GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DEEDUCAÇÃO

SECRETARIA ADJUNTA DEENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

PDI
PLANO DE DESENVOLVIMENTO
INDIVIDUALIZADO
SERVIÇO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO- SAEE

2022
 1

Caros(as) Professores(as) e Técnicos (as),

A Coordenadoria de Educação Especial (COEES) é vinculada a Secretaria Adjunta de

Ensino (SAEN), que compõe a Secretaria de Estado de Educação do Pará, sendo responsável
por definir, implantar, avaliar, coordenar e acompanhar a Política Estadual de Educação
Especial no Estado do Pará.

A Secretaria de Estado de Educação-SEDUC-Pará, por meio da Coordenadoria de

Educação Especial - COEES, vem desde 2019, intensificando ações e orientações que
oportunizam inventariar o perfil de estudantes regularmente matriculados na Rede Estadual de
Ensino, que se enquadram como Público da Educação Especial, com a finalidade de aprimorar
o atual Sistema de Matrícula.

Neste sistema foram introduzidos e aperfeiçoados, de forma sequencial, documentos

orientadores como a Ficha de Matrícula e o Plano de Desenvolvimento Individual - PDI, ambos
materializam uma visão mais integral do estudante adotada pela SEDUC. Para tanto, a
Secretaria mobilizou recursos e esforços para empreender tais mecanismos, de forma a ampliar
sua abrangência, com o intuito de favorecer um melhor alcance dos benefícios do sistema para
os estudantes em todas as regiões do Estado do Pará.

Com essa finalidade, o PDI foi revisto e desmembrado em dois momentos: Plano de
Atendimento do SAEE, a ser desenvolvido pelo (s) professor (es) da Educação Especial em
espaços do SAEE, tais como Sala de Recursos Multifuncionais, instituições especializadas e
outros; e o Plano de Flexibilização Curricular (PFC), a ser desenvolvido pelo (s) professor(es)
do ensino comum, em sala de aula regular, em todos os níveis de ensino (da educação infantil
ao ensino médio), quando necessário e com apoio do SAEE . O objetivo do uso dos
documentos é a operacionalização mais efetiva no espaço escolar do direito de aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes da Educação Especial.

É nesse sentido, que a COEES apresenta o Plano de Desenvolvimento Individual - PDI,

fundamentado nas seguintes bases legais: a Resolução CNE/CEB Nº 04/2009, o Decreto
Nº7611/2011 e a Lei Brasileira de Inclusão N° 13.146/2015, objetivando contribuir na
instrumentalização de Professores e Técnicos da Rede Estadual de Ensino. Este Plano de
Trabalho instituído pela Secretaria de Estado de Educação foi elaborado desde 2019 pela
Coordenadoria de Educação Especial (COEES), para responder e ordenar o exercício do
atendimento do estudante da Rede Estadual de Ensino.

Esta atenção específica a Professores(as) e Técnicos(as), representa uma resposta

efetiva diante das demandas por melhorias na compreensão e identificação de diferentes
possíveis manifestações, características e dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem
realizados com estudantes. Esta Coordenadoria reafirma seu compromisso com a promoção da
Educação, bem como se coloca à disposição de Professores e Técnicos da Rede Estadual de
Ensino.

Cordialmente,

Equipe da COEES/ SEDUC- Pará

 2

SUMÁRIO

Mensagem..................................................................................................................................... 1

Parte I

Orientações para preenchimento do Instrumento de Avaliação Inicial......................................... 4

Instrumento de Avaliação Inicial.................................................................................................. 5
Anexo.......................................................................................................................................... 15

Parte II

Plano de atendimento do SAEE.................................................................................................. 34

Anexo.......................................................................................................................................... 39

Parte III

Plano de Flexibilização Curricular…..........................................................................................43

Anexo.......................................................................................................................................... 47

ANEXO GERAL DO PDI

Diagnose Escolar........................................................................................................................ 49
 3

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃOESPECIAL

Parte I
 4

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃOESPECIAL

ORIENTAÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO INICIAL

1 - O preenchimento do instrumento ocorrerá após a efetivação da matrícula do estudante

informado como público da Educação Especial, a ser encaminhado para o Serviço do
Atendimento Educacional Especializado - SAEE ou na indicação de alguma necessidade para
atendimento no SAEE.
2 - Caso não haja Professor(a) do SAEE na escola, a coordenação pedagógica da Unidade
Escolar, irá informar ao(à) técnico(a) de referência da Educação Especial de URE/USE, para
que, colaborativamente, preencham o formulário e realizem os encaminhamentos, sempre com
a anuência da direção;
3 - Considerando a avaliação inicial para a identificação das necessidades específicas do
estudante, as informações levantadas da área da saúde e informações dos aspectos pedagógicos
que constam no documento, terá por objetivo, identificar o tipo de apoio do SAEE, que cada
estudante necessitará, observando-se atentamente a descrição a qual o serviço está direcionado;
4 - Professor (a) Bilíngue, de Língua Brasileira de Sinais-Libras e de Língua Portuguesa para
surdos, será solicitado apenas por Unidades Educativas que possuam espaços de atendimento
específico para estudantes surdos
5 - A solicitação de Tradutor (a) Intérprete de Língua Brasileira de Sinais-Libras será para os
casos em que o (a) estudante possua fluência na Libras - no uso e compreensão - como primeira
língua;
6 - O Apoio Escolar será solicitado para auxiliar nas atividades educacionais para estudantes
com deficiência, identificados na avaliação inicial, e terá por critério aqueles(as) com prejuízos
no funcionamento pessoal, social e acadêmico, podendo também serem observados os casos em
que o (a) estudante não apresente condições de autonomia para sua higiene, alimentação e
locomoção. Este critério geral, será aplicado, preferencialmente, em estudantes com Transtorno
do Espectro Autista-TEA, surdocegueira, deficiência múltipla e Deficiência Intelectual
7 - Este formulário ao ser concluído, deverá subsidiar a elaboração do Plano de Atendimento
do SAEE e/ou o Plano de Flexibilização Curricular (PFC) Nos casos em que seja necessário a
solicitação de apoio, a cópia deste documento deverá ser anexada no processo.

Equipe da COEES/SEDUC-Pará
 5

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO INICIAL

Caro (a) Professor (a) do Serviço de Atendimento Educacional Especializado - SAEE, a

Coordenadoria de Educação Especial - COEES, vinculada à Secretaria Adjunta de Ensino -
SAEN, da Secretaria de Estado de Educação - SEDUC, em consonância com a Política
Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, tem a atribuição de
definir, elaborar, implantar, implementar, acompanhar e avaliar o conjunto de programas,
projetos e ações que versam sobre Educação Especial no Estado do Pará.
Com base em suas atribuições, foi elaborado o presente instrumental, que tem por
objetivo, auxiliá-los nos registros, solicitações e encaminhamentos necessários em prol de
estudantes público da Educação Especial (estudante com Deficiência, Transtornos do Espectro
Autista - TEA e Altas Habilidades/Superdotação) no contexto escolar e demais estudantes que
apresentem dificuldades no processo ensino - aprendizagem, assim como no fluxo de avaliação
e encaminhamentos para o atendimento.
Para auxiliar no preenchimento deste documento, consta em anexo um Roteiro de
Verificação de Indicadores de Avaliação. O instrumental é parte integrante do Plano de
Desenvolvimento Individual - PDI de cada estudante, podendo ser consultado pela comunidade
escolar, quando necessário.

