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Diretrizes para o
Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na
Rede Regular de Ensino
de Santa Catarina
São José/SC
2021
GOVERNADOR DO ESTADO
Carlos Moisés da Silva
VICE-GOVERNADORA
Daniela Cristina Reinehr
COORDENAÇÃO GERAL
Fabiana de Melo Giacomini Garcez
ORGANIZAÇÃO
Fabiana de Melo Giacomini Garcez
REVISÃO
Paula Sanhudo da Silva - Revisora Técnica
Mara Aparecida A. R. Siqueira - Revisora Textual
COLABORADORAS
Kátia Regina Ladewig
Tania Maria Fiorini Geremias
CAPA
Martina Hotzel
ILUSTRAÇÃO
Martina Hotzel
DIAGRAMAÇÃO
Martina Hotzel
ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO
Aline Buaes
Inclui bibliografias.
Modo de acesso: https://www.fcee.sc.gov.br/informacoes/biblioteca-virtual/
educacao-especial/temas-gerais/1400-diretrizes-para-o-atendimento-educacio
nal-especializado-aee-na-rede-regular-de-ensino-de-santa-catarina/file
CDD 371.98164
APRESENTAÇÃO
CAPÍTULO 1
O PROCESSO HISTÓRICO DE CONCEPÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE): MARCOS LEGAIS _______________________________________________ 013
CAPÍTULO 2
CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) __________ 018
CAPÍTULO 3
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI) _________________________________________________ 024
CAPÍTULO 4
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA VISUAL (DV) _______________________________________________________ 061
CAPÍTULO 5
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DE ESTUDANTES COM SURDEZ E DEFICIÊNCIA AUDITIVA (DA) _________________________ 086
CAPÍTULO 6
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA FÍSICA (DF) _________________________________________________________ 109
CAPÍTULO 7
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE) DE ESTUDANTES COM SURDOCEGUEIRA ______________________ 120
CAPÍTULO 8
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ____________________________________ 139
CAPÍTULO 9
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH) _____________ 185
CAPÍTULO 10
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO (AH/SD) _________________________________ 213
INTRODUÇÃO
Objetivo Geral
Apresentar a professores e a gestores as diretrizes para o AEE ofertado a es-
tudantes com deficiências, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtor-
no de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) e Altas Habilidades/Super-
dotação (AH/SD), matriculados na rede regular de ensino de Santa Catarina.
E, como:
Objetivos Específicos
• Fomentar a implementação do serviço de AEE nas escolas da rede regu-
lar de ensino;
• Orientar a prática pedagógica para o AEE, no que tange a metodologias,
técnicas, estratégias e recursos que podem ser utilizados pelo professor
deste serviço.
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O presente documento está organizado em dez capítulos. O capítulo introdutório,
intitulado O processo histórico de concepção do Atendimento Educacional Especiali-
zado: marcos legais, apresenta uma síntese de como o AEE assumiu o status de serviço
complementar ou suplementar ao processo de aprendizagem dos estudantes que inte-
gram o público da Educação Especial.
No Capítulo 2, que trata da caracterização do AEE, seus objetivos e as atribuições
do professor do AEE, são concentradas as diretrizes gerais para o desenvolvimento da
prática pedagógica em AEE, sem adentrar nas especificidades de cada área.
Nos capítulos subsequentes são abordadas as especificidades das áreas do AEE,
são elas: Deficiência Intelectual, Deficiência Visual, Deficiência Auditiva e Surdez, Defi-
ciência Física, Surdocegueira, Transtorno do Espectro Autista, Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade e Altas Habilidades/Superdotação. São capítulos constituídos
por textos elaborados pelas equipes técnicas da FCEE, nos quais são apresentadas defi-
nições e conceitos específicos, objetivos de cada atendimento, critérios de elegibilidade,
estrutura e funcionamento, atribuições dos professores, metodologias de ensino, práti-
cas, estratégias e recursos.
Importante destacar, por fim, que as Diretrizes para o Atendimento Educacional
Especializado na Rede Regular de Ensino de Santa Catarina se constitui em um docu-
mento norteador dirigido à equipe escolar, sobretudo, aos professores do AEE e, portan-
to, não se esgota em si mesmo. A sugestão é que o estudo do conteúdo aqui apresentado
seja enriquecido por consulta ao amplo referencial bibliográfico indicado; constituin-
do-se, dessa forma, como base para projetos de formação continuada alinhados com
a transformação dos espaços escolares em lócus de reflexão crítica da sociedade.
12
CAPÍTULO 1
Autoras:
13
1 O PROCESSO HISTÓRICO DE CONCEPÇÃO DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE): MARCOS LEGAIS
14
Por meio dessa Resolução, ficou estabelecido, também, que os estudantes matricu-
lados em classe comum de ensino regular público, que tivessem matrícula concomitante
no AEE, passariam a ser contabilizados duplamente, para fins de distribuição de recursos
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb) (BRASIL, 2009). Tal medida garantiu a ampliação do
repasse de recursos financeiros para escolas e Centros de Atendimento Educacional Es-
pecializados (CAESPs) para implantação e oferta do AEE.
O Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, que revogou o Decreto n. 6.571/2008,
passou a caracterizar o AEE como
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Alinhado aos encaminhamentos em nível nacional, o Plano Estadual de Educação
de Santa Catarina (2015-2024) manteve praticamente os mesmos termos da meta qua-
tro, buscando garantir a universalização, para o público da Educação Especial em idade
escolar obrigatória, do acesso à educação básica e ao AEE, preferencialmente na rede
regular de ensino. Para atingi-la são previstas, dentre outras estratégias: o fomento, a im-
plantação e a manutenção de salas de recursos multifuncionais; a promoção de formação
continuada de professores para o AEE; a garantia de AEE em salas de recursos multi-
funcionais, preferencialmente em escolas da rede regular de ensino ou em instituições
especializadas, públicas ou conveniadas; a ampliação da oferta de AEE, complementar e
suplementar à escolarização dos estudantes, público da Educação Especial matriculados
na rede pública e privada de ensino. Tais encaminhamentos apontam o AEE como ferra-
menta para a promoção da Educação Especial nas escolas.
Com base nesse aparato normativo e orientador da Educação Especial é possível
constatar que, na última década, o AEE assumiu protagonismo, dentre os serviços ofere-
cidos nessa modalidade de ensino, para os estudantes que compõem seu público-alvo.
Dados apresentados no Plano Estadual de Educação de Santa Catarina apontam que
houve crescimento no número de matrículas no AEE, uma vez que, em 2013, foram regis-
tradas 10.886 matrículas, em 1.020 estabelecimentos escolares, com oferta majoritária nas
escolas públicas. O Censo Escolar de Santa Catarina, por sua vez, evidencia que, entre os
anos de 2010 e 2019, foram registradas matrículas de 35.350 estudantes catarinenses nes-
se serviço. Esses dados expressam a relevância da proposta do AEE para os estudantes da
Educação Especial no estado.
Diante das necessidades emergentes no campo da Educação Especial, após dez
anos da implantação da Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, o
Governo do Estado instituiu a Resolução CEE/SC n. 100, de 13 de dezembro de 2016, que
revogou a Resolução CEE/SC n. 112/2006, a fim de estabelecer normas para a Educação
Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina. A partir dessa Resolução, a
Educação Especial ficou entendida como
16
do estudante na utilização de recursos de tecnologia assistiva, como
a comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao com-
putador, a orientação e mobilidade, a preparação e disponibilização
ao estudante de material pedagógico acessível, entre outros (SANTA
CATARINA, 2018, p. 45).
Tal perspectiva delineia para o AEE uma função específica, que difere do ensino es-
colar ofertado na sala de aula regular: assume o caráter de oferta de apoios necessários
para que os estudantes da Educação Especial possam se apropriar do conhecimento sis-
tematizado no ambiente da sala de aula regular, assim como os demais estudantes.
Nesse contexto, a atuação do(a) professor(a) do AEE assume também um caráter
específico, tendo em vista a necessidade de se conhecer as especificidades das áreas de
atendimento da Educação Especial, com base em uma perspectiva teórica que permita
planejar e orientar as atividades a serem desenvolvidas com os estudantes que compõem
seu público-alvo, visando que esses possam ter acesso aos conhecimentos historicamen-
te produzidos pela humanidade.
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CAPÍTULO 2
CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
Autoras:
18
2 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
19
os estudantes atendidos no AEE; cronograma de atendimento dos estudantes; pro-
fessor para o exercício da docência do AEE e demais profissionais que atuam com os
estudantes da Educação Especial na escola (segundo professor de turma, tradutor e
intérprete de LIBRAS, guia-intérprete, profissionais de apoio para as atividades de ali-
mentação, higiene e locomoção).
2.1 ELEGIILIDADE
O AEE deverá ser disponibilizado aos estudantes com deficiências, TEA, TDAH e AH/
SD, matriculados na rede regular de ensino de Santa Catarina, no contraturno da escola-
rização regular, prioritariamente, na própria escola onde o(a) estudante estiver matricula-
do(a), ou em outra escola de ensino regular, podendo ser realizado, também, em Centros
de Atendimento Educacional Especializados (CAESPs), conveniados com a Fundação Ca-
tarinense de Educação Especial (FCEE) (SANTA CATARINA, 2016). Os critérios para inclu-
são de cada grupo de estudantes estão elencados nas Diretrizes específicas de cada área.
Não poderão ser incluídos no AEE:
• Estudantes com idade entre 4 e 5 anos que frequentam o Programa de Estimula-
ção Precoce nas instituições especializadas; e,
• Estudantes com idade superior a 14 anos que estiverem frequentando Programa
de Educação Profissional nas instituições especializadas.
20
c) Elaborar relatório pedagógico descritivo do desenvolvimento de cada
estudante;
21
Atribuições quanto à organização do espaço e da documentação dos estudantes:
2.4 REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE)
e dá outras providências. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2014. (Edições Câmara).
22
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular
de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Temas multidiscipli-
nares. Florianópolis, SC: COGEN, 1998a.
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CAPÍTULO 3
Autores:
Luciana da Silva
• Cursando Aprimoramento em Avaliação e Intervenção nos Transtornos de Aprendizagem – Instituto La Via
• Especialista em Prática Interdisciplinar: Educação Infantil e Séries Iniciais – Faculdade de Capivari (FUCAP)
• Especialista em Educação Especial - Formação Continuada de Professores para o Atendimento
Educacional Especializado - Universidade Federal do Ceará (UFC)
• Especialista em Psicopedagogia Clínica – Institucional pela Universidade Candido Mendes (UCAM)
• Graduada em Pedagogia – Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC)
Joicelane Silva
• Especialista em Práticas Pedagógicas Interdisciplinares: Educação Infantil, Series do Ensino Fun-
damental e Médio – FACVEST
• Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica – CENSUPG
• Graduada em Ciências Sociais – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Graduada em Pedagogia – Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Mariele Finatto
• Mestranda em Educação - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
• Especialista em Recursos Estruturados e Estratégias Clínicas no Autismo – Faculdade PolisCivitas (FPC)
• Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica - Centro Sul Brasileiro de Pesquisa Extensão e Pós-
Graduação Ltda (CENSUPEG)
• Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva - Centro Sul Brasileiro de
Pesquisa Extensão e Pós-Graduação Ltda (CENSUPEG)
• Graduada em Pedagogia - Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Sandra Montedo
• Especialista em Violência Doméstica contra Crianças e Adolescentes – Universidade de São Paulo (USP)
• Graduada em Pedagogia com Habilitação em Educação Especial – Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)
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3 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI)
Objetiva-se por meio das reflexões aqui apresentadas, aprofundar a concepção De-
ficiência Intelectual e, para tal, serviremo-nos do manual desenvolvido pela American
Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) 2010 e do “Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais” (DSM-5) (AMERICAN PSYCHOLOGICAL
ASSOCIATION, 2014), ambos documentos norteadores quando o assunto é DI.
Chama atenção a concepção de DI proposta pela AAIDD (2010), já que consiste
numa concepção multidimensional, funcional e bioecológica de deficiência, com enfo-
que em inovações e reflexões teóricas que possibilitem evoluções.
Tal concepção prevê a identificação das limitações de um sujeito para justificar e
indicar os apoios de que necessita, ou seja, diferente do diagnóstico orientado pela inca-
pacidade, o foco não é a deficiência em si, mas os apoios que irá necessitará para evoluir
nas áreas que precisam ser qualificadas e estruturadas.
A AAIDD (2010) tem como eixo principal o estudo sobre DI, definindo terminologias,
conceitos, orientações e sistema de classificações. Nesse contexto,
25
[...] deficiência intelectual é caracterizada pela limitação significativa
tanto no funcionamento intelectual como no comportamento adap-
tativo que se expressam nas habilidades conceituais, sociais e práticas.
A deficiência origina-se antes dos 18 anos de idade (AAIDD, 2010, p. 1).
Vale ressaltar que a análise dessas dimensões deve levar em consideração os se-
guintes aspectos: primeiramente, as limitações no funcionamento atual da pessoa de-
vem ser consideradas em relação aos contextos comunitários, à faixa etária e à cultura.
Da mesma forma, um processo de avaliação somente pode ter validade se levar em conta
a diversidade cultural e linguística, formas de comunicação, aspectos sensoriais, motores
e comportamentais. Pode-se exemplificar tais aspectos quando do emprego de testes
verbais com crianças que não falam, ou quando colocamos todos dentro de um mesmo
contexto cultural, social e de oportunidades, mesmo diante da diversidade social, econô-
mica e cultural. Um exemplo claro são as crianças que vivem em cidades urbanas e outras
em cidades rurais (GARCEZ, 2016).
Depois, deve-se levar em conta que, em cada sujeito, existem limitações e poten-
cialidades, e essas limitações devem ser percebidas no sentido de oportunizar os apoios
necessários para minimizar as dificuldades. Por fim, os apoios individualizados permitem
a melhora da funcionalidade da pessoa com deficiência (PcD).
Quanto às necessidades de apoio, trata-se, segundo Carvalho (2010) de um constru-
to psicológico referente ao padrão e à intensidade de apoios necessários para que as pes-
soas com deficiência participem de atividades como as demais pessoas. Nesse sentido,
a intensidade do apoio leva em conta as necessidades específicas de cada sujeito, suas
condições pessoais, situações de vida e faixa etária.
Importante ressaltar que a abordagem da AAIDD (2010) tem influenciado sistemas
de classificação, no caso o DSM-5, o qual estabelece especificadores de gravidade para
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fins diagnósticos, que foram divididos em três domínios: conceitual, social e prático.
Os domínios estão relacionados ao funcionamento adaptativo, voltados para os níveis de
apoio que cada pessoa necessita para desenvolver suas capacidades.
Traçando-se um paralelo entre a concepção atual de DI, adotada nos manuais refe-
ridos anteriormente, e a obra de Lev Vygotsky, é notável a contribuição desse autor, visto
que ele valoriza as potencialidades e capacidades da PcD, não atribuindo ênfase ou des-
taque às impossibilidades dela e, além disso, ressalta a importância que se deve dar às
relações, bem como, à qualidade destas. Nessa perspectiva,
[...] [o] sistema conceitual da AAIDD aproxima-se dos preceitos vigotskianos, visto
que enfatiza a prática social e considera a deficiência intelectual complexa [...].
Isso significa dizer que a deficiência intelectual não representa um atributo da
pessoa, mas um estado particular de funcionamento e, portanto, para funcionar
bem, depende das condições ofertadas a ela, que são sociais e não, exatamente,
às condições primarias do seu desenvolvimento, ou seja, de suas condições bioló-
gicas (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 65).
27
características físicas apresentadas pelo sujeito considerado portador de defi-
ciência. A deficiência secundária, por sua vez, compreende o desenvolvimento
do sujeito que apresenta estas características, com base nas interações sociais
(GARCIA, 1999, p. 3).
Assim sendo, concebe-se que a natureza humana não é dada apenas de forma bio-
lógica, mas produzida nas relações intersubjetivas, o que remete à necessidade de se
pensar cada sujeito, já que a humanidade é constituída nas relações sociais e nos proces-
sos de mediação.
Cabe entender o conceito de DI tendo-se, como prognóstico, que o sujeito que apre-
senta essa deficiência irá se desenvolver com maior ou menor grau de qualidade de vida,
principalmente, conforme os estímulos e compensações que, a ele, forem oferecidas.
A sociedade, e aqui mais diretamente a escola de ensino regular e o AEE, deve pre-
ver caminhos de acesso ao conhecimento para todos os estudantes e, em sendo assim,
Por fim, é primordial que se possa, como educadores, seguir uma concepção de
DI pautada nos apoios e nas possibilidades de evolução do sujeito com DI, ou seja, com
o olhar direcionado à capacidade dele, tendo como fundamento estudos de práticas
e de metodologias voltadas para o processo de ensino e de aprendizagem, acesso ao
currículo escolar e aos processos de avaliação, essenciais para a garantia de uma edu-
cação de qualidade.
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3.2.2 Objetivos Específicos
• Ampliar a funcionalidade dos estudantes, qualificando os domínios conceitual,
social e prático a partir de estratégias que estimulem o desenvolvimento cognitivo;
• Qualificar as Funções Psicológicas Superiores (FPS) dos estudantes, com
ações intencionais e mediação pedagógica;
• Qualificar as Funções Executivas (FEs) dos estudantes, por meio de estraté-
gias que desenvolvam o planejamento, a capacidade de raciocínio e a integra-
ção de pensamentos e ações;
• Elaborar e manter atualizado o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI),
a partir de avaliações cognitivas sistemáticas e processuais;
• Verificar a necessidade da utilização de Tecnologias Assistivas (TA), utilizan-
do-as de maneira eficiente, apropriada e funcional;
• Implementar recursos de TA, como a Comunicação Alternativa (CA), recur-
sos de acessibilidade ao computador e a materiais pedagógicos acessíveis,
orientando professores e familiares quanto ao uso;
• Oferecer recursos pedagógicos e estratégias diferenciadas, de acordo com
a necessidade de cada estudante, a fim de proporcionar a aprendizagem, o
aprimoramento e o desenvolvimento de habilidades indispensáveis para sua
escolarização, respeitando-se a idade cronológica;
• Envolver o estudante em atividades lúdicas, funcionais e simbólicas, desenvol-
vendo o processo de compreensão de conceitos abstratos e trocas com os pares;
• Assegurar a utilização de metodologias pedagógicas, que vão ao encontro
do perfil cognitivo de cada estudante, a fim de proporcionar a aprendizagem
dos conceitos pretendidos;
• Desenvolver a independência e a autonomia, reduzindo os apoios e opor-
tunizando o desenvolvimento de atividades da vida prática, promovendo a
ampliação de seu funcionamento adaptativo;
• Identificar o nível de apoio necessário para cada estudante e propor tarefas
que envolvam planejamento e organização, aumentando, gradativamente, as
exigências com o propósito de ampliar sua autonomia;
• Orientar a família sistematicamente quanto às estratégias que possam be-
neficiar a autonomia e a independência do estudante, a fim de promover o
seu desenvolvimento global;
• Trabalhar colaborativamente, envolvendo a comunidade escolar no proces-
so de ensino e aprendizagem dos estudantes, possibilitando a formação de
redes de apoio que contemplem docentes, gestores escolares, famílias e pro-
fissionais de saúde;
• Realizar assessorias sistemáticas e orientações acerca de adequações, de
adaptações e de metodologias necessárias ao processo de ensino e aprendi-
zagem de cada estudante;
• Elaborar registros de assessorias e de orientações realizadas para profes-
sores, familiares e profissionais da saúde, registrando pontos específicos que
foram discutidos; e,
• Produzir relatório pedagógico ao final de cada ano letivo, contemplando
o desenvolvimento do estudante, as habilidades trabalhadas, as dificuldades
encontradas, os elementos do trabalho colaborativo realizado e demais aspec-
tos observados.
29
3.3 ELEGIBILIDADE
3.4.1 Atendimentos
O espaço físico deve ser exclusivo para o AEE. O mesmo ambiente, quando utilizado
para diferentes serviços, pode modificar a disposição de mobiliários e de objetos de forma
a atrapalhar o bom funcionamento da proposta de atendimento; deve contar, ainda, com
a distribuição de materiais didáticos, pedagógicos e de equipamentos na sala.
A sala deve estar situada nas dependências da escola, com acessibilidade arqui-
tetônica, dispondo de espaço apropriado para circulação de uma ou mais cadeiras de
rodas, em local mais silencioso, arejado, com boa iluminação, evitando-se estímulos vi-
suais em excesso.
b) Estudos de caso
30
professor do ensino comum, segundo professor, equipe de reabilitação, dentre outros).
A partir dos estudos de caso, o professor de AEE deve elaborar o PDI com elementos des-
tacados pelo grupo e que são objetivos do serviço.
Os estudos de caso precisam ser registrados em documentos descritivos, con-
tendo as discussões, os elementos que deverão compor o PDI e os encaminhamentos
definidos.
31
as estratégias, as atividades que serão realizadas, as habilidades que serão desenvolvi-
das, os apoios dos quais o estudante precisou para finalizar a atividade e deve dispor de
um espaço para o registro das observações realizadas pelo professor.
Neste sentido, o PDI permitirá ao professor de AEE perceber e ampliar as possibi-
lidades de aprendizado; tais possibilidades se evidenciam nas relações que ocorrem no
decorrer do processo de mediação, possibilitando, assim, identificar a necessidade de
adequações quanto a procedimentos e estratégias.
Para tanto, deve conter as áreas que serão abordadas, descritas a partir da ava-
liação inicial do estudante, tendo-se por base os domínios conceitual, social e prático.
Além das áreas, deve conter os objetivos pretendidos, as estratégias que serão utiliza-
das para o alcance destes objetivos, e os registros de avaliação processual para com-
preender o desenvolvimento do estudante.
As áreas são preestabelecidas de acordo com as habilidades que devem ser con-
templadas, são elas: linguagem (expressiva e compreensiva), imaginação criativa (imi-
tação, abstração), atenção (focalizada, seletiva, compartilhada), percepção (categorial,
sensorial, orientação espacial, orientação temporal, percepção sinestésica, análise-sín-
tese), memória (curto prazo, longo prazo, memória de trabalho), elaboração concei-
tual (abstração, generalização), atividades motoras (equilíbrio, força, motricidade fina,
motricidade ampla), FEs (controle inibitório, flexibilidade cognitiva, iniciação/volição,
organização, planejamento, condução, autocontrole, automonitoramento e autorregu-
lação), atividades de vida diária (atividades de vida básica e prática, autonomia) e o uso
de TAs (CA e outras tecnologias).
No Apêndice B, deste documento, encontra-se disponível a sugestão de PDI.
32
Os estudos de caso devem ser registrados em documentos descritivos, conten-
do as discussões, os elementos que deverão compor o PDI e os encaminhamentos
definidos.
g) Relatório final
[...] o ensino oferecido às pessoas com deficiência, tendo como fundamento a Psi-
cologia Histórico-cultural, deve preocupar-se com as possibilidades de desenvol-
vimento, sempre no sentido de transcender a deficiência, de transpor a sua con-
dição biológica, de transformar defeito em talento (DAMBRÓS et al., 2011, p. 135).
Para Vygotsky, os seres humanos nascem apenas com recursos biológicos e somen-
te com a inserção na cultura, por meio das relações sociais, são capazes de
33
Tal perspectiva teórica aponta para uma concepção de processo de ensino e apren-
dizagem que remete à elaboração de uma proposta pedagógica que leve em considera-
ção que os estudantes com DI “[...] possuem alterações nos processos mentais, as quais
interferem na aquisição da leitura, dos conceitos lógicos- matemáticos, na realização das
atividades da vida diária, no desempenho social, entre outras habilidades” (PLETSCH; OLI-
VEIRA, 2013, p. 67).
Sabemos das dificuldades encontradas no contexto escolar para a efetividade de
uma prática pedagógica que respeite as especificidades do público da educação espe-
cial, no entanto
34
3.5.1 Elaboração Conceitual
A palavra não somente designa uma coisa e separa suas características, mas fun-
damentalmente generaliza, a inclui em determinada categoria, o que implica complexa
função intelectual de generalização. Dito isto, deve-se compreender como acontecem
tais processos de generalização, pois ao generalizar os objetos, a palavra converte-se
em um instrumento de abstração, sendo a operação mais importante da consciência
(LURIA, 1986).
No desenvolvimento infantil, segundo Vygotsky, a palavra adquire novas estrutu-
ras semânticas, mudando o sistema de enlaces e generalizações, ou seja, o significado
da palavra se desenvolve. Sendo assim, por trás do significado da palavra, estão presen-
tes diferentes processos psíquicos (LURIA, 1986).
35
De acordo com Luria (1986), o significado da palavra muda à medida que trans-
corre o desenvolvimento da criança. Nas etapas iniciais a palavra está permeada por
laços afetivos, não constituindo o significado objetivo da palavra. Após essa fase, a pa-
lavra está ligada a situações reais concretas, que reproduzem uma situação determina-
da. Posteriormente, a palavra entra em um sistema conceitual, estabelecendo relações
abstratas. Utilizar-se-á a palavra “cachorro” para exemplificar. Para uma criança, o sig-
nificado da palavra cachorro é afetivo, podendo ser algo agradável, caso tenha crescido
com um animal, ou negativo, caso tenha sido mordida. Passada essa fase, o significa-
do da palavra estará ligado a situações concretas e imediatas (o cachorro come ração,
briga com o gato). Em etapas posteriores, a palavra entra num sistema de categorias
abstratas (cachorro é um animal), mudando sua estrutura e os processos psíquicos.
Os conceitos científicos criam estruturas que promovem avanços qualitativos da
aprendizagem, antecipando-se, assim, ao desenvolvimento do sujeito, e isso vai além
da ampliação dos conceitos cotidianos. A aprendizagem dos conceitos científicos exige
que o conhecimento seja construído em um grau de complexidade gradativo, por meio
de diversas vias sensoriais. Nesse sentido, é imprescindível que tais atividades sejam
pensadas para qualificar e fortalecer as FPS como memória mediada, atenção focali-
zada, imaginação criativa, raciocínio lógico, percepção categorial, linguagem e pensa-
mento verbal (SANTA CATARINA, 2014).
Nesse contexto, o AEE tem como prioridade oportunizar situações nas quais ocor-
ram a apropriação, a elaboração e a reelaboração de novos conhecimentos por meio de
qualitativas interações sociais, confronto de ideias, cooperação, abstrações e deduções,
partilhando-se nos grupos informações e indagações, provocando-se transformações
significativas na estrutura cognitiva do sujeito. Segundo Pires (2018, p. 165), “[...] para
haver aprendizagem conceitual é necessário a organização do pensamento. Assim, o
desenvolvimento cognitivo ocorre quando o educando se apropria dos recursos cultu-
rais na relação com o outro e com o meio social”.
Tendo-se por pressuposto que é pela interação entre as pessoas que os conheci-
mentos são historicamente construídos, a Zona de Desenvolvimento Proximal se esta-
belece e possibilita avanços na aprendizagem, que é promovida por meio da mediação
intencional do professor. Nessa perspectiva, faz-se necessário um estudo das práticas
pedagógicas, dos recursos, das estratégias e dos procedimentos utilizados, tanto no co-
letivo quanto no individual, e essa mediação deve nortear o caminho que o estudante
percorrerá com o objetivo de atingir a elaboração conceitual e a apropriação do conhe-
cimento científico. Sendo assim,
36
a pessoa com DI passa pelas mesmas etapas de desenvolvimento da escrita que as
demais pessoas, ou seja, todas as possibilidades de estratégias que qualifiquem tais
aspectos (habilidades acadêmicas) serão positivas e, de acordo com Falconi e Silva
(2014, online),
Nesse sentido, o professor de AEE deve planejar suas ações sobre os mecanismos
de aprendizagem e desenvolvimento desses estudantes, propondo-lhes atividades que
contribuam para a elaboração de conceitos, além de situações que possibilitem a orga-
nização do pensamento, oportunizando, dessa maneira, que utilizem o raciocínio para
a resolução de um problema (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010).
Os três principais componentes das FEs são: inibição (ou controle inibitório), memó-
ria de trabalho (ou operacional) e flexibilidade cognitiva (ou alternância).
A inibição permite o domínio sobre a atenção, os pensamentos, o comportamen-
to e as emoções. Possibilita inibir distratores que impeçam de aprender algo novo, in-
teragir numa conversa, ouvir uma instrução até o final, seguir um comando, dentre
outras situações. A partir do controle inibitório, o estudante é capaz de controlar com-
portamentos inapropriados, inibir impulsos e descartar estímulos distratores, desen-
volvendo sua atenção seletiva e, portanto, ponderar e pensar antes de emitir uma res-
posta (DIAS; SEABRA, 2013).
37
A memória de trabalho viabiliza armazenar informações na mente para ser utili-
zada em diversas circunstâncias. A atividade de aprender a ler, de escrever e de realizar
cálculos requer, constantemente, o uso dessa capacidade, uma vez que tal habilidade
permite que o estudante relacione ideias e integre informações novas a informações ar-
mazenadas na memória de longo prazo.
A flexibilidade cognitiva está relacionada a facilidade em ajustar-se a mudanças,
reconhecer enganos e aproveitar novas oportunidades. Está diretamente ligada à criati-
vidade, contribui para experimentar novas formas de ação, mudar de ideia e traçar novos
planos. A partir dessa capacidade, o estudante adapta-se às demandas do ambiente e
adequa seu comportamento a novas regras, mudando o foco de sua atenção, sem man-
ter-se preso a padrões preestabelecidos de comportamento (DIAS; SEABRA, 2013).
