivos, tanto na quantidade de matrículas nas
escolas brasileiras quanto nos indicadores de aprendizagem e de desen-
volvimento de capacidades e competências dos alunos. Porém, mesmo
com esses bons resultados, o desenvolvimento da escola inclusiva não
está totalmente consolidado no Brasil.
Assim, neste capítulo, serão discutidos, em cinco partes, alguns dos prin-
cipais conceitos pedagógicos que norteiam a educação inclusiva. Na primei-
ra, será discutida a relação entre a escola regular e a inclusiva, mostrando
como se dá a integração desses dois diferentes sistemas de ensino.
A segunda parte do capítulo abordará a relação entre o conceito de
normalização e o de inclusão no âmbito da escola inclusiva. Já a terceira e
a quarta partes terão como foco a adaptação dos projetos pedagógicos às
necessidades dos alunos e o modo como se dão os processos educativos
no contexto da educação inclusiva.
Por fim, a última parte abordará os recursos pedagógicos que podem
ser utilizados para possibilitar a inclusão do aluno com necessidades edu-
cacionais especiais no contexto da sala de aula regular.
Ao final do capítulo, você terá condições de entender a educação
especial e sua relação com o ensino regular, conhecer o papel do atendi-
mento educacional especializado (AEE) no contexto da educação inclusiva,
analisar os projetos político-pedagógicos e os processos educativos na
escola de educação inclusiva, bem como conhecer os recursos pedagó-
gicos utilizados para garantir a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Educação especial e educação inclusiva 79

Com a leitura deste capítulo, você será capaz de:

• relacionar a educação especial com o ensino regular;
• estudar o atendimento educacional especializado no
contexto da política nacional de educação inclusiva;
• conhecer os projetos político-pedagógicos na
educação especial;
• assimilar os processos educativos na escola de
educação inclusiva;
• estudar os fundamentos e os recursos pedagógicos
para inclusão.
4.1 Educação especial e ensino regular

Com a publicação da PNEEPEI, no ano de 2008, as fronteiras entre
os sistemas de educação especial e de educação regular, ainda que não
completamente extintas, foram gradativamente diminuídas.
Dados do estudo Principais Indicadores da Educação de Pessoas com

Deficiência, desenvolvido pelo MEC e pelo Inep (BRASIL, 2014), mostram
que, na quase totalidade dos estados brasileiros, mais da metade das
escolas regulares apresentam matrículas de alunos com deficiência,
como mostra a Figura 1:
Figura 1
Quantidade de escolas com
matrículas de alunos com
deficiência
Porcentagem das escolas públicas com matrículas de

estudantes público-alvo da educação especial atendidas
pelo Programa Escola Acessível.
Até 49%
50% a 69%
Acima de 70%
Fonte: Brasil, 2014, p. 3.

Porém, se os números mostram que, do ponto de vista da quanti-
dade de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados
no ensino regular, a integração entre as duas modalidades de ensino
(regular e especial) já ocorreu, na prática o processo de integração das
estratégias pedagógicas, dos currículos e das atividades de ensino não
é tão simples de ser alcançado.
Polla e Tureck (2014) afirmam que, para que a escola regular possa
se tornar efetivamente um espaço de inclusão, faz-se necessário que
todos os envolvidos – alunos, familiares, professores e coordenadores
– atuem de maneira conjunta no planejamento e na implantação de
uma estratégia de inclusão. Segundo os autores:
a inclusão escolar não se efetiva apenas com discurso e boa
vontade; para implementar mudanças, é importante que
ocorra a articulação no trabalho pedagógico entre professores
das classes comuns, salas de recursos e demais profissionais
da educação, visando à construção de ensino colaborativo e da
escola democrática, na qual todos possam aprender e desen-
volver-se, permanecer na escola e alcançar sucesso acadêmico
(POLLA; TURECK, 2014, p. 8).
A comunidade escolar deve atuar com autonomia e liberdade, para

adequar as ferramentas pedagógicas à realidade dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, desde que siga os parâmetros defi-
nidos pelas políticas públicas.
O trabalho em conjunto, envolvendo, principalmente, os professores

do ensino especial e do ensino regular, cria as condições técnicas, com-
portamentais e culturais necessárias para que, por meio da integração e
da colaboração, os projetos pedagógicos sejam pensados de modo a in-
cluir os alunos com necessidades educacionais especiais, sem prejudicar
o andamento do processo de aprendizagem dos estudantes regulares.
Segundo Mendes (2006), o trabalho colaborativo é uma das princi-

pais ferramentas para implantar uma estratégia conjunta entre o ensino
regular e especial. Já Peterson (2006) afirma que uma escola realmen-
te inclusiva só é possível se tanto os professores da educação especial
quanto os do ensino regular receberem capacitação e desenvolverem
competências para implantar currículos adaptados às necessidades de
todos os alunos. Nesse sentido, esse último autor destaca que as escolas
em que se estabelece uma cultura colaborativa entre os docentes de am-
bas as modalidades de ensino apresentam melhores indicadores relacio-
nados à inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Artigo
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/26898/26898
O artigo Trabalho colaborativo entre os professores do ensino regular e da edu-

cação especial, dos autores João Carlos Vieira Casal e Francisca Maria Rochas
Almas Fragoso, publicado em 2019, na Revista Educação Especial, aborda os
resultados da pesquisa em que foram entrevistados 40 docentes do sistema
de educação português, sendo que 20 professores atuavam na educação es-
pecial e os outros 20 no ensino regular, com o objetivo de identificar como se
dá a cooperação e o trabalho conjunto nas escolas inclusivas.
De maneira similar, Damiani (2008) acredita que as escolas em que

se estabelece uma cultura colaborativa entre os docentes resolvem as
questões relacionadas às limitações e dificuldades dos estudantes de
modo mais rápido e efetivo. A autora mostra que, ao estabelecer um
grupo fundamentado no trabalho colaborativo, os professores trocam
aprendizados, desenvolvem novos conhecimentos e conseguem iden-
tificar as próprias necessidades de desenvolvimento.
Dessa forma, Polla e Tureck (2014) destacam algumas áreas em que

a cultura colaborativa traz benefícios para a inclusão dos alunos com
Documentário necessidades educacionais especiais, como os processos de avaliação,

a definição de estratégias pedagógicas, as adaptações curriculares e o
O documentário Todos
com Todos mostra o desenvolvimento de ferramentas e tecnologias inclusivas. A coopera-
cotidiano de alunos, fami-
ção entre docentes, coordenadores e diretores ocorre, predominante-
liares, professores e pro-
fissionais que atuam em mente, nos processos de planejamento e de adaptação curricular.
escolas inclusivas, apre-
sentando a importância Em uma pesquisa realizada pelos autores, foram entrevistados do-
da participação dos
centes que atuam em escolas inclusivas no estado do Paraná, os quais
demais estudantes das
turmas em que os alunos apontaram a falta de espaços conjuntos de formação e reflexão sobre
com deficiência estão
a prática pedagógica como o principal entrave para que se possa im-
matriculados no processo
de inclusão. A escola inclu- plantar uma cultura colaborativa nas escolas. É papel da escola que
siva prepara tanto esses
busca ser inclusiva proporcionar espaços, estruturas, tecnologias e
alunos quanto os regu-
lares para que possam oportunidades de formação para que os docentes possam atuar de
construir uma sociedade
maneira colaborativa.
realmente inclusiva.
Direção: Marco Del Fiol. Brasil: Assim, a educação inclusiva vai além de apenas possibilitar a matrí-
Secretaria de Estado dos Direitos cula do aluno com deficiência na escola regular e oferecer, no período
das Pessoas com Deficiência de
São Paulo, 2011. Disponível em: das atividades escolares, as condições para que ele possa desenvolver
https://www.youtube.com/ suas potencialidades de aprendizado do conteúdo constante no currí-
watch?v=hdu3IZjKg48. Acesso em:
19 jul. 2021. culo escolar (CARVALHO; ROCHA; SILVA, 2013). A inclusão do aluno é
bem mais ampla e complexa e depende, muitas vezes, da atuação con-

junta da escola com familiares e profissionais de saúde que não fazem
parte do quadro de funcionários da instituição escolar.
A escola também precisa desenvolver no aluno com deficiência as

competências necessárias para que ele possa interagir socialmente
com os demais, sendo um modo de prepará-lo para ser um cidadão in-
cluído na sociedade. Assim, da mesma forma que a colaboração é uma
ferramenta fundamental para o desenvolvimento do corpo docente, o
trabalho colaborativo deve ser usado como estratégia pedagógica para
os discentes.
Damiani (2008) acredita que, ao adicionar atividades nas quais o

aluno com necessidades educacionais especiais seja incluído nos gru-
pos de alunos regulares, a escola possibilita que as capacidades de in-
teração social sejam desenvolvidas. Para Polla e Tureck (2014, p. 8):
a inclusão escolar não se efetiva apenas com discurso e boa
vontade; para implementar mudanças, é importante que ocorra
a articulação no trabalho pedagógico entre professores das
classes comuns, salas de recursos e demais profissionais da edu-
cação, visando à construção de ensino colaborativo e da escola
democrática, na qual todos possam aprender e desenvolver-se,
permanecer na escola e alcançar sucesso acadêmico.
Levando isso em consideração, o professor responsável por uma

turma regular com alunos com necessidades educacionais especiais
precisa articular o conteúdo, que compõe o currículo da disciplina, com
os conhecimentos sobre ferramentas e metodologias fundamentais
para realizar as adaptações pedagógicas, visando atender às necessi-
dades desses alunos (MARIN; BRAUN, 2013).
Para Damiani (2008), a relação entre o ensino regular e a educação

especial enriquece os conhecimentos e as experiências dos professo-
GUNDAM_Ai/Shutterstock
res que atuam nas escolas. Os docentes
especializados na educação inclusiva,
quando atuam em uma escola, co-
laboram com o conhecimento dela
sobre como identificar as limita-
ções e as possibilidades de apren-
dizagem do aluno com necessidade
educacional especial, propondo no-
vas abordagens e metodologias que
possam favorecer a inclusão.

O nível de aprendizado de cada um, seja o aluno da educação re-
gular, seja o com necessidades educacionais especiais, depende de
uma série de variáveis inter-relacionadas (SAVIANI, 2013), por exem-
plo: o conhecimento pedagógico do professor, a estrutura da escola,
o acesso a tecnologias inclusivas, o desenvolvimento de uma cultura
colaborativa tanto entre os professores quanto entre os discentes,
entre outros. Nesse contexto, os limites e os desafios de aprendiza-
gem de cada aluno, individualmente, são apenas alguns dos aspectos
a serem considerados.
4.2 Integração, normalização e inclusão

Vídeo A inclusão escolar de pessoas com deficiência é, nos tempos atuais,
uma das áreas que apresenta grandes avanços e passa por rupturas con-
ceituais e tecnológicas. Entretanto, como aponta Frohlich (2018), a inclu-
são na escola e, também, em outras esferas da vida cotidiana – na vida
cultural, social e profissional – ainda não é uma realidade consolidada
em nossa sociedade.
As políticas públicas que definem os parâmetros e as estratégias da

educação inclusiva têm um papel fundamental na construção da escola
inclusiva, que tem por objetivo garantir que os alunos com deficiência
tenham acesso pleno a oportunidades de desenvolvimento acadêmico,
pessoal e social (LOPES; FABRIS, 2013).
Porém, a sociedade ainda cobra que seus indi-

víduos se adéquem a padrões e normas para que
sejam plenamente aceitos e incluídos como mem-
bros do grupo social, como aponta Frohlich (2018).
Nesse sentido, Foucault (2010) indica que a nor-

ma é um instrumento de poder e coerção social. Ao
obrigar que as pessoas se adéquem a padrões so-
cialmente aceitos e desejáveis, a sociedade separa
os indivíduos vistos como normais e adequados da-
queles considerados anormais, que acabam sendo
marginalizados ou segregados do corpo social.
Castro (2009) define a normalização como uma

ferramenta que, para que a sociedade, como um todo,
Chansom Pantip/Shutterstock
não seja corrompida ou perca seus valores, regule e valide