1.IDENTIFICAÇÃO DO ESTUDANTE
Nome do Estudante:
Data de Nascimento: / / Idade:
Responsável:
Telefone:
 6

Endereço: Nº
Bairro Complemento:
CEP: Cidade: Estado:

2. INFORMAÇÕES FAMILIARES
Genitor:
Profissão: Telefone:
Escolaridade:
Genitora:
Profissão: Telefone:
Escolaridade:
Outros Responsáveis:
Profissão: Telefone:
Parentesco: Escolaridade:
Endereço Residencial:
Bairro: Município:

3. ESCOLA ATUAL ( 1ª Matrícula - Escolarização)

Nome da Escola:
Endereço:
Telefone da escola: URE/USE:
Diretor (a): Telefone:
Ano/etapa: Turma: Turno:
Quantitativo de estudantes por turma:

4. ESCOLA ATUAL (2ª Matrícula - SAEE)

Nome: Telefone:
Endereço:
URE/USE: Bairro: Município:
 7

Ano de Ingresso: Idade:

Turma: Turno:
Quantitativo de Estudantes na Turma:

5. INFORMAÇÃO ESCOLAR (Histórico Escolar)

Antecedentes Relevantes (Escolas de 1ª e 2ª Matrícula)

6. INFORMAÇÕES DOS PROCEDIMENTOS REFERENTES À AVALIAÇÃO

INICIAL
Quadro pedagógico situacional das necessidades específicas identificadas na avaliação inicial
referente ao estudante:

6.1 NECESSIDADE ESPECÍFICA DO ESTUDANTE

( ) Deficiência Intelectual
( ) Deficiência Auditiva Leve ( ) Moderada ( Severa ( ) Profunda
( ) Surdez Faz uso de Libras ( ) Sim ( ) Não
 8

( ) Deficiência Visual ( ) Baixa Visão ( ) Cegueira

( ) Surdocegueira
( ) Deficiência Física
( ) Deficiência Múltipla Especifique:
( ) Transtorno do Espectro Autista- TEA
( ) Altas Habilidades/Superdotação

6.2 TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

( ) DISLEXIA

( ) DISCALCULIA

( ) DISGRAFIA

( ) TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade)

( ) TPAC (Transtorno de Processamento Auditivo Central)

( ) TDA (Transtorno do Déficit de Atenção)

( ) OUTROS Especificar:

6.3 ÁREA DA SAÚDE

Laudo médico ( ) sim ( ) não

Em caso positivo, informe o CID do laudo:
Em caso negativo, informe abaixo os processos avaliativos na área médica para esclarecimento
diagnóstico:

Possui algum problema de saúde? ( ) sim ( ) não

Em caso positivo, qual?
 9

Necessita de atenção no horário escolar? ( ) sim ( ) não

Em caso positivo, especifique abaixo qual o tipo de atenção que o(a) estudante necessita:

Faz uso de medicação? ( ) sim ( ) não

Em caso positivo, qual a medicação?

Quais os horários da medicação?

Tem restrição alimentar? ( ) sim ( ) não

Em caso positivo, especifique abaixo a orientação informada pela família:

6.4 INFORMAÇÕES GERAIS DO ESTUDANTE REFERENTE AOS ASPECTOS

PEDAGÓGICOS.
Aspectos Psicomotores
Apresenta praxia global de acordo com a faixa etária; ( ) sim ( ) não
Faz preensão regular do lápis ou caneta; ( ) sim ( ) não
Estudante possui dominância lateral? ( ) sim ( ) não
Qual?
Desenvolveu noção de direita e esquerda ( ) sim ( ) não
( Lateralidade);
Desenvolveu noção de esquema corporal; ( ) sim ( ) não
Tem coordenação visomotora de acordo com a faixa etária; ( ) sim ( ) não
Informações complementares:
 10

Linguagem Oral / Comunicação

Se expressa através da fala; ( ) Sim ( ) não
Fala sem omissão ou trocas; ( ) sim ( ) não
Articula as palavras adequadamente; ( ) sim ( ) não
Faz discriminação fonemática adequada; ( ) sim ( ) não
Tem vocabulário adequado para faixa etária; ( ) sim ( ) não
Tem compreensão de comandos; ( ) sim ( ) não
Expressa seu pensamento de forma organizada; ( ) sim ( ) não
Faz leitura; ( ) sim ( ) não
Nomeia de forma correta os objetos; ( ) sim ( ) não
Consegue fazer interpretação de texto; ( ) sim ( ) não
Consegue criar histórias; ( ) sim ( ) não
Faz uso de sinais; ( ) sim ( ) não
Informações complementares:

Linguagem Escrita / Comunicação

Faz escrita de palavras e textos ( ) sim ( ) não
Faz distinção entre letras e números ( ) sim ( ) não
Faz produção textual espontânea ( ) sim ( ) não
Apresenta caligrafia compreensível ( ) sim ( ) não
Apresenta escrita espelhada ( ) sim ( ) não
Pontua e acentua textos e palavras, conforme as regras da ( ) sim ( ) não
Língua Portuguesa
Apresenta na escrita das palavras
- Trocas ( ) sim ( ) não
- Inversões ( ) sim ( ) não
- Omissões ( ) sim ( ) não
 11

- Aglutinações ( ) sim ( ) não

- Repetição ( ) sim ( ) não
- Substituição ( ) sim ( ) não
- Acréscimo ( ) sim ( ) não

Apresenta organização sintática e semântica na produção ( ) sim ( ) não

textual
Informações complementares:

Raciocínio lógico - matemático

Faz reconhecimento de números ( ) sim ( ) não
Faz contagem ( ) sim ( ) não
Faz cálculos simples sem material concreto ( ) sim ( ) não
Faz reconhecimento de formas geométricas ( ) sim ( ) não
Organiza imagens de acordo com a sequência dos fatos ( ) sim ( ) não
Correlaciona objetos de acordo com a sua função ( ) sim ( ) não
Informações complementares:

Atenção/Concentração:
Mantém a atenção e concentração quando em atividades em sala ou em ( ) sim ( ) não
outro espaço da escola?
Em conjunto com os colegas, distrai-se ou não finaliza as atividades? ( ) sim ( ) não
Necessita do acompanhamento contínuo ou intermitente do ( ) sim ( ) não

professor(a)?
 12

Consegue permanecer em sala durante o período das aulas? ( ) sim ( ) não

Informações complementares:

Sociabilidade/Afetividade:
Mostra-se calmo ou agitado com colegas e professores(as)? Demonstra afetividade e/ ou
agressividade? Especifique:

Atividades de Vida Autônoma:

Consegue alimentar-se, brincar, ir ao banheiro, beber água com ( ) sim ( ) não
autonomia e sem supervisão?
Identifica situações de perigo? ( ) sim ( ) não
Informações complementares:

6.5 LEVANTAMENTO DAS NECESSIDADES DE APOIOS DO SAEE, OBSERVANDO

OS SEGUINTES CRITÉRIOS PARA ASOLICITAÇÃO

X NECESSIDADE FUNÇÃO
Professor (a) de SAEE Realiza o ensino complementar e suplementar no Serviço
( )
(Contra-turno) de Atendimento Educacional Especializado (SRM)
Ensina as disciplinas nos respectivos níveis de ensino, por
( ) Professor(a) Bilíngue meio da Língua Brasileira de Sinais.
 13

Professor(a) de Língua
Ensina a Língua Brasileira de Sinais como primeira
( ) Brasileira de Sinais -Libras
língua para estudantes surdos.
Professor de Língua
Ensina a Língua Portuguesa na modalidade escrita com
( )
Portuguesa para surdos metodologia de segunda língua para estudantes surdos.
Realiza a tradução e interpretação da Língua Brasileira de
Tradutor(a) Intérprete de Sinais-Libras para a Língua Portuguesa ou vice-versa, de
( )
Libras/Língua Portuguesa maneira simultânea e/ou consecutiva para estudantes
surdos usuários da Libras.
Desenvolve a mediação da comunicação, descrição
( ) Guia-intérprete visual, orientação e mobilidade da pessoa surdocega no
ambiente escolar.
Produz, transcreve e organiza, os recursos didático-
pedagógicos em Braille e/ou recursos ampliados, para o
( ) Braillista
ensino de estudantes com deficiência visual: cegos
e baixa visão.
Auxilia na mediação pedagógica de comunicação,
recursos didático-pedagógicos e na organização do
( ) Apoio escolar ambiente de ensino-aprendizagem, com referências de
acessibilidade para estudante com deficiência, de forma
colaborativa com os demais profissionais de ensino.
Auxilia estudantes que necessitam de cuidados para
higiene, alimentação e locomoção.
6.6 DEFINIÇÃO DO PLANO DE ATENDIMENTO DO ESTUDANTE (Caso o estudante
não seja público do SAEE, deverá ser realizado somente o Plano de Flexibilização Curricular
(PFC) quando necessário. Sendo público do SAEE, poderá ser contemplado com os dois planos
dependendo da necessidade do educando)

X NECESSIDADE OBJETIVO

Plano de
( ) Atendimento do
SAEE

Plano de
( ) Flexibilização
Curricular
Especifique:

Outros
( )
Encaminhamentos
 14

Considerações finais

Local: , de de .

Responsável pelas informações:

Nome:
Cargo:
Matrícula:
Assinatura:

Nome:
Cargo:
Matrícula:
Assinatura:

Assinatura do (a) Professor (a) Assinatura do (a) Coordenador (a) Pedagógico

 15

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

ANEXO DO INSTRUMENTO DE
AVALIAÇÃO INICIAL
 16

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

ROTEIRO DE VERIFICAÇÃO DE INDICADORES DE AVALIAÇÃO

O presente roteiro tem como objetivo auxiliar o processo de avaliação, e preenchimento do

formulário de verificação. Tal documento está estruturado em três eixos: Indicadores da
deficiência, Orientações gerais sobre avaliação e Referência utilizada.