O bom funcionamento das FEs garante o melhor aproveitamento escolar, autono-
mia e qualidade nos relacionamentos. Desse modo, qualificá-las por meio de atividades
dirigidas pode garantir a aquisição de conceitos importantes, preditores da aprendiza-
gem escolar.
b) Atenção
38
c) Memória
Dentro dessa perspectiva, o tipo de memória pode ser utilizado de maneira que
auxilie o estudante a aprender melhor, percebendo-se por qual via sensorial ele aprende
mais facilmente, conforme descreveremos abaixo:
Memória Visual: capacidade de reter e de recordar uma série de estímulos apresen-
tados visualmente. Permite que a criança forme uma imagem visual das palavras, que é o
acesso ao léxico, o que facilita o reconhecimento rápido dos símbolos impressos durante
a leitura e a escrita;
Memória Auditiva: capacidade de reter e de recordar informações captadas audi-
tivamente. Permite ao estudante focar e reproduzir oralmente ou por escrito as informa-
ções recebidas através da audição, bem como, fazê-lo lembrar dos sons correspondentes
aos símbolos gráficos visualizados; e,
Memória Visomotora: capacidade de reproduzir com movimentos dos segmentos
corporais experiências individuais anteriores; é responsável pela eficiência da escrita e
caligrafia. Atividades como modelar massa e barro, folhear livros folha por folha, martelar,
parafusar, são exemplos de exercícios visomotores.
Neste contexto, é importante que o professor estimule a memorização dos estu-
dantes tendo como proposta atividades diferenciadas tais como: filmes, documentários,
extração de palavras-chave de textos, tarefas com pistas, destaque de partes de texto
com cores diferenciadas, utilização de cartazes com cenas e/ou figuras alusivas a temas
propostos, entre outros recursos pedagógicos – adaptados – facilitadores que levem em
consideração a necessidade de apoio de que necessita cada estudante.
d) Percepção
A percepção também é uma função do cérebro que nos permite sentir o mundo à
nossa volta, utilizando diversas fontes sensoriais. As percepções podem variar em relação
aos estímulos e ao próprio indivíduo, variando de uma pessoa para outra e, enquanto
algumas são mais sinestésicas, outras são visuais e outras, auditivas. O professor de AEE
deve identificar qual percepção pode beneficiar o estudante para que este aprenda me-
lhor (CLICK ESCOLAR, 2017).
Percepção Visual: discriminação de cores, formas, tamanhos, quantidades, dire-
ções, semelhanças e diferenças; ordenamento de figuras com sequência lógica, relação
figura fundo, uso do calendário e montagem de quebra cabeça;
39
Percepção Auditiva: identificação, reprodução e execução de diferentes sons (es-
sencial para a aquisição da leitura e da escrita). Rimas com palavras, bater palmas em
ritmos, tocar instrumentos, brincar de cobra cega - eis alguns exemplos de exercícios
que estimulam esta área;
Percepção Gustativa: reconhecer sabores doces, salgados, amargos, azedos, pi-
cantes, dentre outros. Provar alimentos em diferentes temperaturas: fritos, cozidos,
crus, sólidos, crocantes, assim como comparar alimentos da mesma cor, mas de sabo-
res diferentes; são propostas de estímulos de percepção gustativa;
Percepção Olfativa: reconhecimento e discriminação de odores diversos. Expe-
rimentar odores fortes e fracos, agradáveis e desagradáveis. Exemplo: vinagre e café
ajudam nesta percepção.
Percepção Tátil: sensibilidade de dedos e mãos (texturas diversas: macias, áspe-
ras etc.). Apalpar diversos tipos de materiais e manipular objetos em diferentes tempe-
raturas, tamanhos e formas são exercícios que estimulam essa área;
Percepção Temporal: percepção da sequência em que se apresentam os diferen-
tes estímulos; do intervalo de tempo que guardam entre si; e,
Percepção Sinestésica: controlar e orquestrar movimentos de corpo. Carregar,
correr, brincar de puxar a corda ou de balanço são exemplos de exercícios sinestésicos
(CEREBRO WEEBLY, 2021).
e) Linguagem
40
3.5.3 A Comunicação Alternativa (CA)
no Atendimento Educacional Especializado (AEE)
A CA é uma das áreas que faz parte da TA que, segundo Sartoretto e Bersch (2021),
é um termo utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e de serviços que con-
tribuem para proporcionar ou para ampliar habilidades funcionais de pessoas com de-
ficiência e, consequentemente, para promover uma vida independente e inclusiva.
Para compreendermos melhor a quem se destina a CA, o professor de AEE, jun-
tamente com a família do estudante, deve buscar respostas para as perguntas do flu-
xograma a seguir exposto.
41
Fluxograma 3.1 – Devo utilizar CAA com o estudante?
A comunicação pode ser realizada de diferentes formas, além da fala. Pode se dar
por meio de um olhar compartilhado, de expressões faciais, de gestos, pelo toque, pela
escrita, pelo apontar de símbolos, por imagens e, inclusive, via equipamentos com voz
sintetizada, que permitam a interação. Os instrumentos utilizados na CA variam e sempre
serão utilizados como facilitadores no processo de comunicação dos estudantes.
42
Para tanto, a abordagem interdisciplinar, com diferentes profissionais e com a par-
ticipação ativa da família nas tomadas de decisões, é fundamental, pois não existe uma
regra para se implementar uma CA, uma vez que é necessário avaliar e escolher um
método ou uma estratégia que funcione melhor para o estudante, levando-se em con-
sideração suas habilidades, seu estilo de aprendizagem e seu contexto social (DUARTE;
VELLOSO, 2017).
Segundo Deliberato (2007), é necessário, para a seleção e implementação de um
recurso de CA, avaliar as habilidades do estudante, quais sejam:
• Como o estudante se comunica (vocaliza, gesticula, expressões faciais)?
• Com quem ele se comunica?
• O que ele comunica? E em quais situações?
• Quais são suas habilidades visuais e auditivas?
• Qual a sua atitude frente à comunicação?
• Quais são as habilidades motoras? (função global e fina, mobilidade, postura)?
• Quais os recursos já utilizados para a comunicação?
• Quais são os parceiros de comunicação?
• Qual a rotina do estudante?
• Quais são os centros de interesse dele?
• Quais as tarefas a serem realizadas?
43
Fotografia 3.1 - Pasta tipo cardápio, trifolder ou duplas.
44
Fotografia 3.3 - Pasta fichário
45
Recursos de alta tecnologia: vocalizadores, tablets, computadores e smartphones
com aplicativos como: Let MeTalk, comunico, ABOARD, Inclusive todos, Livox, dentre outros.
É importante destacar:
• Os símbolos escolhidos devem ser funcionais para o estudante;
• A seleção de vocabulário é constante;
• A família é parte fundamental no processo de implementação;
• O recurso de CA é do estudante, logo, é importante que ele participe ativamente do
processo de elaboração;
• Não basta somente escolher e disponibilizar o recurso para o estudante, o professor
e outros parceiros de comunicação devem ensinar o uso do recurso, modelando
em situações comunicativas; e,
• A CA não inibe o desenvolvimento da fala, pelo contrário, ela estimula.
Segundo Nohama e Gusso (2018, p. 74), “As crianças só podem construir um mundo
conceitual, ou seja, pensamento, por meio da linguagem, essa deve ser um diálogo rico
em intenção comunicativa, em reciprocidade e no modo correto de questionamento”.
Neste sentido, o desenvolvimento intelectual depende de experiências de aprendizagem
estimulantes e interativas. Portanto, o professor do AEE deve realizar o planejamento de
intervenções e delineamento de metas que auxiliem os aspectos funcionais no cotidiano
do estudante na escola e em todos os ambientes.
46
3.6 O AEE E A INTERFACE DO ENSINO COLABORATIVO
Para que o trabalho colaborativo possa ser efetivado, a gestão escolar deve organi-
zar-se para oportunizar aos professores do ensino comum e ao professor do AEE momen-
tos de reunião e de planejamento de suas propostas. Esses momentos são de extrema
importância para que os professores trabalhem de forma colaborativa na adequação dos
conteúdos escolares, na produção de materiais, no planejamento de estratégias e de me-
todologias de ensino, bem como, na redução de barreiras que dificultem o processo de
ensino e aprendizagem dos estudantes.
Faz parte das atribuições do AEE trabalhar de forma colaborativa com o professor
da rede regular, orientando-o quanto à adequação curricular. Sendo assim, é importante
que o professor de AEE oriente o professor de sala de aula do ensino comum, a fim de
permitir aos estudantes com DI acesso ao currículo.
Para Leite et al. (2011) a adequação curricular é considerada uma estratégia didá-
tico-metodológica que beneficia os estudantes com DI, pois oportuniza a esses o acesso
aos conteúdos acadêmicos, uma vez que leva em consideração seu desenvolvimento e
o currículo da turma. As adaptações curriculares dizem respeito a quaisquer modifica-
ções, alterações ou transformações feitas nas propostas curriculares, o que torna, então,
os elementos do currículo acessíveis aos estudantes com DI.
47
A flexibilização do currículo permite que o planejamento do professor seja fle-
xível a ponto de oportunizar modificações efetivas, considerando-se as diferentes for-
mas de pensar dos estudantes, englobando toda a prática pedagógica do professor
(CARNEIRO, 2012).
A compreensão acerca da importância da adequação, da adaptação ou da flexibi-
lização curricular precisa ser devidamente compreendida pelo professor de AEE e pelo
professor de ensino comum como a possibilidade de acesso do estudante aos conteúdos,
efetivando a educação inclusiva e gerando equidade para que todos tenham direito à
aprendizagem.
3.8 REFERÊNCIAS
BONDY, A.; FROST, L. Sistema de comunicação por troca de figuras (PECS) ®️. Pyramid
Educatinal Consultants, [2021]. Disponível em: https://pecs-brazil.com/sistema-de-co-
municacao-por-troca-de-figuras-pecs/. Acesso em: 24 abr. 2021.
DIAMOND, A. Executive functions. Annu. Rev. Psychol., [S. l.], p. 135-168, 2013.
48
DUARTE, C. P.; VELLOSO, R. L. Linguagem e comunicação de pessoas com deficiência
intelectual e suas contribuições para a construção da autonomia. Inc. Soc., Brasília, DF,
v. 10 n .2, p. 88-96, jan. /jun. 2017.
49
O QUE é a comunicação suplementar e alternativa (CSA)? ISAAC BRASIL, 2015. Dispo-
nível em: http://www.isaacbrasil.org.br/comunicaccedilatildeo-alternativa.html. Acesso
em: 24 abr. 2021.
POSNER, M. I.; RAICHLE, M. E. Images of min. New York, USA: Scientific American
Library, 1994.
50
APÊNDICE A – Protocolo de Entrevista AEE/DI
IDENTIFICAÇÃO DO ESTUDANTE
Nome: ...................................................................................................................................................................................
Sexo: ( )M ( ) F Data de nasc.: ......... /......... /................ Idade: .......... anos e .......... meses
Nasceu no município de: ............................................................................................................. UF:................
Endereço atual: ................................................................................................................................. N°.................
Bairro: ................................................................... Município: ....................................................................................
UF: ................ CEP: .......................................... Fone para contato: .......................................................................
Nome da mãe: ............................................................................ D.N.: ..... /...... /........ Profissão: ........................
Nome do pai: .............................................................................. D.N.: ..... /...... /........ Profissão: ........................
Laudo diagnóstico do estudante: ..................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
ESCOLARIDADE
Com que idade ingressou na escola? ...................... anos Série atual: ....................................
Período: ...................................................... Escola: .............................................................................................
Estadual ( ) Municipal ( ) Particular ( )
A criança participa de algum reforço ou aulas particulares? ..........................................
Faz algum tipo de atendimento (fono, psico, AEE, APAE, etc.)? ( ) sim ( ) não
Quais? ..........................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................
51
DADOS PRÉ e PERI-NATAL
DESENVOLVIMENTO
O estudante:
Apresenta dificuldade motora...…......................................................................................................................
Apresenta dificuldade visual...….......................................................................................................................
Apresenta dificuldade auditiva....…....................................................................................................................
Problema respiratório (asma, bronquite, pneumonia) .....................................................................
Problema alimentar (anorexia, desnutrição, seletividade, alergia) ..........................................
Problema neurológico (crises convulsivas, derrame cerebral, lesão) .....................................
Infecção do sistema nervoso central (meningite, otite) ..................................................................
Medicamento utilizado atualmente: ....................................................................................................
52
HABILIDADES ADAPTATIVAS e COGNITIVAS
Comunicação
( ) Comunica-se pela fala ( ) com sinais ( ) com gestos
( ) expressões faciais ( ) “fala errado”
( ) outros meios; quais? ................................................................................................................................
( ) Compreende uma solicitação ( ) Compreende mais de uma solicitação
Quando fala é repetitivo em suas conversas? ( ) sim não ( ) ( ) às vezes
As conversas tem coerência com o assunto exposto? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes
Fala fluentemente? .....................................................................................................................................................
É difícil entender o que fala? ............................................................................................................................
Utiliza comunicação alternativa? .................................................................................................................
Auto cuidados
Faz sua higiene pessoal sozinho? ( ) Sim ( ) Não ( ) precisa de ajuda
Veste-se sozinho? ( ) Sim ( ) Não ( ) precisa de ajuda
Adequa roupa ao clima? ( ) Sim ( ) Não ( ) precisa de ajuda
Alimenta-se sozinho? ( ) Sim ( ) Não ( ) precisa de ajuda
Vai ao banheiro sozinho? ( ) Sim ( ) Não ( ) precisa de ajuda
Vida familiar
Ajuda nas tarefas domésticas? ( ) Sim ( ) Não
Cuida dos seus pertences? ( ) Sim ( ) Não
Guarda seus objetos/brinquedos? ( ) Sim ( ) Não
Participa de festas, eventos de família? ( ) Sim ( ) Não
Relaciona-se bem com os familiares? ( ) Sim ( ) Não
53
HABILIDADES ADAPTATIVAS e COGNITIVAS
Vida social
( ) Tímido ( ) Extrovertido ( ) Inseguro ( ) Prefere ficar sozinho
Brinca com crianças de sua idade: ( ) Não ( ) Sim ................................................................
Do que gosta de brincar? ......................................................................................................................
Se irrita com frequência sem motivos aparente: Não ( ) Sim ( ) ...................................................
Aceita regras? Não ( ) Sim ( ) ........................................................................................................
Fica alterado com mudança de rotina: Não ( ) Sim ( ) ................................................................
Dispersa-se facilmente: Não ( ) Sim ( ) ........................................................................................
Remexe-se o tempo todo: Não ( ) Sim ( ) ...................................................................................
Como a família trabalha limites? .................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................
Como se comporta em ambientes públicos (supermercados, restaurante, banco)?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
Consegue aguardar sua vez? Não ( ) Sim ( ) Fica em fila? Não ( ) Sim ( )
Comportamento quando não é atendido de imediato? ...........................................................
.............................................................................................................................................................................................
Apresenta ansiedade ou sofrimento em ambientes com sonoridade elevada,
lugares fechados ou com muitas pessoas? ( ) Não ( ) Sim
Autonomia
Tem iniciativa? ( ) Sim ( ) Não
Consegue fazer escolhas? ( ) Sim ( ) Não
Cumpre tarefas? ( ) Sim ( ) Não
Resolve problemas? ( ) Sim ( ) Não
Consegue se defender? ( ) Sim ( ) Não
Pede ajuda quando necessário? ( ) Sim ( ) Não
54
HABILIDADES ADAPTATIVAS e COGNITIVAS
Saúde e segurança
Tem noção de perigo? ( ) Sim ( ) Não
Tem cuidado com a saúde? ( ) Sim ( ) Não
Avisa quando está doente? ( ) Sim ( ) Não
Uso comunitário
Tem noção do valor de dinheiro? ( ) Sim ( ) Não
Faz pequenas compras? ( ) Sim ( ) Não
Usa ônibus sozinho? ( ) Sim ( ) Não
Sai de casa sozinho ? ( ) Sim ( ) Não
Tem noção de tempo? ( ) Sim ( ) Não
Lazer
Tem amigos? ( ) Sim ( ) Não
Participa de festas? ( ) Sim ( ) Não
( ) Brinca sozinho ( ) Brinca em grupo ( ) Brinca com funcionalidade
( ) Convida as pessoais para brincar
( ) Balança os brinquedos ou gira-os sem função nenhuma ( ) Não brinca
Quais suas preferências? ....................................................................................................................................
Funcionlidade acadêmica
Tem história de repetência no ensino regular? ( ) Sim ( ) Não
Tem dificuldade de adaptação no ambiente escolar? ( ) Sim ( ) Não
Reconhece o alfabeto? ( ) Sim ( ) Não
Está alfabetizado? ( ) Sim ( ) Não
Lê ( ) Sim ( ) Não
Escreve ( ) Sim ( ) Não
Estabelece relação numeral quantidade ( ) Conta mecanicamente ( )
55
HABILIDADES ADAPTATIVAS e COGNITIVAS
Funcionlidade acadêmica
Lateralidade ......................................................................................................................................................................
Possui defasagem acadêmica? ( ) sim ( ) não
Possui segundo professor? ( ) sim ( ) não
Relate como são os momentos de estudos em casa: ..............................................................
..........................................................................................................................................................................................
Em casa, alguém lê para ou com a criança? Como é a leitura? .........................................
............................................................................................................................................................................................
A criança tem horário certo para estudar em casa? .........................................................................
..................................................................................................................................................................................................
Como a família vê a dificuldade da criança? .........................................................................................
Coma a criança se sente com esta dificuldade? ..............................................................................
............................................................................................................................................................................................
Qual o tipo de atitude tomada por parte da família quando a criança não conse-
gue realizar as atividades escolares? ......................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
Aspectos comportamentais
( ) agressividade ( ) agitação motora ( ) passividade
( ) comp. destrutivo ( ) comp. desafiador ( ) timidez
( ) falta de limites ( ) manias ( ) esteriotipias
( ) indiferença ( ) outros: ….................................................................................................
Sono
( ) tranquilo ( ) agitado ( ) insônia ( ) fala durante o sono
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
56
Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) - AEE/DI
57
Dados do estudante
Nome: ________________________________________________________________ Data de nascimento: ____ /____ /____ Idade: _______
Comportamento (sentar,
realizar tarefa, engajamento,
autorregulação, comportamento
ESTADO DE SANTA CATARINA
desafiador)
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
Atenção (focalizada,
compartilhada e seletiva)
prazo, de trabalho)
APÊNDICE B – Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) - AEE/DI
58
Percepção (categorial, sensorial,
espacial, orientação temporal)
Linguagem expressiva
Linguagem compreensiva
59
Desenvolvimento motor
(motricidade fina, motricidade
ampla, percepção sinestésica, força,
equilíbrio)
Autonomia e independência
Obs.: as áreas a serem trabalhadas são definidas a partir da avaliação inicial realizada com o estudante.
APÊNDICE C – Planejamento e Registro Diário - AEE/DI
Dados do estudante
Nome: ____________________________________ Data de nascimento: ____ /____ /____ Idade: ______
Escola: ____________________________________________________________ Ano: ___________________
Professora do AEE: _________________________________________________________________________
Data do atendimento:
Objetivo:
Atividades realizadas NR AF AG AV RI
Observações:
NR: não realizou; AF: realizou com apoio físico; AG: com apoio gestual;
AV: com apoio verbal; RI: com independência
60
CAPÍTULO 4
Autores:
Marcelo Lofi
• Especialista em Práticas Pedagógicas Interdisciplinares em Educação Especial e Práticas Inclusivas
– Faculdade Dom Bosco
• Graduado em Pedagogia com Complementação em Educação Especial – Centro Universitários
Leonardo da Vinci (Uniaselvi)
Marisa Zulian
• Especialista em Educação Especial e Práticas Inclusivas - Faculdades Integradas (FACVEST)
• Graduada em Pedagogia com Habilitação em Administração Escolar 1º e 2º graus - Faculdade de
Letras e Educação de Vacaria (FALEV)
61
4 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE) DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA VISUAL (DV)
As pessoas com DV são aquelas que apresentam perda total ou redução da capa-
cidade visual, mesmo após a aplicação da melhor correção óptica. A DV compreende a
cegueira e a baixa visão, de acordo com o Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004,
considera-se DV quando ocorrerem as seguintes condições:
4.2.1 Objetivo
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), quando direcionado aos
estudantes com DV, é caracterizado por um “[...] conjunto de procedimen-
tos diferenciados voltados à estimulação de sentidos remanescentes me-
diante a utilização de recursos e instrumentos específicos mediadores do
processo de apropriação e produção de conhecimentos” (SANTA CATARI-
NA, 2009, p. 34).
Esse atendimento tem por objetivo eliminar ou minimizar barreiras que
possam obstruir o processo de ensino e aprendizagem, sendo, portanto,
um serviço imprescindível, que jamais poderá ser confundido ou tratado
como reforço escolar.
62
4.3 CRITÉRIOS DE ELEGIBILIDADE
O AEE voltado às crianças com idades entre 4 e 6 anos deve ser ofertado, inicial-
mente, pelo poder público municipal; na impossibilidade desta oferta, pode ser realizado
por instituições especializadas (associações voltadas ao atendimento das pessoas com
DV). Em casos excepcionais, em que haja a impossibilidade, devidamente justificada, de
oferta, pelo poder público ou pelas instituições especializadas, o atendimento pode ser
disponibilizado na rede estadual de ensino, mediante a comprovação de DV por laudo of-
talmológico, indicação de atendimento voltado à estimulação visual e/ou multissensorial,
e parecer favorável a frequência no AEE, expedido pela FCEE.
Tendo em vista os objetivos do AEE, este atendimento não pode ser caracterizado
como substitutivo do processo de escolarização. Sendo assim, independente da etapa
educacional frequentada pelo estudante com DV (Educação infantil, Ensino fundamen-
tal ou Ensino médio), o atendimento no AEE deve ocorrer no contraturno escolar (SANTA
CATARINA, 2009; 2018; BRASIL, 2010).
Todos os estudantes com DV, (elegíveis para frequência no AEE) devem ser encami-
nhados para atendimento no Serviço de Reabilitação Visual (SRV/SAPRO), preferencial-
mente em data anterior ao ingresso no AEE.
O SRV/SAPRO é um serviço oferecido no campus da FCEE via Sistema Único de Saú-
de (SUS), e pode ser acessado por meio da unidade básica de saúde mais próxima da re-
sidência do estudante. Dentre os atendimentos disponíveis neste serviço, estão: a avalia-
ção funcional da visão, a reabilitação visual, o fornecimento de recursos ópticos, próteses
oculares, bem como os encaminhamentos e orientações necessárias para o atendimento
dos estudantes matriculados no AEE.
O detalhamento referente à estrutura e ao funcionamento do AEE pode ser obser-
vado nos Quadros 4.1 e 4.2 a seguir.
63
Quadro 4.1 - Estrutura e funcionamento do atendimento aos estudantes com Cegueira
Tempo Número
Etapa de Atendimen- máximo de de estu-
Atendimento
Ensino tos semanais atendimento dantes por
diário/horas atendimento
Educação
Voltado à estimulação e desenvolvi-
infantil - 2 ou mais 1 1
mento multissensorial.
0 a 3 anos
Articulado ao trabalho desenvolvido
no ensino regular. Voltado à estimula-
ção dos sentidos remanescentes, com
ênfase no desenvolvimentoA da per-
Educação
Até 2 cepção tátil e auditiva e ao desenvolvi-
Infantil – 2 ou mais 2
estudantes mento de conceitos básicos essenciais
4 a 6 anos
às próximas fases da criança. Introdu-
ção às atividades de pré-Braille, pré-
-Soroban e pré-bengala e Atividades
de Vida Diária.
Articulado ao trabalho desenvolvido
Ensino no ensino regular. Voltado para apren-
Até 3
Fundamental 4 2 dizagem da escrita e da leitura através
estudantes
I do Sistema Braille; manuseio correto
do Soroban; Orientação e Mobilidade2.
Articulado ao trabalho desenvolvido no
ensino regular. Voltado às orientações,
quanto à simbologia, desenvolvimen-
to da leitura e escrita Braille, específica
Ensino para o uso em cada disciplina, orienta-
Até 3
Fundamental 2 2 ções para emprego de adaptações em
estudantes
II relevo alto-relevo pertinentes aos con-
teúdos trabalhados em sala de aula,
que dependam dessas adaptações,
uso da máquina de escrever Braille e
de recursos de Tecnologia Assistiva.
Articulado ao trabalho desenvolvido no
ensino regular. Voltado às orientações
Conforme a
Ensino Até 5 quanto aos códigos específicos do Brai-
necessidade
Médio estudantes lle em Língua Portuguesa, Matemática,
do estudante.
Química, Física, Biologia ou outra. Uso
de recursos de Tecnologia Assistiva.
64
Em razão das especificidades existentes em cada patologia visual, recomenda-se,
ainda, que o estudante com Baixa Visão receba atendimento individualizado, contudo,
em momentos em que haja necessidade de realizar trocas de experiências, o atendi-
mento poderá ser realizado em grupos de até três estudantes (SANTA CATARINA, 2009).
A estrutura e funcionamento do atendimento a esses estudantes estão detalhados,
a seguir, no Quadro 2.
Quadro 4.2 - Estrutura e funcionamento do atendimento aos estudantes com Baixa Visão
Tempo
Número
máximo de
Etapa de Atendimentos de estu-
atendimen- Atendimento
Ensino semanais dantes por
to diário/
atendimento
horas
Educação
infantil - 0 a 2 ou mais 1 1 Voltado para a estimulação visual.
3 anos
Articulado ao trabalho desenvolvido
no ensino regular, voltado ao desen-
Educação
volvimento da eficiência visual (es-
Infantil – 4 a 2 ou mais 1 1
timulação da função viso-motora3
6 anos
para aquisição da consciência do
funcionamento visual.
Articulado ao trabalho desenvol-
vido no ensino regular. Voltado ao
Ensino desenvolvimento da consciência do
Até 3 1 1
Fundamental potencial visual, para a aquisição da
destreza do uso dos recursos ópti-
cos, não ópticos e tecnológicos.
Articulado ao trabalho desenvolvido
Conforme a
no ensino regular. Voltado ao uso
Ensino Médio necessidade 1
adequado dos recursos ópticos, não
do estudante.
ópticos e tecnológicos.
4.4.1.1 Geral
O Art. 3º, da Resolução CEE/SC n. 100/2016, (alterado para 3°- A, conforme Resolução
CEE/SC n. 026, de 19 de março de 2019) estabelece que as escolas de educação básica, que
compõem o Sistema Estadual de Ensino, devem prever em seu Projeto Político Pedagó-
gico (PPP), recursos de acessibilidade ao currículo escolar, “[...] cabendo aos professores
do Atendimento Educacional Especializado a responsabilidade pela orientação técnica e
pedagógica necessárias à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem” (SANTA
CATARINA, 2016, online).
65
Nesse sentido, ao atender estudantes com DV, cabe ao professor do AEE identificar,
elaborar, produzir e organizar serviços, recursos e estratégias que possam minimizar ou
eliminar barreiras, preconizando a efetiva participação desses estudantes no processo de
ensino e aprendizagem (SANTA CATARINA, 2018).
O sucesso do trabalho realizado no AEE, e isto precisa ser ressaltado, requer apoio de
toda comunidade escolar, assim, compete ao professor desse atendimento a função de
orientar as famílias dos estudantes com DV, os professores do ensino regular e os demais
profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem desses estudantes.
Sendo assim, são atribuições do professor do AEE:
• Orientar as famílias dos estudantes com DV sobre o trabalho realizado no AEE, de
modo que elas compreendam o objetivo do atendimento, fazendo com que escola
e família caminhem numa mesma direção;
• Orientar os professores do ensino regular e os demais profissionais da escola
sobre o objetivo do AEE e sobre a especificidade e a necessidade de cada estu-
dante com DV; e,
• Orientar os professores do ensino regular e a família para que ambos incentivem o
estudante com baixa visão a utilizar os recursos ópticos.
Cabe ressaltar que os estudantes com DV tem acesso à informação por meio dos
sentidos remanescentes como, por exemplo, a audição o tato e a cinestesia Dessa forma,
faz-se necessário proporcionar a esses estudantes material didático adequado, orienta-
ção para uso de materiais, bem como para o melhor aproveitamento do resíduo visual e
dos sentidos remanescentes (GONÇALVES, 2014; MIRANDA, 2016; ARAUJO, 2018).
Nesse contexto, são atribuições do professor do AEE:
• Transcrever, da escrita original ou “em tinta” para escrita Braille, materiais didáticos
específicos como, por exemplo, atividades, avaliações e textos de modo a atender
às diversas áreas do conhecimento, de acordo com as exigências de cada etapa de
ensino;
• Transcrever provas e atividades realizadas pelos estudantes originalmente na es-
crita Braille para o sistema de escrita em “tinta” de modo a auxiliar o professor de
ensino regular na leitura, avaliação e correção dessas provas e atividades; e,
• Confeccionar representações em alto-relevo pertinentes às áreas de conhecimento
específicas como, por exemplo, gráficos, mapas e esquemas.
4 Sistema de escrita em relevo constituído por 63 sinais formados a partir do conjunto matricial (pontos
123456). Esse conjunto de seis pontos chama-se, por isso, sinal fundamental (BRASIL, 2018).
5 Soroban - contador mecânico específico para usuários com DV (BRASIL, 2006a).
66
• Orientar e auxiliar o estudante com baixa visão na aquisição das habilidades ne-
cessárias para o manuseio e melhor aproveitamento dos recursos ópticos e não
ópticos, bem como o uso da visão residual;
• Ensinar e orientar o estudante quanto à utilização das técnicas de Orientação e
Mobilidade (OM); e,
• Ensinar e orientar o estudante quanto à utilização e à aplicação dos recursos de
tecnologia.