Livro
crenças, valores, regras e padrões. Logo, a sociedade contemporânea é
marcada pela normalização.
Dessa forma, a avaliação de que um indivíduo não correspon-

de ao normal ou ao padrão desejado pode ser baseada em vá-
rios conceitos, como o biológico, o médico, o psicológico, o
pedagógico e o estético (CASTRO, 2009).
A sociedade, segundo Foucault (2008), estabelece a normalização

com base em duas diferentes posturas: a sociedade disciplinar e a de Um dos mais importantes
romances do século XX,
segurança. Na disciplinar, a norma é prescritiva; isto é, a sociedade de-
o livro 1984 mostra um
fine um modelo considerado ótimo ou ideal e, por meio da coerção so- exemplo de uma socieda-
de disciplinar. Na história,
cial e das instituições como a família, a educação, a legislação e o poder,
com o Grande Irmão
obriga os indivíduos a seguir esse padrão. Quem consegue se adequar (Big Brother) no poder, a
Inglaterra se torna uma
ao modelo desejado é considerado normal, ao passo que aqueles que
sociedade na qual a ati-
não conseguem se adaptar são vistos como anormais e devem ser cor- vidade de seus cidadãos
é monitorada pelo grupo
rigidos ou normalizados, ou seja, precisam se adequar à norma.
detentor do poder nas
teletelas – equipamen-
Discriminação, preconceito, racismo, segregação, sexismo e xeno-
tos que transmitem as
fobia são alguns dos reflexos que surgem nas sociedades disciplina- mensagens do governo e
espiona os indivíduos. O
res, com base na visão de que todo indivíduo que não corresponde às
livro foi a inspiração para
normas e aos padrões deve ser marginalizado ou excluído da sociedade. o nome do programa
Big Brother, no qual os
Na sociedade disciplinar, portanto, os indivíduos, são divididos em
participantes são vigiados
grupos segregados e dicotômicos, segundo Lopes e Fabris (2013, 24 horas por dia.
p. 43): “normais e anormais, incluídos e excluídos, sadios e doentes, ORWELL, G. São Paulo: Companhia
deficientes e não deficientes, aprendentes e não aprendentes, ricos e das Letras, 2009.
pobres, brancos e negros, etc.”.
Já no segundo tipo apontado por Foucault (2008), isto é, na socie-

dade de segurança, a norma a ser seguida, para que o indivíduo seja
considerado um membro pleno do grupo, não é tão clara e definida
como na disciplinar. Nesse contexto, o grupo social considera que
existem diversas normalidades com as quais pode conviver, e a socie-
dade é composta de diferentes tipos de indivíduos.
Além disso, não há, na sociedade de segurança, a separação entre

normal e anormal, mas sim a percepção de que existem diversas for-
mas de ser (FROHLICH, 2018). Sendo assim, a convivência no grupo so-
cial é estabelecida na relação entre essas diferentes normalidades, de
maneira que todos possam coexistir e ter seu espaço de expressão e
sua importância no tecido social, desde que não comprometam os va-
lores e princípios éticos e morais que possibilitam a vida em sociedade.

Levando isso em consideração, Lopes e Fabris (2013) afirmam
que a normalização, no âmbito da sociedade de segurança, tem um
papel de buscar incluir e proteger aqueles que estão fora da norma.
Porém, mesmo nesse contexto, os indivíduos que se encontram muito
além do centro dos padrões majoritários são considerados anormais
ou indesejados (BIGO, 2014).
Portanto, os conceitos da normalização e das sociedades discipli-

nares e de segurança, desenvolvidos por Foucault (2008), podem ser
usados para analisar e dar sustentação teórica às políticas de inclusão
escolar das PcD.
Percebe-se que a estratégia de segregação dos alunos com deficiên-

cia, adotada nas políticas públicas de educação até o final do século
XX, reflete o conceito das sociedades disciplinares; já a estratégia de
inclusão, empregada por meio da PNEEPEI, a partir da primeira década
do século XXI, está relacionada conceitualmente às sociedades de segu-
rança. Para Frohlich (2018, p. 72):
No caso dos serviços de apoio que se estabelecem como con-
dição para efetivar a inclusão escolar, colocam-se em funciona-
mento os processos de normalização, que não apenas visam a
uma adequação à norma pela correção dos desvios, mas tam-
bém possibilitam a indicação de várias normalidades nos sujei-
tos com deficiência.
Documentário
A pressão social para que
Segundo Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), no contexto dos
as mulheres se enqua- sistemas educacionais, ainda resiste uma visão ligada à ideia de que
drem em padrões estéti-
os indivíduos com deficiência devem ser, de certa forma, normalizados
cos cada vez mais irreais
e idealizados é o tema do por meio da intervenção pedagógica. Para os autores, mesmo com as
documentário Embrace.
teorias e as legislações que embasam a educação especial, as PcD são
Nele, discute-se como a
normalização de padrões objeto de processos de normalização, pois se busca, mediante o uso de
estéticos divide a socieda-
adaptações e atendimentos especializados, tanto no ambiente escolar
de, além da obsessão por
dietas e procedimentos como fora dele, fazer com que os alunos atinjam indicadores e padrões
estéticos, quando esses
de aprendizagem considerados normais.
padrões se tornam ainda
mais inalcançáveis, que
Nesse sentido, ao considerar que a deficiência é inerente ao aluno e
traz graves distúrbios à
saúde física e mental de que deve ser encarada como um problema que, de certa forma, precisa
pessoas cada vez mais
ser solucionado e corrigido para que ele se adéque à norma, a aborda-
jovens, alimentando uma
indústria bilionária ligada gem de adotar atendimentos especializados, adaptações curriculares
à beleza.
e práticas pedagógicas, que o possibilitem atingir os mesmos patama-
Direção: Taryn Brumfitt. Austrália: res de aprendizagem do aluno regular, é uma estratégia normalizadora
Netflix, 2016.
(MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014).

Já o conceito de educação inclusiva, segundo Frohlich (2018), tem
como base a ideia de que, mesmo que ocorram processos pedagógicos
que visem à normalização do aluno com necessidades educacionais
especiais a alguns parâmetros de aprendizagem desejados, as capaci-
dades e as potencialidades do indivíduo são reconhecidas e valorizadas
como representativas de uma visão diferente da normalidade.
Assim, o foco da escola inclusiva são as necessidades educacionais,

em um sentido amplo, estando relacionado ao processo de apren-
dizagem e às estruturas da escola, e não às limitações do indivíduo
(FROHLICH, 2018). Logo, é a escola que deve se adaptar às necessidades
diversas de seus alunos, tenham eles deficiência ou não. Nesse sentido,
as características dos alunos com deficiência são vistas como traços
individuais dentro do espectro das diversas normalidades humanas.
4.3 Projetos pedagógicos na educação especial

Vídeo O princípio que norteia o conceito da educação inclusiva é garantir
o acesso à escola para todos os indivíduos, independentemente do tipo
de necessidade educativa específica de cada um.
Alunos com deficiências físicas, psicológicas, intelectuais e senso-

riais ou com altas habilidades/superdotação apresentam diferentes
características e demandas. Assim, para que uma escola seja efetiva-
mente inclusiva, segundo Heredero (2010), deve contar com projetos
pedagógicos e práticas educativas que levem em consideração tanto as
suas necessidades específicas quanto o contexto no qual está incluída.
O autor indica que, para que possa planejar os projetos e as ações

de atenção educacional especializada destinados a atender os alunos
com necessidades educacionais especiais, a escola deve definir, em
seu projeto político-pedagógico (PPP), a inclusão e a diversidade como
pilares básicos dos planos, dos currículos e das atividades pedagógi-
cas. Zanato e Gimenez (2017, p. 292) afirmam que “o planejamento das
adaptações curriculares deve ser pensado desde a construção coletiva
do projeto pedagógico da escola, que necessita prever e respaldar as
adaptações a serem realizadas”.

Livro O desenvolvimento de um projeto pedagógico voltado para a inclu-
são está previsto na LDB, em seu 5º capítulo, que aborda a educação
especial. Mais especificamente, no artigo 59, define os parâmetros
dos projetos pedagógicos e das adaptações curriculares para o aten-
dimento das demandas dos alunos com necessidades educacionais
especiais: “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com ne-
cessidades especiais: I – Currículos, métodos, técnicas, recursos edu-
cativos e organização específica, para atender às suas necessidades”
Michel Foucault foi um (BRASIL, 1996).
dos mais importantes
filósofos do século XX; A preparação e a capacitação dos recursos humanos da institui-
ele abordava diversos
temas relacionados à
ção, notadamente dos docentes, são fundamentais para que se pos-
modernidade e ao mundo sa desenvolver um PPP inclusivo, que envolva, conforme Heredero
contemporâneo, principal-
mente relacionados ao
(2007), além da adaptação curricular de cada turma, de acordo com
conhecimento e ao seu as necessidades dos alunos nela matriculados, o desenvolvimento
uso como instrumento
de poder. Abordou, tam-
de materiais, atividades e ferramentas pedagógicas adaptadas, bem
bém, as ferramentas de como a previsão de uso de tecnologias pedagógicas que estejam
controle e coerção social
usadas pelos detentores
disponíveis na instituição.
do poder. Em seu livro Do
Zanato e Gimenez (2017) salientam que, no contexto escolar,
governo dos vivos, funda-
mentado em um de seus especialmente na educação básica, não são apenas os alunos com ne-
cursos ministrados em
cessidades educacionais especiais que apresentam diferentes ritmos
uma universidade fran-
cesa, na década de 1970, e níveis de aprendizagem. A diversidade das realidades econômicas,
desenvolveu os conceitos
sociais e familiares torna necessária a constante adaptação de currí-
de Estado disciplinar e
Estado de segurança, culos, metodologias e ferramentas de ensino para todos os alunos, in-
utilizados na discussão
dependentemente de terem deficiência ou não. Porém, no caso dos
das teorias pedagógicas
da educação inclusiva. alunos com deficiência, a necessidade de adaptações tende a ser mais
FOUCAULT, M.. São Paulo; Rio de profunda e duradoura.
Janeiro: Centro de Cultura Social;
Achiamé, 2010. O PPP inclusivo, na visão dos autores, ao prever e dar espaço às
adaptações curriculares que se façam necessárias para atender às ne-
cessidades específicas dos alunos, deve, também, considerar e oferecer
as condições técnicas para que se possam realizar alterações e pro-
por modificações nas práticas e atividades pedagógicas sem, contudo,
causar impacto sobre o currículo e o cotidiano das turmas regulares.
Ainda, sempre que possível, os demais estudantes devem ser consi-

derados no processo de inclusão dos alunos com deficiência, de modo
que a participação e colaboração deles seja usada como uma oportuni-
dade de aprendizado e conscientização da importância da inclusão na
sociedade (ZANATO; GIMEZES, 2017).

Nesse sentido, a pesquisa realizada por Santos et al. (2017, p. 171),
que aborda os impactos da presença de alunos com necessidades edu-
cacionais especiais sobre os resultados dos alunos regulares, mostra
que a inclusão traz benefícios positivos em vários aspectos. Desse
modo, os autores afirmam que “a inclusão traz mais benefícios que
prejuízos para todos os alunos e, além disso, a heterogeneidade das
turmas não é um fator de insucesso escolar”.
Artigo
https://revistas.rcaap.pt/uiips/article/view/14486/10872
Na literatura acadêmica, poucos são os trabalhos que buscam identifi-

car quais são os impactos da inclusão de alunos com deficiência sobre
os resultados de aprendizagem dos alunos regulares. Além das questões
relacionadas a adaptações curriculares e modificações nas metodologias
de ensino, o estudo Inclusão de alunos com necessidades educativas espe-
ciais (NEE) no ensino secundário: as atitudes dos encarregados de educação de
alunos sem NEE e com NEE, de Marta Maria Santos, Isabel Piscalho, Sónia
Galinha e Francisco Silva, publicado na Revista da UIIPS, em 2017, bus-
ca identificar como outras dimensões do processo de aprendizagem são
modificadas ou impactadas em classes inclusivas, do ponto de vista dos
alunos regulares – uma perspectiva inédita.
Segundo Heredero (2010), as adaptações no plano de aula e no

currículo precisam manter intactos tanto os conteúdos quanto os
objetivos de aprendizado, para que não haja prejuízo para a tur-
Bangkok Click Studio/Shutterstock

ma. As alterações ocorrem, então, nas metodologias, no agrupa-
mento dos conteúdos e na organização dos prazos e dos períodos
de execução das atividades. De acordo com o autor, as adaptações
acontecem em três diferentes níveis, conforme a Figura 2.
Figura 2
Níveis das adaptações curriculares
No âmbito do projeto pedagógico e seu currículo escolar
No currículo desenvolvido na sala de aula
No nível individual de cada aluno
Fonte: Adaptada de Heredero, 2010.
Zanato e Gimenez (2017) concordam com essa visão de Heredero

(2010) e afirmam que as adaptações realizadas no projeto pedagó-
gico e no currículo – apesar de incluir alterações em pontos como
objetivos educacionais, conteúdo da disciplina e critérios avaliativos
para atender às demandas e características específicas dos alunos
com necessidades educacionais especiais – não podem se afastar do
currículo comum, a ponto de abandonar seus objetivos e conteúdos
fundamentais. De modo complementar, Zanato e Gimenez (2017, p.
292) afirmam que:
as adaptações curriculares constituem, então, uma possi-
bilidade de atender às dificuldades específicas dos alunos,
favorecendo a apropriação do conhecimento escolar e incluin-
do-os no processo de ensino/aprendizagem, efetivando a sua
participação na programação escolar de maneira tão normal
quanto possível.
Os autores também apontam que o processo de adaptação curri-

cular deve ser flexível, sendo revisado e reformulado constantemen-
te, à medida que os resultados obtidos são observados, em um ciclo
constante de planejamento, implantação, avaliação e revisão.