1 - Deficiência Intelectual

1.1 Indicadores

● Antecedentes familiares para deficiência intelectual;

● Prematuridade;

● Síndromes associadas à deficiência intelectual;

● Infecções congênitas, bacterianas ou virais pré e pós-natais;

● Uso de medicações tóxicas;

● Traumatismos;

● Uso de drogas;

● Dificuldade em desempenho de habilidades intelectuais: baixa compreensão de conceitos

(capacidade em planejar, raciocinar, solucionar problemas, exercer pensamentos abstratos,
compreender ideias complexas, lentidão na aprendizagem;

● Comprometimento no comportamento adaptativo: baixa autonomia nas atividades de vida

diária e sociais, baixa responsabilidade, baixa auto estima, observância de regras e leis,
 17

dificuldade nas relações interpessoais;

● Baixo rendimento nos aspectos acadêmicos, cognitivos e de comunicação;

● Baixa eficiência na participação da vida comunitária;

● Dificuldade na linguagem;

● Dificuldade na observância de regras e leis;

1.2 Indicadores em Fase Escolar

● Possível atraso na linguagem oral e fala;

● Déficit motor;

● Dificuldade de aprendizagem;

● Atraso no desenvolvimento da leitura escrita;

● Dificuldade de entender comandos verbais;

● Tem dificuldade de prestar atenção;

● Apresentam dificuldades escolares: desatenção, distração, agitação,

● Possui vocabulário pobre em Língua Portuguesa;

● Histórico de retenção escolar;

● Não domina conceitos básicos: relação temporal, espacial, visomotora, tamanhos, formas,
conceitos matemáticos;

● Dificuldade na abstração;

● Dificuldade nos auto-cuidados e demandando supervisão;

● Comprometimento nas relações sócio afetivas: demonstrando comportamentos polarizados

nas interações, como postura passiva/agressiva e nas alterações de humor, também pode
apresentar dificuldade no seguimento de regras e normas.

1.3 Orientações Gerais sobre Avaliação

a) Entrevista inicial: Realiza-se o acolhimento da família e coleta-se as referências do estudante

e dados dos responsáveis e posteriormente marca-se a anamnese (realizada em conjunto com a
equipe multiprofissional, quando houver na escola).

b) Anamnese: Normalmente realizada com o responsável, onde coleta-se informações sobre a

dinâmica familiar do educando, seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo e psicossocial.

c) Entrevista com professor da turma inclusiva: relação necessária em todo o processo

educacional do aluno, sendo fundamental no início do processo avaliativo e dando continuidade
durante o processo acadêmico.
 18

d) Avaliação: Tem que ser criteriosa e pontual, com olhar mais apurado no que é realizado pelo
estudante e seu estilo de aprendizagem. A avaliação varia de acordo com vários aspectos: idade,
grau da compreensão conceitual e as condições necessárias para o seu aprender, tipo de apoio, o
contexto escolar, metodologias de aprendizagem, recursos e instrumentos utilizados em sala de
aula regular. Vale Identificar as barreiras que dificultam a participação do estudante no
ambiente escolar Os itens avaliados são: funções psicomotoras (esquema corporal, lateralidade,
equilíbrio, coordenação motora fina e grossa, ritmo e tônus.), comunicação expressiva,
receptiva, audição, leitura, escrita e funções cognitivas ( atenção, concentração, memória,
raciocínio...)

e) Recursos: devem ser previamente selecionados, levando em consideração a faixa etária,

podendo ser selecionado como elementos de apoio jogos, brinquedos, formas geométricas,
fichas com números, letras, palavras e sequências lógicas, revistas, livros, jogo de memória,
etc...

1.4 Indicativo de Referências e fontes utilizadas

ALVES, Fátima. Inclusão: Vários Caminhos e um Grande Desafio. Ed. Walk. 2017.

EXPÓSITO, Gabriela. A Capacidade Processual da Pessoa com Deficiência Intelectual. Ed.

Juspodium. 1ª Edição, 2018.

PAVÃO, Silvia Maria de Oliveira e Ana Claudia Oliveira. Avaliação: reflexões sobre o
processo avaliativo no AEE(organizadoras). – Santa Maria, RS: FACOS-UFSM, 2019. v. 2
(274 p.) : il. : 23 cm.

STAINBACK. Susan e Willam. Inclusão: Um Guia para Educadores. Ed. Artemed - 1999.

Site sugerido: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/avaliacao.pdf.

2 - Transtorno do Espectro Autista - TEA

2.1 Indicadores

● Antecedentes familiares para TEA;

● Detecção de sinais iniciais de problemas relacionados ao desenvolvimento antes dos 03 (três)

anos de idade;

● Dificuldade na interação social: dificuldade em estabelecer contato visual, pode utilizar às

pessoas como objetos, tendência ao isolamento social; expressões faciais, atitudes e gestos que
não condizem com como se sentem; podem apresentar interesse específicos sobre itens
incomuns para sua idade.

● Comunicação: O educando com TEA pode apresentar repetição de fala da outra pessoa sem
relação com a situação de comunicação; dificuldades ou desinteresse por narrativas referentes
ao cotidiano e repete fragmentos de relatos e narrativas, inclusive de diálogos de forma
independente da participação da outra pessoa, tende à ecolalia; pode apresentar audição seletiva.

● Brincadeiras: costumam ser não funcionais, as crianças podem se afastar, ignorar ou limitar-
se a observar brevemente outras crianças à distância, ausência de “faz de conta”. O
 19

educando criança com TEA, quando aceita participar das brincadeiras com outras crianças, em
geral, têm dificuldades em entendê-las.

● Alimentação: O indivíduo com TEA pode ter dificuldade com esquema alimentar
convencional, permanecer na mamadeira, apresentar recusa alimentar, não participar das cenas
alimentares e não se adequar aos “horários” de alimentação. Pode querer comer a qualquer hora
e vários tipos de alimento ao mesmo tempo. Pode passar longos períodos sem comer. Pode só
comer quando a comida for dada na boca ou só comer sozinha etc.

● Aspecto motor: se caracterizam por ações atípicas repetitivas como estereotipias,

comportamento de alinhar/empilhar brinquedos de forma rígida; observar objetos aproximando-
se muito deles; prestar atenção exagerada a certos detalhes de um brinquedo; demonstrar
obsessão por determinados objetos em movimento (ventiladores, máquinas de lavar roupas etc.).

● Aspecto sensorial: hábito de cheirar e/ou lamber objetos, sensibilidade exagerada a

determinados sons (como os do liquidificador, do secador de cabelos etc.), reagindo a eles de
forma exacerbada; insistência visual em objetos que têm luzes que piscam e/ou emitem
barulhos, bem como nas partes que giram (ventiladores, máquinas etc.) Insistência tátil, podem
permanecer por muito tempo passando a mão sobre uma determinada textura.

● Rotina: tendência a rotinas ritualizadas e rígidas;

● Aspecto emocional: Expressividade emocional menos frequente e mais limitada; Postura de

passividade no contato corporal; Extrema sensibilidade em momentos de desconforto (por
exemplo: dor); Dificuldade de encontrar formas de expressar as diferentes preferências e
vontades e de responder às tentativas dos adultos de compreendê-las (quando a busca de
compreensão está presente na atitude dos adultos).

2.2 Orientações Gerais sobre Avaliação

O objetivo da avaliação educacional especializada para o estudante com TEA visa identificar as
potencialidades da pessoa e de sua família, promovido pelas expertises respectivos campos de
atuação.

a) Entrevista inicial: Realiza-se o acolhimento da família e coleta-se as referências do

estudante e dados dos responsáveis e posteriormente marca-se a anamnese (realizada em
conjunto com a equipe multiprofissional, quando houver na escola).

b) Anamnese: Normalmente realizada com o responsável, onde coleta-se informações sobre a

dinâmica familiar do educando, seu desenvolvimento para identificação dos indicadores de
TEA.

c) Entrevista com professor da turma inclusiva: relação necessária em todo o processo

educacional do aluno, sendo fundamental no início do processo avaliativo e dando continuidade
durante o processo acadêmico.

d)Avaliação: Tem que ser criteriosa e pontual, considerando os aspectos elencados como
indicadores da deficiência em questão. No ambiente escolar avaliar quais os fatores que
dificultam ou favorecem sua aprendizagem, sua inserção e estabelecimento de vínculos sócio
afetivos e tipos de apoio necessários.

e) Recursos: devem ser previamente planejados, levando em consideração a faixa etária,

podendo ser selecionado como elementos de apoio jogos, brinquedos, formas geométricas,
 20

fichas com números, letras, palavras e sequências lógicas, revistas, livros, jogo de memória,
etc...

