1

2
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Anais do I Colóquio da Rede de Pesquisa em Políticas

para o Ensino Médio (5. : 2023 : Recife, PE)
Anais do I Colóquio da Rede de Pesquisa sobre
políticas para o ensino médio [livro eletrônico] /
Anais do I Colóquio da Rede de Pesquisa em Políticas
para o Ensino Médio (RPPEM) ; organização Katharine
Ninive Pinto Silva. -- 1. ed. -- Recife, PE :
Ed. dos Autores, 2023.
PDF

Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-65-00-68324-0

1. Educação 2. Ensino - Congressos 3. Ensino -

Finalidade e objetivos 4. Ensino - Metodologia
5. Ensino médio - Brasil 6. Ensino médio - Pesquisas
7. Política educacional - Brasil I. Silva, Katharine
Ninive Pinto. II. Título.

23-153777 CDD-373.011
Índices para catálogo sistemático:

1. Ensino médio : Finalidades e objetivos : Educação

373.011

Henrique Ribeiro Soares - Bibliotecário - CRB-8/9314

3
Anais do I Colóquio da Rede de Pesquisa em Políticas para o Ensino Médio
Katharine Ninive Pinto Silva (org.)

Financiamento:
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq);
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFPE)
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
ISBN 978-65-00-68324-0

Comissão Científica:
Anderson Gois Marques da Cunha (UFPE); André Henrique Batista da Silva (UFPE); André Luís Gonçalves
Pereira (IFPE/UFPE); Antonio Marcos da Conceição Uchoa (IFSertãoPE); Doriedson do Socorro
Rodrigues(UFPa); Jaqueline Maria do Nascimento (Secretaria de Educação de Pernambuco); José
Mawison Cândido de Lima (Rede Estadual de Pernambuco); José Nildo Alves Caú (IFPE); Joseane Maria
da Silva Santos (IFPE); Luís Felipe da Silva (Rede Estadual da Paraíba); Paulo Ricardo Pereira (IFPE);
Sayarah Carol Mesquita dos Santos (UFPE); Sérgio João da Silva (UFPE); Sulamita Bernardo de
Albuquerque (UFPE); Tatianne Amanda Bezerra da Silva (UFPE); Thamyrys Fernanda Cândido de Lima
(UFPE).

Comissão Organizadora:
Fábio Raí Bernardo Hentringer (UFPE); Guilherme Antonio Colaço da Silva(UPE); José Nildo Alves Caú
(IFPE); Katharine Ninive Pinto Silva (UFPE); Sayarah Carol Mesquita dos Santos (UFPE); Thamyrys
Fernanda Cândido de Lima (UFPE).

Arte da Capa
Sob responsabilidade dos organizadores do Evento
Revisão Textual
Sob a responsabilidade dos autores

4
 SUMÁRIO

Título Autor(es) p.
Apresentação 08

1 A identidade dualista na história do EnsinoSayarah Carol Mesquita dos 09

Médio Brasileiro Santos; Thamyrys Fernanda
Cândido de Lima
2 A influência da Nova Gestão Pública nas Matheus Henrique Magalhães 14
Políticas de Educação em Pernambuco: um Cavalcanti
olhar sobre os indicadores educacionais do
Ensino Médio Estadual
3 A Rede Federal de Educação Profissional, Gilson Sales de Albuquerque 21
Científica e Tecnológica e a efetivação da Cunha
Meta 10 do PNE 2014-2024
4 A Uberização do Trabalho Docente em Larissa Barbosa de Lucena; 26
meio ao Novo Ensino Médio Marco Antonio Fidalgo Amorim;
Luiz Batista de Oliveira Neto
5 Análise de Políticas para enfrentamento e Esdras Henrique Rangel de 31
redução de incidentes com armas em esco- Melo; Thaynah Leal Simas
las: um estudo do tipo scoping review

6 As políticas de privatização da educação no Fábio Raí Bernardo Hentringer 35

Brasil: a flexibilização curricular no “Novo
Ensino Médio”
7 Da permanência ao êxito: contribuições dos Manoela Rodrigues de Oliveira 40
programas estudantis executados no Insti-
tuto Federal de Pernambuco
8 Democracia expropriada: por uma genealo- André Luís Gonçalves Pereira; 46
gia da contrarreforma do Ensino Médio – a Danielle do Nascimento Rezera
articulação do ICE como APH nacional in-
dutor da reforma
9 Desafios e possibilidades na implementa- Lindalva Augusto Santiago 51
ção do Ensino Médio Integrado com o uso
da tecnologia: uma análise das políticas
educacionais atuais
10 Desintegrando o Ensino Médio: semelhan- Rafael José da Silva 54
ças entre o Novo Ensino Médio e a Re-
forma Capanema
11 Entre gestão democrática e gerencialismo Paulo Ricardo Pereira 59
na Gestão Educacional e Escolar do PEI:
uma revisão sistemática das produções en-
tre (2008-2022)
12 Escola de Tempo Integral na perspectiva Luiz Gustavo Bezerra de Melo; 65
do trabalhador(a)-estudante Patrícia Tavares de Araújo