4.4 Processos educativos de educação especial
Vídeo Para que uma escola seja efetivamente inclusiva, faz-se necessá-
rio que, além de um projeto pedagógico fundamentado na ideia de
uma escola para todos e da realização de adaptações curriculares
que levem em consideração as necessidades e demandas específi-
cas dos alunos, os processos e as práticas educativas sejam dese-
nhados de maneira a garantir a realização dos planos e objetivos no
cotidiano das salas de aula.
Para Schneider (2021), algumas condições são fundamentais

para que a inclusão ocorra. Nessa perspectiva, o docente precisa
promover práticas pedagógicas que incentivem a cooperação entre
os alunos com necessidades educacionais especiais e os alunos re-
gulares, como forma de proporcionar oportunidades de interação
social, as quais são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo
dos estudantes. O autor também sugere que as atividades colabora-
tivas incluam indivíduos com diferentes níveis de desenvolvimento
e de desempenho, para que os alunos com necessidades educacio-
nais especiais possam se sentir desafiados.
A escola inclusiva, de acordo com Schneider (2021), deve evitar

manter estruturas separadas para os alunos regulares e os com
deficiência. Dessa forma, a colaboração deve estar prevista desde
o desenvolvimento dos projetos pedagógicos até os processos de
adaptação curricular.
Outro ponto fundamental para que

a inclusão ocorra é estabelecer rotinas
que sejam seguidas pelos discentes
tanto nas atividades curriculares, rea-
lizadas dentro da sala de aula, quanto
nas atividades extracurriculares, para
que a integração não ocorra apenas
em um ambiente específico, mas se
concretize em todas as esferas do re-
lacionamento entre os alunos.
Halfpoint/Shutterstock

Comemorar cada sucesso obtido pelos alunos, especialmen-
te pelos com necessidades educacionais especiais, é um fator mo-
tivacional importante destacado por Souza e Miranda (2020), pois
possibilita mudanças e avanços progressivos, colaborando para o
processo de aprendizagem.
Duk (2006) aponta alguns princípios que, se seguidos pelo docente

na construção dos processos educativos das turmas inclusivas, contri-
buem para o sucesso da inclusão. O primeiro aspecto a ser considerado
é desenvolver um plano de aula variado e eclético, que utilize diferen-
tes ferramentas e metodologias de ensino. Assim, o planejamento deve
prever espaços para que as aulas sejam reorganizadas e repensadas de
acordo com as respostas e o ritmo de desenvolvimento da turma.
Para manter a motivação e o interesse tanto dos alunos com ne-

cessidades educacionais especiais quanto dos regulares, o sentido e
o objetivo de cada atividade devem ser nítidos e explícitos, de modo
que eles entendam o que está sendo proposto e o que se preten-
de que seja aprendido. As atividades extraclasse têm o papel de re-
forçar os conceitos apresentados em sala de aula e de aprofundar o
aprendizado (DUK, 2006).
Ao definir seu plano de aula, que descreve as atividades, os objeti-

vos e as metodologias do processo educativo que ocorre no ambien-
te escolar, o docente precisa equilibrar os momentos em que dará
respostas e esclarecimentos acerca do conteúdo ao grupo como um
todo e a cada aluno individualmente.
Para isso, é necessário que o professor conheça as competências, o

ritmo de aprendizagem e as potencialidades de seus alunos regulares
e dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido,
os processos avaliativos são fundamentais, pois possibilitam que o do-
cente conheça não apenas o comportamento, como também a capaci-
dade dos estudantes de compreender e reter conteúdo.
Ademais, Duk (2006) salienta que, no contexto da sala de aula in-

clusiva, devido à diversidade de potencialidade e de ritmos de aprendi-
zagem, o apoio pedagógico é diferente para cada aluno, podendo ser
expandido ou ajustado à medida que as atividades pedagógicas são
realizadas no decorrer do período letivo. A autora destaca alguns pon-
tos aos quais o docente deve atentar, que foram esquematizados no
Quadro 1.

Quadro 1
Estratégias pedagógicas para a inclusão
ESTRATÉGIA
COMO COLOCAR EM PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Motivar os alunos a ter Planejar atividades que possam levar à solução do
predisposição favorável problema.
para aprender Ressaltar o esforço do aluno.
Levar o aluno a compreender o motivo do aprendizado e o
Ajudar os alunos a uso do conhecimento.
atribuir um significado
Realizar explicações e demonstrações a todo grupo.
pessoal à aprendizagem
Conversar com pequenos grupos e individualmente.
Conhecer as ideias e experiências anteriores dos alunos.
Adequar a ajuda e o processo de ensino à situação de
Explorar as ideias cada aluno.
prévias antes de iniciar Conhecer as concepções, especialmente as equivocadas,
nova aprendizagem para poder transformá-las em parceria com o estudante.
Usar perguntas dirigidas, debates, questionários, dramati-
zações ou desenhos.
Entender que cada aluno tem formas de aprendizagem,
competências e interesses distintos.
Contar com grande repertório de estratégias instrucio-
nais.
Selecionar um conjunto de estratégias no contexto de
Variar estratégias e alguns princípios pedagógicos essenciais.
explorar possibilidades Saber que alunos com necessidades educacionais espe-
de escolha ciais necessitam, em muitos casos, de uma ajuda diferente
dos demais.
Dar ao aluno a possibilidade de escolher entre diversas
atividades e decidir como realizá-las.
Incluir o aluno no planejamento de seu trabalho e na
responsabilidade pela aprendizagem.
Possibilitar a troca e o apoio entre os alunos.
Utilizar estratégias Proporcionar efeitos positivos no rendimento escolar, na
de aprendizagem autoestima, nas relações sociais e no desenvolvimento
cooperativa pessoal.
Facilitar o trabalho autônomo dos alunos.
Dar aos alunos oportunidade de utilizar as habilidades
Dar oportunidade e os conhecimentos adquiridos em diversas situações e
para que pratiquem contextos.
com autonomia o que Permitir que trabalhem de modo independente ou com
foi aprendido menos supervisão.
Apresentar novas exigências e desafios.
(Continua)

ESTRATÉGIA
COMO COLOCAR EM PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Usar variedade de materiais e recursos de aprendizagem.
Preparar e organizar Desenvolver ampla gama de atividades.

os materiais e recursos Trabalhar temas ou conteúdos com diversos níveis de
de aprendizagem de complexidade e diferentes formas de utilização.
maneira significativa Usar materiais que garantam a participação de todos.
para os estudantes
Dispor de material específico ou adaptado, para atender a
alunos com necessidades específicas.
Usar a avaliação como ferramenta fundamental para ajus-
tar o ensino.
Monitorar permanen- Entender os processos que os alunos seguem para

temente o processo aprender.
de aprendizagem Conhecer as estratégias cognitivas que utilizam.
Usar os resultados das avaliações para planejar as aulas
de modo compatível com as características dos alunos.
Leitura Correlacionar os conteúdos das diferentes áreas do
Utilizar a currículo.
Em parceria com a Unes-
co, a Secretaria de Educa- interdisciplinaridade Usar conteúdos conjuntos para facilitar a aprendizagem
ção Especial do Ministério de todos os alunos.
da Educação realizou, no
Organizar a rotina diária em função da natureza dos
ano de 2006, um material
Organizar o horário de conteúdos.
de desenvolvimento para
docentes que atuam na aula, considerando o Considerar o nível de atenção e de concentração dos
educação especial, abor- tipo de metodologia e alunos.
dando diversos aspectos as atividades a realizar Escolher o momento de realizar atividades individuais de
da educação de alunos
com deficiência. Com o tí- reforço ou aprofundamento.
tulo Educar na diversidade, Fonte: Elaborado pelo autor com base em Duk, 2006.
o material é um verdadei-
ro curso de formação para É importante reforçar que as estratégias apresentadas não são ade-
aqueles que buscam atuar quadas para todas as condições ou situações que ocorrem nas salas de
na educação especial.
aula inclusivas. Cada aluno com necessidades educacionais especiais
DUK, C. Brasília, DF: MEC; SEESP,
2006. 266 p. Disponível em: http:// e cada turma apresentam suas próprias particularidades e diferenças.
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ Exatamente por isso, a diversidade representa um grande desafio, mas
pdf/educarnadiversidade2006.pdf.
Acesso em: 23 jul. 2021. também uma boa oportunidade de aprendizagem tanto para os dis-
centes quanto para os professores que atuam na escola inclusiva.
4.5 Recursos pedagógicos na educação especial

Vídeo A fim de que a escola inclusiva possa proporcionar as oportuni-
dades para que o aluno com necessidades educacionais especiais
explore as suas potencialidades, faz-se necessário utilizar todos os re-
cursos pedagógicos disponíveis, que facilitem o processo de ensino e
aprendizagem.

Além de desenvolver um projeto pedagógico adaptado às
necessidades de seus estudantes, a escola deve utilizar recursos
e ferramentas de acessibilidade que ajudem e apoiem as meto-
dologias pedagógicas. Sartoretto e Bersch (2010) explicam que a
tecnologia assistiva (TA) diz respeito às ferramentas tecnológicas uti-
lizadas no AEE com o objetivo de ajudar a contornar as dificuldades
funcionais dos alunos com deficiência.
Para que se possa definir quais as TAs mais adequadas para cada
aluno, as autoras sugerem que se realize um levantamento detalhado
de suas necessidades e demandas. Esse levantamento inclui questões
como: quais as habilidades e potencialidades do aluno; quais as neces-
sidades de adaptação, relacionadas ao tipo de deficiência; quais prá-
ticas e estratégias utilizadas pela família para lidar com as limitações
do indivíduo podem ser usadas no ambiente escolar; que tratamentos,
procedimentos ou necessidades relacionados à saúde devem ser ob-
servados durante o período de aula etc. (SARTORETTO; BERSCH, 2010).
O docente deve, também, identificar questões relacionadas ao co-

tidiano do aluno na sala de aula – por exemplo, a sua participação nas
atividades pedagógicas propostas à turma, as barreiras e limitações
que dificultam ou impedem a sua participação nas tarefas e atividades
escolares e o plano de aula proposto para todos.
Ainda, de acordo com Sartoretto e Bersch (2010), o professor pre-

cisa identificar os aspectos relacionados à acessibilidade física, pro-
porcionada pela escola, especialmente nos casos em que o estudante
precisa de auxílio ou de adaptações na estrutura física do ambiente
escolar, além da disponibilidade de materiais pedagógicos, como mó-
veis, utensílios, equipamentos e ferramentas pedagógicas adaptadas
ou especializadas para o uso do aluno com deficiência.
Com os dados identificados nesse levantamento, Sartoretto e