4.5.1.1 Práticas comuns com os estudantes cegos e com aqueles de baixa visão
• Ao se comunicar com o bebê, fale próximo a ele, permita que ele toque seu rosto,
se assim o preferir;
• Chame o bebê pelo nome e identifique-se também; avise-o ao se afastar ou ao se
aproximar dele;
• Antecipe os acontecimentos, descreva situações, ações, pessoas e ambientes;
• Proporcione mudanças periódicas de posturas, de posições variadas em locais e
ambientes diferentes, favorecendo a percepção do seu corpo no espaço, ajude e
incentive o bebê a ficar em pé, a andar, a deitar, a rolar, a sentar, a engatinhar. Ao
mudar o bebê de posição, faça isso lentamente, explicando o que vai acontecer;
• Incentive/proporcione todo tipo de movimento, que permita revelar o ambiente
e deixe o bebê seguro. Estimule diferentes movimentos e ações como, por exem-
plo, abrir, fechar, rosquear recipientes, brincar de boneca, de carrinho e, para isso,
6 Práticas sugeridas pelos profissionais do SRV/SAPRO, com base nos textos de Siaulys (1996), Siaulys (2005).
67
movimente-se junto com a criança para que ela perceba e acompanhe os movi-
mentos a serem realizados. Mostre e explique a função dos brinquedos e objetos
do dia-dia;
• Coloque o bebê de bruços, apoiado em um travesseiro, chame a atenção dele com
a voz, estimule a extensão e a sustentação de cabeça;
• Estimule e incentive o bebê a seguir um objeto colorido, iluminado ou com som,
favorecendo a rotação da cabeça;
• Segure chocalhos ou objetos coloridos e com alto-contraste diante do rosto do
bebê, chame atenção com essas brincadeiras para que ele as perceba, deslocando
da direita para a esquerda; incentivando-o a acompanhar com o olhar. Posicione os
objetos coloridos de modo que o bebê/criança estenda as mãos para agarrá-los;
• Proporcione o contato corporal com materiais de diferentes texturas (cremes, esco-
vas, esponjas), descreva as partes do corpo a serem tocadas;
• Estimule a fala, a comunicação - fale e cante junto com a criança, variando a ento-
nação de voz;
• Com a devida supervisão, permita com que o bebê leve mãos e objetos à boca;
• Ao receber a criança na sala de aula, apresente-se e converse com ela, verifique se
ela apresenta, ou não, algum resíduo visual;
• Ajude e incentive a criança a conhecer o ambiente escolar e, com a devida supervi-
são, permita que ela explore livremente os espaços desse ambiente;
• Antecipe os acontecimentos, descreva situações, ações, pessoas e ambientes
como, por exemplo, uma porta batendo, um programa de TV, outras crianças brin-
cando etc.;
• Apresente-a aos colegas, ajude-a e a incentive a fazer parte do grupo, bem como a
participar da rotina da turma;
• Procure manter a criança próxima, mostre objetos e brinquedos utilizados nas ati-
vidades, deixe-a tocá-los, segurá-los ou aproximar-se para visualizá-los;
• Busque observar e entender a maneira como a criança se relaciona com o mundo
a sua volta, se pelo tato e/ou por outros sentidos remanescentes, procure estimular
esses sentidos;
• Estimule o uso das mãos para discriminação tátil, auxilie a criança a explorar os
brinquedos, objetos e espaços. Também se deve incentivá-la em ações que exijam:
pegar, segurar, sacudir, bater palmas, manusear, explorar os objetos de tamanho,
massa e consistência diferentes;
• Apresente os objetos em linha média, auxilie a criança a fazer o uso de ambas as
mãos e, para isso, dê a ela pequenos objetos misturados, fazendo com que a crian-
ça separe esses objetos, procure usar miniaturas que representem objetos reais;
• Procure usar objetos com diferentes sons, proporcione estímulos auditivos, incen-
tive a criança a buscar a fonte sonora;
• Estimule atividades de rastreamento como, por exemplo, a busca de objetos sobre
a mesa ou caídos ao chão;
• Ao trabalhar com a criança, procure evitar estímulos concorrentes;
• Oriente a criança a andar com as mãos à frente do corpo, auxiliando na prote-
ção e na exploração do ambiente, trabalhe conceitos básicos de tempo, espaço e
localização;
68
• Imponha limites sempre que necessário, explique o que a criança pode e não
pode fazer; e,
• Algumas crianças, depois de algum tempo ociosas, podem fazer movimentos repe-
titivos (movimento de mãos, balanço do corpo). Nesses casos, procure substituir as
ações de repetição por atividades e brincadeiras prazerosas.
69
4.6.2 Práticas9 direcionadas aos estudantes cegos
• O professor, ao escrever no quadro, deve fazê-lo com letra legível, com espaça-
mento adequado, deve ler em voz alta e dar tempo para que o estudante possa
tomar notas e acompanhar o raciocínio, procurando fornecer o maior número
possível de informações verbais e fazendo uso de materiais que possam auxiliar
na compreensão;
• Ao trabalhar com estudante com baixa visão, procure utilizar figuras e desenhos
com tamanho e contraste e adequados a sua condição visual;
• Proporcione tempo extra para execução das atividades, bem como tempo para
descanso, pois há casos nos quais os estudantes com baixa visão necessitam exe-
cutar movimentos frequentes com a cabeça, ou colocar o texto próximo ao rosto
para rastrear os caracteres em uma linha para, então, encontrar o melhor ângulo
de leitura, obter a melhor imagem ou perceber detalhes. Esse esforço pode oca-
sionar cansaço físico e/ou fadiga visual;
70
• A necessidade visual do estudante define seu posicionamento na sala de aula, ou
seja, a posição próxima ao quadro nem sempre é a mais adequada. Essa situação
também ocorre com relação à iluminação do ambiente;
• Os textos impressos ou fotocopiados devem ter contraste, tamanho de letra e fonte
adequados à condição visual do estudante;
• Incentive com que o estudante realize a discriminação visual das formas geométri-
cas bidimensionais e tridimensionais, atentando-se a características como: tama-
nho, forma, semelhanças, tonalidade de cor etc. Ajude-o a discriminar e a reconhe-
cer contornos de figuras, objetos, brinquedos, alimentos, roupas, mobílias etc.
Nota 2: Alguns estudantes com baixa visão podem necessitar de recursos óp-
ticos como lupas de ampliação e/ou recursos não ópticos e tecnológicos como,
por exemplo, os textos com caracteres ampliados e recursos de acesso ao com-
putador. A avaliação desses estudantes bem como a indicação/prescrição
para o uso desses recursos segue inúmeros critérios e deve ser realizada por
profissionais capacitados. A utilização dos recursos ópticos, não ópticos e tec-
nológicos dependerá da necessidade apresentada por cada estudante. Nesse
contexto, esclarece que as diretrizes deste documento não tem a função de indi-
car recursos, mas, sim, de trazer orientações quanto ao uso no ambiente escolar
de recursos previamente indicados.
O AEE aos estudantes com DV deve estar articulado com trabalho realizado no en-
sino regular. Os estudantes cegos em processo de alfabetização, e no decorrer do Ensi-
no Fundamental I, devem receber atendimento direcionado ao aprendizado do Sistema
Braille como ferramenta de escrita e leitura; introdução às técnicas específicas para uso
da bengala como recurso para locomoção; e, técnicas para uso do Soroban (BRASIL, 2007;
SANTA CATARINA, 2009).
Após o processo de alfabetização, e ao longo do Ensino Fundamental II, o atendi-
mento ao estudante cego deve ser direcionado à aprendizagem da simbologia Braille es-
pecífica e sua aplicação em cada disciplina do currículo escolar. O estudante deve receber
orientações para uso dos materiais didáticos adaptados em alto-relevo, (mapas, gráficos
e figuras) inerentes aos conteúdos trabalhados em sala de aula, bem como para o uso da
máquina de escrever Braille e outros recursos de Tecnologia Assistiva (TA) (BRASIL, 2007a;
SANTA CATARINA, 2009; 2018).
O atendimento aos estudantes com baixa visão deve ter por base o trabalho de es-
tímulo do potencial visual, dos sentidos remanescentes, do desenvolvimento da cons-
ciência visual e ainda para a aquisição de habilidades para uso dos recursos ópticos, não
ópticos e tecnológicos (BRASIL, 2007b; SANTA CATARINA, 2009).
Os recursos ópticos e não ópticos, bem como, as sugestões de práticas e estratégias
adotadas para o atendimento aos estudantes com DV serão tratados mais adiante.
71
4.7.1 Práticas13 direcionadas aos estudantes cegos
72
• Os esquemas, símbolos, diagramas, desenhos, gráficos e ilustrações devem ser
descritos e/ou adaptados e representados em relevo;
• Orientação e Mobilidade;
• Oriente os estudantes quanto ao uso e à aplicação na escola dos recursos de tecno-
logia (detalhados adiante) como, por exemplo, os leitores de telas;
• O Ensino Médio exige conhecimento mais aprofundado da simbologia Braille, so-
bretudo aquela usada nos conteúdos das disciplinas de Matemática, Química, Físi-
ca ou Informática, dessa forma, realize as devidas orientações conforme as necessi-
dades do estudante;
• Assim como no Ensino Fundamental, confeccione materiais adaptados, transcreva
atividades e provas, realize as devidas descrições de imagens, de cenas e de situa-
ções sempre que necessário; e,
• Embora o Sistema Braille seja fundamental para que o estudante tenha acesso à
informação, ele não é o único recurso. Dessa forma, é importante verificar se nas
etapas anteriores houve o acesso aos recursos de tecnologia, retomar ou iniciar a
orientação aos estudantes quanto ao uso e utilização desses recursos.
73
Os recursos não ópticos não possuem lentes, consistem na adaptação/modifica-
ção de materiais e na alteração das condições do ambiente, a fim de melhorar a resolução
visual. O Controle de iluminação, Suporte de leitura, Lápis 6B, Caneta esferográfica; Apli-
cação contraste em material impresso; Ampliação de caracteres, são exemplos desse tipo
de recurso (HADDAD; SAMPAIO; KARA, 2001).
Os recursos não ópticos podem contribuir para melhora da função visual, das con-
dições de postura, do desempenho visual, além de potencializar a eficiência dos recursos
ópticos.
O Controle de iluminação consiste em ajustar a intensidade de iluminação do am-
biente, tornando-a adequada à condição visual do estudante. O controle de iluminação
tem como finalidade a melhoria da eficiência da visão, uma vez que Iluminação em ex-
cesso ou insuficiente pode levar, por exemplo, à fadiga visual. O uso das luminárias de
mesa, redução de iluminação com uso de persianas, uso de boné e, ainda, de óculos com
filtro adequado são exemplos de ações ou de recursos que podem ser adotados14 para o
controle de iluminação no ambiente escolar.
De acordo com Martin e Bueno (2003) o recurso não óptico denominado Contraste
pode ser compreendido como a diferença de iluminação entre dois objetos dispostos
frente a frente. O emprego do contraste, consiste no uso combinado das cores para des-
tacar ou tornar visível a informação. Os pares de cores: branco e preto, amarelo e preto são
exemplos de combinações contrastantes.
O lápis 6B, as canetas hidrográficas e esferográficas (nas cores preto e azul) que
produzem um traço destacado, contrastante com o papel branco, assim como Tiposcó-
pio que quando posicionado sobre o papel branco, minimiza os efeitos causados pelos
reflexos luminosos, são alguns exemplos de materiais didáticos que podem ser usados na
escola, quando a condição visual exigir o emprego deste recurso não óptico.
A Ampliação é um recurso não óptico que consiste no aumento do tamanho de
caracteres ou imagens15 para que estes possam ser visualizados. O aumento do tamanho
das imagens ou caracteres impressos no papel é um exemplo de ampliação.
Ao receber o estudante com baixa visão no AEE, é necessário verificar se ele já re-
cebeu atendimento no SRV da FCEE. No atendimento, o estudante é avaliado por uma
equipe multiprofissional que, com base na patologia16 , na acuidade visual17 , no campo
visual18 , nas características visuais e funcionais19 poderá indicar/prescrever os recursos óp-
ticos e não ópticos adequados à condição visual do estudante (SANTA CATARINA, 2009).
74
A avaliação realizada no SRV também fornece ao professor subsídios20 para que
ele possa embasar o trabalho realizado no AEE e orientar o estudante com baixa visão a
usar adequadamente os recursos ópticos21 e/ou não ópticos. As orientações, sugestões
de práticas e estratégias, apresentadas nos tópicos seguintes, são complementares às re-
comendações presentes no relatório de atendimento individual emitido pelo SRV e tem
como finalidade corroborar o trabalho desempenhado no AEE.
O uso correto dos recursos ópticos exige do estudante com baixa visão, prática,
adaptação e habilidade, que podem ser alcançadas por meio de treinamento adequado
e contínuo. No Ensino Fundamental I, o treinamento para o uso do telescópio é desti-
nado a fazer com que o estudante consiga ajustar corretamente a lente ocular (parte do
telescópio junto ao olho do observador) de modo a obter foco e nitidez suficiente para
realizar observações em ambientes internos ou externos.
Nesse contexto, seguem algumas sugestões de práticas para o uso do telescópio22,
quais sejam:
• O treinamento deve ser realizado sempre com a orientação e a supervisão do pro-
fessor, o tempo de execução das tarefas deve permitir com que o estudante com
baixa visão possa regular o foco (ajustar a lente ocular até alcançar nitidez na ima-
gem) e atingir a acomodação visual;
• Em ambientes externos o treino com o telescópio pode ocorrer, por exemplo, du-
rante os passeios escolares, com leituras de placas com nomenclatura das ruas,
fachadas comerciais e a observação do movimento de pessoas e veículos;
• Nos ambientes internos o treino pode ser feito a partir da observação, da leitura e
da cópia de textos e imagens geralmente dispostos no quadro escolar. Para isso, o
professor pode orientar o estudante a usar o telescópio para seguir as linhas do tex-
to, discriminar os caracteres e perceber detalhes que possam estar presentes nas
imagens. Esse tipo de atividade pode ser executada a partir de distâncias variadas
(entre observador e o que é observado), valendo-se de diferentes tipos e tamanhos
de letras e, de imagens com maior ou menor grau de detalhes; e,
• O treino com telescópio pode ser voltado para o segmento e localização de objetos/
imagens em movimento. No treino, o professor pode movimentar lentamente um
objeto em diferentes direções (para cima, para baixo, para direita e para esquerda)
e orientar o estudante a fazer o segmento do objeto, determinar a sua localização
espacial em relação a um referencial estático.
Independente do ambiente ou da tarefa aplicada durante o treinamento para uso
do telescópio, o professor deve considerar que esse recurso pode alterar a noção de dis-
tância e limitar o campo visual (LARAMARA, 1997).
No Ensino Fundamental II, o estudante com baixa visão, embora já familiariza-
do com o telescópio e a regulagem de foco, pode não estar adaptado ao uso contí-
nuo desse recurso e, sendo assim, sugere-se ao professor do AEE que dê continuida-
de ao treinamento, incentivando o estudante a usar o telescópio para a execução das
75
atividades presentes em todas as disciplinas. Para isso sugere-se ao professor do AEE
que estabeleça parcerias e oriente os professores do ensino regular (HADDAD; SAM-
PAIO; KARA, 2001).
Sugere-se que o treinamento para uso da Lupa manual auxilie o estudante a adqui-
rir destreza para controlar, de forma precisa, as distâncias olho, lupa e papel. Com relação
à Lupa de apoio, o treino inicial pode ser voltado ao desenvolvimento da coordenação
entre mão, para deslizar a lupa sobre o texto de forma concomitante à fluência de leitura
ou visualização da imagem (LARAMARA, 1997).
O uso das lupas por um período prolongado pode ocasionar fadiga visual e, por essa
razão, recomenda-se que o tempo de uso e o grau de dificuldade das atividades realiza-
das para aplicação desse recurso sejam aumentados de forma gradual.
Os tópicos a seguir trazem um exemplo de atividade destinada aos estudantes do
Ensino Fundamental I. Para realização dessa atividade, pode ser usado material impres-
so (fotos, jornais e revistas).
• Oriente o estudante a usar a lupa manual ou de apoio para ler palavras simples em
caixa alta, com duas a três silabas;
• Inicialmente, procure utilizar fontes sem serifa, como, por exemplo, a fonte Arial;
• Diminua o tamanho da fonte e introduza letras minúsculas progressivamente - in-
troduza, na leitura, palavras mais extensas, com maior número sílabas;
• Na sequência, oriente o estudante a ler palavras compostas com diferentes tama-
nhos e tipos de letras; e,
• Gradualmente, oriente o estudante a ler frases curtas, longas e pequenos textos.
No Ensino Fundamental II, espera-se que o estudante com baixa visão, dependen-
do de sua necessidade, seja capaz de usar os recursos ópticos para perto como instru-
mento de acesso ao conteúdo das disciplinas do ensino regular. Para isso, sugere-se ao
professor do AEE que promova atividades nas quais o estudante possa posicionar a lupa
manual em diferentes distâncias em relação ao papel e, por consequência, obter diferen-
tes níveis de aumento na imagem.
Assim, espera-se que melhore a coordenação viso-motora e desenvolva consciência
da relação existente entre a distância da lupa e o aumento, uma vez que quanto mais
próxima estiver a lupa do papel menor será o aumento da imagem (HADDAD; SAMPAIO;
KARA, 2001).
Com relação ao uso da lupa de apoio, sugere-se que as atividades desenvolvidas
contribuam para que o estudante com baixa visão possa aperfeiçoar a coordenação entre
o movimento da lupa e aquilo que deseja ler, melhorando assim a velocidade de leitura e
minimizando a fadiga visual.
A seguir, sugestões de práticas que podem ser utilizadas para o treinamento de uso
das lupas, quais sejam:
• Proporcione ao estudante com baixa visão contato com vários gêneros textuais;
• Trabalhe com atividades impressas, com elementos gráficos e textuais, procure es-
timular o rastreamento, segmento e atenção, use jogos de caça palavras, de me-
mória, dos sete erros entre outros;
23 Treinamento sugerido pelos profissionais do SRV/SAPRO, com aporte teórico de (LARAMARA, 1997).
76
• De forma progressiva, diminua o tamanho dos elementos gráficos e textuais, au-
mente a complexidade da tarefa a ser executada com o recurso óptico;
• Intercale palavras determinadas em linhas ou colunas e solicite que o estudante as
encontre usando a lupa; e,
• Use o recurso óptico como ferramenta, oriente o estudante de modo que ele possa
ver e compreender mapas, esquemas, gráficos, organogramas e tabelas.
No Ensino Médio, espera-se que o estudante com baixa visão já domine o uso dos
recursos ópticos, contudo ele poderá tirar dúvidas no AEE, sempre que necessário e, de-
pendendo da situação, poderá retornar ao SRV (SANTA CATARINA, 2009). Nos casos em
que os estudantes com recomendação para uso dos recursos ópticos não tenham tido
orientação em etapas anteriores, o professor pode orientá-los com base nas indicações
do SRV, tendo como exemplo as sugestões aqui descritas para o ensino fundamental.
24 Interface Gráfica em sistemas digitais é aquela que permite a interação homem-máquina por meio
de elementos gráficos como ícones, contrastes, cores e outros indicadores visuais que, conforme
Lemes (2018, p. 39), é “[...] na interface gráfica que acontece a relação do usuário com o sistema, sen-
do a interface o elemento que faz a transição entre o real e o digital”.
77
operacionais Android e IOS respectivamente. Além dos leitores de telas, existem outros
recursos que visam a minimizar ou até mesmo eliminar as barreiras de acesso ao com-
putador geralmente disponíveis nas centrais de acessibilidade dos sistemas operacionais
esse tipo de recurso permite que o utilizador possa configurar de acordo com sua neces-
sidade ou preferência a visualização da interface gráfica, personalizando, por exemplo,
intensidade de brilho emitido pelo monitor, o tamanho dos caracteres e imagens apre-
sentados na tela, o nível de contraste entre os elementos gráficos, o tamanho, cor e nível
de intermitência do ponteiro e cursor do mouse respectivamente.
Tanto os leitores de telas quanto os recursos de acesso disponíveis nas centrais de
acessibilidade ao proporcionar o acesso aos sistemas operacionais do computador, ta-
blet, celular etc., podem contribuir para que o utilizador com DV possa, por exemplo, ler e
escrever documentos em formato digital, navegar na internet, acessar e pesquisar bases
de dados, criar conteúdo em meio digital, dentre outras tarefas (CONFERÊNCIA..., 2019).
Embora algumas dessas tecnologias não tenham sido originalmente criadas com
a finalidade educacional, quando aplicada a partir de estratégias pedagógicas adequa-
das, podem servir como ferramentas de apoio no processo de ensino e aprendizagem
e como recurso de acesso à informação na escola (BORGES, 2009; TURCI, 2013; CONFE-
RÊNCIA..., 2019).
É importante esclarecer que o acesso ao computador (de mesa ou portátil) com uso
do leitor de telas é feito por meio do teclado, assim, o reconhecimento do teclado pelo
estudante se torna pré-requisito essencial para o bom desempenho no que concerne ao
uso desse recurso (ALBERNAZ, 2011).
Dessa forma, se faz necessário, num primeiro momento, avaliar se o estudante já
possui prática na digitação, se ele reconhece, por exemplo, o teclado do computador,
tendo como referencial as teclas “F” e “J” e, se faz uso de alguma técnica de digitação.
Caso o estudante não possua tal pré-requisito, sugere-se ao professor orientá-lo quanto
ao reconhecimento das teclas do teclado e na prática de digitação.
78
É importante salientar que além dos leitores de telas para computador de mesa e
computador portátil existem outros com funcionalidades similares, empregados em ta-
blets e celulares.
O NVDA, por exemplo, pode ser usado em computadores de mesa ou portáteis com
sistema operacional Windows. Atualmente, esse leitor de telas está disponível gratuita-
mente e oferece inúmeras possibilidades para configuração conforme as preferências do
usuário, além de ser compatível com as vozes sintetizadas25 disponíveis no Windows 10.
Por ser um software livre e de código aberto o NVDA tem sido aperfeiçoado por
colaboradores de vários países e, por isso, sofre atualizações que, constantemente, são
disponibilizadas para baixar. De modo geral, quando se usa o NVDA no computador a
execução das tarefas se dá por meio da combinação das teclas que formam os atalhos
de teclado26 , por exemplo, os atalhos CTRL+Alt + N e Insert+Q iniciam e encerram o NVDA
respectivamente. Já as teclas Insert + seta para baixo permitem que o utilizador possa
fazer a leitura contínua de um texto no Microsoft Word.
O TalkBack é um leitor de telas incluso nos sistemas operacionais Android, e pode
ser ativado por meio das centrais de acessibilidade dos tablets ou celulares, ou por meio
da função “TalkBack - acesso com interruptor”. A navegação por gestos27 permite que, ao
deslizar os dedos sobre a tela do dispositivo, o utilizador navegue pelos itens mostrados
na interface, podendo acessá-los por meio de um toque duplo sobre a tela.
25 O mecanismo de conversão de texto em fala do Windows 10 dispõe das vozes Maria e Daniel para o
idioma da língua portuguesa.
26 A lista com os atalhos mais usados no NVDA pode ser obtida no menu de ajuda do NVDA e, para aces-
sar esse menu, após executar o NVDA, basta pressionar as teclas Insert + N, opção ajuda, submenu
guia do usuário.
27 A execução do movimento de “pinça” com os dedos sobre uma tela “touch screen” é um exemplo de
ampliação por gestos.
28 Texto alternativo se refere à possibilidade de inserir descrições nas imagens apresentadas na tela do
computador, inseridas em editores de textos, blogs e redes sociais. Essas descrições ficam perceptí-
veis apenas para a pessoa que está usando o leitor de telas.
79
4.7.3.2 Recursos tecnológicos direcionados aos estudantes com baixa visão29
Como já foi dito, os recursos de acesso ao computador, tablet ou celular são aqueles
geralmente disponíveis nas centrais de acessibilidade dos sistemas operacionais desses
equipamentos.
São recursos que tem a finalidade de ampliar, total ou parcialmente, a tela. Para
computadores de mesa ou portáteis, as centrais de acesso dos sistemas operacionais
geralmente disponibilizam o recurso “lupa”, além de possibilitar que a interface seja
personalizada, ampliando-se o tamanho da fonte, dos ícones e dos menus de acesso.
Já os celulares e tablets, dependendo do modelo e sistema operacional emprega-
do, oferecem possibilidades de configuração dos recursos de acessibilidade, permitindo
que textos, ícones e demais elementos gráficos sejam ampliados de forma permanente
ou por meio de gestos.
Programas para criação, edição e/ou leitura de textos, como por exemplo, Microsoft
Word, Writer e outros, inclusive usados em celulares e tablets, apresentam recurso de
ampliação “zoom” que, por exemplo, ao ampliar a página de um documento exibido
na tela, proporcionalmente ampliará os elementos gráficos ou textuais que compõe o
documento.
Nesse sentido, é possível dizer que esse recurso (zoom) oferece certa “vantagem”
em relação aos processos nos quais apenas o tamanho dos caracteres exibidos em uma
página é ampliado, pois é evidente que quanto maior é o tamanho de cada caractere,
menor será o número de palavras inseridas em cada linha.
Muitas vezes a ampliação de elementos gráficos ou textuais, por si só, não é eficaz
para que a pessoa com baixa visão consiga visualizar ou distinguir detalhes que compõe
esses elementos, pois em casos específicos a dificuldade visual tem relação com a sensi-
bilidade aos diferentes contrastes que podem influenciar positiva ou negativamente na
29 Como já observado na nota 1, essa diretriz não indica/prescreve recursos tecnológicos, apenas orienta
quanto ao uso de recursos previamente indicados Tal indicação deve ser feita por profissionais capa-
citados, observando e resguardando as ressalvas médicas quando houver (CONFERÊNCIA ESTADUAL
EM DEFICIÊNCIA VISUAL, 2019).
30 Geralmente, refere-se à acuidade visual como a função (visual) que exprime a capacidade discrimi-
nativa de formas; ou como o método com que se mede o reconhecimento da separação angular
entre dois pontos no espaço (isto é, distância entre eles, relacionada ao primeiro ponto nodal do olho);
ou da resolução (visual) de suas respectivas imagens sobre a retina, relacionadas ao segundo ponto
nodal do olho (BICAS, 2002, p. 376).
80
funcionalidade visual.
Nota 3: cabe esclarecer que os recursos tecnológicos apresentados aqui não são
os únicos existentes, e as possibilidades de aplicação são inúmeras. A evolução
tecnológica é constante, a todo o momento novos recursos surgem, recebem
atualizações e/ou são aperfeiçoados, do contrário tornam-se obsoletos. Diante
disso, o Centro de Apoio Pedagógico e Atendimento às Pessoas com Deficiência
visual oferece cursos na modalidade EAD e, ainda, desenvolve e disponibiliza mí-
dias e textos de apoio ao professor do AEE. Essas mídias e textos configuram um
material digital de caráter complementar que versa sobre os recursos tecnológi-
cos voltados às pessoas com DV, além de trazer informações sobre os recursos e
dicas para sua aplicação. Para obter esse material complementar acesse o site:
https://www.fcee.sc.gov.br/centros-de-atendimento/cap
81
4.8 CONSIDERAÇÕES31 SOBRE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM)
4.9 REFERÊNCIAS
31 As considerações desta seção foram descritas com base na experiência e prática adotada pelos pro-
fissionais do CAP/SRV.
82
ARAUJO, L. F. F.; AGUIAR, R. Recursos tecnológicos aplicados ao ensino de matemática
para estudantes cegos. In: COLÓQUIO LUSO-BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – COLBEDUCA,
3., 2017, Florianópolis. Anais ... Florianópolis, SC: UDESC, 2017. Disponível em: http://www.
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COSTA, J. A. Aluno com baixa visão: enfoques pedagógicos. Brasília, DF: [s. n.], 2000.
83
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OTTAIANO, J. A. A. et al. As condições de saúde ocular no Brasil 2019. CBO, São Paulo, n. 1,
2019. Disponível em: http://www.cbo.com.br/novo/publicacoes/condicoes_saude_ocular_
brasil2019.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
84
PEDRAS, L. V. Dedinho sabido: guia do professor. Rio de Janeiro, RJ: Ministério da Educa-
ção/IBC, 2003b.
85
CAPÍTULO 5
Autoras:
86
5 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DE ESTUDANTES COM SURDEZ E DEFICIÊNCIA AUDITIVA (DA)
87
5.1 ENTENDENDO O SUJEITO SURDO/ DEFICIENTE AUDITIVO (DA)
Logo, sujeito surdo é aquele que tem uma história envolvida em questões cul-
turais e sociais, relativos ao uso da sua língua, da língua gestual e visual, nos espaços
em que ele se desenvolve, realizando trocas com outros sujeitos e com objetos que
mediam o seu aprendizado. Portanto, do ponto de vista cultural, esse sujeito é surdo
mediante as trocas realizadas em suas relações sociais.
A Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão de
Pessoa com Deficiência (LBI - Estatuto da Pessoa com Deficiência), no Art. 2º diz que:
Ou seja, o sujeito com perda auditiva, segundo a LBI, faz parte do grupo cuja de-
ficiência é de natureza sensorial. Importante destacar, então, que o Art. 18, da Lei n.
10.098, de 19 de dezembro de 2000, no seu parágrafo único cita que:
88
possui perda auditiva de grau moderado a severo, de modo que, tanto o estudante sur-
do quanto aquele com perda auditiva estão amparados legalmente para matricularem-
-se no AEE – surdez/DA, não só pela Lei n. 10.098, citada acima, como, também, pelo
Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispõe sobre a Libras.