2.3 Indicativo de Referências e Fontes utilizadas

https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pd
f
Neuroconecta. www.neuroconecta.com.br

3 - Deficiência Visual - Baixa Visão

3.1 Indicadores

● Irritações crônicas nos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, pálpebras avermelhadas,
secreção ocular;
● Náuseas, dupla visão ou névoas durante ou após a leitura;
● Esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto quando se olham objetos distantes;
● Excessiva cautela no andar, correr raramente e tropeçar sem razão aparente;
● Desatenção anormal durante realização de trabalhos escolares;
● Queixas de enevoamento visual e tentativas de afastar com as mãos os impedimentos
visuais;
● Inquietação, irritabilidade ou nervosismo excessivo depois de um prolongado e atento
trabalho visual;
● Pestanejar excessivamente, sobretudo durante a leitura;
● Segurar habitualmente o livro muito perto, muito distante ou em outra posição enquanto
se lê;
● Inclinar a cabeça para um lado durante a leitura;
● Capacidade de leitura por apenas um período curto de cada vez;
● Fechar ou tampar um olho durante a leitura.

3.2 Orientações Gerais sobre Avaliação

● Verificar o grau de aceitação da condição de ser cego ou baixa visão; as implicações

decorrentes da cegueira; as características e o funcionamento próprios de cada sentido –
tato, olfato, audição,paladar; identificar os instrumentos e recursos didáticos disponíveis;
● Avaliar o desempenho do educando nas habilidades de vida diária e social;
● Verificar a acuidade Visual para Perto (Observação de como o estudante enxerga para
perto);

- Distância focal em centímetros (distância em centímetros que o aluno baixa visão

enxerga o objeto e ou texto indicado pelo avaliador);

- Recursos Ópticos (observar se usa lentes convencionais – óculos, ou se apresenta um

laudo oftalmológico indicando qual o grau da lupa de mão que usará);

- Recursos não ópticos (são os recursos que não utilizam lentes, porém indispensáveis
para que a pessoa com baixa visão melhore seu rendimento durante a realização das suas
atividades), sendo eles: porta-texto: espécie de mesa com graduações que aproximam o
texto e ou figura da pessoa baixa visão; papel com pautas reforçadas ou largas: pode-se
reforçar as linhas de um caderno normal com caneta preta e escrita grossa ou fazer ao
computador linhas com espaços que variam de 1 cm até 2 cm de acordo com a
necessidade do aluno; uso de lápis de desenho que podem ir do 2B ao 8B, dando
preferência para o que o aluno melhor conseguir ler o que escreve; luminária de mesa –
 21

quando necessário usar a luminária direcionando a luz amarela, evitar luz branca, para o
texto de trás para a frente do aluno, nunca incidindo o feixe de luz ao olho do mesmo;
corpo de letra recomendado: Relaciona-se com o tipo da Fonte, no caso sempre usar
Fonte Arial Black e testar o tamanho da fonte que melhor ele consiga ler a partir do
tamanho 14;

● Avaliação da Eficiência Visual (AEV);

● Plano Pedagógico Individual (PPI);
● Conforme as particularidades do estudante devem ser elaboradas recomendações específicas
para corroborar seu atendimento;
● Quanto ao mapeamento em sala de aula o aluno com baixa visão necessita sentar-se na
primeira carteira da fileira central;
● Necessita que suas provas, livros didáticos, atividades para casa, exercícios diversos sejam
produzidos em negro e no corpo e fonte conforme sugeridos no documento;
● Não deve incidir sobre o quadro branco focos de luz, pois atrapalham a visibilidade;
● Recomenda-se ao Professor durante a escrita utilizar preferencialmente a parte central do
quadro branco e marcador na cor preta.
● Entrevista com professor da turma inclusiva: relação necessária em todo o processo
educacional do aluno, sendo fundamental no início do processo avaliativo e dando
continuidade durante o processo acadêmico.

3.3 Indicativo de Referências e Fontes utilizadas

BARRAGA, N. & ERIN, J. Visual handicaps and learning, revised edition. Austin, TX: Pro-Ed
Publishing Co., 1991.

Deficiência Visual - Como detectar. Disponível em:

http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/AREAS_ESPECIAIS/CEGUEIRA_E_BAIXA_VISAO/O
RIENTACOES-BASICAS/Def-visual-como-detectar.pdf. Acesso em 12 de janeiro de2020.

SIAULYS. Mara Olímpia de Campos. A Inclusão do aluno com baixa visão no ensino
regular/autora do projeto. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
68p.:il.color.

4 - Cegueira

4.1 Indicadores

● Ausência total de visão;

● Processo de aprendizagem enseja a integração dos sentidos: tátil cinestésico - auditivo,
olfativo, gustativo, utilizando o Sistema Braille como meio principal de leitura e escrita;
● Nível de comprometimento de mobilidade reduzida;
● Necessita de apoio físico e instruções verbais para viabilizar a orientação e mobilidade;

4.2 Orientações Gerais sobre Avaliação e Procedimentos

● Buscar estratégias diferenciadas para o trabalho com seus educandos, viabilizando a

imaginação, a criatividade e outros canais de percepção e expressão (tátil, auditiva,
olfativa, gustativa, sinestésica e vestibular), além da reflexão, da manipulação e
exploração dos objetos de conhecimento;
● Elaborar atividades colaborativas entre os estudantes, as quais podem ser desenvolvidas
em dupla, possibilitando ao estudante cego ter, em seu colega, um escritor e/ou ledor;
● Permitir e estimular o uso da máquina de escrever braille, de computador com
programas sintetizadores de voz e ledores de texto como recursos para responder as
 22

avaliações;
● Possibilitar diferentes instrumentos de avaliação, tais como: prova em Braille, prova
oral, apresentação de seminários, portfólios, flexibilize o tempo para o aluno cumprir
suas tarefas e diminua o número de exercícios e/ou textos, caso seja necessário;
● Informar e sensibilizar os atores sociais da escola (equipe pedagógica, equipe de apoio e
demais estudantes) sobre as necessidades educativas especiais necessárias;
● Criar e adequar condições físicas, ambientais e materiais para o estudante cego na
unidade escolar;
● Organizar o espaço para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: retirada de obstáculos
no interior da sala, ampliar o espaço entre cadeiras para facilitar o deslocamento,
corrimão nas escadas, informação verbal caso tenha ocorrido a troca de mobiliário de
lugar, pistas táteis e olfativas para orientar a localização no ambiente escolar;
● Utilizar os sentidos remanescentes no processo pedagógico (verbalização, tato e
audição);
● Apoio físico e instruções verbais para viabilizar a orientação e mobilidade e
futuramente a locomoção independente por parte do estudante;
● Indicar as distâncias dos objetos e coisas em metros, quando houver necessidade.
Orientar verbalmente, por exemplo: “A mesa está aproximadamente a 2 metros à sua
frente”;
● Quanto ao mapeamento em sala de aula posicionar o aluno próximo ao professor a fim
de que o mesmo possa ouvir as orientações com mais clareza;
● O professor deve priorizar explicações verbais sobre todo o material visual apresentado
em aula;
● Deve-se garantir a inserção de sistemas alternativos de comunicação adaptados, sistema
Braille não somente para o estudante cego, mas para os professores da escola e demais
interessados;
● Utilizar recursos específicos para deficiente visual cego (máquina Braille, reglete,
sorobã, bengala longa, livro falado, ilustrações táteis, softwares educativos,
computadores adaptados com sintetizadores de voz, gravadores de voz, dentre outros. ).
● Recomenda-se livros e publicações em áudio: histórias gravadas possibilitam às
crianças com deficiência escutar textos em CDs, tocadores de MP3 ou outra plataforma
de som.

4.3 Indicativos de Referências e Fontes Utilizadas

BRASIL. Ministério da Educação. Estratégias e Orientações pedagógicas para a educação de

crianças com necessidades educacionais especiais: dificuldades de comunicação e sinalização:
deficiência visual. / Secretaria de Educação Especial. – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação especial, 2002.

DOMINGUES, C, A,.; A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: os alunos com

deficiência visual: baixa visão e cegueira. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação especial; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. V 3. (A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual vol.

2. Fascículo IV / Marilda Moraes Garcia Bruno e Maria Glória Batista da Mota (Coord.),
colaboração Instituto Benjamin Constant. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Especial, 2001.
 23

GIL, M. (org.).: Deficiência visual – Brasília : MEC. Secretaria de Educação a Distância, 2000.

SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO: avaliação para identificação das necessidades

educacionais especiais. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília: MEC, Secretaria
de Educação Especial, 2006. 92 p. (Série: Saberes e práticas da inclusão).

SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO: desenvolvendo competências para o atendimento

às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. [2. ed.] /
coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 208
p. (Série: Saberes e práticas da inclusão).

SANDES, L, F.; A Leitura do Deficiente Visual e o Sistema Braille. 77 f. Monografia (Trabalho

de Conclusão de Curso em Pedagogia) – Departamento de Educação, Universidade do Estado
da Bahia. Salvador: 2009. Disponível em:
https://docplayer.com.br/16526208-Universidade-do-estado-da-bahia
uneb-departamento-de-educacao-campus-i-liziane-fernandes-sandes-a-leitura-do
deficiente-visual-e-o-sistema-braille.html Acessado em: 14 Dde Janeiro de 2021

5. Surdocegueira

5.1 Considerações e indicadores.

A identificação dos estudantes com surdocegueira possibilita a escola e seus profissionais adequar o
trabalho pedagógico às necessidades do estudante e assegurar sua participação e desenvolvimento
escolar com a viabilização de um atendimento especializado.

A surdocegueira é uma deficiência única que pode combinar uma variedade de graus de perda
auditiva e visual. Por isso, sempre que a deficiência visual ou a cegueira estiver associada à
deficiência auditiva ou surdez, considera-se que a pessoa tem surdocegueira.

No Brasil ainda não há a regularização de um laudo para a surdocegueira. Na prática, tem sido
considerado os dois laudos como documentos válidos para se identificar uma pessoa com essa
deficiência, sendo, um laudo para a perda visual e outro para perda auditiva.

Contudo, por ser a surdocegueira uma categoria de deficiência ainda pouco reconhecida, muitos
surdocegos chegam às instituições sem esse documento, ou com apenas um deles. Por isso, o olhar
atento dos profissionais é de grande importância e corrobora com a identificação, o
encaminhamento para o esclarecimento da deficiência e a adoção de medidas que favoreçam o
melhor desempenho dessa pessoa. Parte-se da premissa que o comprometimento desses dois canais
sensoriais impacta severamente o desempenho do indivíduo em relação a aquisição e
desenvolvimento da linguagem e comunicação, ao acesso à informação, a mobilidade e
 24

consequentemente a interação com as demais pessoas e a aprendizagem.

Em conformidade com Cambruzzi e Costa (2016), a surdocegueira se classifica de acordo com o

período de surgimento, da seguinte forma: surdocegueira congênita ou surdocegueira adquirida.
São surdocegos congênitos os indivíduos que nasceram ou adquiriram a deficiência antes da
aquisição de uma linguagem; e surdocegos adquiridos aqueles indivíduos que após terem uma
forma de comunicação estabelecida adquiriram a deficiência.

Watanabe (2015) informa que pessoas surdocegas (congênitas ou adquiridas), quando

apresentam a surdocegueira associada a uma outra deficiência recebem a denominação de
surdocegueira plus.

O período de acometimento da surdocegueira e as diferentes combinações de perda visual e

auditiva que podem ocorrer, tornam cada pessoa surdocega um indivíduo com características
muito específicas. O trabalho direcionado a surdocegos congênitos se diferencia do trabalho
com surdocegos adquiridos, ambos exigem o conhecimento e uso técnicas específicas para
auxiliar o desenvolvimento da pessoa de acordo com seu perfil, ou seja, seu nível de
funcionamento.

Cambruzzi (2007), classifica a surdocegueira tomando como referência a perda de audição e

visão:

a) surdocegueira total;

b) surdez profunda associada com baixa visão;

c) surdez severa associada com baixa visão;

d) pessoas com vários comprometimentos parciais;

5.2 Orientações gerais para a avaliação.

De acordo com Cambruzzi (2007), observar a forma como a pessoa surdocega interage em seu
ambiente natural e com pessoas de seu convívio, bem como, obter informações com a família
(pais, irmãos, tios, amigos, etc), pode oferecer subsídios para o planejamento de ações de
 25

intervenção. Elencamos abaixo alguns aspectos:

§ Como estabelece o contato visual e auditivo com objetos e pessoas (se aproxima, se distancia
ou se ignora);

§ Diante das vias perceptivas comprometidas, como a pessoa se comunica, se faz o uso de um
forma de comunicação ou não, e de que forma;

§ Como explora o ambiente e se apresenta motivação para interagir e aprender;

§ Apresenta independência ou não, em relação às atividades de vida diária;

§ Se revela capacidade de aprendizagem por meio de estratégias de resolução de problemas.

O planejamento do estudante surdocego deve ser pensado de acordo com as suas necessidades,
potencialidades e forma de comunicação. Todavia, vamos precisar considerar que a
comunicação é o elo principal dessa aprendizagem.

5.3 Indicativos de Referências e Fontes Utilizadas

AHIMSA; PERKINS, Hilton. Iniciando a Comunicação com a Criança Surdocega. Projeto

Horizonte. São Paulo, 2003.

CAMBRUZZI, R. d. C. Análise de uma experiência de atitudes comunicativas entre mãe e

adolescente surdocega: construção de significados compartilhados. 2007. 192 f. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial). Universidade Federal de São Carlos. São Paulo.

CAMBRUZZI, Rita; COSTA, Maria da Piedade. Surdocegueira: níveis e formas de

comunicação: São Carlos: EDUFSCar, 2016.

GARCIA, Alex. Surdocegueira Empírica e Científica. 2008. Disponível em:

<www.agaspam.com.br>. Acesso em: 31 agosto 2020.

IKONOMIDIS, V. M. Formação de Professores Especializados: avaliação, planejamento e

acompanhamento do desenvolvimento educacional de estudantes com surdocegueira. 2019.308
f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo. São Paulo.

MAIA, S. R. (org); Ikonomidis, V. M; A comunicação com pessoas com surdocegueira

congênita. São Paulo: Grupo Brasil, 2017.
 26

RODRIGUES, S. Linguagem do Coração. Disponível em:

<http://rotacinema.blogspot.com/2016/02/linguagem-do-coracao-marie-heurtin.html> Acesso
em 25/05/2020.

SEESP/UFCE. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Coleção: A Educação Especial na Perspectiva

da Inclusão Escolar: Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Brasília: 2010. (Coleção: A
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar, v. 5).

SEMITELA, S. Histórias de pessoas com surdez-cegueira: De Laura Bridgman aos dias atuais.
Rio de Janeiro, 2018. Disponível em:
http//aneste.org/johttrnal-eletrnico-da-associaco-dos-ex-alunos-do-instituto-benja.html?page=3
> Acesso em: 25/05/2020.

WATANABE, D. R. O Estado da Arte na Produção Cientifica na área da Surdocegueira no

Brasil de 1999 a 2015. 2017.262 p. Dissertação (Mestrado em Educação Especial)
Universidade de São Paulo. São Paulo.

6 - Deficiência Auditiva

6.1 Indicadores

● Antecedentes familiares para surdez

● Prematuridade
● Síndromes associadas à perda auditiva
● Infecções congênitas, bacterianas ou virais pré e pós-natais
● Uso de medicações ototóxicas
● Traumatismos
● Uso de drogas
● Apresenta atraso na linguagem oral e fala;
● Dificuldade de aprendizagem;
● Dificuldade de entender comandos verbais;
● Tem dificuldade de prestar atenção a conversas em Língua Portuguesa oral;
● Não responde quando é chamado oralmente;
● A fala pode ser de difícil compreensão;
● Utiliza mais gestos para comunicar-se;
● Confunde direções ou não as entende;
● Apresentam dificuldades escolares: desatenção, distração, agitação, trocas articulatórias
ou distorções na fala;
● Possui vocabulário pobre em Língua Portuguesa oral;
● Queixa-se de frequentes resfriados e dor de ouvido;
● Apresentam dificuldades de socialização e afetivos;
● Inclina a cabeça para poder ouvir melhor;
● Não reage a sons de forte intensidade.
 27

6.2 Orientações Gerais sobre Avaliação

a) Entrevista inicial: Realiza-se o acolhimento da família e coleta-se as referências do

estudante e dados dos responsáveis e posteriormente marca-se a anamnese (realizada em
conjunto com a equipe multiprofissional, quando houver na escola).

b) Anamnese: Normalmente realizada com o responsável, onde coletou-se informações sobre a

dinâmica familiar do educando, seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo e psicossocial.

c) Entrevista com professor da turma inclusiva: relação necessária em todo o processo

educacional do estudante, sendo fundamental no início do processo avaliativo e dando
continuidade durante o processo acadêmico.

d) Avaliação: A avaliação varia de acordo com vários aspectos: idade, grau da perda auditiva e
tipo de perda. Os itens avaliados são:

- Funções psicomotoras: Esquema corporal, lateralidade, equilíbrio, coordenação motora fina e

grossa, ritmo e tônus.