Bersch (2010) afirmam que o docente pode elaborar um plano de AEE
de acordo com as necessidades específicas de cada aluno, identifican-
do e selecionando os recursos e as tecnologias necessárias.
Cada aluno apresenta diferentes dificuldades, restrições ou até

mesmo impedimentos físicos e intelectuais que podem, de acordo
com a severidade da condição, dificultar a comunicação e a expressão
de seus desejos e sentimentos. Os familiares, por não terem conhe-
cimento pedagógico sobre os processos de aprendizado, por ve-

zes acreditam que essas dificuldades restringem toda e qualquer
possibilidade de aprendizagem.
Dentre as TAs, Bersch e Schirmer (2005, p. 21) destacam aquelas ne-

cessárias para melhorar os processos de comunicação de alunos com
severas restrições da capacidade comunicativa. Assim, as tecnologias
de comunicação aumentativa e alternativa (CAA) possibilitam:
a construção de novos canais de comunicação, através da valori-
zação de todas as formas expressivas já existentes na pessoa
com dificuldade de comunicação. Gestos, sons, expressões fa-
ciais e corporais devem ser identificados e utilizados para mani-
festar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência define

que, tanto no contexto escolar quanto no social, as tecnologias da
informação e da comunicação (TICs) devem ser utilizadas para que as
PcD possam ter acesso à informação, ao entretenimento e à educação
(BRASIL, 2015). No ambiente da escola inclusiva, o uso das TICs, em
especial o computador, é uma importante ferramenta para promover
a inclusão dos alunos.
Para Oliveira e Salim (2018), as TICs possibilitam o acesso a ambien-

tes de aprendizagem desafiadores e motivadores, fundamentados na
internet, na educação a distância e nas linguagens digitais, o que au-
menta o interesse e o envolvimento dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais.
Segundo Ferreira, Monteiro e Medeiros (2017, p. 8):

o computador é um meio de atrair o aluno com necessidades edu-
cacionais especiais à escola, pois, à medida que ele tem contato
com este equipamento, consegue abstrair e verificar a aplicabilida-
Rido/Shutterstoc
k de do que está sendo estudado, sem medo de errar, construindo
o conhecimento pela tentativa de ensaio e erro.
Dentre as diversas ferramentas e tec-

nologias pedagógicas que podem ser
utilizadas para que o aluno com defi-
ciência seja incluído no processo de
aprendizado, Marin e Maretti (2014)
destacam a utilização das salas de re-
cursos multifuncionais tanto pelos
alunos regulares quanto pelos
alunos com necessidades edu-
cacionais especiais.
As salas de recursos multifuncionais são definidas no artigo 5º, pará-
grafo 3º, do Decreto n. 7.611 (BRASIL, 2011), como “ambientes dotados
de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para
a oferta do atendimento educacional especializado”. O MEC definiu dois
tipos de salas de recursos multifuncionais que devem ser implantados
nas escolas regulares em que estão matriculados alunos com necessi-
dades educacionais especiais, devendo contar com os equipamentos,
as ferramentas ou as tecnologias listadas nos Quadros 2 e 3.
Quadro 2
Sala de recursos Tipo I
N. de ordem Especificação
01 02 Microcomputadores com gravador de CD, leitor de DVD
02 02 Estabilizadores
03 Lupa Eletrônica
04 Scanner
05 Impressora a laser
06 Teclado com colmeia
07 Mouse com entrada para acionador
08 Acionador de pressão
09 Bandinha Rítmica
10 Dominó
11 Material Dourado
12 Esquema Corporal
13 Memória de Numerais
14 Tapete quebra-cabeça
15 Software para comunicação alternativa
16 Sacolão Criativo
17 Quebra-cabeças sobrepostos (sequência lógica)
18 Dominó de animais em Língua de Sinais
19 Memória de antônimos em Língua de Sinais
20 Lupa Manual, Lupa Conta – Fio Dobrável e Lupa de Régua
21 Dominó com Textura
22 Plano Inclinado – Estante para Leitura
23 Mesa redonda
24 Cadeiras para computador
25 Cadeiras para mesa redonda
26 Armário de aço
27 Mesa para computador
28 Mesa para impressora
29 Quadro melamínico

Quadro 3
Sala de recursos Tipo II (incluem os materiais da sala de recursos Tipo I)
N. de ordem Especificação
01 Impressora Braille
02 Máquina Braille
03 Reglete de Mesa
04 Punção
05 Soroban
06 Guia de Assinatura
07 Globo Terrestre Adaptado
08 Kit de Desenho Geométrico Adaptado
09 Calculadora Sonora
10 Software para Produção de Desenhos Gráficos e Táteis
Fonte: Brasil, 2009, p. 1-2.
De acordo com o estudo Principais Indicadores da Educação de Pessoas

com Deficiência (BRASIL, 2014), a implantação de salas de recursos mul-
tifuncionais se tornou uma realidade em grande parte da rede pública
de ensino regular, conforme mostra a Figura 3.
Figura 3
Quantidade de salas de recursos multifuncionais por estado
Porcentagem das escolas públicas com matrículas

de estudantes público-alvo da educação especial
contempladas com Salas de Recursos Multifuncionais
Até 49%
50% a 69%
Acima de 70%

A figura mostra que, apesar da grande quantidade de salas de re-
cursos multifuncionais já implantadas, ainda existem estados nos quais
a porcentagem de escolas que contam com o recurso ainda não repre-
senta a metade das instituições que recebem alunos com necessidades
O uso de tecnologias assistivas e TICs, no contexto da educação

especial, possibilita descortinar um novo horizonte de experiências e
aprendizados, tanto para os alunos regulares quanto para os com ne-
cessidades educacionais especiais. Porém, para que ambas as tecnolo-
gias sejam exploradas da melhor forma, é necessário que os docentes
estejam preparados e capacitados para utilizá-las de acordo com as
necessidades específicas de cada aluno.
Transformar em prática efetiva os pilares da educação inclusiva é um
dos desafios da educação no mundo contemporâneo. A integração entre
a educação especial e o ensino regular possibilita que se evolua das estra-
tégias de normalização para um ambiente de inclusão, no qual cada aluno
é entendido e aceito por sua diversidade e suas potencialidades.
Para que a educação inclusiva seja efetiva, os projetos pedagógicos e
os processos educativos devem ser pensados com base nas possibilida-
des e demandas específicas dos alunos com necessidades educacionais
especiais. As tecnologias assistivas e os recursos pedagógicos têm um pa-
pel fundamental nesse contexto, pois possibilitam que os conceitos da in-
clusão e da diversidade sejam colocados em prática no cotidiano escolar.
ATIVIDADES
1. Discorra sobre a importância do trabalho colaborativo no
Vídeo
desenvolvimento das estratégias pedagógicas da escola inclusiva.
2. Descreva a diferença entre as sociedades disciplinares e as sociedades

de segurança.
3. A educação especial apresenta, como uma característica, a diferença

entre ritmos, processos e níveis de aprendizagem. Essas diferenças
podem ser observadas, também, entre alunos do ensino regular.
Explique o motivo.

REFERÊNCIAS
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https://publicacoes.unicid.edu.br/index.php/ambienteeducacao/article/view/30. Acesso
em: 23 jul. 2021.

5
A formação do professor
A educação especial, em sua perspectiva inclusiva, tem como um de
seus princípios a universalização do ensino, assegurando o direito das
pessoas ao mesmo padrão de aprendizado independentemente das di-
ferenças e características individuais. Assim, faz-se necessário investir na
formação de competências do corpo docente, bem como reforçar a im-
portância do papel desses profissionais no processo educacional.
Neste capítulo, será abordada a formação dos professores para a
atuação na educação especial e na escola inclusiva. Na primeira parte do
capítulo serão discutidas as competências necessárias para que o docen-
te possa atuar no contexto da educação especial e o que difere essas
competências da atuação no ensino regular.
A segunda parte do capítulo terá como tema o papel do docente na
educação especial. Mais do que simplesmente formar seus discentes,
o professor, na educação inclusiva, precisa compreender o processo cog-
nitivo, as limitações e as potencialidades de seu aluno, para propor as
estratégias educacionais mais adequadas a fim de garantir a inclusão do
aluno com necessidades educacionais especiais.
A terceira parte do capítulo abordará os recursos tecnológicos que
podem ser usados em sala de aula e a importância da formação e da
capacitação dos docentes no uso dessas tecnologias e ferramentas.
Por fim, a última parte do capítulo terá como tema as tendências atuais
e futuras na educação especial e na escola inclusiva. Ao final do conteú-
do, espera-se que o leitor compreenda as competências necessárias para
que o docente possa atuar na educação especial e o processo de for-
mação e qualificação de professores, bem como conheça as tecnologias
de educação atualmente disponíveis e as principais tendências atuais e
futuras em educação inclusiva.


• reconhecer as competências necessárias para a educação
especial;
• estudar o processo de formação de professores para a
educação especial;
• conhecer as tecnologias de educação e as principais ten-
dências atuais e futuras em educação inclusiva.
5.1 Competências do professor

Vídeo de educação especial
A evolução observada nas últimas décadas nas legislações e prá-
ticas da educação especial tem trazido melhorias consideráveis no
processo educacional, com resultados expressivos sobre a inclusão
do aluno com deficiência no sistema de ensino. A quantidade de
alunos matriculados mais do que dobrou em uma década – como
mostram os dados do Censo Escolar 2020 do MEC (BRASIL, 2021)
apresentados na Tabela 1 –, o que faz com que seja necessário in-
tensificar o processo de formação de docentes que possam atuar
em escolas inclusivas.
Tabela 1
Evolução das matrículas de educação especial (2009-2020)
2009 2020
Edu- Ensino En- Total de Ensino Total de
Ensino Ensino
cação funda- sino alunos funda- alunos
básico médio
infantil mental médio em 2009 mental em 2020
Classes especiais e
47.748 162.644 1.263 211.655 7.742 87.430 968 96.140
escolas exclusivas
Classes comuns
27.031 303.383 21.465 351.879 102.996 824.076 147.545 1.074.617
(alunos incluídos)
TOTAL POR NÍVEL 74.779 466.027 22.728 563.534 110.738 911.506 148.513 1.170.757
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Brasil, 2021, p. 29.
A formação do professor da educação especial 103

De acordo com Almeida (2004), a formação dos professores de
educação especial no Brasil tem seu início na década de 1950, apre-
sentando evoluções gradativas nos anos de 1960 e 1970, oportunida-
de em que surgiram os primeiros cursos superiores, com o objetivo
de atender às necessidades de conhecimentos cada vez mais especia-
lizados, essenciais para que se possa atuar nessa área da educação.
Ainda segundo a autora, a formação de professores para a atua-

ção na educação especial é direcionada a profissionais habilitados
nos cursos de Pedagogia ou de licenciatura na área de educação,
assim como a profissionais com formação em disciplinas específi-
cas, como os licenciados em Português, Matemática, História etc.,
que buscam se habilitar e se especializar por meio de cursos de
pós-graduação lato sensu ou stricto sensu (ALMEIDA, 2004).
A atuação na educação especial é complexa e exige atualização

constante, em razão das frequentes mudanças na visão da socieda-
Livro de relacionada ao público atendido pela educação especial, assim
como evolução das ferramentas, metodologias e tecnologias assis-
tivas usadas na educação de alunos com deficiência.
A visão, antes focada nos problemas e nas dificuldades dos alu-

nos com deficiência, passou a ser direcionada para suas potenciali-
dades e capacidades. Essa nova abordagem gerou novas demandas
aos professores e demais profissionais dessa área, principalmente
por meio de legislações que reorganizaram o sistema educacional
O livro Educação especial, brasileiro a partir dos anos de 1990 e 2000, representadas na LDB
práticas educativas e in- (BRASIL, 1996). Para Silva Filho e Barbosa (2015, p. 356):
clusão traz os resultados
práticos de pesquisas devemos sair da visão tradicional, em que o foco de atenção
realizadas sobre a inclu- no ensino de crianças com deficiência está ancorado nas li-
são na educação infantil
mitações, dificuldades e inadequações relativas às crianças,
e nos níveis fundamen-
tal, médio e superior, e partimos para ter como foco o meio e as possibilidades ga-
focando na formação rantidas para as crianças, uma vez que as adaptações curri-
de professores. Tem
culares são essenciais para que o ambiente escolar promova
apresentação prática e
é bem didático em suas a participação desse alunado.
explanações.
A Resolução CNE/CP n. 2 (BRASIL, 2017) estabelece orientações
TARTUCI, D. et al. 1. ed. São Paulo:
Paco Editorial, 2021. e diretrizes sobre a formação de professores de educação especial
e define que os docentes precisam estar preparados para analisar,