5
13 Impactos na formação das juventudes do
IFPE – experiência do II Festival de Cultura
Corporal
14 Implementação do Novo Ensino Médio no
Estado da Bahia: regulamentações e princí-
pios legais em discussão
15 O Ensino Médio e a Política de Educação
Integral em Pernambuco: uma política pú-
blica consolidada?
16 O lugar do letramento literário na BNCC do
Ensino Médio
17 O que vem depois do Ensino Médio? Refle-
xões acerca do projeto levando ciência nas
escolas
18 Os desafios do “Novo Ensino Médio” na
Prática Docente de uma escola integral
19 Os impactos das Políticas Educacionais
“Modernizantes” no Estado de Pernambuco
sobre as condições do Trabalho Docente
20 Os itinerários formativos do Novo Ensino
Médio das escolas públicas de Pernam-
buco e São Paulo
21 Os Reformadores Empresariais da Educa-
ção: o alvo é o “Novo Ensino Médio”
22 Participação e a ampliação das possibilida-
des de conhecimentos em Esporte e Lazer
– materialização do II Festival de Cultura
Corporal
23 “Pensar, planejar, empreender!”: o empre-
endedorismo nas escolas da Rede Esta-
dual de Ensino Médio de Iguatu/Ceará
24 Políticas de Responsabilização/Accountabi-
lity Educacional no Ensino Médio Pernam-
bucano: uma revisão bibliográfica integra-
tiva
25 Políticas Públicas Educacionais e o Projeto
de fortalecimento de vínculos
26 Programa Ganhe o Mundo: experiências de
Mobilidade Acadêmica de estudantes do
Ensino Médio de Pernambuco e sua inter-
secção com a felicidade
27 Projeto de vida: diferenças conceituais en-
tre a BNCC e os currículos implementados
no Ensino Médio Brasileiro
José Nildo Alves Caú; Gabriela 70
Anita de Almeida da Silva; Laura
de Lima Parente
Gercilene da Silva de Souza; Si- 75
mone Leal Souza Coité; Gabri-
ela Sousa Rêgo Pimentel
Paulo Bruno José Ferreira de 80
Brito; José Mawison Cândido de
Lima
Karen Fava Fraga 86
Hadislayne Karine dos Santos; 91
Juliane Carla Guedes Lima da
Silva; Allana Graziela Casé; Ma-
yara Bernardo Silva
Alberto Guerra de Lima 96
Sérgio João da Silva; Ramon de 102
Oliveira
Renan Fernando Coelho; José 107
Mawison Cândido de Lima
José Mawison Cândido de Lima; 115
Thamyrys Fernanda Cândido de
Lima; Sayarah Carol Mesquita
dos Santos
José Nildo Alves Caú; Philipe 121
Michel Silva Soares; Caio Gui-
lherme Lopes Reis
Jefferson Cândido de Carvalho; 126
Maia Maiara Barbosa Pinheiro
Divane Oliveira de Moura Silva; 131
Janini Paula da Silva; Kátia
Silva Cunha
Ruan Carlos Fernandes da Silva 137
Charles Gomes Martins; Cata- 140
rina da Silva Souza; José Luís
Simões
Thaynah Leal Simas; Esdras 148
Henrique Rangel de Melo
6
28 Público e privado no Ensino Médio amazo-
nense: uma análise prévia à implementa-
ção do Novo Ensino Médio
29 Qual o espaço da educação física escolar
no Novo Ensino Médio Pernambucano?
30 Reflexão sobre as aulas de educação física
no ensino médio integrado do IFPE – Cam-
pus Recife
31 Reforma do Ensino Médio: Desprofissionali-
zação do Trabalho Docente
32 Repercussões nas práticas formativas, no
cotidiano das juventudes do IFPE durante a Venceslau de Moura; Lorena de
Pandemia por COVID
33 Representação Corporal: um olhar sobre
corpo através dos discentes do IFPE –
Campus Recife
34 Roda de Conversa sobre Capoeira: uma
perspectiva da Prática Pedagógica nas au- Alexsander Soares da Silva;
las de Educação Física
35 Trabalho Docente no Novo Ensino Médio:
reflexões
ANEXO – Programação completa do I
Colóquio da Rede de Pesquisa sobre
Políticas para o Ensino Médio (REPPEM)
André Henrique Batista da Silva 154
Hugo Felipe Tavares Ramos 159
Andreza Michella Cardoso Nery; 164
Joyce Kelly da Silva Oliveira;
Sarah Ellen de Lima Monteiro
Rosângela Cely Branco Lin- 168
doso; Aline Marília Pereira da
Silva; Laurecy Dias dos Santos
José Nildo Alves Caú; Petrúcio 173
Lima Parente
Aline Marília Pereira da Silva; 179
Edson José da Silva; José Jorge
dos Reis Filho; Márcio Alexan-
dre da Silva Oliveira.
Jamerson Souza de Santana; 183
Jéssica da Silva Nascimento
Karla Rossana Rodrigues de 189
Souza
196
7
 APRESENTAÇÃO