- Comunicação: Expressiva, receptiva, auditiva, leitura e escrita.

- Funções cognitivas: Atenção, concentração, memória e raciocínio.

- Forma de comunicação do educando: Saber se ele utiliza LIBRAS, leitura labial e sinais
domésticos.

e) Recursos Lúdicos: Podem ser utilizados jogos, brinquedos, formas geométricas, fichas com
números, letras, palavras e sinais em Libras, alguns instrumentos (sino, tambor, chocalho),
sequências lógicas, revistas e livros.

6.3 Indicativo de Referências e Fontes Utilizadas

BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais. Um desafio ao aconselhamento. 4ed. Rio de

Janeiro: Record,1993.416p

GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista.

São Paulo: Plexus, 2002.

LOPES, O. Novo Tratado de Audiologia. São Paulo: Manole, 2014.

MAINIERE, C; PADILHA, M. Desenvolvimento e aprendizagem de alunos surdos: cognitivo,

afetivo-social. Curitiba: IESDE,2011.167p.

RUSSO, I.C.AP; SANTOS, T.M.M. A prática da audiologia clínica. São Paulo: Cortez, 1993.

SANTANA, A. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo:

Plexus, 2007.

7 - AVALIAÇÃO PSICOMOTORA

7.1 Principais elementos da psicomotricidade

Tônus muscular – Estado de tensão elástica (contração ligeira) que apresenta o músculo em
 28

repouso, e que permite iniciar a contração rapidamente após o impulso dos centros nervosos;

Equilíbrio – Se manifesta na aquisição da postura bípede, segurança gravitacional e

desenvolvimento de padrões locomotores;

Orientação espacial – Percepção do mundo externo. Está relacionada a consciência do corpo

no ambiente que está inserido;

Orientação temporal – Habilidade de perceber o tempo em sua relação com as nossas ações;

Coordenação motora fina – Controle dos pequenos músculos, como movimento das mãos, da
face e visual;

Coordenação motora global – Controle da musculatura ampla para realizar movimentos

complexos;

Esquema corporal – Habilidade de consciência do próprio corpo e das partes que o compõem;

Lateralidade – Área psicomotora associada à consciência de que o corpo tem dois lados, e à
noção de externo e interno.

7.2 Orientações Gerais de Avaliação

a) Entrevista com professor da turma inclusiva: relação necessária em todo o processo

educacional do estudante, sendo fundamental no início do processo avaliativo e dando
continuidade durante o processo acadêmico.

b) Roteiro de observação de habilidades psicomotoras:

Áreas Elementos Recursos/

Atividades

Controle da força (pressionar Massa de modelar

e amassar) Massa de modelar
Tônus Muscular Resistência Motora (Membros Agachamento com pausa
Superiores)
Resistência Motora (Membros
Inferiores)

- Estático (postura) Sentar e levantar

Equilíbrio - Dinâmico (harmonizar mais de Andar em linha
um movimento)

Orientação espacial Frente e trás Linha no chão: pular para frente

Em cima e embaixo e para trás
Dentro e fora Agacha e levanta
Círculo pula dentro e fora
Perto e longe Dois objetos em distâncias
diferentes

Orientação Temporal Claro / escuro Perguntas diretas Dia / noite

Antes / agora / depois Identificar imagens dia e noite
Ontem / hoje/ amanhã Utilização de sequência lógica
 29

Dias da semana Mês / ano

Lateralidade Direita / esquerda Feche a sua mão direita /

esquerda Mexa seu pé
esquerdo / direito

Esquema corporal Identifica partes do corpo em cantigas

si
Identifica partes do corpo no Brincadeira “quero ver quem
outro pega”
Identifica partes do corpo na
figura Atividades de montar
Identificar as partes do corpo
no boneco Bonecos diversos identificar as
Nomeia as partes do corpo em partes do corpo
si
Nomeia as partes do corpo no
outro
Nomeia as partes do corpo no
boneco
Nomeia as partes do corpo na
figura

Coordenação Motora Anda com apoio Amarelinha

Global Pula
Sobe e desce escada

Coordenação Motora Manipula objetos Atividades de cobrir

Fina Habilidade de pinça Brinquedo de pescaria/ catar
grãos
Fonte: Adaptação do roteiro de Avaliação utilizado pela UTEEs Icoaraci.

7.3 Indicativo de Referências e Fontes Utilizadas

BORGHI, Teresa. Protocolo de Observação Psicomotoram(POP-TT): relações entre

aprendizagem, psicomotricidade e as neurociências / Teresa Borghi e Telma Pantano. São José
dos Campos, SP: Pulso Editorial , 2010.

FERREIRA, T. de Lima, M. Amanda Bulbarelli, Ciasca, Sylvia Maria. Avaliação Psicomotora

de escolares do 1º ano do Ensino Fundamental. Rev. Psicopedagia. Vol. 27. nº 83. São Paulo,
2010.

Psicomotricidade na educação especial. Disponível em:

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/informatica/psicomotricidade-na-educaca
o-especial/51594. Acesso em 12.11.20.

8- Deficiência Física

8.1 Indicadores

● Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando

o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de:
● paralisia cerebral;
 30

● paraplegia;
● paraparesia;
● monoparesia;
● monoplegia;
● tetraparesia;
● tetraplegia;
● triplegia;
● triparesia;
● hemiparesia;
● hemiplegia;
● amputação;
● nanismo;
● membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e
as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;
● ostomia

8.2 Orientações Gerais sobre Avaliação

a) Entrevista inicial: Realiza-se o acolhimento da família e coleta-se as referências do

estudante e dados dos responsáveis e posteriormente marca-se a anamnese (realizada em
conjunto com a equipe multiprofissional, quando houver na escola).

b) Anamnese: Realizada com os responsáveis, onde coleta-se informações sobre a dinâmica

familiar do educando, seu desenvolvimento e histórico escolar.

c) Integração entre o professor da sala regular e o professor do SAEE: Dinâmica que

fortalece todo o processo educacional, sendo fundamental para o efetivo acompanhamento do
estudante.

d)Avaliação: Tem que ser criteriosa e pontual, considerando os aspectos elencados como
indicadores da deficiência em questão. No ambiente escolar avaliar quais os fatores que
dificultam ou favorecem sua aprendizagem, sua inserção e estabelecimento de vínculos sócio
afetivos e tipos de apoio necessários.

e) Orientações:

● As atividades devem ser previamente planejadas, levando em consideração a faixa etária,

podendo ser selecionado como elementos de apoio jogos, brinquedos, formas
geométricas, fichas com números, letras, palavras e sequências lógicas, revistas, livros,
jogo de memória, etc.
● É imprescindível que o apoio ao estudante seja através de ações e comportamentos
direcionados à garantia de promoção de conforto, comodidade e acessibilidade no
ambiente escolar;
● Recomenda-se que ao estabelecer a comunicação com o estudante cadeirante mantenha-
se no mesmo nível a fim de evitar desconfortos ao aluno ao ficar olhando para o alto.
● Não utilizar as muletas ou cadeira de rodas como apoio, pois esses equipamentos são
quase uma extensão do corpo do usuário, e o excesso de peso pode se tornar
desagradável;
● Verificar junto ao estudante se ele precisa de apoio para realizar atividade específica,
pois forçar ou induzir ajuda sem a devida necessidade pode atrapalhar e não fortalecer a
sua autonomia.
● Estimular a interação social entre a criança com deficiência e os demais colegas
 31

propiciando um ambiente de troca de idéias e emoções, além do contato físico para

auxiliar nas diversas atividades.
● Utilizar material concreto e lousa com letras magnéticas (peças imantadas) para facilitar
a formação de palavras e a memorização quando houver restrição no movimento dos
braços.
● Para ajudar a criança com deficiência física proponha jogos nos quais o estudante possa
fazer escolhas, para que ele perceba o controle que pode ter sobre o corpo.

8.3 Indicativo de Referências e Fontes Utilizadas

Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999.

A importância da acessibilidade na escola. Disponível em

https://educacaoinfantil.aix.com.br/acessibilidade-na-escola/. Acesso em 15 de janeiro de 2021.

A inclusão da criança com deficiência física. Disponível em

https://novaescola.org.br/conteudo/376/a-inclusao-de-criancas-com-deficiencia-fisica. Acesso
em 15 de janeiro de 2021.