É necessário conhecer a história para compreender que, para os surdos, a surdez não
é uma deficiência – é outra forma de experimentar o mundo. Mais do que isso, para eles
a surdez é uma potencialidade, que abre as portas para uma cultura própria, muito rica,
que não se identifica pelo que ouve ou não, mas sim, pela maneira como se reconhecem.
Por tudo isso, o olhar vai além do clínico, uma vez que para compreendermos quem
é a pessoa surda ou DA necessitamos conhecer seu histórico social para, só depois, perce-
ber como ela vivencia e interage no mundo.
[...] a criança adquire a linguagem na interação com a pessoa à sua volta, ouvin-
do ou vendo a língua ou as línguas, que estão sendo usadas. Embora a lingua-
gem envolva processos mais complexos, a criança ‘sai falando’ ou ‘sai sinalizan-
do’ quando está diante de oportunidades de usar a língua (ou línguas).
Ou seja, para as crianças surdas o primeiro contato com a língua também é por
meio da interação com o meio em que ela se encontra, pela convivência com seus pares
(ou até com sinalizantes32, mesmo eles sendo ouvintes). O desenvolvimento linguístico
da criança surda acontece exatamente igual ao da criança ouvinte; aquela, sobretudo,
deve ter esse acesso linguístico disponível na sua L1, caso contrário as fases passam sem
a correta estimulação e os atrasos agravam-se com o passar das etapas.
32 Sinalizantes são os sujeitos que se comunicam por meio da língua de sinais, a língua sinalizada.
89
5.2 Objetivo Geral
Promover o ensino e a aprendizagem da Libras e da Língua Portuguesa,
na modalidade escrita, numa abordagem pedagógica que respeite a ex-
periência visual e linguística do sujeito surdo ou DA.
5.4 ELEGIBILIDADE
O grande desafio do atendimento AEE surdez/DA é fazer com que o estudante sur-
do compreenda a língua como prática social e, para isso, deve-se possibilitar condições
para que o aprendizado do sujeito surdo ou DA aconteça, enfatizando a abordagem bilín-
gue, que considera a Libras como L1 desses estudantes, e a Língua Portuguesa, na moda-
lidade escrita, como L2.
No atendimento oferecido a esse grupo de estudantes, deve-se procurar eviden-
ciar estratégias pedagógicas voltadas às especificidades deles, a fim de se verificar de
que forma esse atendimento pode contribuir para o processo de aprendizagem, cooperar
com a inclusão educacional e, consequentemente, para a permanência deles no contexto
da rede regular de ensino.
O ideal é que todos venham a dominar, o quanto antes, a Libras a fim de que, então,
aprendam uma segunda língua, no caso o Português em sua modalidade escrita. O tra-
balho deve estar pautado metodologicamente na interação e por isso, tal serviço deve ser
organizado em grupos de atendimentos com foco na aprendizagem da L1 e da L2. Além
de estimular as trocas sociais e a formação de conceitos, numa abordagem pedagógica
que respeite a experiência visual e linguística do sujeito, tendo a Libras como modalidade
de comunicação.
O atendimento deverá ser realizado em período oposto à frequência no ensino re-
gular, em sessões em grupo, duas vezes por semana, com duração de três horas por dia,
sendo uma hora e trinta minutos para o ensino da L1 e uma hora e trinta minutos para o
33 Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz.
Decreto n. 5.626/05.
90
ensino da L2, acrescentando-se de 15 a 20 minutos de intervalo entre os atendimentos.
Esse ensino deve se dar em situações dialógicas de uso real da língua e, dessa forma, pro-
mover a interação linguística entre os estudantes.
O ensino dessas línguas no AEE é de competência do Professor de Libras (profissio-
nal surdo), para o ensino da L1 e do Professor do AEE (professor ouvinte bilíngue), para o
ensino da L2, ambos com formação e fluência comprovada em Libras.
Observações:
• A aprendizagem da L2 nesse serviço está vinculada à aprendizagem da Libras e
vice-versa;
• A aquisição da modalidade oral da língua portuguesa pelo estudante surdo/defi-
ciente auditivo não é objetivo desse serviço. Quando for o caso, a família deve ser
orientada a procurar um profissional da fonoaudiologia, o qual traçará um progra-
ma terapêutico que possibilite essa aquisição por parte do estudante; e,
• Em caso de AEE misto, o tempo mínimo para o atendimento no serviço será de
01h30min para o ensino de ambas as línguas.
91
que diz respeito à avaliação.
Orienta-se que os projetos de atividades pedagógicas a serem trabalhadas sejam
para o tempo de execução de um a dois meses, não mais que isso, a fim de que se desen-
volvam outras temáticas que venham auxiliar no aprendizado do estudante ao longo do
ano. Após a elaboração do projeto pedagógico, o professor deverá atentar-se para o plano
de aula, ou seja, o planejamento de cada atendimento. Nesse plano de aula deve constar
o objetivo específico de cada atendimento ou os objetivos específicos para cada subte-
ma, que podem ser executados em um ou mais encontros e, que são aqueles elencados
no projeto pedagógico.
No plano de aula, além dos objetivos específicos, deverão constar a metodologia,
isto é, o passo a passo da execução de seu plano, bem como, os recursos necessários, se-
jam eles materiais ou virtuais. As ações metodológicas desse atendimento devem aten-
der às necessidades dos estudantes, devendo abarcar um conjunto de procedimentos
específicos no processo de apropriação e de produção de conhecimentos, via mediação,
respeitando a experiência visual e linguística do sujeito surdo ou DA.
É fundamental que os profissionais desse atendimento considerem as diferentes
áreas do conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo
e linguístico dos estudantes, o nível de escolaridade de cada um, os recursos específicos
para a aprendizagem e suas atividades de complementação e suplementação curricular.
Devem, ainda, com o intuito de promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo,
ser flexíveis, atentando para as necessidades de cada contexto educacional.
Afinal, é nesse espaço que irá ocorrer a aquisição da Libras, da L2 e a ampliação do
vocabulário. Contudo, metodologicamente, a fim de planejar atendimentos para o pú-
blico de que tratamos neste documento, deve-se compreender a aprendizagem visual
do sujeito surdo, tendo-se a clareza de como ele aprende para, somente depois, poder
idealizar o atendimento.
Além das informações aqui apresentadas, é muito importante a compreensão acer-
ca de que, no exercício da docência, é possível perceber que as principais dificuldades
encontradas no processo de escolarização e, consequentemente, na inclusão escolar dos
sujeitos surdos, estão diretamente relacionadas ao desconhecimento da Libras e à falta
de estratégias metodológicas adequadas para um ensino que respeite a singularidade
desses sujeitos.
Segundo Viana e Gomes (2017), o AEE para estudantes com surdez deve criar con-
dições para o ensino e o aprendizado dessa clientela, enfatizando a perspectiva bilíngue,
buscando-se, dessa maneira, evidenciar práticas pedagógicas que mostrem como esse
atendimento pode e deve contribuir para o processo de ensino e aprendizagem e, conse-
quentemente, para a permanência desses estudantes no contexto escolar.
As autoras reforçam, ainda, que o AEE é e sempre deve ser um serviço que vise eli-
minar barreiras que interferem no acesso ao conhecimento e, para isso, os profissionais
que dele fizerem parte devem, primeiramente, focar sua atenção no potencial que o seu
estudante possui, independentemente da deficiência, da diferença ou limites linguísticos
impostos por fatores biológicos.
Tal atendimento é baseado na proposta de atividades que quebrem barreiras lin-
guísticas e pedagógicas, que interfiram na inclusão escolar de estudantes com surdez.
Para isso, é preciso compreender a surdez como uma diferença linguística, histórica e
cultural, expressa na comunidade surda, ultrapassando a determinação da perda auditiva
e ao padrão de normalidade do ouvinte (DAMÁZIO, 2007).
Segundo Sales (2004), o professor em sala deve planejar sua aula, buscando, sempre
que possível, estratégias metodológicas que sejam mais significativas para a aprendiza-
gem. O sujeito surdo pode estruturar sua aprendizagem, sua comunicação e sua língua
92
viso-espacial, por meio dos processos visuais, para a construção de suas imagens mentais.
De acordo com Oliveira (2005), é preciso considerar o conhecimento prévio sobre
diferentes conceitos que o estudante com surdez traz para sala de aula. Conhecimen-
tos que devem ser estimulados a serem produzidos em sua L1, a Libras, ou por meio
escrito - estabelecendo-se, assim, um diálogo no processo de ensino e aprendizagem.
O pesquisador indica que essa mesma estratégia deve ser emprega ao se questionar o
estudante surdo sobre o que ele sabe daquilo que está sendo ensinado ou sobre o que
apreendeu da aula.
O ensino de Libras Infantil, até os cinco anos e 11 meses de idade, visa à aquisição
da Libras o mais precocemente possível, de forma natural e prazerosa, para a criança
com surdez ou DA. Deve primar pelo contato direto entre a criança e o prof issional
surdo, num ambiente agradável e motivador, com materiais compatíveis com a ida-
de e com o que se pretende oferecer nesse ensino, respeitando a singularidade da
criança surda.
É imprescindível que a criança surda ou DA tenha contato com a Libras e, para
isso, é necessário um ambiente estimulador e preparado para recebê-la, profissionais
capacitados e com domínio da Libras, além de uma intervenção adequada que es-
timule o desenvolvimento da criança e possibilite condições de aprendizado, desa-
fiando-a a explorar o mundo que a cerca, proporcionando autonomia, independência,
iniciativa, criatividade, senso de responsabilidade e desenvolvimento linguístico.
Os profissionais de Libras Infantil (professor de Libras e professor do AEE) deverão
proporcionar trocas e vivências que visem a instigar o desenvolvimento das crianças,
buscando reproduzir o ambiente da educação infantil, por meio de experiências lúdi-
cas que venham a auxiliar na compreensão de mundo, conhecimento do que a rodeia,
além de experiências que ocorram de acordo com cada faixa etária, sempre em Libras.
É nesse espaço que vai ocorrer a aquisição da Libras e a ampliação do vocabu-
lário pelas crianças surdas/DA, utilizando-se sempre de abordagem pedagógica que
respeite a experiência visual e linguística delas, tornando o aprendizado mais eficiente,
significativo e prazeroso, pautado no ensino da Libras e sendo ministrado em Libras.
Metodologicamente, é necessário ter compreensão acerca da aprendizagem vi-
sual da criança surda/DA, entender como ela aprende, quem é ela para, então, ideali-
zar o atendimento. A utilização de materiais adaptados e acessíveis se tornam primor-
diais nesse processo, já que facilitarão a apropriação de informações e de conceitos
que se pretende trabalhar. O estabelecimento de um vínculo afetivo e a criação de
rotinas com a criança ajudarão na realização das atividades propostas e na criação de
um ambiente mais acolhedor e seguro.
O aprendizado da Libras ocorrerá de forma natural, com o uso da Libras fazendo
parte o tempo todo da interação, da intervenção, da comunicação e da instrução di-
rigida à criança. O planejamento das atividades deverá estar voltado às propostas de
aprendizados significativos, levando em consideração os interesses dela, bem como
suas vivências e experiências familiares trazidas inicialmente por meio de entrevistas,
diálogos promovidos entre responsáveis e professores, e ainda, nos relatos comparti-
lhadas no dia a dia dos atendimentos, apoiadas no uso de recursos visuais, os quais
auxiliam a criança surda em seu processo de aprendizagem.
É importante trabalhar com projetos que visem à aquisição de diferentes
conceitos, aproveitando sempre os interesses demonstrados por ela, buscando-se
o estabelecimento do diálogo em Libras, durante todo o processo de construção
de conhecimento - tendo-se em conta, ainda, a importância do brincar, ou seja, o
93
lúdico nas propostas, como os jogos, as brincadeiras de faz de conta, teatros e rodas
de conversa. Também a criação de espaços de leitura e contação de histórias em
Libras, para que desperte nela o hábito pela leitura e o interesse pelo conhecimento,
buscando instigar sempre o imaginário da criança, com atividades que desenvolvam
e estimulem a curiosidade.
Partindo-se dessa compreensão, os profissionais devem lembrar-se da importân-
cia da criança surda ter oportunidade de interagir com seus pares linguísticos (crian-
ças e adultos surdos) e com tudo ao seu redor, por meio da Libras, a fim de que possa
se reconhecer como sujeito surdo cheio de possibilidades e, assim, consiga construir
significados, desenvolver pensamentos e estabelecer comunicação com todos ao seu
redor. Deve-se pensar em atividades criativas, que valorizem as experiências visuais
e o uso da Libras para que consigam se expressar com clareza, expor seus desejos,
curiosidades e aprendizado.
O uso de imagens tem função essencial no processo de aprendizagem de estu-
dantes surdos/DA, tornando-se um instrumento mediador fundamental. A utilização
de desenhos, pinturas, maquetes, objetos em miniaturas, imagens e de vídeos em
Libras, dentre outros, devem ser instrumentos para enriquecer o aprendizado. O lúdi-
co deve estar presente em todos os momentos de execução dos planos de aula para
que a criança aprenda de forma natural e interativa. Os planejamentos não devem fi-
car restritos ao espaço interno do ambiente educativo, podendo/devendo contemplar
também a parte externa como os parques e as praças, que podem ser bem explorados
com brincadeiras e atividades.
É necessário, por fim, que os profissionais que trabalham com crianças surdas/
DA compreendam que, para além de ter domínio da Libras e saberem ministrar as
aulas na língua da comunidade surda, precisam ter conhecimento de como planejar
uma boa aula, visualmente clara e atrativa, utilizando recursos e materiais didáticos
que facilitem a compreensão e o aprendizado por essas crianças. Assim, será possível
acompanhar e observar os estágios de aquisição de língua pelos quais a criança surda/
DA percorre, descrito na metodologia do ensino da Libras a seguir.
94
Figura 5.1 – Configurações de Mãos (CM)
Fonte: Pimenta e Quadros (2006, p. 63).
95
(2011): a) o estágio de um sinal; b) o estágio das primeiras combinações; e, c) o estágio das
múltiplas combinações. Antes do início desses estágios, há um período chamado de pré-
-linguístico, ou seja, trata-se da capacidade que os sujeitos têm de aprender uma língua
no aspecto neurológico, aparelho fonador entre outros, desde que não haja a comprova-
ção de nenhum prejuízo biológico para isso.
O estágio de um sinal ocorre quando o estudante, ao utilizá-lo, expressa seu pen-
samento. O estágio das primeiras combinações é quando o estudante utiliza dois sinais
para se expressar - pode ser a combinação de sujeito mais verbo ou verbo mais objeto, por
exemplo. E no estágio das múltiplas combinações, o estudante se expressa utilizando três
sinais ou mais, com o intuito de se fazer entender.
Assim, quando da avaliação de um estudante surdo, deve-se constatar se ele conse-
gue realizar os parâmetros corretamente ou se ainda está em processo de aquisição da
Libras com relação à execução desses cinco parâmetros. Assim, o propósito preponderan-
te nesse momento é o de avaliá-lo adequadamente, o que significa conhecer o nível de
fluência dele em Libras.
Deve-se, também, considerar se há entendimento, do estudante em avaliação, da-
quilo que é sinalizado para ele, ou seja, a linguagem compreensiva por parte dele (como
receptor da mensagem), e sua linguagem expressiva (como produtor da mensagem), o
que ele consegue manifestar do seu pensamento.
É preciso ter claro que o AEE Libras é um serviço pedagógico que deve assumir
concepções e práticas educacionais que considerem o ensino bilíngue, de forma criativa
e que valorize as experiências visuais dos estudantes surdos. O desafio, nessa modalidade
educacional, está no fato de o professor incorporar ações pedagógicas inovadoras à sua
prática na educação para sujeitos com surdez, mudando suas concepções, ações e atitudes.
Importante, ainda, nessa prática metodológica, ter-se a clareza quanto à cultura vi-
sual, que abrange as experiências visuais e a língua visual espacial, que fazem parte da
cultura surda, não caracterizada, apenas, pelo seu poder de comunicação, mas também,
como desenvolvimento do pensamento.
O professor responsável pelo atendimento no AEE surdez/DA deve buscar informa-
ções acerca do estudante com surdez. Saber quais suas necessidades, por exemplo, como
se dá a relação dele com os conteúdos escolares para que, de posse dessas e de outras
informações, possa contribuir com melhorias no processo de ensino e aprendizagem, re-
fletir sobre a real situação em sala de aula. Tudo isso favorece para que o professor de sala
possa ressignificar suas ações pedagógicas, criando uma base consistente para media-
ções adequadas em relação à construção de uma Pedagogia Visual, de uma proposta
pedagógica que prioriza a Libras e valoriza as experiências visuais imprescindíveis para o
sujeito surdo.
De acordo com Reily (2003 apud VIANA; GOMES, 2017, p. 63),
96
interagir no ambiente educacional com a Libras para construir significado. Visto que a
imagem e a experiência visual têm papel fundamental no processo educacional, uma vez
que a Libras permite ao sujeito surdo compreender, intervir, reagir e interagir com o meio,
contribuindo para sua educação, sendo, portanto, instrumento mediador de aprendiza-
gem para esses estudantes.
Sobre a Pedagogia Visual, já amplamente discutida em meio acadêmico/científico,
Miranda (2001 apud STROBEL, 2008) e Perlin (2004 apud STROBEL, 2008) mencionam
acerca da importância da utilização de representações visuais na educação de surdos,
pois é o que facilita a formação de conceitos e auxilia no desenvolvimento do pensa-
mento conceitual. Para Strobel (2008), a contextualização dos recursos que envolvem o
conhecimento do conteúdo específico de determinada disciplina passa pelas representa-
ções visuais, afinal, são elas que facilitam e favorecem todo o processo de aprendizagem,
levando o estudante surdo a compreender e apreender o que está sendo ensinado.
Nessa estratégia, recursos de imagens visuais, que favorecem a representação men-
tal de experiências, com o uso de elementos como desenhos, pinturas, maquetes, im-
pressões, desenhos virtuais, vídeos ilustrativos, objetos em miniaturas e fotografias de-
vem ser utilizados para enriquecimento dos conceitos abstratos trabalhados no processo
de ensino e aprendizagem. Porém, é importante ter claro que as aulas do AEE não devem
se limitar à produção e pintura de desenhos, por exemplo.
Desenhos ou elementos visuais são suporte para explicações e contextualizações do
plano que está sendo trabalhado. Porque é fundamental que o professor organize suas
aulas de modo a favorecer situações de aprendizagem que envolvam os estudantes na
busca por soluções e, consequentemente, na organização de suas ideias, compartilhan-
do-as com os demais de forma interativa, comunicativa e dinâmica.
Conforme Viana e Gomes (2017, p. 67),
97
desse grupo de estudantes.
Assim, o processo de ensino e aprendizagem é um eterno aperfeiçoar-se, em que a
prática não está desconectada da teoria, pois ambas caminham juntas o tempo todo e o
professor precisa refletir, cotidianamente, sobre o trabalho que vem desenvolvendo com
seus estudantes.
[…] que a leitura de livros e de revistas seja feita com crianças desde
a educação infantil porque diverte, estimula e satisfaz a curiosidade,
além de ser ferramenta fundamental para a constituição do conheci-
mento da língua majoritária. Segundo ela, pode-se contar uma história
na língua de sinais e mostrar a escrita e as imagens para que as crian-
ças relacionem o conteúdo com o escrito, ainda que não sejam capazes
de ler sozinhas. Quando começam a ler, as crianças surdas leem o texto
junto com seus professores e explicam o conteúdo na língua de sinais.
Os textos a serem oferecidos não são adaptados, mas fazem parte de
livros comuns para crianças: contos de fadas, histórias e outros tipos de
98
textos para crianças.
Sendo assim, o simples contato do estudante com o texto (livro, revista, jornal etc.)
irá, aos poucos, familiarizando-o com o mundo da escrita a fim de perceber que aquele
amontoado de palavras carrega significados que, combinados, apresentam um contexto.
Fazer com que o estudante extraia o contexto relacionado no texto já é o início de sua
compreensão, em seguida, o professor inicia o registro escrito, mesmo que, inicialmente,
parta das ideias principais do texto ou, até mesmo, das palavras-chave.
Outro fato interessante a ser levado em consideração é a pesquisa realizada por
Pereira (2014) que constatou que, com relação ao uso da L2, o estudante surdo faz uso de
orações curtas e morfossintaticamente simples, consistindo, na maior parte das vezes, de
uma estrutura gramatical de: sujeito, verbo e objeto. As conjunções aditivas aparecem
para somar/adicionar elementos. Predominam substantivos e verbos, mas também há a
presença de pronomes pessoais, adjetivos e advérbios, conforme a evolução e o apren-
dizado linguístico do sujeito. Os verbos, na sua maioria, são conjugados no presente e
flexionados na primeira pessoa do singular (eu).
Sobre tal informação, podemos afirmar que o professor do AEE parte, em geral, do
padrão da escrita do surdo para, então, aprimorá-la, priorizando o uso da língua pelo es-
tudante e não só o conhecimento das regras, mas, ainda assim, trabalhando a gramática
como ferramenta para a compreensão do funcionamento da língua.
Para Quadros e Schmiedt (2006), o professor precisa dar pistas para que o estudante
surdo consiga de antemão ter uma noção do texto que será lido, ou seja, dar condições
para que o estudante consiga realizar a leitura do texto, favorecendo a condução ao tema.
Nesse sentido, para as autoras, há dois tipos de leitura: 1) a leitura geral, que se trata de um
parecer global acerca do texto; e, 2) a leitura específica, que trata de detalhes do texto, de
informações singulares presentes nele.
Quadros e Schmiedt (2006) colocam que a leitura precisa ser instigante para que o
estudante compreenda em quais contextos utiliza determinados tipos textuais e a fun-
cionalidade dos gêneros textuais. Sendo assim, é imprescindível que os estudantes sur-
dos tenham conhecimento prévio sobre o assunto de que trata o texto. Para isso é reco-
mendável promover a discussão antecipada acerca do tema, favorecendo o acesso deles
ao vocabulário-chave, bem como aos elementos linguísticos, facilitando, dessa forma, a
compreensão do texto.
Quadros e Schmiedt (2006, p. 42) ainda dizem que “Compreensão precede produ-
ção! Leitura precede a escrita!”. Para que ocorra a produção textual, faz-se necessário
que haja entendimento prévio do assunto e, com a prática da leitura, é que ocorre a
possibilidade da elaboração de textos. E, na mesma obra de Quadros e Schmiedt (2006,
p. 42), as autoras elencam os seis níveis de leitura pelos quais os estudantes surdos pas-
sam. São eles:
1. Concreto – sinal: ler o sinal que refere coisas concretas, diretamente relaciona-
das com a criança.
2. Desenho – sinal: ler o sinal associado com o desenho que pode representar o
objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal.
3. Desenho – palavra escrita: ler a palavra representada por meio do desenho
relacionado com o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do
desenho na palavra.
4. Alfabeto manual – sinal: estabelecer a relação entre o sinal e a palavra no por-
tuguês soletrada por meio do alfabeto manual.
5. Alfabeto manual – palavra escrita: associar a palavra escrita com o alfabeto
99
manual.
6. Palavra escrita no texto: ler a palavra no texto.
100
A avaliação funciona como um recurso que o professor utiliza para verif icar como
está caminhando a aprendizagem, que dif iculdades o estudante vem apresentando,
o que deverá ser feito para que ele se aproprie do conhecimento da melhor maneira
possível, aproveitando, então, para rever estratégias, além de considerar as habilida-
des a serem desenvolvidas.
Com vistas a acompanhar o processo de construção do conhecimento, o olhar
do professor deve priorizar a qualidade do aprendizado do estudante, e não se ater a
aspectos quantitativos, tendo em vista que o processo avaliativo é contínuo e integral.
Para Hoff mann (2002. p. 68), “[...] todos os aprendizes estarão sempre evoluindo, mas
em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos”.
A avaliação do estudante surdo, nesse serviço, necessita ser qualitativa e contí-
nua, ou seja, o estudante deverá ser avaliado constantemente para que se perceba
quanto está aprendendo, como estão suas participações e seu nível de produção para
que, assim, seus progressos sejam percebidos.
Registrar diariamente os atendimentos é de suma importância porque tal pro-
cedimento serve como instrumento para o professor acompanhar o progresso do es-
tudante. Ou seja, trata-se de registro diário e individual, que aponta aspectos a serem
destacados no aprendizado e que servirá, no futuro, quando da elaboração do Relató-
rio Pedagógico, como material auxiliar para a fundamentação do seu relato.
O Relatório Pedagógico é uma avaliação descritiva individual, o qual relata o de-
senvolvimento do estudante surdo/DA, com base no que foi proposto no Projeto Pe-
dagógico. Nele deverá constar o trabalho desenvolvido na Libras, com fundamento
nos estágios de aquisição da Libras; se o estudante atingiu ou ainda encontra-se em
processo de atingir os objetivos elencados na proposta de trabalho,; o desempenho
na L2, com fundamento nos níveis de leitura do estudante surdo, assim como nos es-
tágios de escrita, relacionados com o(s) tema(s) desenvolvido(s) ao longo do projeto
pedagógico; e, se o estudante atingiu, ou ainda está em processo de aprendizagem,
com relação aos objetivos que foram traçados.
Nesse processo de avaliação é necessário compreender os aspectos relativos à
aprendizagem e manifestação linguística predominantemente pelo campo visual,
sempre partindo-se do pressuposto referente à carga que o estudante possuía ao
chegar ao atendimento em contraponto com a sua evolução linguística. Portanto, o
professor deve fazer uso dos recursos visuais para que consiga maximizar o processo
de ensino, de aprendizagem e de avaliação escolar desses estudantes (QUADROS;
STUMPF, 2009).
O AEE não é um atendimento curricular que considera avaliações quantitativas,
mas sim, observa a evolução do estudante diante dos estímulos linguísticos oferta-
dos a ele. Portanto, a avaliação da aprendizagem deve ocorrer nas duas modalidades
de ensino de que ele participa, ou seja, no AEE Libras e no AEE Português, separada-
mente. Sabendo-se que no AEE Libras o responsável avaliará seu domínio morfológi-
co, sintático e fonológico da Libras, já no AEE Português a avaliação não envolverá a
área da fonologia, uma vez que seu objetivo está restrito à produção e à compreen-
são da escrita.
Os recursos que podem e devem ser mais utilizados para a percepção da evolu-
ção do estudante e, consequentemente, de sua evolução são: painéis, objetos mani-
puláveis, cartazes, vídeos com legendas, vídeos educativos em Libras, aplicativos para
aparelhos celulares (tradutores, educativos), sites com jogos e atividades on-line con-
forme Leite e Ribeiro (2012) nos sugerem.
Outro recurso ainda que pode ser utilizado é o desenho, como recurso didático
visual, por ser uma expressão muito forte para o estudante surdo, sendo o meio pelo
101
qual aprende, comunica-se e interage com o mundo ao seu redor. Todos esses recur-
sos e possibilidades partem do princípio de observação das produções do estudante
que está sendo avaliado e da forma como ele interage com o meio e o próprio recurso.
É importante que se considere a competência que o estudante surdo demonstra
ao fazer uso dos conhecimentos adquiridos ao longo do processo de ensino e
aprendizagem e, ao se avaliar a produção escrita dele, seja priorizada a coerência das
ideias, a criatividade, o conteúdo e não a forma de escrevê-la.
A avaliação deve ser realizada com o objetivo de verificar a evolução no nível lin-
guístico dos estudantes que ingressaram nesse atendimento, tendo sempre em mente
que eles são perfeitamente capazes de alcançar todos os objetivos propostos.
O professor que fizer parte desse serviço deve ainda, buscar autoavaliar-se cons-
tantemente a fim de rever seu modo de ensinar, de expor e de formar seus estudantes,
procurando atualizar-se e aprender com sua prática diária de ensino, verificando, des-
sa maneira, quais estratégias utilizadas estão sendo eficazes no processo de ensino e
aprendizagem.
34 Decreto n. 5.626/05, Art. 7º - I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação
ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame pro-
movido pelo Ministério da Educação (MEC).
102
• Produzir, sempre que necessário, materiais didáticos e recursos pedagógicos, que
visem auxiliar e contribuir com a fixação do conhecimento apresentado ao estu-
dante surdo;
• Oportunizar momentos de trocas entre os estudantes surdos, a fim de que pos-
sam expressar suas ideias, interagir entre si, adquirir e trocar informações e apri-
morar sua língua, proporcionando, desse modo, um ambiente linguístico favorá-
vel ao desenvolvimento pleno de suas competências;
• Conhecer, estudar e entender quem é o estudante surdo, sua língua (Libras), a
educação bilíngue, a didática e aprendizagem visual, dentre outros, para com-
preender de que forma se dá o seu aprendizado;
• Orientar o professor da classe regular, quanto às adaptações curriculares, estra-
tégias, metodologia e avaliação do estudante surdo, além de propor intervenções
que possibilitem a efetiva participação do estudante no ensino regular;
• Trocar informações com os profissionais que atendem o estudante surdo a respei-
to de necessidades e dificuldades apresentadas por ele, para adequar as estraté-
gias de ensino;
• Orientar os profissionais que compõe a unidade escolar, frente a questões especí-
ficas relacionadas a área da surdez e ao uso da Libras;
• Avaliar, no decorrer do ano e com a participação do professor do AEE, as aquisi-
ções, aprendizados e mudanças de nível linguístico vivenciadas pelos estudantes
que ingressaram nesse atendimento;
• Elaborar, ao final de cada ano, relatório descritivo e individual de cada estudante,
do qual conste a evolução dele, os aprendizados, nível linguístico, além de todo o
trabalho desenvolvido;
• Manter registro diário das suas atividades, dos atendimentos e dos cursos minis-
trados, deixando claro se o estudante compreendeu a proposta, se o objetivo foi
atingido e a devolutiva pelo estudante;
• Propor, organizar e ofertar capacitação em Libras aos profissionais da escola e da
comunidade escolar, com o intuito de gerar aquisição e conhecimento da língua
de sinais e ainda, estabelecer comunicação entre o sujeito surdo e a comunidade
ouvinte que o rodeia;
• Participar de capacitações na área de educação, visando ao seu aprimoramento
na área de atuação;
• Participar de reuniões e de conselhos de classe na unidade escolar onde o estu-
dante está matriculado; e,
• Organizar um arquivo (pasta) de documentos do estudante, que deverá perma-
necer na sala do AEE, contendo todos os documentos atualizados, como o diag-
nóstico dele, parecer de inclusão no serviço, relatórios de assessorias e orientações
realizados na escola, avaliação inicial, planejamento, registros dos atendimentos e
relatório final.