definir estratégias pedagógicas e utilizar metodologias e ferramen- Saiba mais
tas assistivas para proporcionar as condições de inclusão para os
Ofertado pelo MEC, o
mais diversos alunos, contribuindo para a sua autonomia e inclu- Programa de Formação
Continuada de Professores
são na sociedade.
na Educação Especial
tem o objetivo de pro-
O docente que atua na educação de alunos com deficiência pre-
porcionar formação e
cisa ser capaz de observar e identificar as diferenças e as neces- atualização a professores
da rede pública de ensino
sidades de cada indivíduo. Gotti (2001) destaca que o professor que busquem atuar tanto
também precisa ter uma visão crítica sobre as questões políticas, nas estruturas especiali-
zadas no atendimento de
filosóficas e históricas da educação especial, bem como conheci- alunos com necessidades
mento sobre os aspectos pedagógicos e legais que a envolvem. educacionais especiais,
como as salas de recursos
Conhecer metodologias, práticas e ferramentas que apoiem a multifuncionais, quanto
na inclusão desses alunos
aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo do aluno também é nas classes regulares. O
competência fundamental para esse docente. O uso de processos curso pode ser acessado
pelo site a seguir.
avaliativos constantes possibilita acompanhar a evolução dos alu-
nos e identificar novas demandas. mec.gov.br/gestar-ii-/194-
secretarias-112877938/
Assim, o docente precisa ter também, segundo Almeida (2004), secad-educacao-continuada-
flexibilidade para realizar adaptações e alterações nas estratégias 223369541/17431-programa-
de-formacao-continuada-de-
pedagógicas para atender às necessidades específicas de cada alu- professores-em-educacao-especial-
novo. Acesso em: 2 ago. 2021.
no. O trabalho em equipe entre os docentes, tanto os que atuam
na educação especial quanto os que atuam no ensino regular, pos-
sibilita que aprendizados, experiências e conhecimentos sejam
compartilhados, melhorando a prática pedagógica e promovendo
Rawpixel.com/Shutterstock
o desenvolvimento da escola.
Glat et al. (2006) destacam que, segun-

do o Plano Nacional de Educação (PNE)
(BRASIL, 2001), os docentes envolvidos
na educação de alunos com deficiência
devem ter conhecimentos e compe-
tências para que possam atuar
de maneira reflexiva, tendo
como base as teorias pedagó-
gicas da educação inclusiva e
sendo protagonistas na inclu-
são desses alunos.

5.2 O papel do professor no contexto
Vídeo da educação especial
Para Silva Filho e Barbosa (2015), a capacidade do docente que atua
na educação especial e sua atitude em sala de aula, ao utilizar meto-
dologias e ferramentas pedagógicas para garantir a inclusão do aluno
com deficiência, possibilitarão a formação de um indivíduo com capaci-
dade de participar de maneira ativa na sociedade.
A educação especializada, somada à busca contínua pelo desen-

volvimento desses profissionais, forma os pilares para a melhoria
dos serviços educacionais prestados à comunidade, aos educandos
com deficiência e aos seus familiares, já que a educação inclusiva
busca preparar o indivíduo para ocupar seus espaços no grupo social
(FIGUEIREDO, 2010).
O trabalho dos professores de educação especial, junto aos do en-

sino regular – realizado no mesmo espaço pedagógico da escola inclu-
siva –, possibilita o contato entre alunos com necessidades educativas
especiais e alunos regulares, o que contribui para a inclusão e para o
desenvolvimento de competências relacionais e sociais fundamentais
para o aluno.
Nesse sentido, Silva e Arruda (2014) destacam que os impactos da

educação inclusiva não são sentidos apenas pelos alunos com deficiên-
cia. Ao estabelecer uma relação de igualdade e incentivar o relaciona-
mento social entre os alunos, o docente insere a experiência da inclusão
na prática pedagógica, formando alunos conscientes da diversidade e
da necessidade de inclusão das pessoas com deficiência. Assim, o pro-
fessor da educação especial é um agente de transformação social.
O docente da educação especial tem um papel fundamental de

promover a integração com os demais docentes, para que possam,
em um trabalho colaborativo, promover a reavaliação do currículo
escolar e do projeto pedagógico. Para Vioto e Vitalino (2019), esse
professor passa a participar de todo o processo educacional de uma
instituição e não deve ter foco apenas no atendimento aos alunos
com deficiência.

As experiências adquiridas no processo integrado entre ações da Vídeo
educação regular e ações especializadas possibilitam ganhos nas com-
A palestra Formação para
petências e habilidades do profissional que, ao obter maior conheci- professores da educação
especial, do canal TV
mento sobre todo o universo da instituição de ensino, pode identificar
Seduc RS, promovida pela
pontos de intersecção entre as áreas. Secretaria da Educação
do Governo do Estado do
Ao interagir com outras realidades e experiências, o docente da Rio Grande do Sul, aborda
os aspectos técnicos e
educação especial tem contato com metodologias e ferramentas que
pedagógicos da formação
possibilitarão o desenvolvimento do trabalho específico direcionado de professores que atuam
na educação especial.
aos educandos com deficiência, aumentando as possibilidades de que
O palestrante Douglas
sejam obtidos resultados positivos quanto aos objetivos de levá-los a Alvoroçado apresenta me-
todologias e tecnologias
compreender a realidade, refletir e tomar decisões sobre a sua vida,
que podem ser usadas
disponibilizando um aprendizado útil, e não fragmentado ou isolado da pelo docente em salas de
aula inclusivas.
realidade em que vivem os seus alunos. Para Silva e Arruda (2014, p. 6):
Disponível em: https://youtu.
o professor precisa repensar nas suas estratégias de ensino para be/9oUGUUSu2CM. Acesso em:
não ficar preso ao espaço delimitado na sala de aula, faz-se ne- 2 ago. 2021.
cessário repensar nas práticas pedagógicas até mesmo numa
nova gestão da classe, porque ainda é muito forte a ideia de con-
trole, principalmente quando se fala em delimitação de espaço fí- Livro
sico. É de grande importância pensar não só no ambiente, como
também no acesso e permanência nesse espaço como um todo,
seja na escola como prédio ou até mesmo nas mesas e cadeiras,
sempre utilizando os meios ofertados pela instituição.
A atuação desse profissional especializado em conjunto com os pro-

fessores da educação regular, em razão do compartilhamento dos co-
nhecimentos e das experiências adquiridas, tem contribuído para que
esses últimos passem a adquirir mais e melhores informações sobre
O livro Educação especial
o universo da inclusão social e o respeito devido às diferenças indivi-
e inclusiva: pedagogias e
duais, o que acaba por colaborar para o aprimoramento do processo temáticas em discussão
aborda a prática docente
como um todo.
dentro do universo
O professor de educação especial é incentivado inclusive a
discutindo os aspectos
participar das ações de planejamento e da elaboração do projeto da integração das salas
de aula ditas normais e os
político-pedagógico (PPP). Segundo Silva e Paulino (2018, p. 6):
alunos com deficiência. A
o PPP, ao abordar e institucionalizar o Atendimento Educacional obra descreve com base
na realidade os desafios
Especializado (AEE) na escola, proporcionará meios para o aten-
presentes no ensino
dimento dessa demanda, isto feito a partir dos objetivos e metas especial.
propostas no projeto educativo. Bem como [...] estabelecerá for-
MACEDO, Y. M.; MAIA, C. B. Joinville:
mas de avaliação do AEE, seja para alteração de práticas, ou para Clube de Autores, 2019.
inserção de novos objetivos e metas, visando a sua melhoria.

Ao participar do planejamento pedagógico, segundo Bacich e Moran
(2017), o professor da educação especial utiliza seus conhecimentos e
suas competências para, com autonomia, selecionar as metodologias
específicas de ensino, de aprendizagem e de processos avaliativos,
bem como para definir os recursos pedagógicos e as tecnologias assis-
tivas necessários para o desenvolvimento do PPP e estabelecer as for-
mas de integração com equipes multidisciplinares de apoio, familiares
e demais envolvidos no atendimento do aluno.
Silva e Arruda (2014) chamam a atenção para o fato de que, na edu-

cação especial, pela intensidade e profundidade do relacionamento
que se estabelece entre o docente e o aluno, pode surgir uma relação
de afeto e carinho. As autoras não afirmam que essa relação seja ne-
cessária no processo pedagógico, mas acreditam que, quando ela se
estabelece, pode ajudar no desenvolvimento do aluno.
Em sua atuação no cotidiano da escola inclusiva, o professor tem

o papel de organizar os recursos, as metodologias e as estratégias pe-
dagógicas para lidar com a diversidade que encontra na sala de aula,
mesmo entre alunos regulares. Assim, precisa planejar suas atividades
de maneira a ampliar o espaço pedagógico, indo além dos limites da
sala de aula. Como destaca Figueiredo (2010), a inclusão do aluno com
deficiência passa também pelas condições de acesso e permanência
Lisa F. Young/Shutterstock

nos espaços físicos escolares, nos quais a aprendizagem e o relaciona-
mento social entre alunos e docentes ocorrem.
O professor de educação especial exerce uma função ativa na for-

mação de todos os educandos. Para que o processo de inclusão seja
bem-sucedido, é necessário que se incentive a integração das áreas da
educação regular e especialista que atuam dentro de uma instituição
educacional.
5.3 Recursos tecnológicos na educação especial

Vídeo As últimas décadas têm sido marcadas pela aceleração do desen-
volvimento tecnológico, bem como por um significativo aumento no
número de inovações, especialmente as relacionadas às TICs, que pro-
vocaram mudanças expressivas em todos os aspectos que afetam a
nossa vida em sociedade.
Segundo Caxito (2021), com o advento da internet, a coleta, organi-

zação e transmissão de informações, a forma de acesso a conhecimen-
tos, a produção e divulgação de notícias e as relações comerciais de
compra e venda, bem como as formas de estabelecimento de relações
sociais, foram profundamente alteradas, o que traz impactos em áreas
diversas, como economia, cultura e, notadamente, educação.
Embora em seu início o uso de ferramentas pedagógicas baseadas

nas TICs tenha enfrentado certas resistências por parte dos docentes,
que ainda não tinham habilidades e competências necessárias para o
uso adequado de itens tecnológicos, as TICs foram sendo gradativa-
mente incorporadas ao processo educacional, elevando os níveis de
aproveitamento da aprendizagem por facilitar e acelerar o acesso às
informações, às metodologias e aos resultados de experiências de en-
sino e aprendizado. Para Souza (2016, p. 20), “as TICs são ferramen-
tas que podem ser associadas ao ensino-aprendizagem, ampliando as
possibilidades pedagógicas, pois possibilitam o armazenamento, dis-
tribuição e acesso às informações independentemente do local onde
estejam situados professor e aluno”.
No contexto da educação especial, as tecnologias assistivas têm pa-

pel fundamental na inclusão dos alunos com deficiência. Em linhas ge-
rais, as tecnologias assistivas são aquelas que auxiliam as pessoas com
deficiência para que tenham um desempenho melhorado, por meio

do incentivo, da descoberta e do uso de suas habilidades no enfrenta-
mento de obstáculos para o aprendizado e demais ações sociais da sua
vida. Prazeres e Magalhães (2020, p. 45) as definem como:
campo do conhecimento que tem características interdisciplina-
res e envolvem recursos, metodologias, produtos, serviços, es-
tratégias e práticas que visam uma promoção funcional quanto
Livro às formas de participação e atividades ofertadas àqueles que
órteses: aparelhos ex- têm a mobilidade reduzida ou alguma deficiência, numa pers-
ternos para imobilização pectiva de melhorar sua condição na sociedade.
ou auxílio de movimentos
dos membros ou da co- As tecnologias assistivas podem ser classificadas de acordo com o
luna vertebral (HOUAISS,
2009). seu tipo e função, como mostra o Quadro 1, fundamentado no trabalho
de Bersch (2017):
Quadro 1
Tipos de tecnologias assistivas
Tecnologia
Função Exemplos
assistiva
Favorecem desempenho autônomo
Talheres modificados, suportes para utensílios
Auxílios para a e independente em tarefas rotinei-
domésticos, roupas desenhadas para facilitar
vida diária e a ras, como se alimentar, cozinhar,
o vestir e despir, abotoadores, velcro, recursos
vida prática vestir-se, tomar banho e executar
para transferência, barras de apoio.
necessidades pessoais.
Atende pessoas sem fala ou escrita Pranchas de comunicação, letras ou palavras es-
Comunicação
funcional ou em defasagem entre critas, vocalizadores. Computador com softwares
aumentativa e
sua necessidade comunicativa e sua específicos e pranchas dinâmicas em computa-
alternativa (CAA)
capacidade de comunicação. dores tipo tablets.
Conjunto de hardware e softwa- Teclados modificados, teclados virtuais com var-

re especialmente idealizado para redura, mouses especiais e acionadores diversos,
Recursos de
tornar o computador acessível a software de reconhecimento de voz, dispositivos
acessibilidade ao
pessoas com privações sensoriais apontadores que valorizam movimento de cabe-
computador
(visuais e auditivas), intelectuais e ça, movimento de olhos, ondas cerebrais (pensa-
motoras. mento), órteses e ponteiras para digitação.
Pessoas com limitações motoras

podem ligar, desligar e ajustar apa-
relhos eletroeletrônicos como a luz, Dispositivos de automação residencial, tais como
Sistemas de
o som, televisores e ventiladores, assistentes virtuais que ligam e desligam apare-
controle de
executar a abertura e o fechamento lhos e lâmpadas com comando de voz (Amazon
ambiente
de portas e janelas, receber e fazer Alexa, Google Home).
chamadas telefônicas, acionar siste-
mas de segurança etc.
(Continua)