9 - Altas Habilidades/Superdotação

9.1 Indicadores

● Capacidade intelectual superior

● Aptidão acadêmica específica
● Pensamento criador ou produtivo
● Capacidade de liderança
● Talento especial para artes visuais, dramáticas e música
● Capacidade psicomotora
● Precocidade na leitura
● Interesses variados e diferenciados de seus pares
● Preferência por estudar e trabalhar sozinho
● Nível de exigência mais elevado e perfeccionismo
● Senso de humor desenvolvido
● Capacidade de observação muito elevada
● Gosto e preferência por jogos que exijam estratégias
● Independência e autonomia
● Notas boas na escola
● Rapidez de aprendizagem
● Boa Memória
● Raciocínio verbal e numérico
● Vocabulário avançado para sua idade
● Necessita de pouca repetição
● Agrada aos professores
● Criatividade
● Originalidade de pensamento
● Diversidade de interesses
● Brinca com as ideias
● Pensa por analogias
● Usa o humor
● Resistente às convenções
● Alto nível de energia
 32

9.2 Orientações Gerais sobre Avaliação

● Levantamento de dados (conhecimentos prévios do estudante; percepção dos

professores, da família, dos colegas da turma e da comunidade escolar em geral);
● Análise de notas/pareceres escolares;
● Entrevista com professor da turma inclusiva: relação necessária em todo o processo
educacional do estudante, sendo fundamental no início do processo avaliativo e dando
continuidade durante o processo acadêmico;
● Instrumentos de avaliação: lista de identificação de indicadores de AH/SD e
questionários de auto nomeação e nomeação pelos colegas da escola.

9.3 Indicativo de Referências e Fontes Utilizadas

GONÇALVES, Patrícia. 10 Perguntas e respostas para compreender a superdotação (livro

eletrônico)/ Patrícia Gonçalves e Giovanna Foltran Leão. --Curitiba:Editora Dialética e
Realidade, 2020.PDF.

Oficina:Instrumentos para Identificação de Altas Habilidades/Superdotação. Disponível em

https://gcpstorage.caxias.rs.gov.br/documents/2019/02/da78bb08-56ff-4d9e-8a2b-ed2f8933bc8
6.pdf. Acesso em 11.01.2021.

PÉREZ, Susana Gabriela Pérez Barrera; Freitas,Soraia Napoleão. Manual

de Identificação de Altas habilidades/ superdotação.2016.

 33

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃOESPECIAL

PARTE II
GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
 34

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

PLANO DE ATENDIMENTO DO SAEE

Caro (a) Professor (a) do Serviço de Atendimento Educacional Especializado - SAEE, a

Coordenadoria de Educação Especial - COEES, com base em suas atribuições, apresenta a estrutura do
Plano de Atendimento do SAEE o qual deverá ser elaborado pelo professor do SAEE para o estudante
público da Educação Especial atendido no serviço em questão.
Este Plano deverá ser construído com subsídio da Avaliação Inicial realizada anteriormente e
deverá ser reavaliado de acordo com o período definido pelo professor(a) no próprio plano, ou sempre
que este julgar necessário.

PLANO DE ATENDIMENTO DO SAEE

NOME DA ESCOLA:

NOME DO PROFESSOR(A) DO SAEE:

NOME DO ESTUDANTE:

ANO/CICLO:

Dias:
COMPOSIÇÃO DO ATENDIMENTO:
Horários:

Dependendo das características particulares dos estudantes e da frequência na

sala de recursos:
PERÍODO DE
1. EXECUÇÃO DO ( ) Bimestral ( ) Trimestral ( ) Semestral
PLANO

Descrever os objetivos: geral e específicos que serão desenvolvidos no Plano de

Atendimento, referentes às áreas do desenvolvimento e aprendizagem do (a)
estudante: (Especifique)

OBJETIVOS DO
2. PLANO
(Geral e Específico)
 35

Descrever as ações pedagógicas que serão desenvolvidas no SAEE/SRM, durante

o atendimento, considerando o período planejado de execução do plano:
(Especifique)

ATIVIDADES A SEREM
3. DESENVOLVIDAS NO
SAEE

Descrever o programa ou proposta pedagógica da escola / unidade para o ano

letivo e os seus desdobramentos no SAEE:

ARTICULAR AS
AÇÕES
PEDAGÓGICAS DO
4. SAEE CONFORME A
PROPOSTA
PEDAGÓGICA DA
ESCOLA

Descrição dos recursos didáticos que serão utilizados nas mediações pedagógicas
no SAEE/SRM, considerando as adequações em função da necessidade específica
do (a) estudante: (Especifique)

SELEÇÃO E
5. ADEQUAÇÕES DE
MATERIAIS DIDÁTICOS

A avaliação será feita no decorrer da aplicação do plano, de forma sistemática,

contínua e flexível. Ocorrerá de acordo com o registro de atendimento na ficha
ACOMPANHAMENTO E diária individual do (a) estudante e no relatório do SAEE: (Especifique)
6. AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS
 36

Descrever os resultados obtidos no desenvolvimento no Plano de Atendimento,

durante o período de aplicação ( Bimestral, trimestral e semestral) de aplicação do
plano: (Especifique )

RESULTADOS OBTIDOS
7. DIANTE DOS OBJETIVOS
DO PLANO

Considerando a relação entre a avaliação inicial e processual para identificar os

resultados obtidos no percurso do plano, descrever quais aspectos necessitam de
reestruturação para o alcance dos objetivos propostos para a inclusão,
acessibilidade e permanência do (a) estudante: (Especifique)

REESTRUTURAÇÃO DO
8.
PLANO

Registrar as ações a serem realizadas no contexto escolar, visando o

desenvolvimento integral do (a) estudante a partir de parcerias articuladas e
AÇÕES estratégias adotadas (reuniões, formação continuada, etc.) objetivando sua
9. COMPLEMENTARES inclusão e permanência com qualidade no ambiente escolar.
NECESSÁRIAS
 37

O estudante necessita de acessibilidade curricular? (Elaboração do Plano de

Flexibilização Curricular)
( ) SIM ( ) NÃO

INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES

Local/Data: de de .

Professor (a) do SAEE Coordenação pedagógica

 38

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

ANEXO DO PLANO DE ATENDIMENTO DO SAEE

 39

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL
REGISTRO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

NOME DO ESTUDANTE:

IDADE: SÉRIE: TURNO:

ESCOLA:

ANO LETIVO: MÊS:

DATA PLANEJAMENTO ESTRATÉGIAS DE DESEMPENHO ASSINATURA

RECURSOS DE ATIVIDADE
 40

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

RELATÓRIO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

NOME DO ESTUDANTE:

IDADE: SÉRIE: TURNO:

ESCOLA:

ANO LETIVO: DATA:

1. DESCRIÇÃO DO CASO

2. OBJETIVOS ESPERADOS
 41

3. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS / ATIVIDADES REALIZADAS

4. RECURSOS UTILIZADOS

5. DIFICULDADES APRESENTADAS

6. OBJETIVOS ALCANÇADOS / RESULTADOS

LOCAL: , de de .

Assinatura do Professor (a) do SAEE:

 42

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

PARTE III
 43
GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

PLANO DE FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR

Caro (a) Professor(a) do Serviço de Atendimento Educacional Especializado - SAEE, a

Coordenadoria de Educação Especial - COEES, com base em suas atribuições, apresenta um
roteiro para elaboração do Plano de Flexibilização Curricular.
O Plano de Flexibilização Curricular caracteriza-se como um importante instrumento
para o desenvolvimento integral do estudante no ambiente escolar. Deve ser elaborado de
forma colaborativa pelo(s) professor(es) da sala comum e do SAEE, contemplando as
necessidades específicas do estudante, sendo aplicado em sala de aula pelo professor do ensino
comum.
O Plano em questão poderá ser elaborado tanto para os estudantes públicos da educação
especial, quanto para aqueles que apresentam outras necessidades educativas específicas, de
acordo com a avaliação inicial realizada.
O estudante irá participar das mesmas oportunidades curriculares em termos de ensino
dos conteúdos e estratégias metodológicas para a turma, na perspectiva da inclusão escolar,
pois o currículo escolar é o mesmo para todos. A flexibilização se dá apenas nos objetivos (o
que será pretendido que o estudante alcance em termos de aprendizagem) e no modo de avaliá-
lo (o que será considerado para verificação da aprendizagem).
O Plano pode ser feito em cada componente curricular (disciplinas) ou somente
naqueles que for necessário, de acordo com as necessidades do estudante. Todo o planejamento
deve considerar o perfil de aprendizagem e individualidades do estudante eleito e será
elaborado para o ano letivo, com a necessária reavaliação, no mínimo, ao final de cada
semestre.
Nesse sentido, acredita-se que esta ampliação possibilita um melhor atendimento ao
estudante em sua totalidade e complexidade, dando subsídios para a melhoria da educação
básica na perspectiva inclusiva.
 44

PLANO DE FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR

1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTUDANTE:

Nome:

Idade: D. Nasc.:

Ano/Etapa: Turma:

Ano de Ingresso na escola: Período de execução do

Plano:
Estudante atendido no SAEE ( ) Sim ( ) Não
( ) Outras necessidades educacionais específicas:

Local do AEE: ( ) Sala de Recursos Multifuncionais

( ) Centro de Atendimento Educacional Especializado. Qual?