Observações:
1. O profissional deverá cumprir a carga horária para a qual foi contratado integral-
mente na unidade escolar;
2. O profissional não pode assumir ou ser designado para outras funções na escola
103
que não seja aquela para a qual foi contratado; e,
3. O profissional poderá realizar trabalho itinerante, conforme a necessidade do
contratante.
104
com o objetivo de contribuir para o aprendizado da Língua Portuguesa;
• Compreender os níveis de leitura a que o estudante surdo está submetido em seu
processo educacional, a fim de ofertar estratégias pedagógicas que favoreçam o
aprendizado;
• Conhecer, estudar e entender quem é o estudante surdo, sua língua (Libras), aqui-
sição da L2, educação bilíngue, didática e aprendizagem visual, dentre outros, para
compreender de que forma se dá o aprendizado dele;
• Orientar o professor da classe regular quanto às adaptações curriculares, estraté-
gias, metodologia e avaliação do estudante surdo, além de propor intervenções
que possibilitem sua efetiva participação no ensino regular;
• Trocar informações com os professores, que atendem o estudante surdo, com res-
peito às necessidades e às dificuldades apresentadas por ele para, dessa maneira,
adequar estratégias de ensino;
• Orientar os profissionais que compõe a unidade escolar frente a questões específi-
cas relacionadas à área da surdez e ao uso da Libras;
• Avaliar, no decorrer do ano, com a participação do professor de Libras (quando
houver), as aquisições, aprendizados e mudanças de nível linguístico, alcançados
pelos estudantes que ingressaram no atendimento;
• Elaborar relatório descritivo e individual ao final de cada ano. Nele deverá constar
toda a evolução atingida pelo estudante, bem como o trabalho que foi desenvolvido;
• Manter registro diário de suas atividades e atendimentos;
• Participar de capacitações na área de educação, visando ao seu aprimoramento na
área de atuação;
• Participar de reuniões e de conselhos de classe na unidade escolar onde o estudan-
te está matriculado; e,
• Organizar um arquivo (pasta) de documentos do estudante, a qual deverá perma-
necer na sala do AEE, contendo todos os documentos atualizados, como o diag-
nóstico do estudante; parecer de inclusão no serviço; relatórios de assessorias e
orientações realizados na escola; avaliação inicial; planejamento; registros dos
atendimentos e relatório final.
Observações:
1. O profissional deverá cumprir a carga horária, para a qual foi contratado, integral-
mente na unidade escolar; e,
2. O profissional não pode assumir ou ser designado para outras funções na escola
que não seja aquela para a qual foi contratado.
105
[…] é necessário considerar sua limitação sensorial para organizar ativi-
dades que propiciem condições de reconstituição de experiências de
vida, além de manifestações de previsões de acontecimentos de fenô-
menos, relato de fatos e histórias, organização temporal de fatos utili-
zando diferentes instrumentos simbólicos acessíveis ao aluno.
Logo, para Domingues (2006 apud VIANA; GOMES, 2017, p. 68) a questão visual tor-
na-se: “[…] um fator facilitador de todas as ações de aprendizado e diálogo com esse alu-
nado, de aproveitamento dos momentos informais como fonte de aprendizagem”. Isso
posto, faz-nos refletir sobre as atividades selecionadas para o atendimento AEE surdez/
DA, uma vez que estas devem se aproximar o máximo possível da realidade social dos
envolvidos, com imagens que não precisam ser meramente estáticas, podendo, além das
atividades em sala, abranger atividades externas e com demonstrações reais e contextua-
lizadas, a fim de proporcionar a experiência realística e não apenas exemplificada.
Isso se dá não apenas para os assuntos relacionados a Libras, mas também para os
casos da L2. Logo, em concordância com Viana e Gomes (2017, p. 70),
106
Finalmente, pode-se afirmar que o AEE é ambiente propício de aprendizagem para
o estudante surdo/DA e um espaço educacional que deve ser bilíngue, isto é, entendido
como o espaço no qual a intenção, na prática metodológica, vai muito além do ensino da
língua de sinais (Libras), já que a formação nele produzida apoia-se, também, em fatos
culturais e, por essa razão, é visto como um ambiente de compreensão da realidade dos
sujeitos surdos/DA e de suas reais necessidades educacionais.
5.9 REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras e dá outras providências. Brasília, DF: PR, 2002. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 23 mar. 2020.
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pes-
soa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: PR Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em:
23 mar. 2020.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo, SP: Atlas, 2017.
PIMENTA, N.; QUADROS, R. M. de. Curso de Libras. Rio de Janeiro, RJ: LBS Vídeo, 2006.
107
da Educação; SEED; TV Escola; Salto para o Futuro, 2005. p. 12-17. Disponível em: http://
www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_4_projetos/conteudo/unidade_1/Eixo1-Texto18.pdf.
Acesso em: 23 mar. 2020.
QUADROS, R.; SCHMIEDT, M. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília,
DF: MEC; Seesp, 2006.
QUADROS, R. M. de; STUMPF, M.R. Estudos surdos IV. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2009.
RIZZOTTO, V. P. O uso das tecnologias como suporte visual para a aquisição linguís-
tica de crianças surdas. 2019. Monografia (Especialização em Linguagens e Educação à
Distância) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2019. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/200850/TCC%20Vanessa%20assi-
nado.pdf?sequence=2&isAllowed=y. Acesso em: 26 nov. 2020.
108
CAPÍTULO 6
Autores:
Marcelo Dias
• Mestre em Neurociências – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Graduado em Fisioterapia – Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Geovana Régis
• Especialista em Desenvolvimento Infantil – FACESPI
• Graduada em Fisioterapia – Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
109
6 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA FÍSICA (DF)
110
Os facilitadores citados anteriormente estão contemplados no conceito de acessi-
bilidade, definida pela Lei Federal n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, como:
[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança
e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação,
por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.
A partir desse panorama, tratando da situação escolar do estudante com DF, pode-
-se reconhecer que, caso o estudante não receba os apoios necessários, sofrerá limitação
nas suas atividades e restrição em sua participação escolar. É papel de toda a comunidade
escolar, em especial do professor que atua no AEE, garantir a inclusão plena do estudante
com DF no cotidiano escolar e na aprendizagem acadêmica.
111
De forma a ilustrar a presença do estudante com DF no cenário escolar catarinense,
um estudo desenvolvido pela Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) em
novembro de 2017, utilizando registros de todos os estudantes matriculados no estado, le-
vantou que 993 estudantes apresentaram diagnóstico compatível com a definição de DF.
O diagnóstico mais frequente foi a paralisia cerebral (PC), com 42% da amostra (418
estudantes), seguido de mielomeningocele e distrofias musculares, e com menor frequên-
cia, atrofia espinhal progressiva, ataxia, sequela de traumatismo crânio-encefálico, espinha
bífida, hidrocefalia, osteogênese imperfeita, artrogripose, deformidade congênita de mem-
bros, dentre outras com pequeno número de casos. Nesse estudo também se verificou a as-
sociação entre DF e deficiência intelectual (DI) em 45,3% da amostra (DIAS; AMORIM, 2018).
Como verificado no estudo acima, grande parte dos diagnósticos era de origem neu-
rológica. Vale ressaltar que as condições que afetam o sistema nervoso podem resultar em
associações de deficiência, caracterizando situações de deficiência múltipla (DM), termo
conceituado como: “[...] associação de duas ou mais deficiências” (BRASIL, 2004, online).
Um exemplo importante de DM no contexto escolar, também observado nas esco-
las catarinenses, é a PC, a qual compreende diferentes quadros clínicos que cursam com
problemas da postura e do movimento e causam limitação das atividades e da participa-
ção em diferentes contextos. Vale acrescentar que os problemas motores da PC frequen-
temente são acompanhados por distúrbios de sensibilidade, percepção, cognição, comu-
nicação e comportamento ou ainda por epilepsia e deformidades musculoesqueléticas
secundárias (ROSENBAUM et al., 2007).
Considerando a complexidade e a diversidade de condições presentes na DF e vi-
sando oferecer AEE adequado às necessidades desses estudantes, é importante a iden-
tificação das barreiras presentes na escola e no aprendizado, de forma a oferecer-lhes os
apoios necessários e garantia de participação plena.
112
Cabe salientar que esses recursos são diversos e bastante individualizados, conhe-
cer algumas possibilidades auxilia o professor na tomada de decisão de quais recursos
utilizar ou, no caso de orientação, ao encaminhamento para área profissional competente
(Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Fisioterapia entre outras). A atuação do professor
do AEE para com o estudante com DF não se restringe à sala de atendimento, mas a toda
a escola, incluindo a orientação dos professores que atuam em sala de aula, da equipe
gestora e de toda a comunidade escolar.
Vale salientar que muitos estudantes com DF, como por exemplo, aqueles
com PC, podem apresentar outras deficiências como a DI e as sensoriais, ca-
racterizando a DM e, em razão disso, necessitarão, também, dos apoios que
minimizem as barreiras decorrentes dessas outras deficiências.
6.3 ELEGIBILIDADE
113
natureza intelectual e sensorial.
Na DF e na DM (que inclui a física), encontramos uma diversidade de tipos e graus
de comprometimento que requerem um estudo, por parte dos profissionais envolvi-
dos, sobre as necessidades específicas de cada estudante (BROWNING et al., 2007).
Para tanto, devemos conhecer as ações ou tarefas que estão envolvidas na participação
dos estudantes no contexto escolar, bem como aquilo que o ambiente oferece como
facilitador ou barreira.
Com base na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
(CIF), podemos elencar essas ações ou tarefas de acordo com as áreas da vida em que
estão relacionadas, quais sejam:
• Aprendizagem e aplicação do conhecimento (observar, ouvir, imitar, repetir, apren-
der a ler, aprender a escrever, aprender a calcular, adquirir competências, concen-
trar a atenção, pensar, ler, escrever, calcular, resolver problemas, tomar decisões);
• Execução de tarefas e exigências gerais (executar uma tarefa única, executar tarefas
múltiplas, seguir a rotina diária, lidar com o stress e outras exigências psicológicas);
• Comunicação (comunicar e receber mensagens orais, comunicar e receber mensa-
gens não verbais, comunicar e receber mensagens em Libras, comunicar e receber
mensagens escritas, falar, produzir mensagens não verbais, produzir mensagens
em Libras, escrever mensagens, conversação, discussão, utilização de dispositivos
e de técnicas de comunicação);
• Interações e relacionamentos interpessoais (interações interpessoais básicas, inte-
rações interpessoais complexas, relacionamento com estranhos, relacionamento
formal, relacionamentos sociais informais);
• Autocuidado (lavar-se, cuidar de partes do corpo, higiene pessoal relacionada com
as excreções, vestir-se, comer, beber, cuidar da própria saúde); e,
• Mobilidade (mudar e manter a posição do corpo, auto transferências, transportar,
mover e manusear objetos, utilização da mão e do braço e motricidade fina da
mão, andar, deslocar-se em diferentes locais, deslocar-se utilizando algum tipo de
equipamento como cadeira de rodas, utilizar transporte, conduzir) (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DA SAÚDE, 2003).
Ainda de acordo com a CIF, quanto aos fatores ambientais que fazem parte do con-
texto escolar, podemos elencar:
• Produtos e tecnologia (para consumo pessoal, destinados a facilitar a mobilidade e
o transporte pessoal em ambientes internos e externos, para a comunicação, para
a educação, cultura, recreação e o desporto, relacionados com a arquitetura e a
construção);
• Ambiente natural e mudanças ambientais feitas pelo homem (geografia física, cli-
ma, luz, som);
• Apoio e relacionamentos (família próxima, amigos, membros da comunidade, pres-
tadores de cuidados pessoais, professores, outros profissionais);
• Atitudes (atitudes individuais de membros da família, de amigos, de pares, de es-
tranhos, de professores e de demais profissionais); e,
• Serviços, sistemas e políticas (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2003).
Cabe aos profissionais diretamente envolvidos com o AEE, a identificação das limi-
tações no desempenho de tais atividades e as restrições na participação do estudante no
114
cotidiano escolar, bem como quais recursos podem ser utilizados para eliminar barreiras
e facilitar o desempenho dele nessas atividades.
g) Ensinar e usar recursos de TA, tais como: as TICs, a CAA, a informática aces-
sível, o Soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos,
os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade (OM) entre
outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo
autonomia, atividade e participação;
115
os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros (BROWNING
et al., 2007)
Cabe ao AEE-DF realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo
de comprometimento, proporcionando ao estudante com DF acesso ao conhecimento
escolar e interação com o ambiente, sendo necessário criar condições adequadas a sua
locomoção, comunicação, conforto e segurança, com o objetivo de melhorar a sua par-
ticipação. Para tanto, se faz uso da TA direcionada à vida escolar do estudante com DF
(BROWNING et al., 2007).
Um exemplo seria o de um estudante com PC, com alteração no tônus muscular,
prejuízos nas suas funções fonoarticulatórias e consequente dificuldade para articular
a fala, o qual pode ter seu futuro comprometido. A dificuldade em se comunicar com
o professor e colegas, o impedimento ao acesso de material pedagógico e escolar e, a
dificuldade na avaliação de sua cognição podem levar a uma percepção errônea de sua
capacidade cognitiva e até a um diagnóstico de DI.
Nesse sentido, o AEE-DF utiliza-se de recursos de TA para eliminar ou minimizar as
barreiras físicas, comunicativas, ambientais e sociais, auxiliando na inclusão desses estu-
dantes no ambiente escolar e comunitário.
A TA consiste em uma área do conhecimento, de característica multidisciplinar, que
tem por finalidade eliminar as barreiras à plena participação e à vida funcional para as
pessoas com deficiência, incapacidades e mobilidade reduzida, objetivando maior au-
tonomia, qualidade de vida e inclusão social. Compõe recursos (equipamento ou parte
dele), produto ou sistema fabricado em série ou sob medida, utilizado para aumentar,
manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência.
116
As modalidades ou especialidades da TA são: os auxílios para a vida diária e práti-
ca; comunicação ampliada/alternativa; recursos de acessibilidade ao computador; ade-
quação postural (posicionamento para função); auxílios de mobilidade; sistema de con-
trole de ambiente; projetos arquitetônicos para acessibilidade; recursos para cegos ou
pessoas com visão subnormal; recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos
e adaptações em veículos.
Cada usuário tem características individuais e que são influenciadas pelo ambien-
te físico e social. Não há dependência única dos recursos tecnológicos, como se pen-
sava no passado. Dito isso, os usuários devem ser encarados como protagonistas prin-
cipais e, sempre que possível, devem participar da escolha dos recursos e estratégias
junto com os profissionais.
A CAA é uma das modalidades da TA que atende pessoas sem fala, sem escrita
funcional ou com defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em
falar e/ou escrever. Tem como objetivo valorizar os sinais expressivos para estabelecer
uma comunicação rápida e eficiente, tornando o sujeito com distúrbio de comunica-
ção o mais independente e competente possível em situações comunicativas, oportu-
nizando, assim, maior interação com os outros na escola e na comunidade em geral.
A CAA compreende o uso de baixa tecnologia, como as pranchas de comunica-
ção, construídas com simbologia gráfica, fotografias, letras ou palavras. Os vocalizado-
res são exemplos de recursos de alta tecnologia e consistem em pranchas com voz sin-
tetizada ou gravada. Outros recursos, como acionadores, mouses e teclados adaptados
poderão ser úteis para o acesso ao símbolo ou letra, fazendo com que a PcD se torne
ativa no seu processo de desenvolvimento.
O professor do AEE deve/pode fazer uso das seguintes modalidades da TA, visan-
do à realização de tarefas acadêmicas e à adequação do espaço escolar. São elas:
• Uso da CAA, para atender as necessidades dos estudantes com dificuldades de
fala e de escrita. Pode ser feito por meio do próprio professor que tenha treina-
mento específico ou por meio do profissional de Fonoaudiologia. Este último deve
ser consultado por meio da rede de Educação Especial e/ou saúde do município
ou Estado: FCEE, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e congê-
neres ou Unidades Básicas de Saúde (UBS) e policlínicas do município;
• Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, en-
genharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica.
Apesar de não ser de responsabilidade exclusiva dos professores do AEE, eles po-
dem fazer um levantamento por meio de observações de necessidades referentes
à acessibilidade arquitetônica. Dentre as necessidades, encontram-se as rampas,
escadas, corrimões, banheiros e áreas de alimentação, lazer e comuns;
• Adequação dos materiais pedagógicos de acordo com a necessidade de cada es-
tudante, como engrossadores para lápis, plano inclinado, entre outros; incluindo
as atividades de Educação Física e, quanto a isso, o professor pode consultar os
profissionais de Terapia Ocupacional e/ou Fisioterapia da FCEE, APAE e congêne-
res ou das UBSs e Policlínicas do município;
• Uso de mobiliário adequado a cada estudante: cadeiras, mesas, cadeira de rodas,
cadeira de alimentação, podendo ser encaminhada essa demanda para a Coor-
denadoria Regional de Educação (CRE) que solicitará à SED. Assim como na aces-
sibilidade arquitetônica, os professores, em constatando barreiras nesse sentido,
devem fazer contato com o profissional de Terapia Ocupacional e/ou Fisioterapia
para prescrição de facilitadores para a sala de aula;
• Adequação de recursos de informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, pro-
gramas especiais, acionadores, entre outros. Esses também podem necessitar do
117
olhar do profissional de Terapia Ocupacional e/ou de pedagogos especializados
na área; e,
• O professor pode realizar um levantamento dos recursos já existentes na sala do
AEE, vindos do MEC, para mapear os recursos já disponíveis para uso com os estu-
dantes com DF.
Os professores do AEE são os responsáveis pela provisão desses recursos que têm
por finalidade promover melhor qualidade na vida escolar para o estudante com DF.
Para tanto, e apoiados pela gestão escolar, parcerias com outras áreas de conhecimento
podem ser implementadas, tais como: Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Fonoaudiolo-
gia, Arquitetura e Engenharia, que desenvolvam serviços adequados para esse público.
Convênios com a Secretaria da Saúde e integração das equipes sempre serão
bem-vindos. Outra alternativa interessante será o estabelecimento de contatos do pro-
fessor especializado com os profissionais que já atendem seu estudante em institui-
ções de reabilitação para que, juntos, tracem estratégias em benefício dele.
Assim, é imprescindível salientar que o professor especializado precisa ter ciência
de que a reabilitação é um direito garantido por lei (Decreto n. 5.296/04) a todo bra-
sileiro com deficiência e, se seu estudante não estiver recebendo o devido acompa-
nhamento, poderá solicitar a gestão escolar que proceda com os encaminhamentos
necessários via CRE.
6.6 REFERÊNCIAS
118
(SINAES). Brasília, DF: MEC, 2013. Disponível em: https://www.ampesc.org.br/_arquivos/
download/1382550379.pdf. Acesso em: 11 out. 2020.
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da
República, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/
lei/l13146.htm. Acesso em: 7 out. 2020.
DIAS, M.; AMORIM, T. K. B. Estudantes com deficiência física na rede estadual de ensino
em Santa Catarina: perfil e acessibilidade. [S. l.: s. n., 201-?]. Artigo não publicado.
119
CAPÍTULO 7
Autoras:
120
7 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE) DE ESTUDANTES COM SURDOCEGUEIRA
Pode-se dizer que uma pessoa é considerada surdocega quando possui a combi-
nação de uma perda auditiva e de uma perda visual, independentemente de seus graus,
que venham a interferir de maneira significativa no seu dia a dia, tornando difícil a comu-
nicação com as pessoas a sua volta, bem como a sua independência.
121
Cada pessoa surdocega apresenta graus de perdas auditivas e visuais próprias, que
vão requerer um trabalho diferenciado, com formas de comunicação diferenciadas e es-
pecíficas para cada sujeito. O acesso ao mundo que o rodeia dependerá da qualidade das
técnicas e das estratégias que serão utilizadas, tanto com aquele que nasceu quanto com
o que se tornou surdocego.
A surdocegueira pode ser congênita, que engloba aqueles sujeitos que nasceram
com ambas as perdas (visual e auditiva) ou pode ser adquirida, que incluem aqueles que
adquiriram as perdas (visual e auditiva) ao longo de suas vidas, independentemente de
qual perda aconteceu primeiro.
Em ambos os casos, é necessário entender como essas perdas afetam a funciona-
lidade da vida desse sujeito, para que se trace a melhor intervenção a ser adotada e que
lhe venha a oportunizar condições de construir pontes entre o que já possui de conheci-
mento e o aprendizado que se deseja que ele adquira, empregando-se, para isso, técnicas
e estratégias que visem a possibilitar seu acesso a novos conhecimentos.
7.2 OBJETIVOS
7.3 ELEGIBILIDADE
122
7.4 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
Observações:
123
Inicialmente, é de extrema necessidade o estabelecimento de vínculos com esse
estudante, a fim de que se sinta seguro para participar daquilo que lhe será proposto,
iniciando com o estabelecimento de uma comunicação e, posteriormente, com a am-
pliação do mundo a sua volta.
Ao receber um estudante surdocego no AEE, deve-se ter claro que será necessário
conhecer esse sujeito e tudo aquilo que o rodeia, para que se possa traçar, cuidadosa-
mente, um plano de trabalho que atenda às necessidades reais dele. Também será pre-
ciso preparar o ambiente onde ele será atendido; de modo que a organização do local
facilite sua OM, contribuindo, dessa forma, para a localização e para a memorização dos
objetos na sala.
É preciso destacar que os estudantes desse atendimento são sujeitos que possuem,
normalmente, conhecimento de mundo bastante restrito, com dificuldades em
compreender as informações e as orientações devido à combinação de perdas visuais
e auditivas, que impactam diretamente na comunicação desses estudantes. Por essa
razão, é indispensável que se proceda, primeiramente, a uma avaliação com o propósito
de se inteirar acerca de suas necessidades, de suas vivências, sobre o tipo de comunica-
ção e de conhecimento que possuem, pois, conhecendo-os um pouco mais, ter-se-á um
ponto de partida para elaboração dos encaminhamentos que a eles serão propostos.
Sendo assim, faz-se necessário agendar uma entrevista com os pais ou com os
responsáveis para entender o estudante surdocego; suas particularidades, se há inten-
ção comunicativa, como ele se manifesta em ambientes conhecidos e desconhecidos
e, concomitantemente, verificar os exames clínicos, saber sobre suas perdas visual e
auditiva e possíveis resíduos existentes; além da verificação de relatórios educacionais,
caso existam, pois estes ajudarão a estabelecer o melhor caminho no que se refere ao
seu aprendizado.
Os procedimentos iniciais de observações, entrevistas, análises de relatório médi-
co e relatório educacional fornecerão informações preciosas para que se possa conhe-
cer o sujeito surdocego. As informações familiares permitirão identificar, também, se o
estudante surdocego apresenta locomoção interna, ou seja, se ele se movimenta em
casa, se explora o ambiente, se já se desloca sozinho nestes espaços, enfim, dados que
contribuirão não só para conhecê-lo melhor, mas que auxiliarão, também, a traçar a
melhor intervenção no processo.
A realização de um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) se torna impres-
cindível para a realização de um bom trabalho com o sujeito surdocego, pois, por meio
dele o professor poderá conhecer e refletir sobre quem é esse sujeito, suas especifici-
dades, sua história de vida, sua forma de aprender, suas habilidades, interesses e até
dificuldades, podendo identificar o que é interessante para esse estudante aprender
para, assim, traçar o plano de trabalho, focando numa intervenção que contenha pro-
postas e estratégias que atendam as reais necessidades desse estudante, buscando
oferecer o máximo de oportunidades que possibilitem a aquisição de novas habilidades
e conhecimentos.
A adoção de projetos pedagógicos torna mais claro o caminho a percorrer e devem
ir ao encontro do que o estudante realmente precisa, considerando sempre o potencial
de aprendizagem, com propostas de ações necessárias para atender as necessidades
do dia a dia dele, tanto no âmbito educacional quanto no social.
Segundo Prado (2005, p. 3),
[...] [a] ideia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que ain-
da não foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade que ainda não
aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como
fonte de possibilidades futuras.
124
Em outras palavras, projeto é articular aquilo que se deseja realizar, de forma a orga-
nizar didaticamente o trabalho que será desenvolvido. Dessa maneira, algumas fases im-
portantes na elaboração do projeto devem ser observadas, tais como: introdução, tema,
justificativa, objetivo geral, objetivos específicos, referencial teórico, metodologia, avalia-
ção, cronograma e referências e, uma vez estabelecido, o professor partirá para a constru-
ção do seu plano de aula, ou seja, o planejamento de cada atendimento, do qual deverá
constar também os objetivos específicos e a metodologia, quer dizer, o passo a passo da
execução da sua proposta, bem como os recursos necessários para a efetivação dela.
Durante todo o trabalho do estabelecimento de comunicação com o estudante
surdocego, precisa-se ter claro a necessidade de antecipar para ele aquilo que vai acon-
tecer, o que lhe será proposto, já que ele apresenta habilidade reduzida no sentido de
antecipar o que ocorre em sua volta.
Segundo Cavalcanti, Moraes e Rached (2017), para a criança surdocega, para
quem, em geral, a comunicação não acontece naturalmente, é importante considerar
as formas de como transmitir a informação e como irá antecipar o que vai acontecer.
A antecipação (a expectativa de uma resposta específica do ambiente antes de o fato
acontecer) é a base para que aprenda quando é que algo acontece e o que vai aconte-
cer a seguir. O comportamento antecipatório significa que ela tem alguma consciência
da previsibilidade das relações no mundo e que compreendeu uma pista dada. Essa
previsibilidade ajudará, posteriormente, na exploração desse mundo.
Para o sujeito surdocego, os acontecimentos de situações rotineiras são imprevi-
síveis, e, portanto, é necessário o estabelecimento de rotinas para que ele possa desen-
volver a habilidade de antecipar. Para isso será preciso empregar diferentes pistas (tá-
teis, de objeto, sinais, gestos naturais etc.) para ajudá-lo na organização e compreensão
do tempo, visto que esses são afetados pela falta de informação.
Para Amaral (2002 apud NASCIMENTO, 2006), o sujeito surdocego necessita de
dois estímulos essenciais para o seu desenvolvimento, quais sejam: a abordagem fun-
cional e a abordagem coativa. A abordagem funcional diz respeito às vivências que são
de extrema relevância para a pessoa surdocega no seu cotidiano, ou seja, experiências
que tragam significado. Já a abordagem coativa está respaldada nas pesquisas de Van
Dijk (1989), que se referem a movimentos motores, coativos com o professor, no dia a
dia do estudante surdocego.
Na abordagem coativa, conforme Van Dijk (1989 apud NASCIMENTO, 2006), os
movimentos são realizados em parceria com o professor e oportunizam a aprendiza-
gem e o desenvolvimento do estudante surdocego. A execução dos movimentos coati-
vos significa fazer com que o estudante surdocego interaja com: pessoas, objetos, ações
e fatos nos contextos sociais nos quais ele está inserido.
Para isso, faz-se necessário, segundo Nascimento (2006, p. 17), “pontos de refe-
rência”, que dizem respeito àqueles pontos que contribuem na organização do pensa-
mento do sujeito surdocego, gerando recursos de interações comunicativas e demais
acessos ao meio que o cerca. Ainda conforme o mesmo autor, há um “programa de
comunicação” que se dá a partir do corpo do estudante surdocego, e isso é parte inicial
do que ele precisa para definir quais são os seus gostos, as suas vontades, as suas pre-
dileções entre outras coisas.
Nascimento (2006, p. 16) afirma, também, que para ocorrer a comunicação há seis
fases. São elas: “1) relação de apego e confiança (nutrição), 2) fenômeno de ressonância,
3) movimento co-ativo, 4) referência não-representativa, 5) imitação e 6) gestos natu-
rais”. É importante destacar que não há um padrão e que as etapas podem se manifes-
tar aleatoriamente, como o estudante surdocego pode se expressar por duas ou mais
fases ao mesmo tempo.
125
A etapa da Relação de Apego e Confiança (Nutrição), segundo Nascimento (2006,
p. 17), “[...] consiste no desenvolvimento de um vínculo afetivo entre a criança e o adulto”.
Vínculo este que precisa ser estabelecido com base no carinho, no afeto e na segurança.
Logo, tal fase se refere à construção de uma relação de cuidado do professor para com o
estudante surdocego.
O autor também diz que para essa fase é necessário ter uma prática diária com
incentivos adequados, nem demais e nem de menos; pois nesse período não há comu-
nicação efetiva, uma vez que o estudante surdocego ainda não apresenta uma lingua-
gem inteligível.