Tecnologia
Função Exemplos
assistiva
Projetos arqui- Projetos de edificação e urbanismo Rampas, elevadores, adequações em banheiros,
tetônicos para que garantem acesso, funcionalidade mobiliário etc., que retiram ou reduzem as barrei-
acessibilidade e mobilidade a todas as pessoas. ras físicas.
Colocadas junto a um segmento cor-
Órteses e Peças artificiais que substituem partes ausentes
po, garantindo um melhor posiciona-
próteses do corpo.
mento, estabilização e/ou função.
Seleção de recursos que garantam Sistemas especiais de assentos e encostos que
Adequação posturas alinhadas, estáveis, confor- levem em consideração as medidas, o peso e a
postural táveis e com boa distribuição do peso flexibilidade ou as alterações musculoesqueléticas
corporal. existentes.
Bengalas, muletas, andadores, carrinhos, cadeiras
Auxílios de Promovem a melhoria da mobilidade
de rodas manuais ou elétricas, scooters e qualquer
mobilidade pessoal.
outro veículo, equipamento.
Auxílios ópticos, lentes, lupas manuais e lupas ele-
Auxílios para trônicas, softwares ampliadores de tela, material
Traduzem conteúdos visuais em áu-
ampliação da gráfico com texturas e relevos, mapas e gráficos
dio ou informação tátil.
função visual táteis, software OCR em celulares para identifica-
ção de texto informativo.
Aparelhos para surdez, sistemas com alerta tátil-

-visual, celular com mensagens escritas e chama-
Auxílios para Utilizados para traduzir os conteúdos das por vibração, software que favorece a comu-
melhorar a de áudio em imagens, texto e língua nicação ao telefone celular transformando em voz
função auditiva de sinais. o texto digitado e em texto a mensagem falada.
Livros, textos e dicionários digitais em língua de
sinais. Sistema de legendas e avatares em Libras.
Facilitadores de embarque e desembarque, como

Possibilita a uma pessoa com defi- elevadores para cadeiras de rodas (utilizados nos
Mobilidade em
ciência física dirigir ou utilizar um au- carros particulares ou de transporte coletivo), ram-
veículos
tomóvel. pas para cadeiras de rodas, serviços de autoescola
para pessoas com deficiência.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Bersch, 2017.
A tecnologia aplicada ao ensino especial exerce papel importante no

aumento das possibilidades e inovações em metodologias de ensino
ao aluno com deficiência. Para Souza (2016), assim como acontece em
toda a nossa sociedade, elementos tecnológicos bem utilizados aliados
a práticas colaborativas têm possibilitado o alcance de resultados posi-
tivos de maneira mais acelerada, incentivando a participação do aluno.
O preparo continuado dos professores de educação especial é fun-

damental para que se avance no correto uso de elementos tecnológi-
cos inclusivos em conjunto com boas práticas educativas, uma vez que,
segundo Klein et al. (2020), a aplicação de um novo recurso tecnológico

em sala de aula desperta dúvidas e incertezas, que com o passar do
tempo acabam sendo vencidas pelo hábito que se adquire com tal fer-
ramenta de apoio.
Elementos tecnológicos são considerados qualquer instrumento,

equipamento ou sistema que permita ao aluno com deficiência superar
um obstáculo, seja ele físico, social ou psicológico/emocional, e aumen-
te sua autoconfiança. Para Sassaki (2010), a sociedade é a responsável
por eliminar as barreiras físicas e todas as outras limitações para que
as pessoas com deficiência possam ter acesso a serviços, lugares, in-
formações e bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social,
educacional e profissional.
Antes de abordar os diversos tipos de recursos relacionados às TICs

utilizadas no contexto da educação inclusiva, é importante conhecer
dois conceitos fundamentais sobre as tecnologias digitais. Segundo
Caxito (2021, p. 38):
1
os recursos de hardware são todos os componentes físicos ne-
A colmeia é uma placa cessários para coletar e processar dados, analisar e processar
confeccionada de pa-
pelão, metal ou acrílico
informações. Como exemplo podem ser citados [...] computado-
transparente em que são res, discos rígidos, memórias físicas e processadores; e equipa-
feitos furos coincidentes mentos para disponibilização das análises e informações, como
às teclas cuja função é fa-
impressoras, formulários, telas de computadores ou terminais
cilitar o acesso do usuário
ao teclado sem que ele de informações. Já os recursos de software estão relacionados
pressione todas as teclas aos sistemas, aplicativos, programas e processos que são utiliza-
ao mesmo tempo.
dos na coleta e processamento dos dados.
Com relação ao desenvolvimento e à disponibilização de hardware,

a evolução tem sido grande nos últimos anos, possibilitando o surgi-
Figura 1 mento de novos dispositivos voltados a esse mercado. Como exemplo,
Teclado adaptado
Bersch e Pelosi (2006) mencionam que, no caso dos alunos cegos,
podem ser citados teclados virtuais, teclados com letras maiores
e mais visíveis (Figura 1), teclados inteligentes multifuncionais
que trabalham com acionador/botão de pressão e modulam o
1
funcionamento de mouse/teclados com “colmeia” , telas touch
e canetas ou bastões de toque para acionamento externo.
Além disso, há também mouses ergonomicamente modifi-
cados para determinados casos, bem como bengalas inte-
ligentes para o reconhecimento de pessoas, luvas táteis,
leitores de textos impressos etc.
Tomaz Silva/Agência Brasil/Wikimedia Commons

Com relação aos softwares, Vieira, Lopes e Monteiro (2020) apon- Site
tam que existem diversas ferramentas na forma de aplicativos para uso O aplicativo CPQD
Alcance+ foi desenvolvido
em computadores, tablets ou celulares, como o CPQD Alcance+, uma
com recursos do Ministé-
interface com narração automática da tela e auxílio às funções básicas rio das Comunicações e
do Fundo para o Desen-
do celular. Também existem ferramentas que auxiliam na geolocaliza-
volvimento Tecnológico
ção do cego, como os aplicativos BlindTool e Ariadne GPS, e outras que das Telecomunicações
e possibilita o uso de
identificam cores de objetos (Color ID).
celulares e tablets por
pessoas cegas, podendo
Outros programas são voltados para o uso em computadores ou
ser utilizado para facilitar
tablets, por exemplo, os que transformam textos impressos ou digitais o acesso a conteúdos
educacionais.
em Braille, como o sistema Braille Fácil do MEC, que possibilita aos alu-
nos cegos ou com deficiência visual utilizar um computador comum de Disponível em: https://www.cpqd.
com.br/cpqd-alcance/. Acesso em:
maneira autônoma (caso dos sistemas Orca e Dosvox). Programas tam- 2 ago. 2021.
bém realizam a leitura da tela do computador disponibilizando o texto
em voz ou em Braille, como os sistemas NVDA, Virtual Vision e Jaws. Vídeo
Esses programas têm possibilitado o acesso de cegos a aulas na moda-
O vídeo Enem em Libras
lidade de educação a distância (EaD). 2019 | Apresentação, do ca-
nal Inep Oficial, expõe uma
Com relação aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, podem ferramenta que possibilita
aos alunos surdos ou com
ser citados softwares conversores de textos em Libras, sintetizadores
deficiência auditiva realizar
de voz, substituição de voz por imagens, formuladores de sentenças e o Enem utilizando a Libras.
substitutos de voz por texto (Vídeo Prova – utilizado pelo Enem –, Player Disponível em: https://
Rybená, Plaphoons e Evoc). Pessoas com deficiência na fala podem uti- www.youtube.com/
watch?v=JKUF8093yqc. Acesso em:
lizar softwares de comunicação como o Communicator 5 e o Snap Core 2 ago. 2021.
First, que convertem textos em símbolos ou, ainda, em falas mais claras.
Os alunos com deficiências físicas também contam com tecnologias

assistivas desenvolvidas para facilitar a inclusão nas atividades pedagó- Figura 2
gicas, por exemplo, aplicativos que permitem o uso de computadores Dispositivo de apoio ao
uso de computadores
que emulam o movimen-
to do cursor do mouse
belushi/
Shutterst
por meio do movimento ock
Jovem com paralisia

cerebral infantil sentado
em uma cadeira de rodas
multifuncional usando um
computador com fone de
ouvido sem fio e estendendo
a mão para tocar na tela
sensível ao toque.

Livro dos olhos ou por toques realizados por sensores (Figura 2), dispensan-
do o teclado.
Apesar de representarem um grande auxílio e uma ferramenta fun-

damental para a inclusão dos alunos com deficiência, não são todas as
instituições de ensino, principalmente no que diz respeito às escolas
públicas, que podem contar com esses recursos. Assim, no âmbito das
políticas públicas, com o objetivo de promover a inclusão digital, educa-
cional e social dos alunos com deficiência, foi instituído o Plano Nacio-
Partindo do impacto nal de Educação (BRASIL, 2014), que, em suas metas, define o objetivo
causado pela introdução
de novos elementos de incluir no sistema de ensino todas as pessoas com deficiência de 4 a
tecnológicos nas salas
17 anos de idade até o ano de 2024.
de aula destinadas à
educação especial,
Para atingir essa meta, o Plano considera a tecnologia como es-
Claudio Kleina mostra no
livro Tecnologia assistiva sencial em razão de ser uma ferramenta facilitadora nos processos
em educação especial e
educação inclusiva como de implantação de mudanças, devendo ser aplicada em conjunto com
a utilização desses itens professores capacitados. Existem diversos programas públicos que
auxiliam positivamente
no processo de ensino e foram instituídos para apoiar os sistemas de ensino na melhoria das
aprendizagem de alunos
condições aos alunos com deficiência, tais como: o Programa de Im-
com deficiência, além
de apresentar alguns plantação de Salas de Recursos Multifuncionais, o Programa de For-
dos equipamentos que
são utilizados em sala mação Continuada de Professores em Educação Especial, o Programa
de aula. Benefício de Prestação Continuada na Escola (BPC na Escola) e o Pro-
KLEINA, C. 1. ed. Curitiba: grama Escola Acessível.
InterSaberes, 2012.
Apesar da centralidade cada vez maior da utilização de TIC na edu-
cação, notadamente na educação especial, o uso da criatividade e da
adaptação de materiais e de metodologias educacionais ainda se faz
presente no cotidiano das escolas. Os livros, materiais didáticos, vi-
deoaulas sobre disciplinas/módulos educacionais, jogos e atividades
ludopedagógicas são ferramentas fundamentais no processo educa-
tivo dos alunos com necessidades educacionais especiais. Manzini e
Deliberato (2006) apresentam uma série de ferramentas e materiais
usados na educação especial, tais como pastas e fichários, pranchas
com estímulos removíveis, prancha temática, pasta frasal, miniatu-
ras de símbolos gráficos, figura temática, fotos e figuras de atividade
sequencial (Figura 3), símbolos gráficos com fundo diferente, gestos,
estímulo único, seleção dos estímulos, parceiros de comunicação al-
ternativa e participação da família, que são fundamentais para que as
atividades sejam realizadas pelos alunos.