2. INDICADORES PARA O PLANO DE FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR:

Problema central Causas Consequências

3. RELATO DO CONTEXTO FAMILIAR

Dados dos responsáveis

Histórico de vida do estudante

Expectativa familiar (a curto,

médio e longo prazo)

4. ÁREAS DE DESENVOLVIMENTO: Descreva sobre as áreas de desenvolvimento

conforme a referência de informações do processo avaliativo no SAEE, para auxiliar nas
modalidades ou componentes curriculares. (Elaborado com informações oriundas da avaliação
realizada no SAEE complementado pelos professores da turma comum).

FUNÇÕES COGNITIVAS

Percepção
 45
Atenção/concentração

Memória

Linguagem: oral/escrita/não verbal

Raciocínio lógico matemático

Aspectos psicomotoras

Atividade de vida autônoma- AVA

Aspectos interpessoais/afetivo e
sociais

5. ENSINO INDIVIDUALIZADO

PLANEJAR O ENSINO INDIVIDUALIZADO DE ACORDO COM O PLANO DE ENSINO

DA TURMA / CURRÍCULO ESCOLAR/ CURRÍCULO DO ESTADO/BNCC.

A- Objetivos de
Aprendizagem/Desenvolvimento
(acadêmicos e sócios-emocionais)

B- Avaliação de
Aprendizagem(como o estudante
será avaliado)

C-Tipos de Apoio

D-Projeto de vida (quando

estudante do Ensino Médio)

Local/Data: , de de .

Assinatura do(a) Professor(a) do SAEE Assinatura da Coordenação Pedagógica

Assinatura do(a) Professor(a) da turma Assinatura do(a) Professor(a) da turma

 46

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

ANEXO DO PLANO DE
FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR
 47

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

FICHA PARA DESCRIÇÃO DO DO PLANO DE FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR

DESCRIÇÃO DO DESEMPENHO ACADÊMICO ATUAL (elaborado por toda equipe escolar)

FLEXIBILIZAÇÃO

Área do Desempenho Meta do Período Estratégias Estratégia de Estratégia

conhecimento Atual Plano metodológicas Recursos Avaliativa
(área e
disciplina)
 48

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

ANEXO GERAL DO PDI

 49

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO

FICHA DE DIAGNOSE ESCOLAR

O presente instrumento compõe o Plano de Desenvolvimento Individual - PDI e tem

como objetivo subsidiar a direção da escola e professores (as) na identificação das principais
necessidades atinentes à estrutura física e atitudinal da comunidade escolar. Seu preenchimento
deverá ser realizado no início do ano letivo, possibilitando a promoção da acessibilidade, o que
reverbera na criação de um ambiente mais inclusivo, acolhedor e propiciador de mais interação
dos (das) estudantes nos espaços pedagógicos.
A diagnose se constitui como uma das etapas mais importantes no início do ano letivo,
soma-se aos demais instrumentos disponibilizados pela Seduc-Pará, as informações levantadas
são determinantes para o atendimento numa perspectiva mais integral, subsidiando a
construção do PDI dos (das) estudantes.
O referido documento inicia com a coleta de dados identificatórios, a acessibilidade no
ambiente escolar, bem como acessibilidade curricular, atitudinal, procedimental e nas
comunicações.
Assim, acreditamos que subsidiados por esta coleta, será possível obter uma melhor
diagnose sobre o ambiente escolar. Configurando-se deste modo como um instrumento
fundamental no conhecimento da realidade escolar, suas potencialidades existentes e suas
dificuldades que precisam ser superadas. Dados estes que darão subsídios nas intervenções a
serem tomadas para a melhoria da educação básica na perspectiva inclusiva.
Portanto, caberá ao diretor, com o apoio dos professores da Educação Especial, o
preenchimento da ficha de diagnose escolar para que seja disponibilizado o acesso ao
preenchimento do PDI dos estudantes, por parte dos professores.
O acesso do preenchimento do referido documento estará condicionado a esta etapa.
 50

DADOS DA ESCOLA
Nome: Telefone:

Endereço: URE/USE:
Município: SAEE: ( ) Sim ( ) Não
Nº de Turmas: Nº de Estudantes: Nº de Professores:
Diretor(a):

ACESSIBILIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR

Física e Arquitetônica

( ) Sim ( ) Não

Se sim, onde? (Especifique – local e quantidade).

Rampas

( ) Sim ( ) Não

Banheiros Se sim, onde? (Especifique – local e quantidade).

Adaptados

Corrimão/ ( ) Sim ( ) Não

Barra de Apoio Se sim, onde? (Especifique – local e quantidade).

( ) Sim ( ) Não

Piso Tátil Se sim, quais? onde? (Especifique).

 51

( ) Sim ( ) Não

Portas Alargadas Se sim, onde? (Especifique – local e quantidade).

( ) Sim ( ) Não

Sinalização Se sim, quais? Onde? (Especifique)

( ) Sim ( ) Não

Mobiliário Se sim, quais? Onde?(Especifique)

Adequado

( ) Sim ( ) Não

Sistema de Se sim, quais? (Especifique)

Comunicação e
Informação
 52

Acessibilidade Atitudinal

( ) Sim ( ) Não

Percepção do outro Se sim, quais? (Especifique).

sem preconceitos,
estigmas e estereótipos

Acessibilidade Procedimental ou Pedagógica

( ) Sim ( ) Não

Existem barreiras nas Se sim, quais? (Especifique).

metodologias e técnicas de
ensino-aprendizagem?

Acessibilidade nas Comunicações

( ) Sim ( ) Não

Há barreiras nas Se sim, quais? (Especifique).

comunicações
interpessoais?

Há o uso de:
 53

Livros e textos em formato acessível:

( ) Braille
( ) Ampliados
( ) Digitalizados
( ) Falados
( ) Gravados
( ) Especifique.

Vídeo com Audiodescrição ( ) Sim ( ) Não

Libras ( ) Sim ( ) Não

Libras tátil ( ) Sim ( ) Não

Outros Recursos de Tecnologia Assistiva (TA)?

( )Sim ( ) Não. Quais?

Profissionais Disponíveis

Tradutor e Intérprete de Libras ( ) Sim ( ) Não

Guia-Intérprete: ( ) Sim ( ) Não

Braillista: ( ) Sim ( ) Não

Apoio Escolar:
( ) Sim ( ) Não

Professor de SAEE: (Mesmo turno da escolarização)

( ) Sim ( ) Não

Ação Pedagógica no Ensino Comum e a Acessibilidade Curricular

( ) Sim ( ) Não
 54

São realizados:

Planejamento de flexibilização Curricular: ( ) Sim ( ) Não

Formação continuada: ( ) Sim ( ) Não
O SAEE está Grupo de estudos: ( ) Sim ( ) Não
contemplado no Desenvolvimento de projetos: ( ) Sim ( ) Não
PPP? Confecção de material pedagógico: ( ) Sim ( ) Não
Outros: (Especifique).

O (A) Professor(a) da classe regular utiliza metodologias diversificadas/

diferenciadas/adaptadas?

( ) Sim ( ) Não

Se sim, especifique.

A escola leva em consideração a faixa etária dos estudantes para a oferta

de etapas, séries, ano e turno?

( ) Sim ( ) Não

Se sim, especifique:

Quais as ações que a escola desenvolve para favorecer a interação junto às

famílias? (Especifique).

O (A) estudante participa das diversas atividades escolares e/ou

extraclasses?

( ) Sim ( ) Não

Se sim, especifique:
 55

Descreva as atitudes dos demais pais, estudantes, funcionários,

professores e gestores frente ao estudante atendido. (Especifique).

Descreva as atitudes do professor da classe regular em relação a:

utilização de recursos pedagógicos, metodológicos, estratégias avaliativas
e expectativas frente ao estudante. (Especifique).

Local/Data: , de de .

Assinatura do(a) Professor(a) do SAEE Assinatura da Coordenação Pedagógica

Assinatura do (a) Professor (a) da turma Assinatura do(a) Professor(a) da turma