Na fase de Ressonância ocorrem movimentos aleatórios por parte do estudante,
como andar com as mãos no chão; esse movimento é iniciado pelo surdocego e o profes-
sor o acompanha nessa ação, imitando-o, proporcionando, desse modo, uma aproxima-
ção em relação ao corpo do estudante, ou seja, traça uma relação corporal. A partir daí, o
professor poderá introduzir novas ações para indicar o início e o fim de um movimento
e, dessa maneira, promove a comunicação do surdocego com o professor e, por essa via
estratégica, a comunicação do professor com o estudante.
O professor, então, inicia o movimento e procura perceber se a criança é receptiva
ou não ao movimento; da mesma forma, o estudante surdocego também pode iniciar o
movimento e, atento, o professor imita-o, buscando, assim, comunicar-se com ele. O es-
tudante pode dar indicativo de que iniciará ou parará o movimento ou que retornará ao
movimento. A referida fase visa à interação com o outro e à compreensão de sua ação no
ambiente, o que manifesta uma reação e, assim, desenvolverá a atenção e poderá cons-
truir relações positivas (NASCIMENTO, 2006 apud VAN DIJK, 1989).
O Movimento Co-ativo aumenta a possibilidade de comunicação entre o estudante
e o professor e antecipa ações/movimentos que serão executados, demonstrando o início
e o fim de uma ação. O movimento co-ativo é conhecido como mão sobre mão e é execu-
tado entre o professor e o estudante lado a lado. O movimento co-ativo é uma continua-
ção da Ressonância, porém o surdocego começa perceber o distanciamento entre ele e
o espaço no qual está inserido. Após o compartilhamento dos movimentos, o professor
estabelece referências dentro do local para, então, apresentar objetos que são constantes
naquele ambiente físico35.
A fase da Referência não-representativa trata-se da busca pela abstração do co-
nhecimento pelo surdocego e tem como intento a relação do concreto/objeto com indi-
cação de ações, pessoas, situações, atividades e outros. Ou seja, busca parear para que o
estudante possa desenvolver o seu conhecimento de forma simbólica, fazendo uma rela-
ção com o que poderá vir a ocorrer a partir de objetos de referência. Esse trabalho também
compreende o reconhecimento de seu corpo (do estudante surdocego) e a relação com o
corpo do outro, que poderá ser o do professor ou de um boneco. Ainda poderá ocorrer a
diminuição da mediação entre o estudante surdocego e o professor. Pois, à medida que o
estudante demonstra ter conhecimento dos objetos, realizando algumas ações para isso,
o professor pode reduzir as mediações e deixar o estudante produzir sozinho36.
Nascimento (2006) também afirma que a Imitação consiste na repetição das ações
do professor, após a demonstração, junto com a presença do professor ou na sua ausên-
cia. Esta fase se diferencia da fase do movimento coativo, pois na imitação as ações são
ao mesmo tempo do estudante e do professor, proporcionando a autonomia. Para tal, o
estudante reconhecerá suas ações no outro e as imitará, gerando uma imagem mental
de tudo que passa a vivenciar, por meio de tato e resíduos da visão ou audição.
35 Nascimento, 2006.
36 Ibid., 2006.
126
Segundo Van Dijk (1989 apud NASCIMENTO, 2006), o que irá fazer com que o es-
tudante surdocego lembre-se de um brinquedo, na ausência deste, será o movimento
que se fez com ele (brinquedo) quando o surdocego brincou com o objeto. Os objetos
de brinquedo podem ser de vários tipos, e isso deve ser explorado com o sujeito surdo-
cego a fim de que ele possa compreender as diferentes funcionalidades de um mesmo
objeto, de acordo com o contexto em que é utilizado.
Em relação aos Gestos Naturais, eles surgem à medida que o surdocego entra
em contato com os objetos e passa a internalizar as ações que foram vivenciadas. Para
que os gestos naturais se desenvolvam, são necessários:
127
Conforme Bosco, Mesquita e Maia (2010, p. 14),
[...] [a]s caixas de antecipação devem ser utilizadas com crianças que
ainda não têm nenhum sistema formal de comunicação. Elas permi-
tem conhecer os primeiros objetos de referência que anteciparão as
atividades e o conhecimento das primeiras palavras.
128
Figura 7.1 – Configurações de Mãos (CM)
129
O ensino da Libras Tátil trata-se da execução dos sinais da Libras em que as mãos
do professor ficam sob as mãos do estudante surdocego, ou seja, o estudante surdo-
cego toca por cima das mãos do professor para compreender o que está sendo dito.
Quando desejar se expressar, é a mão do estudante, então, que fica sob a mão do pro-
fessor. O estudante também pode se expressar livremente sem o toque na mão do
professor, caso sinta-se seguro e já com a aquisição da Libras estruturada.
A Libras Tátil compreende a modalidade linguística espacial tátil realizada por um
sinalizante (o emissor da mensagem) que a repassa ao receptor por meio do tato. Com
as mãos do receptor sobre as suas, o emissor sinaliza a Libras habitual e padrão. Desse
modo, o receptor, por meio do sentido tátil, compreende a movimentação e a configu-
ração das mãos e dos sinais para, por fim, compreender a mensagem final.
Esta opção de comunicação é aconselhável quando da falta total ou parcial de
visão (sendo esta não funcional) do sujeito surdocego; ou ainda quando da percepção
do professor, envolvido no processo de ensino e aprendizagem, que deseje obter mais
retorno do estudante mediante o emprego dessa modalidade.
Em relação a Libras no Campo Reduzido, aproveita-se o resíduo visual do estu-
dante surdocego; em outras palavras, ele enxergará a execução da Libras feita pelo
professor, que deve estar próximo ao estudante e, de preferência, em um local com
bastante claridade. Assim, ela é utilizada quando da preferência do sujeito surdocego,
ainda com resíduo visual funcional. Logo, o resíduo visual funcional colabora com a sua
independência e autonomia na realização das tarefas, bem como na compreensão to-
tal da mensagem recebida.
Essa modalidade, a Libras em Campo Reduzido, para Nascimento (2006, p. 30)
trata-se de um
130
7.5.3 Ensino do Braille ou da Escrita à Tinta Ampliada
Com relação ao português escrito, pode-se trabalhar com a escrita ampliada, caso
haja resíduo visual funcional. Não havendo esse resíduo, será trabalhado o sistema Braille
que, segundo o Instituto Benjamin Constant (2008),
131
Quanto a noção espacial, são utilizadas três técnicas:
132
7.7 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM)
De acordo com Felippe (2018), em sua escrita sobre OM, percebe-se a necessidade
de se trabalhar essa habilidade com o estudante surdocego, já que ela possibilitará que
ele alcance autonomia de conhecer o espaço em que está inserido, com movimentos que
desenvolvam sua segurança e diminua sua dependência dos familiares e demais pessoas.
Dar suporte para que o estudante surdocego possa desenvolver a orientação e a
capacidade de perceber o ambiente, de conhecer o espaço onde vive e estuda e estender
esse conhecimento ao seu redor para que tenha condição de ir e vir em segurança, uma
vez que sem a visão ou com ela reduzida não percebe as barreiras no seu caminho. Por
isso, é necessário trabalhar os outros sentidos, como o tato, o olfato e a cinestesia.
Neste trabalho, não podemos e não devemos nos preocupar com o tempo que ele
necessitará para ter uma boa mobilidade. É necessário que se perceba a diferença entre
cada sujeito, respeitando a singularidade de suas limitações.
Daí a importância da entrevista que é realizada com a família no início dos atendi-
mentos, quando o professor deverá observar, atentamente, cada gesto, passos e movi-
mentos do estudante. A construção da proposta de trabalho se dará a partir desse olhar,
da percepção de como esse estudante se apresenta e das dificuldades e das inseguran-
ças que possui para, a partir dessas impressões, traçar estratégias metodológicas que
promovam a autonomia e a independência desse sujeito.
Trata-se de um trabalho minucioso que consiste num conjunto de pequenos mo-
vimentos, como por exemplo: identificar a distância da porta até a cadeira onde o estu-
dante irá se sentar. Movimento de ir e vir que se dará inúmeras vezes, até que o estudante
consiga fazer o percurso sozinho. Por isso, o professor deverá planejar sua aula com metas
claras a serem atingidas. Se está trabalhando com o trajeto da porta até a cadeira, o pró-
ximo passo poderá ser da cadeira até a estante ou até a sua mesa. Sempre priorizando o
reconhecimento inicial do ambiente que o cerca, ou seja, não se deve sair apresentando
a escola para o estudante surdocego se o reconhecimento de sua sala de aula, isto é, do
espaço que frequentemente ele utilizará no dia a dia nem foi concluído.
É importante dar ao estudante pistas, como por exemplo: colocar um quadrado de
cortiça na sua porta, que o ajudará a identificar a sala de atendimento com segurança; ou
colar um adesivo em forma de círculo, confeccionado em EVA com textura, na mesa dele
para que auxilie na diferenciação da sua mesa em relação às outras que possam existir
na sala, criando, assim, a percepção do espaço, oportunizando a construção de um mapa
mental do ambiente.
Somente após essas etapas iniciais de locomoção e mobilidade, o estudante terá
confiança para ir além, sempre usando os sentidos preservados que auxiliarão na inter-
pretação de onde está e para onde deseja ir. Quando o estudante já estiver capacitado
para locomover-se, mesmo que com ajuda, o professor poderá desenvolver, nesse atendi-
mento, o reconhecimento de ambientes externos; sempre com o apoio linguístico, fazen-
do a descrição dos locais e dos objetos, além da funcionalidade deles.
Não se pode precisar o tempo que levará cada estudante para o atingimento daqui-
lo que se pode chamar de “boa mobilidade”, pois há que se levar em conta a diferença
bem como as limitações entre cada sujeito no processo de aprendizagem.
A conscientização da família também é parte importante desse processo de ensino
e aprendizagem, pois é essencial que a família entenda e permita que seu filho seja autô-
nomo e independente. Contudo, é um processo que deve ser abordado de forma suave e
progressiva, enaltecendo os aspectos positivos e as capacidades desse sujeito.
133
7.8 AVALIAÇÃO NOS ATENDIMENTOS
A avaliação do estudante surdocego deve ser qualitativa e contínua e, por isso, cons-
tantemente todo o processo de ensino e aprendizagem deve ser reavaliado a fim de que
se percebam os progressos e as habilidades que devem ser estimuladas bem como as
dificuldades a serem superadas; enfim, observando-se com atenção o quê e quanto o
estudante está avançando e adquirindo novos conhecimentos.
O registro diário dos atendimentos é extremamente importante, como já salien-
tamos, e esse acompanhamento em muito favorecerá na evolução do aprendizado do
sujeito surdocego e, certamente, servirá de auxílio para a elaboração do Relatório Peda-
gógico, que ocorre no final de cada ano.
O Relatório Pedagógico descreverá o desenvolvimento do estudante surdocego,
com base naquilo que foi proposto no Projeto Pedagógico elaborado no início dos atendi-
mentos. Ele deve relatar todo o trabalho desenvolvido, registrando os avanços alcançados
na execução das atividades, desde o processo de estabelecimento de comunicação desse
sujeito; seus aprendizados; habilidades estimuladas; atingimento, ou não, dos objetivos
traçados; e os avanços relativos à OM.
Por fim, o professor deverá se autoavaliar constantemente, a fim de rever a forma de
ensinar seus estudantes surdocegos, verificando quais estratégias utilizadas estão sen-
do eficazes no aprendizado deles e aquelas que precisam ser revistas, buscando, desse
modo, atualizar-se e aprender com sua prática diária de ensino.
134
• Trabalhar, preferencialmente, por meio de projetos, elaborando os planejamentos
conforme as necessidades educacionais do estudante;
• Organizar o planejamento de atividades em conjunto com o outro professor desse
atendimento;
• Trabalhar de forma articulada com o professor do AEE, para qualificar e intensificar
a aprendizagem do surdocego;
• Produzir, sempre que necessário, materiais didáticos e recursos pedagógicos, que
visem a auxiliar e a contribuir com a fixação do conhecimento apresentado ao
estudante;
• Conhecer, estudar e entender quem é o estudante surdocego, sua comunicação,
seu nível de aprendizagem da Libras, da Libras em campo reduzido ou da Libras
Tátil, do Sorobã, da escrita ampliada e acerca do Braille para, em se compreenden-
do, planejar de que forma se dará o processo de aprendizagem dele;
• Orientar o professor da classe regular quanto às adaptações curriculares, às estra-
tégias, às metodologias e às avaliações do estudante surdocego, além de propor in-
tervenções que possibilitem a efetiva participação desse sujeito no ensino regular;
• Trocar informações com os profissionais que atendem o estudante surdocego a
respeito de necessidades e dificuldades apresentadas por ele para melhor adequar
as estratégias de ensino;
• Orientar os profissionais que compõe a unidade escolar com respeito a questões
específicas relacionadas à área da surdocegueira e ao uso da comunicação traba-
lhada com esse estudante;
• Avaliar, no decorrer do ano, as aquisições, os aprendizados e as mudanças ocorridas
no nível linguístico do estudante, sempre com a participação do professor do AEE;
• Propor, organizar e ofertar capacitação em Libras aos profissionais da escola e da
comunidade escolar, com o intuito de gerar aquisição e conhecimento da língua
de sinais;
• Elaborar relatório descritivo e individual ao final de cada ano, constando nele toda
a evolução observada no processo de aprendizagem do estudante, além de todo o
trabalho desenvolvido;
• Manter registro diário das atividades a ele propostas, dos atendimentos e dos cur-
sos ministrados, anotando a devolutiva pelo estudante; se ele compreendeu a pro-
posta e se, então, o objetivo foi atingido;
• Esse profissional deve participar de capacitações na área de educação, visando ao
seu aprimoramento na área de atuação;
• Deve participar, também, de reuniões e de conselhos de classe na unidade escolar
onde o estudante está matriculado;
• Organizar a sala do AEE de acordo com as especificidades do estudante, prezando
por um ambiente propício a sua mobilidade e à memorização dos objetos que es-
tão na sala; e,
• Organizar um arquivo (pasta) de documentos do estudante, a qual deverá perma-
necer na sala do AEE, contendo todos os documentos atualizados, como o diagnós-
tico, o parecer de inclusão no serviço, os relatórios de assessorias e orientações rea-
lizados na escola, a avaliação inicial, o planejamento, os registros de atendimentos
e o relatório final.
135
Observações:
• O profissional deverá cumprir, integralmente, com a carga horária para a qual foi
contratado na unidade escolar;
• O Profissional não pode assumir ou ser designado para outras funções na escola
que não seja aquela para a qual foi contratado; e,
• O profissional poderá realizar trabalho itinerante conforme a necessidade do
contratante.
136
estudante surdocego;
• Orientar o professor da classe regular quanto às adaptações curriculares, às estra-
tégias, às metodologias e às avaliações do estudante surdocego, além de propor in-
tervenções que possibilitem a efetiva participação desse sujeito no ensino regular;
• Trocar informações com os profissionais que atendem o estudante surdocego a
respeito de necessidades e dificuldades apresentadas por ele para melhor adequar
as estratégias de ensino;
• Orientar os profissionais que compõe a unidade escolar com respeito a questões
específicas relacionadas à área da surdocegueira e ao uso da comunicação traba-
lhada com esse estudante;
• Avaliar, no decorrer do ano, as aquisições, os aprendizados e as mudanças ocorri-
das no nível linguístico do estudante, sempre com a participação do professor de
Libras, quando houver;
• Elaborar relatório descritivo e individual ao final de cada ano, constando nele toda
a evolução observada no processo de aprendizagem do estudante, além de todo o
trabalho desenvolvido;
• Manter registro diário das atividades a ele propostas, dos atendimentos e dos cur-
sos ministrados, anotando a devolutiva pelo estudante; se ele compreendeu a pro-
posta e se, então, o objetivo foi atingido;
• Esse profissional deve participar de capacitações na área de educação, visando ao
seu aprimoramento na área de atuação;
• Deve participar, também, de reuniões e de conselhos de classe na unidade escolar
onde o estudante está matriculado;
• Organizar a sala do AEE de acordo com as especificidades do estudante, prezando
por um ambiente propício a sua mobilidade e à memorização dos objetos que es-
tão na sala; e,
• Organizar um arquivo (pasta) de documentos do estudante, a qual deverá perma-
necer na sala do AEE, contendo todos os documentos atualizados, como o diagnós-
tico, o parecer de inclusão no serviço, os relatórios de assessorias e orientações rea-
lizados na escola, a avaliação inicial, o planejamento, os registros de atendimentos
e o relatório final.
Observações:
• O profissional deverá cumprir, integralmente, com a carga horária para a qual foi
contratado na unidade escolar; e,
• O Profissional não pode assumir ou ser designado para outras funções na escola
que não seja aquela para a qual foi contratado.
137
para todos, principalmente para o próprio; autonomia esta que refletirá em todos os âm-
bitos: familiar, educacional e social.
7.11 REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). O sistema Braille. Brasília, DF: MEC; Instituto
Benjamin Constant, 2018. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/index.php?option=-
com_content&view=article&id=675:o-sistema-braille&catid=121&Itemid=373. Acesso em:
19 nov. 2020.
CASARIN, T. J. Tutorial sistema Braille: normas e grafias. São José, SC: FCEE, 2017a. (Apos-
tila não publicada).
CASARIN, T. J. Dedinho sabido e caderno de leitura pré-Braille. São José, SC: FCEE, 2017b.
(Apostila não publicada).
KARNOPP, L.; QUADROS, R. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Ale-
gre, RS: Artmed, 2004.
MOTA, M. et al. Soroban: manual de técnicas operatórias para pessoas com deficiên-
cia visual. Brasília, DF: MEC/Seesp, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=12454-soroban-man-tec-operat-pd-
f&category_slug=janeiro-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 26 out. 2020.
PIMENTA, N.; QUADROS, R. M. de. Curso de Libras. Rio de Janeiro, RJ: LBS Vídeo, 2006.
138
CAPÍTULO 8
Autoras:
Lívia Ferreira
• Especialista em Psicopedagogia e Tecnologia da Informação - Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS)
• Graduada em Educação Especial - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Mariele Finatto
• Mestranda em Educação - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
• Especialista em Recursos Estruturados e Estratégias Clínicas no Autismo – Faculdade PolisCivitas
(FPC)
• Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica - Centro Sul Brasileiro de Pesquisa Extensão e Pós-
Graduação Ltda (CENSUPEG)
• Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva - Centro Sul Brasileiro de Pes-
quisa Extensão e Pós-Graduação Ltda (CENSUPEG)
• Graduada em Pedagogia - Universidade de Caxias do Sul (UCS)
139
8 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
140
garantindo aos autistas todos os direitos cabíveis às pessoas com deficiência. Essa lei
assegura o direito das pessoas com autismo à educação, ao ensino profissionalizante,
ao mercado de trabalho, à assistência e à previdência social (BRASIL, 2012).
A Lei Estadual n. 16.036, de 21 de junho de 2013, consolidada pela Lei Estadual n.
17.292, de 19 de outubro de 2017, institui a Política Estadual de Proteção dos Direitos da
Pessoa com TEA. Assim, como a Lei Berenice Piana, a Lei n. 16.036 reafirma os direitos
da pessoa com TEA no estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2013).
A Nota Técnica n. 24/2013/MEC/SECADI/DPEE, de 21 de março de 2013, orienta
os sistemas de ensino sobre a implementação da Lei Berenice Piana. Essa nota refere-
-se à harmonização entre a Lei n. 12.764/2012 e os preceitos da PNEEPEI, reafirmando
as diretrizes de ambos os documentos. Neste estão referidas as orientações que devem
embasar o acesso à educação básica para o estudante com TEA no que diz respeito à
inclusão na sala de aula da rede regular e ao AEE (BRASIL, 2013).
A Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, também conhecida como Lei Brasileira de
Inclusão (LBI), ou Estatuto da Pessoa com Deficiência, garante às pessoas com defi-
ciência o exercício pleno de sua cidadania, promovendo condições de igualdade, exer-
cícios de direitos e liberdades, visando à inclusão social. O Capítulo IV, que trata do
direito à Educação, traz a definição deste direito para todas as pessoas com deficiência,
visando a sua garantia, e descreve os deveres do poder público (BRASIL, 2015).
141
mentais a si mesmo e a outros indivíduos, com a finalidade princi-
pal de compreensão e predição de seus comportamentos (TONELLI,
2011, p. 127).
142
8.2 Objetivos
O AEE para estudantes com TEA tem por objetivo estimular o desenvol-
vimento cognitivo, qualificando habilidades de organização, interação e
comunicação, favorecendo, assim, a autonomia, a ampliação do repertório
de interesses, a fim de se obter avanços no processo de aprendizagem,
por meio da oferta de estratégias e utilização de recursos pedagógicos
diferenciados, os quais são fundamentais para garantir a aprendizagem, o
aprimoramento e o desenvolvimento de habilidades indispensáveis para
a escolarização desses estudantes.
São considerados objetivos específicos do AEE para estudantes com TEA:
• Avaliar a habilidade de comunicação dos estudantes, a fim de verificar a
necessidade ou não de Tecnologias Assistivas (TA) que contribuam com a sua
socialização, funcionalidade e independência;
• Utilizar recursos de TA para estudantes não verbais ou com linguagem pou-
co funcional, visando ampliar a habilidade de comunicação por meio da Co-
municação Alternativa e Aumentativa (CAA);
• Envolver o estudante em atividades lúdicas, funcionais e simbólicas, obje-
tivando a troca com os pares, a promoção da atenção compartilhada e o inte-
resse pelo outro;
• Organizar o ambiente externo propondo ao estudante tarefas e atividades
que levem em consideração o perfil cognitivo de cada um, criando estratégias
que facilitem a execução das atividades propostas;
• Promover a previsibilidade por meio da organização temporal do perío-
do de atendimento do AEE, utilizando recursos como o uso da rotina visual
(agenda) e antecipação das propostas de atividade, visando sua organização
e autorregulação;
• Propor, de acordo com o perfil cognitivo de cada estudante, intervenções
que envolvam resolução de problemas, a fim de qualificar sua flexibilidade
cognitiva;
• Propiciar o ensino de novas habilidades em diferentes contextos e de dife-
rentes maneiras, promovendo flexibilização, bem como orientando a família
nesse sentido, para que ocorra a generalização do aprendizado;
• Identificar o nível de apoio necessário para cada estudante e propor tarefas
que envolvam planejamento e organização, aumentando gradativamente as
exigências com a finalidade de ampliar sua autonomia;
• Orientar a família sistematicamente quanto às estratégias que possam be-
neficiar a autonomia e a independência do estudante, com o intuito de pro-
mover o seu desenvolvimento global;
• Realizar assessorias escolares sistemáticas a fim de orientar os professores
da rede regular sobre as adequações e as metodologias necessárias ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem de cada estudante. Cada assessoria deverá
ser descrita em relatório próprio (o de assessoria), conforme o modelo sugeri-
do, Apêndice A, deste documento; e,
• Elaborar, no final de cada ano letivo, o relatório de final de ano, conforme o
modelo sugerido, Apêndice B, deste documento.
143
8.3 ELEGIBILIDADE
Os estudantes com autismo serão atendidos no AEE duas vezes por semana, no
horário oposto à frequência no ensino regular. O atendimento deve acontecer, prefe-
rencialmente, de maneira individual, uma vez que o Plano de Desenvolvimento Indivi-
dual (PDI) contempla objetivos específicos para cada estudante.
Sabe-se que o transtorno se apresenta de maneiras distintas em cada pessoa, por-
tanto, ao atender de forma individual, o professor do AEE poderá organizar sua interven-
ção levando em consideração as características específicas de cada estudante. Sendo
assim, o atendimento será adequado às reais necessidades do estudante, levando-se
em consideração a heterogeneidade própria do TEA.
A depender dos objetivos, o atendimento poderá acontecer em duplas ou em gru-
pos de no máximo três estudantes, por tempo determinado, até que se alcance os ob-
jetivos pretendidos. Cabe destacar que os objetivos elencados para o atendimento em
dupla ou em grupos deve envolver o desenvolvimento de habilidades que só podem ser
trabalhadas na relação com os pares, como: atenção compartilhada, interação social e
troca de turno. Nestes casos, o tempo de atendimento deve ser de 1 hora e meia.
O período de cada atendimento deve ser de 45 minutos, podendo ser flexível nos
casos em que a questão comportamental comprometa a qualidade desse período de
intervenção. É importante que, ao estabelecer o tempo de atendimento, o professor do
AEE considere as especificidades do estudante e a necessidade deste em cada momen-
to. Caso seja necessário, o atendimento poderá iniciar com tempo reduzido, e aumen-
tando gradativamente, até alcançar os 45 minutos pretendidos.
Entre cada atendimento, o professor do AEE deverá realizar os registros no PDI
referentes à evolução e à participação do estudante.
O professor do AEE deverá cumprir as atribuições referidas na Portaria n. 620, de
28/2/2018, da Secretaria de Estado da Educação, a qual regulamenta as atribuições dos
professores que atuam nos Serviços Especializados em Educação Especial nas escolas
da rede pública estadual, respaldada na Política de Educação Especial de Santa Catarina.
A estrutura dos atendimentos deve ser composta por momentos específicos que
norteiam cada ação do professor do AEE: entrevista de anamnese com a família/cuida-
dores, avaliação do estudante, elaboração do PDI, intervenções, registro da evolução do
estudante em cada atendimento, reavaliação do estudante, estudos de caso e assesso-
rias escolares.
8.4.1 Anamnese
144
As perguntas da anamnese contemplam informações pessoais do estudante, como
a principal queixa trazida pela família, informações sobre a gestação, concepção, ama-
mentação, alimentação, desenvolvimento psicomotor, controle de esfíncteres, comuni-
cação verbal e não verbal, sono, conduta, comportamento, repertório social, relaciona-
mento familiar, sexualidade, saúde, antecedentes familiares, escolaridade, informações
sobre exames e avaliações já realizadas.
A qualidade desse momento de anamnese deve objetivar, principalmente, a coleta
de dados pertinentes ao desenvolvimento do estudante, cujo propósito é o de conhecê-
-lo e de integrar as informações ao PDI. Nesse momento, o professor do AEE deve ter em
mente que estará recebendo uma família que espera ser acolhida, portanto, sua postura
deve ser no sentido de obter informações necessárias, passando para a família todo con-
forto e segurança necessários ao trabalho de parceria que será desenvolvido com ela, ao
longo dos atendimentos.
O roteiro da entrevista Anamnese para AEE com educandos com Transtorno do
Espectro Autista – TEA encontra-se no Apêndice C.
8.4.2 Avaliação
A avaliação dos estudantes com TEA deve fazer parte da prática do professor do AEE
e precisa ser realizada sistematicamente. Ela tem como objetivo principal definir elemen-
tos para compor o PDI.
A avaliação pode ser definida como: avaliação formal e informal. Na avaliação formal
são utilizados protocolos e/ou escalas de avaliação em que os resultados são quantitati-
vos, qualitativos e psicométricos. Dentre os instrumentos validados e aplicáveis na área
da Educação, temos o Perfil Psicoeducacional Revisado PEP-R, criado por Eric Schopler
na década de 70 e validado ao público brasileiro na década de 1990. Este instrumento é
considerado padrão ouro na área do autismo e pode ser utilizado desde que devidamen-
te estudado, supervisionado e respeitando a fidedignidade na aplicação dos materiais.
Já os instrumentos informais partem da observação, do conhecimento do professor
sobre o desenvolvimento humano e sobre as características específicas do autismo. Como
norteador para elencar as habilidades adquiridas e habilidades em desenvolvimento, foi
elaborado um roteiro que inclui os principais pontos a serem observados, divididos em
duas áreas: (1) Área de comunicação, autonomia e comportamentos; (2) Área de leitura e
escrita, e aspectos pedagógicos, conforme descrito no Apêndice D.
O PDI é um instrumento que vai ao encontro das propostas do AEE, cujo objeti-
vo consiste em planificar as ações do professor do AEE, organizando as intervenções de
acordo com a necessidade de cada estudante, de forma a superar ou a compensar as
barreiras que obstaculizam o processo de aprendizagem.
O PDI encontra-se no Apêndice E destas diretrizes e é composto por duas partes: (1)
Plano Educacional e o, (2) Planejamento, registro e evolução do educando.
O Plano Educacional abrange os objetivos a serem alcançados e as estratégias
que serão utilizadas para alcançá-los, no que tange as seguintes habilidades: imitação,
percepção, motricidade fina, motricidade grossa, visomotor, desempenho cognitivo e
desempenho cognitivo verbal. Deve contemplar as observações feitas pelo professor no
momento da avaliação e as informações importantes coletadas no momento da anam-
nese, que podem ser utilizadas em benefício do estudante, como preferências, compor-
tamento, comunicação, independência, etc. O Plano Educacional deve ser preenchido
pelo professor do AEE.
145
O Planejamento, o registro e a evolução do estudante corresponde às interven-
ções que serão realizadas no AEE e contempla as atividades que serão feitas, as habilida-
des que serão desenvolvidas, os apoios que o estudante precisou para finalizar a atividade
e um espaço para registro das observações feitas pelo professor.
Periodicamente, o planejamento, o registro e a evolução do estudante devem ser re-
visados pelo professor em conjunto com o Assistente Técnico Pedagógico (ATP) da uni-
dade escolar (ou por outro profissional de gestão) com a intenção de analisarem as inter-
venções e contribuírem, de modo colaborativo, com as atividades e com as estratégias
de intervenções. Esses momentos deverão acontecer sob o formato de estudos de caso
semanais, impreterivelmente com a participação do professor do AEE e do ATP, podendo
participar outros profissionais da escola e do atendimento reabilitatório do estudante na
rede de apoio (quando for o caso). Os estudos de caso terão como base diferentes fontes de
dados: anamnese, avaliação, relatórios de profissionais da saúde e os registros feitos no PDI.