Livro
Figura 3
O MEC disponibiliza uma
Exemplo de comunicação inclusiva
série de conteúdos dire-
IESDE Brasil S./A

cionados ao desenvolvi-
mento dos docentes que
o que eu estar querer não lista de palavras
atuam na educação es-
pecial. O Portal de ajudas
técnicas para educação:
quem você pode gosto mais pessoal equipamento e material
pedagógico especial para
educação, capacitação e
onde isto faço ir a palavras curtas recreação da pessoa com
deficiência física – recursos
para comunicação alterna-
tiva é um conteúdo que
quando ele seja parar e descrição
mostra, com exemplos e
fotos, o uso de materiais
pedagógicos que podem
por quê ela ajuda colocar o(a) data e hora ser utilizados na sala
de aula. O livro é leitura
fundamental para os do-
perguntas pessoas terminar ações aquilo pontuação centes que atuam na área
da educação especial.
É importante considerar que tecnologia é conhecimento aplicado e MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D.

2. ed. Brasília, DF: MEC; SEESP,
que, portanto, os equipamentos e softwares são itens fundamentais na 2006. Disponível em: http://portal.
composição de uma sala de recursos multifuncionais. Porém, o mobi- mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
ajudas_tec.pdf. Acesso em: 30
liário e o material didático pedagógico para apoio ao professor devida- jul. 2021.
mente capacitado da educação especial também são.
A tecnologia é uma aliada na construção de uma escola inclusiva,

trazendo como benefícios uma maior integração entre alunos e pro-
fessores, o estímulo à comunicação entre os estudantes (reduzindo o
individualismo), a possibilidade de se ter aprendizados diferenciados,
o respeito às diferenças e ao tempo de cada indivíduo, o estímulo à
concentração e ao foco e a oportunidade de se trabalhar com diversas
habilidades do aluno simultaneamente.
ChiccoDodiFC/Shutterstock

5.4 Tendências de ensino na educação especial
Vídeo As políticas públicas brasileiras consideram a educação especial e
inclusiva como um importante pilar de desenvolvimento para o nosso
sistema educacional e, assim, asseguram-lhe autonomia para desen-
volver métodos de ensino e de avaliação do aprendizado. Santos Silva
et al. (2013, p. 2-3) destacam que
a educação inclusiva vai além da matrícula do aluno com de-
ficiência na escola regular e a presença ou não de um aluno
com deficiência na sala de aula. A ideia de educação inclusiva,
em geral, remete à ideia da educação especial no ambiente do
ensino regular, mas essa não representa a inclusão no sentido
completo. Matricular um aluno com deficiência em uma escola
de ensino regular representa o processo de integração, parte im-
portante para a inclusão, porém não garante que essa aconteça.
A educação inclusiva, apesar de ainda não estar totalmente conso-

lidada no Brasil, já apresenta resultados importantes que vão além do
aumento expressivo da quantidade de alunos com necessidades educa-
cionais especiais matriculados no sistema de ensino. Mais importante
do que a quantidade de alunos incluídos são a qualidade e a profundi-
dade dessa inclusão. Como destacam Garcia e Favaro (2020, p. 20):
os simples indicadores de matrículas não garantem a averigua-
ção dos processos de sua permanência nem a avaliação das con-
dições materiais e objetivas desta escolarização. É necessário
atentar para outros elementos que interferem na qualidade da
EE, como a formação de professores.
Para as autoras, a grande mudança que se observa em relação à edu-

cação especial é a ampliação do escopo e do acesso à escola inclusiva.
Se antes havia apenas um pequeno grupo de alunos matriculados em
escolas especiais, atualmente a educação inclusiva em escolas regulares
possibilita manifestações próprias dos alunos, que passam a ser obser-
vados com mais atenção e cuidado, ouvidos e compreendidos dentro
das suas possibilidades. É importante salientar que o aluno da educação
especial também deve ser preparado para compreender o outro intera-
gindo com o seu ambiente social. Essa maior abertura para o diálogo e a
compreensão é uma das tendências da educação especial da atualidade.
Em razão da pandemia causada pelo coronavírus, a partir do ano

de 2020 houve um crescimento acelerado do uso da modalidade de

ensino a distância (EaD/e-learning) tanto no ensino regular quanto na Saiba mais
educação especial. Segundo Silva, Bins e Rozek (2020), por orientação Uma tendência cada vez
mais presente nas esco-
das autoridades sanitárias, o impedimento de se frequentar o espaço las, tanto na modalidade
EaD quanto na do ensino
físico da escola é somado, no caso dos alunos com deficiência, ao can- híbrido, é o ensino em
celamento ou à diminuição de atendimentos médicos fundamentais ambientes digitais, o que
se denomina aprendi-
para que a saúde do indivíduo seja preservada. Assim, a pandemia e zado móvel (m-learning),
impulsionado pelo avanço
o isolamento social acabam por aprofundar a exclusão educacional e das tecnologias de infor-
social da pessoa com deficiência. mação e comunicação,
como mostram Bersch
Nesse contexto, a educação a distância tem sido uma importan- e Sartoretto (2015). Esse
tipo de aprendizado tem
te ferramenta para garantir a continuidade do processo de aprendi- permitido aos alunos
que conseguem interagir
zagem. O uso de aulas on-line, sejam elas gravadas com com dispositivos móveis
antecedência, sejam ao vivo, e, sempre que possível, combinadas (telefones celulares/
smartphones, tablets,
com aulas presenciais, na modalidade denominada ensino híbrido, notebooks etc.) aproveitar
a oportunidade de apren-
tornou-se possível devido ao uso cada vez maior da tecnologia no der independentemente
ambiente educacional e à flexibilização dos currículos para atender do local ou do horário
em que se encontram.
às necessidades dos alunos e familiares para proporcionar oportu- Para saber mais sobre o
m-learning, leia o texto do
nidades de aprendizado, independentemente do deslocamento físi- link a seguir.
co e com maior flexibilidade de horário. Disponível em: https://fia.com.br/
blog/mobile-learning/. Acesso em:
Cabe destacar que o ensino nas modalidades EaD, híbrida e mó- 2 ago. 2021.
vel requer investimentos em equipamentos, pessoal treinado na es-
truturação e composição dos cursos com o uso de ferramentas
pedagógicas adequadas ao ensino a distância e tecnologias
especialmente desenvolvidas, que muitas vezes exigem gra-
vações em estúdios especializados e o desenvolvimento
de roteiros adaptados a essa nova modalidade, para que
seja possível manter a atratividade das aulas, além de con-
tterstock
Chansom Pantip/Shu

tar com atividades estimuladoras na busca pelo conhecimento. Como
2
aponta Filatro (2018), novos softwares, suportes e formatos de áudio e
A ludopedagogia utiliza
jogos e brincadeiras no vídeo – mais acessíveis e fáceis de aprender – auxiliam os professores
processo pedagógico. O
especializados a manter o foco no que realmente importa, que é a edu-
uso de brincadeiras nessa
área da pedagogia ajuda cação e sua comunicação didática realmente significativa.
no desenvolvimento da 2
capacidade de comuni- Segundo Custódio e Silva (2019), o uso de práticas ludopedagógicas
cação e da linguagem, na – já reconhecido como ferramenta de destaque dentro da educação es-
organização do pensa-
mento, nos processos de pecial –, tendo uma vasta aplicação nessa modalidade de ensino, vem
socialização da criança, sendo bastante ofertado em versões digitais, fato que está em acelera-
bem como incentiva a
iniciativa e a autoestima ção e deve continuar em crescimento nos próximos anos.
do educando.
Ao transportar os conteúdos e as dinâmicas dos jogos educacionais
para o meio digital (metodologia conhecida como gamificação), as ins-
Livro
tituições de ensino buscam, segundo Mendes et al. (2019), desenvolver
o lado criativo dos alunos, além de objetivarem sua maior participação,
interação e interesse durante a realização das tarefas, levando-o ao
aprendizado de modo lúdico. Na internet se encontram muitas plata-
formas educacionais que se apoiam na tecnologia e em metodologias
ludopedagógicas.
Embora a tecnologia venha modificando o ambiente escolar e o tipo

de relação física entre a instituição de ensino e seus alunos, a presença
O livro Como preparar do professor da educação especial assumindo novos papéis continua
conteúdos para EaD: guia
rápido para professores e sendo indispensável por ele continuar a ser o responsável pelo acom-
especialistas em educação panhamento das atividades e pela evolução dos alunos com deficiência.
a distância, presencial e
corporativa, embora não Para Costa et al. (2020, p. 5), “a educação atual encontra-se em conflito
trate especificamente com as constantes mudanças de mundo, dentre elas a tecnológica, que
da educação especial, é
essencial para aqueles trouxe ferramentas que auxiliam e facilitam a vida em sociedade e as
que desejam inovar na novas propostas de ensino que visam diminuir a exclusão no âmbito
preparação do conteúdo
e na execução das gra- escolar e social”.
vações, considerando as
necessidades dos alunos.
Nesse contexto, segundo Monteiro e Gauche (2019), a implantação
de salas de recursos multifuncionais contando com todos os aparatos
FILATRO, A. 1. ed. São Paulo: Saraiva,
2018. tecnológicos necessários tem aberto possibilidades como o acesso à
base de dados de renomadas instituições de ensino, a visita guiada a
museus que possuem seus acervos digitalizados, o conhecimento de
regiões distantes fisicamente e a participação dos alunos, dos familia-
res e da instituição em debates sobre educação especial, abrindo o am-
biente escolar para a interação social de modo ampliado.

Segundo Afonso et al. (2020), dependendo do equipamento dispo-
nível, é possível até a utilização de realidade virtual (RV), tecnologia que
trabalha baseada na interação com o usuário e os seus sentidos ao
criar um ambiente por meio de um sistema ou software que gera efei-
tos visuais, sonoros e táteis, levando o aluno a se sentir dentro daquele
ambiente simulado e, dessa forma, interagir com as ações propostas.
Outras tecnologias e tendências circundam o mundo da educação,

mas ainda se encontram em estágios iniciais dentro da educação espe-
cial, fato que tende a mudar em alguns anos. Uma dessas tecnologias
é a Internet das Coisas – Internet of Things (IoT) –, que, segundo Caxito
(2021), é a tecnologia embutida em diversos equipamentos e objetos
utilizados em nosso dia a dia e que os conecta à internet. Por meio
dessa conexão e de dados ou ações disparadas por sensores, torna-se
possível o controle a distância desses objetos ou, ainda, a realização de
tarefas pré-determinadas de maneira automática.
Como mostra Lugli (2019), a tecnologia IoT aliada à automação e ao

uso da robótica é uma alternativa bastante interessante quando o assunto
é o apoio a atividades físicas ou rotineiras dentro das escolas especiais que
não são tão fáceis de serem executadas por alunos com deficiência.
As novidades tecnológicas surgem, na atualidade, com uma velocidade
admirável, e cada uma delas, de uma maneira específica, tem sido intro-
duzida no ambiente escolar, inclusive na educação especial. Algumas des-
sas tecnologias foram rapidamente assimiladas; outras ainda apresentam
dificuldades de implantação nas instituições de ensino. Apesar da impor-
tância dessas tecnologias, faz-se necessário analisar os benefícios e as
limitações de sua utilização.
A formação continuada do docente com o objetivo de habilitá-lo para
atuar na sala de aula inclusiva, utilizando as ferramentas, metodologias e
tecnologias disponíveis, é o ponto fundamental para a concretização da
educação inclusiva. A tecnologia é mais uma ferramenta que pode ser uti-
lizada, mas o objetivo fundamental da educação inclusiva é proporcionar
ao aluno com necessidades especiais as condições para que sua inclusão
possa ser total, tanto no contexto escolar quanto em sua vida pessoal,
profissional, cultural e social.