8.4.4 Intervenção
146
8.5 METODOLOGIAS DE ENSINO, PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS
A expressão Aprendizagem sem Erro traz em sua bagagem uma importante con-
tribuição ao ensino para estudantes com TEA: a aprendizagem com poucos ou nenhum
erro. Mediante essa estratégia de ensino, o foco está em garantir, a partir de práticas es-
pecíficas, o sucesso em todas as tarefas propostas.
Entende-se que, quando se utiliza a estratégia da aprendizagem sem erro, há maior
engajamento nas atividades propostas, reduzindo assim, comportamentos disruptivos e
comportamentos de fuga e esquiva. O conceito oriundo da máxima “aprender com seu
próprio erro” não é indicado como procedimento de ensino para estudantes com TEA.
É importante que o professor assuma a aprendizagem sem erro como base de sua
prática pedagógica e que as estratégias e as metodologias adotadas, estejam alinhadas a
esse propósito. Deve-se, portanto, utilizar de todos os apoios necessários para que o estu-
dante tenha sucesso na realização das atividades propostas, reduzindo, gradativamente,
a necessidade de mediações para que ele, então, realize as atividades com independên-
cia, garantindo, assim, a efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
147
Quadro 8.1 - Recursos visuais utilizados no contexto do AEE/TEA/FCEE (2017/2018)
148
Quadro 8.2 - Recursos visuais utilizados no contexto do AEE/TEA/FCEE (2017/2018)
O material a ser apresentado para o estudante com TEA deve “conversar” com ele,
ou seja, o estudante deve olhar para o material que lhe é oferecido e compreender o que
se espera que ele faça. Quando o estudante não compreende o que dele é esperado,
comportamentos disruptivos podem acontecer, gerando a falsa impressão de que o es-
tudante está se negando a participar do que lhe é proposto.
Os Quadros 8.3 e 8.4 contêm exemplos de atividades elaboradas para alguns estu-
dantes matriculados no AEE/TEA da FCEE.
149
Quadro 8.3 - Atividades elaboradas no AEE/TEA/FCEE (2017/2018)
150
Quadro 8.4 - Atividades elaboradas no AEE/TEA/FCEE (2017/2018)
Recursos visuais podem ser inseridos ou retirados para que os espaços sejam mais
bem compreendidos pelos estudantes com autismo. É importante que a sala seja orga-
nizada de maneira que o estudante compreenda o que se espera que ele faça em cada
lugar, ou seja, a função de cada ambiente deve ser visualmente clara.
Como exemplo, podemos observar a Fotografia 8.1, que ilustra a sala do AEE/TEA da
FCEE. Nela pode-se perceber espaços referentes às funções específicas: (1) área de ativi-
dade no computador; (2) área de trabalho independente; (3) área de trabalho; (4) área de
transição com a agenda; (5) área de trabalho independente para estudantes menores; (6)
área de lazer.
151
Fotografia 8.1 - Sala do AEE/TEA/FCEE (2017/2018)
152
Com a finalidade de organizar as ações correspondentes ao ajuste/flexibilização de
currículo, sugere-se o uso do instrumento IAFlex38, que tem por objetivo direcionar e de-
linear objetivos e estratégias para adaptação dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Este instrumento consiste em coletar três colunas de informações: 1) Objetivos men-
sais, referente aos conteúdos acadêmicos que o professor estabelece para a turma; 2) Ob-
jetivos que o professor estabelece para o estudante com TEA; e, 3) Proposta de estratégias
metodológicas que integrem o contexto da turma aos objetivos de aprendizagens espe-
cíficos e emergentes do estudante com TEA. Ele contém ainda, um campo para descrição
dos materiais a serem utilizados na confecção de materiais.
A partir dos encontros, os professores do ensino comum podem possibilitar o ensino
do conteúdo acadêmico por meio de estratégias elaboradas com vistas ao funcionamen-
to individual do estudante. Além do planejamento conjunto, a prática do professor do
AEE também pode ser realizada em conjunto, na sala de aula; a depender dos objetivos
propostos para o estudante.
As figuras e fotografias do Quadro 8.5 são exemplos de atividades adaptadas para
o ensino comum, elaboradas nos encontros do AEE/TEA da FCEE com os professores do
ensino comum.
38 O instrumento IAFlex foi elaborado pela educadora especial Lívia Ferreira e pela pedagoga Mariele
Finatto (2017) e encontra-se no Apêndice F destas diretrizes.
153
Quadro 8.5 - Atividades adaptadas no AEE/TEA/FCEE (2017/2018)
154
8.5.4 Práticas Baseadas em Evidências (PBE)
Definição
Apoio Visual (AV) é a utilização de sinais concretos usados para fornecer ao estudan-
te informações sobre rotinas, atividades, expectativas de comportamento ou demons-
tração de habilidades. Esses sinais concretos estão emparelhados com ou utilizados no
lugar de uma sugestão verbal. Os suportes visuais podem incluir: objetos, fotos, palavras
escritas, arranjo no ambiente ou do material, limites visuais, etiquetas e sistemas de orga-
nização (SAM; AFIRM, 2015).
Exemplo 1
Para trabalhar as áreas perceptiva, cognitiva (não verbal) e visomotora, foi utili-
zado o jogo de Tangram®39. As peças do jogo foram dispostas sobre a mesa, de modo
aleatório, para observar a habilidade da aluna em criar formas e compor figuras. Foi
observado comportamento de irritabilidade e intolerância frente à tarefa (ex: bateu na
mesa e gritou).
No encontro seguinte, a professora trouxe como AV os modelos de figuras (ver Fo-
tografias 8.2 e 8.3) para orientar a construção da aluna, que passou a tentar reproduzi-los.
Inicialmente a aluna colocou as peças sobre o modelo, depois passou a observar o mode-
lo para construir o seu e finalmente construiu formas sem o uso do modelo. Com isso, o
comportamento irritativo desapareceu e a tarefa foi cumprida com independência.
39 O Tangram® é um quebra-cabeça chinês, formado por sete peças com as quais pode-se compor
variadas figuras, sem sobreposição.
155
Exemplo 2
Contextualização
156
8.5.4.2 Reforçamento (R+)
Def inição
Exemplo
Contextualização
157
fossem entregues. A escolha do reforço deve ir ao encontro de algo que é motivador
para o estudante e deve aparecer somente no momento estipulado para que, dessa
forma, desperte-lhe maior interesse e, assim, aumente as chances de se alcançar o
objetivo pretendido.
Definição
Exemplo
158
pictograma do brinquedo para sinalizar o momento em que brincar com o brinquedo
trazido de casa lhe é permitido.
Esses cartões foram colocados, sequencialmente, de cima para baixo, em um velcro
existente na mesa de trabalho. O estudante retirou o primeiro cartão determinando o
momento da atividade do quebra-cabeça, realizando a proposta para, só então, direcio-
nar-se para o próximo cartão. Da mesma forma, retirou o segundo cartão, simbolizando a
atividade de escrita, executando-a e direcionando-se para o próximo cartão. Na sequên-
cia, retirou o cartão, simbolizando o brinquedo trazido de casa, correspondendo a sua
área de interesse. Vale ressaltar que o brinquedo trazido de casa só pôde ser manipulado
no momento correspondente à retirada desse cartão específico.
Contextualização
Definições
Exemplo
159
A cada vez que o estudante busca por ajuda pegando a professora pela mão, esta
não realiza o que ele deseja e lhe dá o modelo adequado de solicitação: ‘Você quer aju-
da! Diga: Ajuda!’, direcionando o olhar da criança e dando ênfase a palavra ‘ajuda’. Essa
situação se repete e, após algumas tentativas, o estudante falou a palavra “ajuda”. Quan-
do isso ocorreu, a professora realizou o desejo do estudante: manipular a massinha de
modelar e as formas.
Contextualização
Usar o adulto como instrumento para conseguir o que deseja pode ser uma carac-
terística recorrente às pessoas com autismo, pois a comunicação verbal é pouco funcio-
nal. Nesse caso, o estudante é verbal e o objetivo estipulado é ensinar-lhe a pedir ajuda
tornando sua fala funcional, de forma que ele perceba que a fala exerce poder sobre o
que deseja. Escolher a situação diária para ensinar esse comportamento envolve pensar
em atividades que sejam motivadoras para a criança. Com a intenção de generalizar essa
aprendizagem, deve-se escolher diferentes situações em que se aplique o mesmo com-
portamento a ser ensinado.
Especificamente, o comportamento de pedir ajuda, uma vez aprendido, torna-se
importante para diferentes situações. Além do mais, o estudante passa a perceber os
pares como sujeitos de interação, evitando, assim, situações de desorganização por frus-
tração em não conseguir o que deseja.
Definição
Os apoios incluem qualquer ajuda dada ao estudante para auxiliá-lo no uso de uma
habilidade específica, para propor-lhe o método de aprendizagem sem erro. Desse modo,
os apoios (prompts) podem ser utilizados para reduzirem a possibilidade de respostas
incorretas. Os apoios podem ser definidos como: apoio físico (AF), em que o professor ou
colega usa mão sobre mão para ensinar um movimento; apoio gestual (AG), que envolve
o apontar, indicando o que deve ser feito; apoio verbal, que são instruções verbais sufi-
cientes para ajudar o estudante a realizar uma tarefa. Podem ser usados simultaneamen-
te, dependendo do estudante e do que deve ser ensinado (SAM; AFIRM, 2015).
Exemplo
Contextualização
160
desenvolvimento, foi necessário fazer junto com ele, por meio do método de aprendiza-
gem sem erro40. Primeiro, apenas pela instrução verbal o estudante realizou a tarefa; de-
pois, nos demais momentos, precisou de apoios mais substanciais (como gestual e físico)
para concluir a tarefa. Sem os apoios, possivelmente, o estudante empurraria a tarefa e se
levantaria da mesa, dando a falsa impressão de não querer realizá-la.
Fotografia 8.4 - Apoio físico (AF) Fotografia 8.5 - Apoio gestual (AG)
Definição
Análise de Tarefas (AT) diz respeito à estratégia que pode ser usada para trabalhar
comportamentos complexos ou aprendizagens que contenham várias etapas. Com-
portamentos encadeados podem ser definidos como compostos por diferentes etapas,
como por exemplo: amarrar sapatos, compras no supermercado. Na AT, os comporta-
mentos complexos são quebrados em pequenos passos, em que cada etapa é ensinada
individualmente para, posteriormente, encadeá-los (uni-los em sequência) para compor
os comportamentos complexos (SAM; AFIRM, 2015).
Exemplo
O objetivo fim da tarefa é ler uma pequena frase. Nessa atividade, apresentou-se
ao estudante uma parte por vez de uma frase, com palavras que ele já domina a leitura,
para que, ao final, ele pudesse ler a frase toda. O estudante teve que ler a primeira palavra
da frase, em seguida a primeira e a segunda palavra, depois a primeira, a segunda e a
terceira palavra e assim sucessivamente, até ler a frase por completo. Para essa atividade,
a frase foi disposta de maneira fragmentada, conforme pode-se observar na Figura 8.3,
encadeando uma palavra na outra até que o estudante completasse a sua leitura.
161
Contextualização
Nessa atividade, que usou como estratégia a análise de tarefa, cada etapa foi ensina-
da separadamente, encadeando uma etapa na outra. Nesse caso, a habilidade emergen-
te, ou seja, que estava em desenvolvimento, era a leitura de pequenas frases. O estudante
apresentava pouca persistência e desorganização, possivelmente ocasionada pela com-
plexidade da tarefa. Por isso, separar em etapas menores facilitou para que ele pudesse
alcançar independência em cada uma delas, em direção ao objetivo final.
Definição
Instrução e Intervenção Mediada por Pares (IIMP) consiste no método para ensinar
pares típicos a se envolverem com estudantes com TEA, em interações sociais positivas
e significativas. Colegas típicos são treinados para intervirem com os pares com TEA em
atividades que abordam habilidades sociais. Essas intervenções específicas incluem MD
por pares, treinamento de iniciação por pares, treinamento direto dos estudantes, dentre
outros (SAM; AFIRM, 2015).
A IIMP é uma intervenção na qual colegas de classe atuam como mediadores das
habilidades a serem desenvolvidas com crianças com alguma deficiência, ou dificulda-
de nos processos de aprendizagem (VAUGHN; KLINGNER; BRYANT, 2001 apud SCHMIDT;
RAMOS; BITTENCOURT, 2019).
Exemplo
Em uma tarefa em que o objetivo é ler trechos de um livro, o(a) professor(a) orien-
ta uma colega que está sentada ao lado do estudante. A orientação é para que a colega
pegue o livro e faça a mediação da leitura com o estudante, indicando gestualmente
os trechos a serem lidos. A professora faz a orientação e, então, afasta-se, permitindo
que a mediação seja feita apenas pela colega. Desse modo, a intervenção é feita pelo
par do estudante.
Contextualização
Nessa atividade, que usou a prática mediada por pares, a professora já trabalhou,
anteriormente, a leitura do livro proposto e, por isso, o estudante, de alguma forma, cor-
responde à habilidade esperada para a execução da tarefa. No entanto, ainda é necessária
alguma mediação, pois, o estudante não executa a proposta com independência. Para
isso, a colega de classe recebe, antecipadamente ao momento da tarefa, as devidas orien-
tações do(a) professor(a), o qual a treina, caso seja necessário.
162
8.5.4.8 Intervenção Baseada no Antecedente (IBA)
Definição
Exemplo
Contextualização
8.5.4.9 PECS
Def inição
Exemplo
163
O estudante rapidamente apropriou-se do sistema PECS® de comunicação, uti-
lizando a pasta para comunicar inúmeras informações. Dessa forma, a comunicação
funcional foi implementada e os comportamentos inapropriados, devido à falta de
comunicação funcional, foram drasticamente reduzidos.
Contextualização
8.6 REFERÊNCIAS
BARON-COHEN, S. et. al. Understanding other minds: perspectives form autism. [S. l.]:
Oxford University Press, 1993.
BOSA, C.; CALLIAS, M. Autismo: uma breve revisão de diferentes abordagens. Psicol.
Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 13, n. 1, p. 1-10, 2000.
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: PR, 2015.
164
BRASIL. Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília, DF: PR, 2012.
GOLDSTEIN, A. O autismo sob o olhar da terapia ocupacional. São Paulo, SP: Ed. Casa
do Novo Autor, 2012.
GRANDIN, T.; PANEK, R. O cérebro autista pensando através do espectro. Rio de Janeiro,
RJ: Ed. Record, 2015.
SAM, A. Peer-mediated instruction and intervention. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; Na-
tional Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Deve-
lopment Center; University of North Carolina, 2015a.
SAM, A. Prompting. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Professional Development
Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center; University of Nor-
th Carolina, 2015b.
SAM, A. Reinforcement. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Professional Development
Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center; University of North
Carolina, 2015c.
SAM, A. Task analysis. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Professional Development
Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center; University of North
Carolina, 2015d.
SAM, A. Visual supports. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Professional Develop-
ment Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center; University of
North Carolina, 2015e.
SAM, A. Antecedent-based intervention. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Profes-
sional Development Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Cen-
ter; University of North Carolina, 2016a.
SAM, A. Modeling. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Professional Development Cen-
ter on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center; University of North
Carolina, 2016b.
SAM, A. Picture Exchange Communication System(R). Chapel Hill, NC: AFIRM Team; Na-
tional Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Deve-
lopment Center; University of North Carolina, 2016c.
165
SANTA CATARINA. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/SC n. 100, de 13 de
dezembro de 2016. Estabelece normas para Educação Especial no Sistema Estadual de
Educação de Santa Catarina. Florianópolis, SC: CEE, 2016.
SANTA CATARINA. Lei n. 17.134, de 8 de maio de 2017. Dispõe sobre o Programa Pedagó-
gico, no âmbito da Política de Educação Especial, no Estado de Santa Catarina. Florianó-
polis, SC: [s. n.], 2017a.
SCHMIDT, C.; RAMOS, F. dos S.; BITTENCOURT, D. D. de. Intervenção mediada por pares
como prática pedagógica para educandos com autismo. In: PAVÃO, A. C. O.; PAVÃO, S. M.
de O. (org.). Práticas educacionais inclusivas na educação básica. Santa Maria, RS: FA-
COS-UFSM, 2019.
166
APÊNDICE A - Relatório de Assessoria Escolar – AEE/TEA
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Encaminhamentos (citar encaminhamentos que serão feitos pelo AEE ou pela escola – con-
tato com a família, busca de rede de apoio, etc.):
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
__________________________________ __________________________________
167
APÊNDICE B - Relatório Final – AEE/TEA
Definição do serviço:
Contextualização do serviço e definição do AEE/TEA;
Conceitos matemáticos.
__________________________________
Professor do AEE
168
APÊNDICE C - Anamnese41 para AEE com educandos com Transtorno do Espectro Autista – TEA
Mãe: _________________________________________________________________________________________
Pai: _________________________________________________________________________________________
2) QUEIXA PRINCIPAL
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
3) GESTAÇÃO E CONCEPÇÃO
Como foi a gestação? (Ameaça ou tentativas de aborto, alimentação, pré natal, doenças, me-
dicamentos e outras informações)
___________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
169
4) AMAMENTAÇÃO E ALIMENTAÇÃO
São necessários recursos para manter seu filho sentado a mesa? ( ) Sim ( ) Não
Quais?__________________________________________________________________________________
6) CONTROLE DE ESFÍNCTERES
Se sim:
Controla fezes diurna? ( ) Sim ( ) Não Controla fezes noturna? ( ) Sim ( ) Não
Controla urina diurna? ( ) Sim ( ) Não Controla urina noturna? ( ) Sim ( ) Não
Se não:
170
7) COMUNICAÇÃO VERBAL
Fala frases completas? ( ) Sim ( ) Não Com quantos anos começou a usar as frases?_______
Quais?__________________________________________________________________________________
8) COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL
Indica apontando com os dedos as suas vontades? Ex: Pegar objetos ( ) Sim ( ) Não
Compreende quando você se comunica através de gestos com ele(a)? ( ) Sim ( ) Não
Alguma vez ele já te usou como “ferramenta” para indicar o que queria? ( ) Sim ( ) Não
9) SONO
Com quantas pessoas? __________________________________
171
Chora à noite? ( ) Sim ( ) Não
( ) Normal, nem mais ou menos ativa que uma criança da mesma idade e situação semelhante.
( ) Preguiçosa
( ) É bastante ativa
172
Expressa dores ou desconforto? ( ) Sim ( ) Não
( ) Sim ( ) Não
173
13) SEXUALIDADE
14) SAÚDE
_____________________________________________________________________________________________
16) ESCOLARIDADE
174
17) EXAMES E AVALIAÇÕES
Detalhe abaixo os exames e avaliações, sintetizando os resultados, que seu filho (a) já reali-
zou ou irá realizar:
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
175
APÊNDICE D - Roteiro de Avaliação Inicial – AEE/TEA42
O presente roteiro tem como objetivo nortear os elementos que precisam contemplar a ava-
liação do educando no serviço do Atendimento Educacional Especializado para educandos
com Transtorno do Espectro Autista. Estes elementos devem ser contemplados no Plano de
Desenvolvimento Individual do educando.
A avaliação precisa:
Identificar o que o educando já sabe fazer;
Identificar o que o educando gosta de fazer;
Destacar os pontos fortes do educando;
Identificar sua área de interesse;
Olhar as dificuldades do educando com o intuito de definir o porquê de tais dificuldades:
não faz porque não quer, porque não entende, ou porque não sabe fazer?
Olhar os comportamentos que precisam de melhoria;
Definir objetivos realistas e alcançáveis: o que, quanto e em quanto tempo;
Elencar o tipo de apoio que o educando vai precisar nas intervenções;
176
Roteiro de Avaliação – AEE/TEA
Dados pessoais
Professor: __________________________________________________________________________________
Legenda:
S: sim; P: parcialmente; N: não
S P N Observações
O educando é verbal?
Atende quando
chamadopelo nome?
177
S P N Observações
Identifica pictogramas
apontando ou nomeando?
Descreva nas observações.
178
S P N Observações
Pede ajuda?
Descreva nas observações.
179
ÁREAS DE LEITURA E ESCRITA, ASPECTOS PEDAGÓGICOS
S P N Observações
Lê palavras.
180
Relaciona números
com quantidade?
Acompanha os objetos
visualmente?
Classifica objetos/imagens/
pictogramas? Descreva nas
observações.
Compreende regras
básicas em jogos?
181
APÊNDICE E - Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)43
Professor(a): ________________________________________________________________________________
Período de intervenção: ______________ Data prevista para próxima avaliação: _____ /_____ /_____
Plano Educacional
Imitação
Percepção
Motora Fina
Motora Grossa
Visuomotora
Desempenho
Cognitivo
Cognitivo Verbal
182
Planejamento, registro e evolução do aluno
Imitação
Motricidade fina
M. Grossa
Percepção
D. cognitivo
Cognitivo verbal
Visuomotora
Observações feitas:
Imitação: ______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Motricidade Fina: ______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Motricidade Grossa: ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Percepção: _____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Desenvolvimento cognitivo: ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Cognitivo verbal: _______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Visuomotora: ___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Comportamento: ______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Outros: _______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Legenda:
* NR: não realizou * AF: apoio físico * AL: apoio leve
* AG: apoio gestual * AV: apoio verbal * I: Independente
183
APÊNDICE F - Instrumento de Avaliação e Flexibilização Curricular (IAFLEX)44
Professor(a): ________________________________________________________________________________
184
CAPÍTULO 9
Autores:
Luciana da Silva
• Cursando Aprimoramento em Avaliação e Intervenção nos Transtornos de Aprendizagem – Insti-
tuto La Via
• Especialista em Prática Interdisciplinar Educação Infantil e Séries Iniciais pela Faculdade de Capi-
vari (FUCAP)
• Especialista em Educação Especial – Formação Continuada de Professores para o Atendimento
Educacional Especializado – Universidade Federal do Ceará (UFC)
• Especialista em Psicopedagogia Clínica – Institucional pela Universidade Candido Mendes (UCAM)
• Graduada em Pedagogia – Universidade Estadual de Santa Catarina – UDESC
185
9 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES COM TRANSTORNO
DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH)
186
O estudo ora apresentado consiste, no compromisso com as redes de ensino do
estado de Santa Catarina, no sentido de qualificar o trabalho realizado nas salas de AEE,
bem como, os profissionais especialistas em Educação Especial, assegurando um fazer
realmente comprometido com os processos de inclusão educacional dos estudantes
com TDAH.
O trabalho se respalda no reconhecimento das características e subjetividades
que envolvem o estudante com TDAH e nas reflexões a respeito de uma prática que
procure eliminar as barreiras atitudinais que interferem no aprendizado acadêmico e
promovam caminhos que facilitem o trabalho do professor. Ou ainda, que incida no
desempenho do estudante e na sua interação com o outro, na constituição de novos
paradigmas que beneficie as diversas formas de aprender.
Dentre as características do TDAH, ocorre a relação entre a escola e os estudantes
diagnosticados que, muitas vezes, são tratados como preguiçosos, mal-educados, in-
capazes, por tenderem à desorganização e ao esquecimento (BRZOZOWSKI; CAPONI,
2009; MATTOS, 2012).
Os estudantes com TDAH podem apresentar dificuldade no autocontrole dos im-
pulsos, da atenção, da emoção e da força de vontade para fazer suas tarefas. O TDAH é,
fundamentalmente, um déficit na capacidade da pessoa de se autorregular, ou ainda
de se autocontrolar. Os estudantes com TDAH reagem de forma impulsiva e deman-
dam maior esforço para se acalmar e refletir (BARKLEY, 2007).
Atualmente, configura-se a ideia de que é comum o baixo desempenho escolar
dos estudantes com TDAH; a inteligência de pessoas com esse transtorno não é com-
prometida, mas o principal obstáculo é a impulsividade e a falta de atenção, que são
funções importantes para o progresso nos estudos (CEREGATO, 2008).
Cabe destacar que a ausência de informação e de preparo dos professores, assim
como, as metodologias educacionais defasadas e inflexíveis, ocasionam sérios déficits
relacionados à aprendizagem na rede regular de ensino. Os professores estão sobrecar-
regados e mal conseguem lidar com esse assunto, muitos não se dão conta de que seu
estudante tem esse transtorno ou sequer sabem o que é o TDAH (IAMAGUTI, 2011).
As falhas na formação dos professores não se configuram como as únicas causa-
doras do mau desempenho escolar dos estudantes com TDAH, contudo, os professores
são os responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem. Assim, é importante que
conheçam sobre o desempenho escolar de seus estudantes e reflitam acerca da parti-
cipação da escola frente ao problema (REIS; CAMARGO, 2008).
Diante da proposta de direcionar o trabalho, no AEE, para estudantes com TDAH,
este material objetiva nortear o serviço no estado de Santa Catarina, servindo de apoio
e de instrumento de auxílio, conduzindo para experiências que contribuam para a com-
preensão e para a prática de fazeres pedagógicos que atendam às necessidades do
estudante com TDAH.
187
9.1 DEFINIÇÃO DE TRANSTORNO DE DÉFICIT
DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
188
Chan et al. (2007) relacionaram processos cognitivos de raciocínio verbal, de re-
solução de problemas, de planejamento, de habilidade de organização em sequências,
de atenção sustentada, de resistência à distração, de realização de tarefas múltiplas,
de flexibilidade cognitiva e de habilidade de lidar com inovações como pertencentes à
categoria das FEs.
Os dados sobre o substrato neurobiológico do TDAH descrevem disfunções ce-
rebrais nas áreas frontais e suas conexões subcorticais com o sistema límbico. Esses
circuitos neurais são responsáveis pelo controle inibitório, pelas FEs e pela regulação da
atenção seletiva (ROHDE; HALPERN, 2004). A comunicação entre essas células nervosas
se dá por meio de substâncias conhecidas como neurotransmissores. No caso do TDAH,
é o controle de liberação da dopamina e da noradrenalina que está alterado. Esses neu-
rotransmissores são essenciais, especialmente, no lobo frontal nas suas conexões no
cérebro. Desse modo, os centros reguladores das emoções estão, frequentemente, alte-
rados (MATTOS, 2012).
Mattos (2012) elenca como resultado dessas alterações uma série de dificuldades,
dentre elas a capacidade de manter atenção; a capacidade de planejar e de estabelecer
objetivos; a capacidade de controlar a movimentação corporal; a capacidade de contro-
lar impulsos e a capacidade de controlar as emoções, dentre outras. Assim, vale ressaltar
a importância da identificação de sinais e de sintomas que possam implicar o TDAH.
Rohde e Halpern (2004) afirmam que a base do diagnóstico está formada pela his-
tória, pela observação do comportamento e pelo relato dos pais e dos professores sobre
o funcionamento da criança nos diversos ambientes que ela frequenta.
O diagnóstico de TDAH é fundamentalmente clínico e, de acordo com o Ameri-
can Psychological Association (APA) (2014), possui critérios operacionais claros e bem
definidos. O TDAH é subdividido em três apresentações: a) TDAH apresentação Pre-
dominantemente Desatento; b) TDAH apresentação Predominantemente Hiperativo/
Impulsivo; c) TDAH apresentação Combinado.
As taxas mais elevadas de baixo desempenho escolar são comumente associadas
ao TDAH da apresentação Combinado e da apresentação Predominantemente Desa-
tento, sendo este frequentemente encontrado no gênero feminino.
As crianças com TDAH da apresentação Hiperativo/Impulsivo são, geralmente,
mais agressivas e impulsivas do que aquelas com as outras duas apresentações e ten-
dem a conviver com a impopularidade e a rejeição dos colegas. A apresentação combi-
nada tem prejuízo no funcionamento global, quando comparado aos dois outros gru-
pos (ROHDE; HALPERN, 2004).
189
9.2 OBJETIVOS
190
9.3 ELEGIBILIDADE
191
9.4.2 Planejamento e Intervenções
192
Figura 9.1 - Campos de ação do AEE
193
9.4.3 Avaliação e Relatório Pedagógico no AEE
194
• Capacidade de autorregular suas emoções para completar tarefas, para aceitar
perdas e erros;
• Capacidade em utilizar resposta inibitória, pensar antes de agir, cuidar das respos-
tas dadas, avaliar uma situação antes de decidir ou de fazer algo; e,
• Aplicação dos aspectos apresentados à prática diária.
195
9.5 METODOLOGIA DE ENSINO, PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS
Lezak et al. (2004) apud Taboada (2009), definem as FEs como um conjunto de pro-
cessos cognitivos complexos, interdependentes e fundamentais para comportamentos
intencionais e direcionados a objetivos. Podem ser caracterizados também como um
conjunto de competências que, de forma integrada, possibilita lidar com as demandas
pessoais e fazer uso de recursos disponíveis.
Nas situações em que comando e controle são necessários, as FEs podem ser
descritas como dirigentes de todas as atividades cognitivas (MIYAKE et al., 2000; SOU-
ZA et al., 2001).
O comprometimento das FEs no TDAH é marca central, de modo que especialistas
consideram ser a principal origem do problema. Pesquisas apontam que esse transtor-
no vem sendo associado às alterações nas FEs, que são responsáveis por modular os
controles: cognitivo, social, emocional e motivacional (NIGG et al., 2005; WILLCUT et al.,
2005). Essas competências podem compreender inúmeras alterações, levando a graves
comprometimentos no processo escolar.
As FEs sofrem variações com relação ao conjunto de competências, dependendo
dos autores e dos pesquisadores da área. No entanto, a maioria das investigações, rela-
tiva às FEs, resume as habilidades em três conceitos principais. São eles:
Memória de trabalho: Para Baddeley (2013), a memória de trabalho é uma habi-
lidade que permite tanto o processamento ativo quanto o armazenamento transitório
de informações em tarefas cognitivas. Trata-se de um sistema responsável pelo arqui-
vamento temporário de informações, que possibilita ao indivíduo manipular as infor-
mações e integrá-las com outras armazenadas, relacionar ideias, organizar e planejar
sequências de ações no futuro, entre outras habilidades. Esse sistema possibilita uma
série de operações mentais, mantendo a informação ativa e integrando-a a estímulos e
resgatando conhecimentos anteriores à memória de longo prazo, permitindo a mani-
pulação ativa da informação e atualização constante da própria memória de trabalho.
Inibição: Para Diamond (2013), a inibição compreende a atenção seletiva e o con-
trole inibitório. A atenção seletiva é um mecanismo cerebral cognitivo que possibilita
que o indivíduo processe informações, ações e pensamentos, ignorando informações
irrelevantes que podem gerar distração. O controle inibitório é praticamente um me-
canismo de filtragem, inibindo respostas e estímulos distratores. O controle inibitório
permite que a pessoa se comporte de forma mais adequada. Elage (2016) salienta que
essa competência envolve a habilidade de controlar a atenção, o comportamento, os
pensamentos e as emoções.
Flexibilidade cognitiva: Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), a flexibilida-
de cognitiva é um processo de controle de tarefas. Ela é fundamental para regular o
próprio comportamento diante de imprevistos e, assim, adequando-se às demandas
ambientais. Refere-se à habilidade do indivíduo de mudar uma perspectiva ou focos de
atenção, adaptando-se de forma flexível a novas demandas, às prioridades e aos obje-
tivos durante a execução de tarefas (GAZZANIGA; IVRY; MAGNUN, 2006; LEZAK, 2004;
MALLOY-DINIZ et al., 2008).
196
9.5.1 TDAH e a Escola
197
9.5.2 Intervenções adequadas refletem em mudanças positivas
198
• Evitar tarefas longas. Tais tarefas deverão ser divididas em partes;
• Não permitir que o estudante deixe uma tarefa pela metade, sem conclusão, mes-
mo que ele termine no outro dia ou em casa, é preciso que todas as atividades
tenham um final. O ideal é oferecer atividades que ele possa dar conta sozinho,
ou com ajuda, e que não esteja muito além daquilo que realmente ele é capaz de
executar;
• Permitir que o estudante saia algumas vezes da sala para, por exemplo, levar bilhe-
tes, pegar giz em outra sala, ir ao banheiro, sempre que sua agitação e sua impulsi-
vidade estiverem interferindo no desempenho e no aprendizado dos colegas;
• Dar instruções, uma de cada vez, claras e simples;
• Dar elogios, destacando constantemente os pontos positivos;
• Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de ma-
neira equilibrada;
• Tentar modificar o comportamento inadequado do estudante gradualmente e um
de cada vez. Escolher o mais prejudicial para o seu desenvolvimento acadêmico e
começar por ele. Não tentar modificar, simultaneamente, todos os comportamen-
tos inadequados do estudante;
• Agir como um estímulo externo, auxiliando o estudante em sua organização;
• O uso da agenda é indispensável;
• Ignorar o estudante quando ele fizer algo errado, desde que não seja uma ação que
prejudique os demais. Porém, se for uma agressão física e/ou verbal não é aceitável
ignorar, porque essa atitude pode ser interpretada pelo estudante como uma acei-
tação ou aprovação por parte do professor;
• Tornar o estudante mais responsável por suas ações e não menos;
• Advertir imediatamente. O que faz funcionar é a velocidade com que ela é imple-
mentada após o comportamento inadequado;
• Proporcionar trabalhos em pequenos grupos;
• Comunicar-se sempre com os pais. Geralmente, são eles que podem ajudar com
informações a respeito de seu filho;
• Preparar, com antecedência, o estudante para novas informações e situações. No-
vidades podem desencorajá-lo e assustá-lo;
• Trazer novidades durante as aulas. O estudante com TDAH precisa de um nível
mais alto de estimulação para agir melhor.;
• Permanecer em comunicação constante com o psicólogo, psicopedagogo ou
orientador da escola;
• Avaliar mais pela qualidade e menos pela quantidade de tarefas executadas;
• Avaliar não pela média da turma, mas dentro das possibilidades individuais do
estudante;
• Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem-sucedido do
estudante;
• Eliminar ou reduzir a frequência de atividades cronometradas. Atividades assim
apenas reforçam a impulsividades desse tipo de estudante; e,
• Ler antecipadamente as atividades, as provas e as instruções, antes e durante a
realização.
199
9.6 REFERÊNCIAS
DIAMOND, A. Executive functions. Annu. Rev. Psychol., [S. l.], v. 64, p. 135-168, 2013.
200
GAZZANIGA, M. S.; IVRY, R. B.; MANGUN, G. R. Neurociência cognitiva. Porto Alegre, RS:
Artmed, 2006.
LEZAK, M. D. Basic Concepts. In: LEZAK, M. D.; HOWIESON, D. B.; LORING, D. W. Neurop-
shychological Assessment. New York: Oxford University Press, 2004. p. 3- 14.
MIYAKE, A. et al. The unity and diversity of executive functions and their contributions
to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, [S. l.], v.
41, n. 1, p. 49-100, 2000.
POLANCZYK, G. et al. The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and me-
taregression analysis. American Journal of Psychiatry, [S. l.], v. 164, n. 6, p. 942-948, 2007.
201
SANTA CATARINA. Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina (SISGESC).
Florianópolis, SC: [s. n.], 2020.
202
APÊNDICE A - Modelo de Estudo de caso
Nome: ______________________________________________________________________________________
Escola: _____________________________________________________________________________________
Professora: _________________________________________________________________________________
203
turma?
• Quais as expectativas escolares do professor com relação ao aluno?
• Para o professor, quais são as principais habilidades e potencialidades do aluno?
• O aluno se comunica? De que maneira?
• O aluno lê ou escreve? De que maneira?
204
APÊNDICE B - Modelo de Plano de Atendimento e Evolução
AEE-TDAH
Orientações: _______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Aluno(a): ______________________________________________________________________________________
Inibição
Flexibilidade
Iniciação/volição
Memória de trabalho
Organização Planeja-
mento e condução
Automonitoramento
Controle emocional
Observação: Embora ocorra a distribuição das atividades mais compatíveis com cada competência,
as F.E. são trabalhadas de forma integrada.
205
PLANO DE ATENDIMENTO E EVOLUÇÃO AEE-TDAH
Observações feitas: Como o aluno realizou as atividades? O aluno atingiu os objetivos es-
perados? O que pode ser feito no próximo atendimento? _______________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
206
APÊNDICE C - Modelo de Relatório de Assessoria
Aluno: ______________________________________________________________________________________
Munícipio: __________________________________________________________________________________
Professora: _________________________________________________________________________________
Demandas: ________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Orientações: _______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Encaminhamentos: ________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
207
APÊNDICE D - Modelo de Instrumento de Desempenho Acadêmico de Leitura e de Escrita
Processo de Escrita
Escreve apenas como copista, não tem capacidade de ler o que escreve
Obs.:
208
Processo de Leitura
Obs.:
209
APÊNDICE E - Roteiro de Habilidades Acadêmicas e Executivas
210
Capacidade de resolver problemas com paciência e estratégia.
Com improviso e/ou para cumprir a tarefa sem preocupação com o resultado
211
APÊNDICE F - Dados do Relatório Pedagógico
Atenção Socialização
Simbolismo Agressividade
Imaginação Autoagressividade
Linguagem Frustração/intolerância
Registro Hiperatividade
Interpretação Autoestima
Cálculo
Coordenação motora
212
CAPÍTULO 10
Autoras:
Aline Mendes
• Graduada em Psicologia – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Sirlei Ignácio
• Especialista em Gestão Escolar – União de Ensino de Santa Cruz (UNIESC)
• Graduada em Pedagogia Educação Especial e Séries Iniciais – Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)
213
10 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD)
214
O NAAH/S do estado de Santa Catarina (NAAH/S-SC) faz parte dos serviços presta-
dos pela Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e fundamenta suas ações
nos princípios filosóficos que embasam a Educação Inclusiva, tendo como objetivo defi-
nir e coordenar a política de atendimento aos estudantes com indicadores de AH/SD no
estado de Santa Catarina.
Cabe a esse Núcleo, além de identificar, de avaliar e de atender estudantes com in-
dicadores de AH/SD, ministrar cursos, palestras, seminários e encontros sobre o tema AH/
SD. E, desde 2014, em parceria com a SED, vem implantando Salas de AEE para estudan-
tes com Altas Habilidades/Superdotação (AEE-AH/SD) em diversos municípios do estado,
descentralizando o serviço e alcançando, dessa forma, maior número de estudantes devi-
damente identificados e atendidos (BURIN, 2019).
O NAAH/S-SC também realiza orientação técnica e pedagógica, capacitações e as-
sessorias (presencial e na modalidade a distância) e disponibiliza recursos didático-peda-
gógicos aos profissionais que atuam no estado.
A FCEE, órgão responsável pela política pública para educação especial no estado de
Santa Catarina, utiliza oficialmente a terminologia AH/SD conforme instituída pela Reso-
lução CEE/SC n. 100, de 13 de dezembro de 2016, que estabelece normas para a Educação
Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2016).
10.1.1 Definição
Segundo a atual definição brasileira, alunos com AH/SD são aqueles que:
215
Psicomotricidade: Compreende desempenho superior em esportes e atividades físi-
cas, coordenação motora, agilidade de movimentos, força, resistência, velocidade, flexi-
bilidade corporal e alto desempenho atlético.
10.2.1 Caracterização
216
10.3 Objetivos
Apresentamos, a seguir, o objetivo geral e os objetivos específicos relativos
ao atendimento aos estudantes com AH/SD no estado de Santa Catarina.
10.3.1 Geral
Identificar, avaliar e atender estudantes com indicadores de AH/SD que
frequentam o Ensino Fundamental ou o Ensino Médio da Rede Pública
Estadual ou da Rede Privada.
10.3.2 Específicos
• Promover busca intencional de estudantes com indicadores de AH/SD na
rede pública estadual de Educação Básica, a partir do Ensino Fundamental I;
• Capacitar e orientar a comunidade escolar sobre a temática das AH/SD;
• Orientar a rede regular de ensino quanto a formas de enriquecimento esco-
lar e adequações curriculares;
• Promover parcerias e cooperação técnica com instituições e/ou profissio-
nais que atuam em áreas específicas, relacionadas às habilidades e interesses
dos estudantes;
• Registrar, organizar e armazenar documentos referentes aos procedimen-
tos do AEE-AH/SD; e,
• Participar de pesquisas na área das AH/SD em parceria com a SED, Coorde-
nadoria Regional de Educação (CRE) e FCEE.
217
10.4 ELEGIBILIDADE
Para cada um dos estudantes que será incluído no AEE-AH/SD, o processo também
deve conter:
• Parecer pedagógico detalhado do professor regente, no caso de estudantes do
Ensino Fundamental I ou Parecer das habilidades dos estudantes indicados pelo
professor da área em que o estudante apresenta destaque, uma vez que sejam es-
tudantes do Ensino Fundamental II ou Médio;
• Protocolos de Identificação: Questionário de Identificação de Indicadores de AH/
SD-Professor (QIIAHSD-Pr) (Anexo B); Questionário de Identificação de Indicado-
res de AH/SD-Responsáveis (QIIAHSD-R) (Anexo C); Questionário de Autonomea-
ção (QIIAHSD-A-1º-4º), no caso de estudantes do Ensino Fundamental I (Anexo D);
218
Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Estudante (QIIAHSD-A), no
caso de estudantes do Ensino Fundamental II ou Médio (Anexo E);
• Parecer Pedagógico (Anexo G) elaborado pelo Professor Assessor, com análise dos
Protocolos de Identificação de acordo com o documento Respostas mais Comuns
(Anexo F);
• Relatório psicológico de avaliação de inteligência do estudante, quando houver;
• Certificado ou documento comprobatório de premiação em olimpíadas de conhe-
cimento, quando houver; e,
• Produções do estudante, quando este for identificado pela área artística.
Após análise técnica a FCEE enviará seu parecer à SED que encaminhará a CRE para
as devidas providências.
Para a inclusão de estudantes nos Polos ou nas Salas de AEE-AH/SD, a escola deve
encaminhar processo ao responsável pela Educação Especial da CRE, que fará o devi-
do encaminhamento à FCEE, via Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina (SIS-
GESC), para análise técnica, contendo os seguintes documentos:
• Ofício da CRE solicitando a inclusão do estudante;
• Ofício da escola na qual o AEE-AH/SD está implantado, solicitando a inclusão do
estudante;
• Lista de Verificação de Indicadores de AH/SD (LIVIAH/SD) (Anexo A) preenchida
pelo professor pedagogo, em caso de aplicação em turmas do Ensino Fundamen-
tal I ou preenchidas pelo professor de área específica, em caso de aplicação em
turmas do Ensino Fundamental II e Médio, quando houver, ou seja, caso tenha sido
feita uma busca intencional;
• Enturmação do ano/série na qual o estudante está matriculado na rede regular de
ensino;
• Parecer pedagógico detalhado do professor regente, no caso de estudantes do En-
sino Fundamental I ou das habilidades dos estudantes indicados pelo professor
da área em que o estudante se destaca, uma vez que sejam estudantes do Ensino
Fundamental II ou Médio;
• Protocolos de Identificação: Questionário de Identificação de Indicadores de AH/
SD-Professor (QIIAHSD-Pr) (Anexo B); Questionário de Identificação de Indicado-
res de AH/SD-Responsáveis (QIIAHSD-R) (Anexo C); Questionário de Autonomea-
ção (QIIAHSD-A-1º-4º) (Anexo D), no caso de estudantes do Ensino Fundamental I;
Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Aluno (QIIAHSD-A) (Anexo
E), no caso de estudantes do Ensino Fundamental II ou Médio;
• Parecer Pedagógico (Anexo G) elaborado pelo Professor Assessor, com análise dos
Protocolos de Identificação de acordo com o documento Respostas mais Comuns
(Anexo F);
• Relatório psicológico de avaliação de inteligência do estudante, quando houver;
• Certificado ou documento comprobatório de premiação em olimpíadas de conhe-
cimento, quando houver; e,
• Produções do estudante, quando este for identificado pela área artística.
219
Após análise técnica, a FCEE enviará seu parecer à SED, que encaminhará à CRE
para as devidas providências.
Após análise técnica, a FCEE enviará seu parecer à SED, que encaminhará a CRE
para as devidas providências e, somente após a emissão do parecer favorável à continui-
dade do AEE-AH/SD na unidade escolar, emitido pela FCEE, a SED autorizará a contrata-
ção do Professor e do Professor Assessor.
220
AEE-AH/SD e promover os encaminhamentos necessários.
Para solicitar o desligamento de um estudante, a escola deverá encaminhar o pro-
cesso ao responsável pela Educação Especial da CRE, que fará o devido encaminhamen-
to, via SISGESC, à FCEE para análise técnica, contendo os seguintes documentos:
• Ofício da CRE, solicitando o desligamento e informando o motivo;
• Ofício emitido pela escola, onde o Polo ou a Sala de AEE-AH/SD estão implantados,
solicitando o desligamento e informando o motivo;
• Termo de Desligamento (Anexo H) assinado pelos responsáveis, cientes, então, das
razões do desligamento; e
• Parecer Pedagógico (Anexo G) do período em que o estudante frequentou o AEE-
AH/SD, detalhando todas as ações desenvolvidas durante o atendimento.
Após análise técnica, a FCEE enviará seu parecer à SED, que encaminhará a CRE
para as devidas providências.
Quadro 10.1 - Relação entre número de estudantes e carga horária do professor do AEE-AH/SD
221
Quadro 10.2 - Matriz e disciplinas para o AEE-AH/SD
Jornada de
Serviço Disciplina Matriz Horas/Aula
trabalho
4005 (professor)
AEE-AH/SD 2950 08h 10h
4006 (assessor)
4005 (professor)
AEE-AH/SD 2948 16h 20h
4006 (assessor)
4005 (professor)
AEE-AH/SD
2949 16h 20h
noturno
4006 (assessor)
O atendimento ao estudante com indicadores de AH/SD ocorrerá uma vez por se-
mana, obrigatoriamente no contraturno escolar, com duração de 3 horas de atendimento
e, dessas 3 horas, 20 minutos são destinados ao intervalo.
O agrupamento por enriquecimento no AEE-AH/SD deverá ser organizado em gru-
pos de no máximo quatro estudantes e, caso seja necessário, o atendimento poderá ocor-
rer de forma individual. A formação dos grupos deve considerar as áreas de interesse/
habilidades em comum dos estudantes, a fim de proporcionar aprofundamento de co-
nhecimentos e favorecer a interação social.
Os estudantes permanecerão em avaliação pelo período de seis meses a um ano e,
ao final desse tempo, se confirmados os indicadores de AH/SD, permanecem em atendi-
mento no AEE-AH/SD; e, caso não se confirmem, serão desligados do serviço. Ressalta-se
que se forem identificadas outras demandas além dos indicadores de AH/SD, o Professor
ou o Professor Assessor deverá informar a família e a SED para que procedam aos devidos
encaminhamentos.
A enturmação dos estudantes no AEE-AH/SD será feita pela Escola onde está im-
plantado o Polo ou a Sala de AEE-AH/SD, sempre no contraturno da turma regular a qual
estão matriculados. Os estudantes devem ser enturmados no AEE-AH/SD uma única vez,
e serão divididos em duas turmas: uma no período matutino e outra no período vesperti-
no. Os estudantes que participam de projetos na comunidade e não frequentam o Polo
ou a Sala do AEE-AH/SD também deverão ser enturmados no AEE-AH/SD no período de
contraturno escolar.
222
10.10.2 Atribuições do Professor
223
• Realizar registro da avaliação inicial;
• Realizar registros dos estudantes atendidos por meio de projetos relacionados às
áreas de Liderança, Psicomotricidade e Artes, que não são contempladas no Polo
ou na Sala do AEE-AH/SD;
• Realizar registro de atendimento e orientações às famílias;
• Realizar registro de assessorias prestadas nas escolas;
• Assessorar a implantação de Salas de AEE-AH/SD em sua cidade/região, com o res-
ponsável pela Educação Especial da SED/CRE;
• Orientar o(s) Professor(s) do(s) AEE-AH/SD da cidade/região quanto à instrumenta-
lização do atendimento, estratégias de enriquecimento curricular, dentre outros;
• Realizar, em conjunto com o(s) Professor(es) do(s) AEE-AH/SD, relatório pedagógico
anual, que será entregue às famílias e anexado ao prontuário do estudante;
• Assessorar os professores e a equipe técnica da(s) escola(s) onde os estudantes es-
tão matriculados;
• Planejar ações para a identificação de estudantes e intervenções pedagógicas nas
escolas da cidade/região;
• Buscar, junto aos professores das escolas, auxílio na suplementação de áreas
específicas;
• Promover palestras e encontros com professores e outros profissionais das escolas,
bem como, com os pais, estudantes e comunidade, contando com a parceria da
equipe de Educação Especial da CRE;
• Orientar as escolas sobre as possibilidades de aceleração escolar (Resolução n.
183/2013 - CEE n. 100/2016 e LDB n. 9.394/96 Art. 59), quando necessária ou solicitada;
• Estabelecer parcerias com instituições (Universidades, profissionais de áreas espe-
cíficas, instituições de ensino, cursos técnicos ou de artes, empresas etc.), encami-
nhando estudantes identificados pelo Polo ou pela Sala de AEE-AH/SD para que re-
cebam suplementação acadêmica de profissionais de áreas específicas, conforme
o interesse/destaque do estudante;
• Encaminhar estudantes com indicadores nas áreas de psicomotricidade, artes e
liderança para serviços/projetos na escola e/ou comunidade, realizando o acompa-
nhamento, sistemático, do desenvolvimento desses estudantes nos atendimentos;
• Orientar as escolas para que registrem os estudantes identificados com indicado-
res de AH/SD na Ficha Cadastral do SISGESC;
• Reportar à direção da escola e ao responsável pela Educação Especial na CRE, se
necessário, as dificuldades encontradas nos AEE-AH/SD com a finalidade de se en-
contrar soluções para eventuais problemas;
• Organizar com a escola a montagem dos processos de implantação, continuidade,
inclusão e desligamentos de estudantes no AEE-AH/SD;
• Desenvolver Plano de Ação (Anexo I) que, uma vez aprovado pela direção da escola
e responsável pela Educação Especial na CRE, deverá ser encaminhado à FCEE por
meio do e-mail naahssc.pedagogia@gmail.com. A data de entrega para este docu-
mento será oportunamente notificada pelo NAAH/S-SC por meio de comunicação
oficial; e,
• Encaminhar semestralmente ao NAAH/S-SC por meio do e-mail naahssc.pedago-
gia@gmail.com o relatório do Plano de Ação (Anexo I) contendo as atividades de-
senvolvidas no decorrer do semestre.
224
10.11 ESTRUTURA FÍSICA
O modelo utilizado como aporte teórico para o atendimento especializado aos es-
tudantes com AH/SD nos NAAH/S-SC e nos AEE-AH/SD é o Modelo de Enriquecimento
Escolar (MEE) dos americanos Dr. Joseph Renzulli e Dra. Sally M. Reis, sua parceira. Em
sua teoria, Renzulli (2005) retrata dois tipos diferentes de superdotação: a superdotação
acadêmica, a qual está relacionada às áreas intelectual e acadêmica; e a superdotação
criativo-produtiva a qual está relacionada às áreas de liderança, psicomotricidade e artes.
O MEE vai além de um modelo a ser seguido, ele é um
O MEE está sustentado em três bases: o Modelo de Identificação das Portas Gira-
tórias, que proporciona meios para a identificação dos estudantes com indicadores de
AH/SD; o Modelo dos Três Anéis, que define e caracteriza os estudantes com AH/SD; e o
Modelo Triádico de Enriquecimento, que apresenta modelos de atividades de enriqueci-
mento para todos os estudantes no contexto escolar.
10.12.1 Identificação
225
10.12.1.1 Busca Intencional
A busca intencional pode ser feita por meio da aplicação de listas de verificação e
protocolos de identificação que envolve a análise de características dos estudantes. A
LIVIAHSD (Anexo A) indica quais estudantes deverão passar pelo processo de avaliação
inicial. Os Protocolos de Identificação, compostos por um grupo de três instrumentos
(Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Professor (QIIAHSD-Pr) (Anexo
B); Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Responsáveis (QIIAHSD-R)
(Anexo C); Questionário de Autonomeação (QIIAHSD-A-1º-4º) (Anexo D)), no caso de es-
tudantes do Ensino Fundamental I; Questionário de Identificação de Indicadores de AH/
SD-Aluno (QIIAHSD-A) (Anexo E), no caso de estudantes do Ensino Fundamental II ou
Médio assinalam quais indicadores são apresentados pelos estudantes e devem ser ana-
lisados de acordo com o documento Respostas mais Comuns (Anexo F).
A busca intencional deve ser realizada conforme orientações a seguir.
O mapeamento de estudantes pode ser feito por meio da aplicação da Lista de Ve-
rificação de Indicadores de AH/SD (LIVIAH/SD) (Anexo A) com o professor da sala de aula
regular. No Ensino Fundamental I, a Lista deve ser preenchida pelo professor regente, no
Ensino Fundamental II e Médio deve ser preenchida pelo professor de área específica.
O Professor Assessor orientará o professor da sala de aula regular quanto a esse
preenchimento, que deve ocorrer da seguinte forma: Solicita-se ao professor da classe
que leia o questionário e, pensando em cada um de seus estudantes, indique, para cada
questão, o nome de dois estudantes que mais se destacam em cada item na turma. Vale
lembrar que nem todos os estudantes da classe precisam aparecer e que alguns nomes
poderão se repetir.
Os estudantes indicados neste instrumento deverão passar pelo processo de avalia-
ção inicial.
226
• Elaborar o Parecer Pedagógico (Anexo G) com análise dos Protocolos de Identifica-
ção de acordo com o documento Respostas mais Comuns (Anexo F), informando
se foram ou não percebidos indicadores.
Caso o estudante apresente indicadores de AH/SD, o processo de inclusão no AEE-
AH/SD deverá ser encaminhado conforme o que se apresenta na subseção 10.6 Inclusão
de alunos. Caso não sejam constatados indicadores no estudante, o Professor Assessor
deverá arquivar os documentos coletados na Sala do AEE-AH/SD e proceder à devolutiva
para o responsável pelo estudante, entregando-lhe apenas uma cópia do Parecer Peda-
gógico (Anexo G) e explicando-lhe tudo o que foi observado durante o processo avaliativo.
227
buscando observar se o estudante apresentou, ao longo das atividades propostas, habili-
dades acima da média, criatividade e comprometimento com a tarefa, ou seja, compor-
tamento de superdotação.
10.13 ATENDIMENTO
228
O Agrupamento configura-se como uma prática educacional na qual os estudantes
são atendidos em grupos por áreas de interesse e separados por nível de habilidade ou
por desempenho.
O Enriquecimento constitui-se em uma prática educacional flexível que pressupõe
uma variedade de experiências de aprendizagem que estimulem o potencial do estu-
dante. Renzulli (1977; 2014) propôs o Modelo Triádico de Enriquecimento para todos os
estudantes da escola, inclusive para o atendimento aos estudantes com indicadores de
AH/SD e está dividido em três tipos: Tipo I, Tipo II e Tipo III.
A Figura 10.1 apresenta o Modelo Triádico de Enriquecimento de Renzulli.
229
de interesse. Exemplos: treinamentos específicos de técnicas em determinadas áreas,
análise e registro de dados; elaboração de projetos com objetivos definidos e cronograma
de execução, manuseio de recursos audiovisuais e tecnológicos para o desenvolvimento
de trabalhos (slides, vídeos, gravadores, máquinas fotográficas, banco de dados, compu-
tador, impressora, microscópios, lupas, telescópios), dentre outros (CHAGAS; MAIA-PINTO;
PEREIRA, 2007).
10.14 AVALIAÇÃO
230
Figura 10.2 - Modelo dos Três Anéis
231
10.15 REFERÊNCIAS
PÉREZ, S. Mitos e crenças sobre as pessoas com altas habilidades: alguns aspectos que
dificultam o seu atendimento. Cadernos de Educação Especial, [S. l.], v. 2, n. 22, p. 45-59,
2003.
RENZULLI, J. S. The enrichment triad model: a guide for developing defensible programs
for the gifted and talented. [S. l.]: Creative Learning Pr, 1977.
232
ANEXO A - Lista de Verificação de Indicadores de AH/SD (LIVIAH/SD)
233
ANEXO B - Questionário para Identificação de Indicadores de AH/SD -
Professor (QUIIAHSD - Pr)
234
235
ANEXO C - Questionário para identificação de indicadores de AH/SD -
Responsáveis (QUIIAHSD - R)
236
237
238
ANEXO D - Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD 1º ao 4º ano -
Autonomeação (QIIAHSD - A 1º - 4º - Autonomeação
239
ANEXO E - Questionário para Identificação de Indicadores de AH/SD -
Aluno (QIIAHSD - A)
240
241
242
ANEXO F - Respostas mais comuns em Adolescentes com AH/SD
243
244
245
ANEXO G - Parecer Pedagógico
PARECER PEDAGÓGICO
Nome do aluno: _______________________________________________ Nascimento: _____ /_____ /_____
Diretor: __________________________________
246
e interesses; despende grande nível de energia sobre seu interesse; perseverante, não
abandona facilmente o que está trabalhando; seus produtos e suas ações tendem
a completar-se sempre; entusiasta e ávido diante de novos projetos e desafios; assume
responsabilidades com a tarefa.
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Gestor da Escola
247
ANEXO H - Termo de Desligamento
TERMO DE DESLIGAMENTO
(nome do responsável)
Eu, ____________________________________________________________; responsável pelo(a) aluno(a)
(nome do aluno(a))
_____________________________________________________________, enturmado no Polo ou Sala de
(nome da unidade escolar)
AEE–AH/SD da ________________________________________________, estou ciente do desligamento
do serviço, pela(s) seguinte(s) razão(ões): ___________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________.
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Gestor da Escola
_______________________________________________
Responsável
248
ANEXO I - Plano de Ação
PLANO DE AÇÃO
Exemplos:
• Mapeamento das escolas na CRE/SUPRE que participação do processo de identi-
ficação de alunos com indicadores de AH/SD para implantação de novos Polos ou
Salas de AEE-AH/SD.
• Cronograma de reuniões previstas com gestores e equipe técnica nas escolas.
• Cronograma de capacitações para profissionais da educação, visando à formação
continuada.
• Busca de parcerias para suplementação acadêmica dos alunos identificados (ex.:
universidades, empresas, profissionais de áreas específicas, associações, clubes etc.).
A data para entrega do Relatório do Plano de Ação (ANEXO J) será definida pelo
NAAH/S-SC e comunicada, posteriormente, por meio de comunicação oficial.
249
Mês Local Atividade Prevista
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Gestor da Escola
250
ANEXO J - Relatório de Plano de Ação
Elaborar relatório das ações desenvolvidas no Plano de Ação (Anexo I), mencionan-
do e justificando, inclusive, as atividades não realizadas. Esse relatório deverá ser entre-
gue semestralmente para a direção da escola, que o encaminhará para a CRE/SUPRE
que encaminhará ao NAAH/S-SC por meio do e-mail anteriormente citado. A data para
entrega do Relatório será definida pelo NAAH/S-SC e comunicada, posteriormente, por
meio de comunicação oficial.
Exemplos:
• Como foram realizadas as atividades?
• Quais as parcerias; etc.
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Gestor da Escola
251
252