ATIVIDADES
1. Explique uma vantagem da inclusão de alunos com necessidades
Vídeo educacionais especiais em escolas regulares.
2. A educação a distância ganhou grande impulso a partir do início da

década de 2020. Descreva os motivos desse crescimento.
3. Discorra brevemente sobre a importância do uso de tecnologias

assistivas na sala de aula inclusiva.
REFERÊNCIAS
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Resolução das atividades
1 Políticas educacionais inclusivas no Brasil
1. Explique as diferenças entre os conceitos de Estado e governo.
O Estado é definido como um território ou espaço geográfico ocupado

por um grupo social que tem raízes comuns em cultura e história. No
mundo contemporâneo, a principal forma de organização política é
estruturada a partir do conceito do Estado moderno, que representa
uma nação ou povo. Já o conceito de governo está relacionado à
administração dos interesses e ações a serem implantados para que
o Estado possa realizar seu papel, tanto em relação aos interesses
internos de seu próprio povo quanto na relação com os demais
Estados, povos e instituições externas, sejam elas representativas de
outras nações, sejam elas supranacionais.
2. Explique os conceitos de administração direta e administração

indireta.
Na esfera da administração direta, estão os órgãos que são comandados

diretamente pelo governo, os quais não possuem personalidade
jurídica própria, pois são repartições do próprio governo. Eles não têm
autonomia administrativa, reportando-se diretamente às instâncias
superiores da administração pública. Nessa esfera, encontram-se os
ministérios, as secretarias, os departamentos e as repartições públicas.
Já a administração indireta, segundo Hülse et al. (2018), é composta
de órgãos que não são diretamente subordinados ao governo.
Dentre esses tipos de instituições, podem ser citadas as autarquias,
que são órgãos criados com uma finalidade específica. São exemplos
de autarquias o Banco Central e o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE.
3. Cite e explique os princípios descritos na Constituição e que

nortearam a criação do Sistema Único de Saúde (SUS).
O princípio da universalidade determina que a saúde é um direito de

todos os cidadãos, que têm igual direito a usufruir das estruturas e
serviços públicos. Já o princípio da integralidade está relacionado às
necessidades específicas de cada cidadão. As políticas de saúde pública
devem levar em consideração as condições e necessidades específicas
de indivíduos. O princípio da equidade, por fim, está relacionado à
justiça social: as políticas públicas de saúde devem ser distribuídas e
Resolução das atividades 123

implementadas de modo a combater e atenuar as diferenças sociais e
econômicas entre os diversos grupos sociais.
2 Inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais
1. Explique o motivo pelo qual a inclusão de alunos com síndrome
de Asperger representa um desafio menos complexo se
comparado à inclusão de alunos com síndrome de Rett.
A síndrome de Asperger causa menos impedimentos ao

desenvolvimento escolar, pois os atrasos ou as dificuldades intelectuais
no desenvolvimento da comunicação e da linguagem nem sempre
estão presentes. Pelas limitações de comunicação e movimentação
apresentadas pelos indivíduos com síndrome de Rett, o processo de
educação é bastante dificultado. Um importante sintoma da síndrome
são as crises convulsivas, o que traz a necessidade de a escola estar
preparada para lidar com os episódios de convulsão.
2. Como são classificados os níveis de deficiência auditiva?
Os indivíduos que apresentam deficiência auditiva leve têm dificuldades

de ouvir sons até 40 decibéis (dB), o que dificulta que compreendam
com clareza as palavras ou vozes fracas e distantes. Indivíduos com
deficiência auditiva moderada apresentam limitações de audição
de sons até 70 dB, o que causa dificuldade de entender a fala em
tons normais de voz. O indivíduo é considerado surdo se apresenta
deficiência auditiva que o incapacite de ouvir sons a partir de 70 dB.
Nesse nível, só se consegue perceber vozes muito altas e fortes, e não
se consegue compreender as palavras e frases. Indivíduos que não
conseguem ouvir sons acima de 90 dB são classificados como com
surdez profunda, que impossibilita o desenvolvimento da linguagem
e da fala.
3. Defina as tecnologias assistivas.
As tecnologias assistivas são aquelas que incluem equipamentos,

produtos, máquinas, metodologias e serviços que contribuem para a
autonomia e o acesso de pessoas com deficiência física aos espaços
físicos e virtuais de ensino e têm um papel fundamental na inclusão
dos alunos com deficiência.

3 Aspectos históricos e legais da educação especial
1. Explique as quatro fases do desenvolvimento histórico da
Na fase da exclusão, as crianças com algum tipo de deficiência eram

escondidas da sociedade, quando não sacrificadas ainda na infância; na
fase de segregação, surgiram adaptações dos processos pedagógicos
com o objetivo de entender as necessidades dos alunos com
deficiência que podem ser consideradas como as raízes da educação
especial; já na fase da integração, as pessoas com deficiência, antes
segregadas em instituições especiais, passaram a ser reinseridas no
sistema educacional regular; por fim, a fase da inclusão total tem como
princípio básico a eliminação da segregação e da separação dos alunos
em classes, instituições ou programas de educação especial.
2. Explique a principal crítica feita por especialistas à Política

Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE), publicada em 2020.
A PNEE recebeu diversas críticas de especialistas em educação

especial por representar um retrocesso na política de inclusão de
alunos com deficiência em classes e escolas regulares, o que pode
trazer prejuízos e retrocessos consideráveis se a orientação de
incentivar a matrícula de alunos em escolas especiais for colocada
em prática. De acordo com os autores, a segregação de alunos com
deficiência reforça ainda mais a exclusão social que as pessoas com
deficiência sofrem na sociedade.
3. Quais são as diferentes origens da palavra educação e como

essas origens estão refletidas no sentido do conceito da
educação especial?
As duas origens se referem às palavras latinas educare e educere, com

a primeira tendo a educação relacionada à ideia de criação dada pelos
progenitores ao filho, tanto a relação ao aprendizado quanto a sua
alimentação. Já a segunda está ligada à ideia de direcionar, modificar,
desenvolver. A soma desses dois sentidos contempla a possibilidade
do desenvolvimento e do crescimento do indivíduo como pessoa.

4 Educação especial e educação inclusiva
1. Discorra sobre a importância do trabalho colaborativo
no desenvolvimento das estratégias pedagógicas da
escola inclusiva.
O trabalho colaborativo é uma das principais ferramentas para que

se possa implantar uma estratégia conjunta entre o ensino regular
e o especial. Uma escola realmente inclusiva só é possível se tanto
os professores da educação especial quanto os do ensino regular
receberem a capacitação e desenvolverem competências para
implantar currículos adaptados às necessidades de todos os alunos.
As escolas em que se estabelece uma cultura colaborativa entre
professores de ambas as modalidades de ensino apresentam melhores
indicadores relacionados à inclusão dos alunos com necessidades
2. Descreva a diferença entre as sociedades disciplinares e as

sociedades de segurança.
Na sociedade disciplinar, a norma é prescritiva. Assim, a sociedade

estabelece um modelo considerado ótimo ou ideal e, por meio
da coerção social e das instituições, como a família, a educação, a
legislação e o poder, obriga os indivíduos a seguir o padrão. Quem
consegue se adequar ao modelo desejado é visto como normal, ao
passo que aqueles que não conseguem se adaptar são considerados
anormais e devem ser corrigidos ou normalizados, ou seja, precisam
se adequar à norma. Já na sociedade de segurança, o grupo social
considera que existem diversas normalidades com as quais pode
conviver, e a sociedade é composta de diferentes tipos de indivíduos.
Nesse segundo tipo de sociedade, não há a separação entre normal e
anormal, mas sim a percepção de que existem diversas formas de ser.
3. A educação especial apresenta, como uma característica, a

diferença entre ritmos, processos e níveis de aprendizagem.
Essas diferenças podem ser observadas, também, entre alunos
do ensino regular. Explique o motivo.
No contexto escolar, especialmente na educação básica, não são

apenas os alunos com deficiência que apresentam diferentes ritmos
e níveis de aprendizagem. A diversidade das realidades econômicas,
sociais e familiares de todos torna necessária a constante adaptação
de currículos, metodologias e ferramentas de ensino. Porém, no caso

dos alunos com deficiência, essa necessidade de adaptação tende a
ser mais profunda e duradoura.
5 A formação do professor da educação especial

1. Explique uma vantagem da inclusão de alunos com deficiência
em escolas regulares.
O trabalho dos professores de educação especial junto aos professores

do ensino regular realizado no mesmo espaço pedagógico da escola
inclusiva possibilita o contato entre alunos com necessidades
educacionais especiais e alunos regulares, o que contribui para a
inclusão e o desenvolvimento de competências relacionais e sociais
fundamentais para o aluno. Além de possibilitar que aprendizados,
experiências e conhecimentos sejam compartilhados pelos
professores, melhorando a prática pedagógica e promovendo o
desenvolvimento da escola.
2. A educação a distância ganhou grande impulso a partir do início

da década de 2020. Descreva os motivos desse crescimento.
Com a pandemia causada pelo coronavírus, a partir do ano de

2020 houve um crescimento acelerado do uso da modalidade de
ensino a distância (EaD/e-learning) tanto no ensino regular quanto na
educação especial. O impedimento de se frequentar o espaço físico
e o isolamento social acabam por aprofundar a exclusão educacional
e social da pessoa com deficiência. Nesse contexto, a educação a
distância tem sido uma ferramenta para garantir a continuidade do
processo de aprendizagem.
3. Discorra brevemente sobre a importância do uso de tecnologias

assistivas na sala de aula inclusiva.
A tecnologia aplicada ao ensino especial exerce papel importante no

aumento das possibilidades e inovações em metodologias de ensino ao
aluno com deficiência. Elementos tecnológicos bem utilizados aliados
a práticas colaborativas têm possibilitado o alcance de resultados
positivos de maneira mais acelerada, incentivando a participação do
aluno. A aplicação de um novo recurso tecnológico em sala de aula
desperta dúvidas e incertezas, que, com o passar do tempo, acabam
sendo vencidas pelo hábito que se adquire com tal ferramenta de
apoio.

Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-65-5821-061-0
I000220 9 786558 210610
POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

FABIANO CAXITO / RENATA MARQUES DOS SANTOS DA SILVA
FABIANO CAXITO
RENATA MARQUES DOS SANTOS DA SILVA

Políticas Públicas em Educação Especial

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1. Educação especial. 2. Educação e Estado. 3. Educação inclusiva. I.

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Acesse os vídeos automaticamente, direcionando

Em alguns dispositivos é necessário ter instalado

2 Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais 34

3 Aspectos históricos e legais da educação especial 59

4 Educação especial e educação inclusiva 79

6 Resolução das atividades 123

Políticas educacionais inclusivas no Brasil 9

1.1 O que são políticas públicas

Já o conceito de governo está relacionado à administração dos inte-

Os Estados nacionais podem ser organizados de diversas formas:

10 Políticas públicas em educação especial

Já a forma de governo brasileira é a república, definida por meio de

Como é visível no texto da Constituição, a fonte de poder no Esta-

A democracia brasileira é representativa, ou seja, o povo escolhe

Políticas educacionais inclusivas no Brasil 11

Disponível em: https://

Para evitar que os representantes eleitos para governar a na-

12 Políticas públicas em educação especial

públicas. Os recursos humanos que fazem parte da adminis-

Já a administração indireta, segundo Hülse et al. (2018), é com-

Ainda segundo os autores, outro tipo de órgão da administração

Políticas educacionais inclusivas no Brasil 13

Fonte: Elaborada pelo autor.

Para que os planos de governo apresentados aos cidadãos durante

As políticas públicas podem ser classificadas de acordo com seus

14 Políticas públicas em educação especial

Políticas constitutivas: são

Fonte: Caxito, 2020, p. 42-43.

Souza (2016) afirma que as políticas públicas representam as ações,

Segundo a autora, as políticas públicas viabilizam e regulam as re-

Políticas educacionais inclusivas no Brasil 15

Apesar das políticas públicas, em geral, serem desenvolvidas pelo

Segundo Veloso (2018), no caso do Poder Legislativo, após a análise

Ao definir as políticas públicas que colocará em prática durante

Para Gohn (2019), a ainda jovem democracia brasileira, da forma

16 Políticas públicas em educação especial

Um exemplo dessas mudanças pode ser observado na postura dos

Já os governos democráticos da segunda parte da década de 1980 e

Os governos da década de 2000 e primeira parte da década de 2010

A partir do final da década de 2010, o grupo político que assumiu o

O conceito da democracia é fundamentado na ideia de que aqueles

Essa influência dos grupos de interesse sobre as políticas públicas

Políticas educacionais inclusivas no Brasil 17

Políticas públicas que envolvam a criação de oportunidades

Em muitos casos, como afirmam Silveira et al. (2021), a PcD sofre

Para Souza et al. (2019), a ação social do Estado na área da saúde

As políticas públicas da área de saúde são desenvolvidas com dife-

18 Políticas públicas em educação especial

individual nem é conceituada apenas como ausência de doenças. Para

Esse conceito ampliado da saúde fica ainda mais claro no docu-

As estruturas e políticas de saúde desenvolvidas pelo Estado para

Políticas educacionais inclusivas no Brasil 19

O princípio da universalidade determina que a saúde é um direito

Já o princípio da integralidade está relacionado às necessidades

O princípio da equidade está relacionado à justiça social: as po-