A Rede de Pesquisa sobre Políticas para o Ensino Médio (REPPEM) realizou seu I
Colóquio, no período entre 9 e 11 de maio de 2023, como parte das atividades planejadas
em torno da realização da pesquisa “O Novo Ensino Médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica e nas Escolas Técnicas Estaduais dos estados do
Ceará, Pará e Pernambuco – desafios para o trabalho docente e para a formação da
juventude” (financiada pela Chamada CNPq/MCTI/FNDCT nº 18/2021 – Faixa B – Grupos
Consolidados).
A pesquisa é coordenada pela Profª Drª Katharine Ninive Pinto Silva (Grupo
GESTOR – Pesquisa em Gestão da Educação e Políticas do Tempo Livre/UFPE) e pelos
seguintes pesquisadores/doutores: Jamerson Antonio de Almeida da Silva (Grupo
GESTOR – Pesquisa em Gestão da Educação e Políticas do Tempo Livre/UFPE);
Ronaldo Marcos de Lima Araújo; Doriedson do Socorro Rodrigues (GPTE – Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e Educação/UFPA); Ramon de Oliveira
(Qualificação Profissional e Relações entre Trabalho e Educação/UFPE); José Nildo
Alves Caú (Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais: Educação Física,
Esporte e Lazer/ IFPE); John Mateus Barbosa (LEPPEM – Laboratório de Estudos,
Pesquisa e Extensão no Ensino Médio/ IFCE).
O I Colóquio da Rede de Pesquisa sobre Políticas para o Ensino Médio foi realizado
no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Pernambuco (IFPE) – Campus
Recife, uma das instituições envolvidas na pesquisa e contou com o apoio, além do CNPq
e do IFPE, da Universidade Federal de Pernambuco viabilizando a participação da
Conferencista Rebecca Tarlau, da Universidade da Pennsylvania, através de convênio
com esta instituição.
Nestes Anais do I Colóquio, constam 35 Resumos Expandidos que nortearam 6
sessões temáticas sobre as Políticas para o Ensino Médio que mobilizaram os debates
através de Relatos de Experiências e de Relatos de Pesquisas (concluídas ou em
andamento). Os Resumos Expandidos estão organizados através de ordem alfabética
dos títulos, no sumário. Como anexo temos a Programação Geral desse primeiro evento,
incluindo as Conferências e Mesas Redondas que serão posteriormente sistematizadas
em e-book.

8
 1. A IDENTIDADE DUALISTA NA HISTÓRIA DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO

Sayarah Carol Mesquita dos Santos1

Thamyrys Fernanda Cândido de Lima2

RESUMO
Busca-se demonstrar como a característica da dualidade se faz presente na trajetória do
Ensino Médio brasileiro, culminando com a implementação do Novo Ensino Médio
instituído pela Lei nº 13.415/2017. Utilizou-se pesquisa bibliográfica para fins de análise.
Identifica-se que o Ensino Médio brasileiro tece historicamente uma identidade dualista,
entre formação de caráter propedêutico, ampla e orgânica para a classe dominante e
formação produtiva e instrumental para a classe trabalhadora, sendo o atual modelo de
ensino reforçador desse dualismo classista e disseminador de uma formação cada vez
mais precária para a classe trabalhadora.
Palavras-chave: Ensino Médio; Dualidade; Lei nº 13.415/2017.

O objetivo desse texto é apresentar o caráter da dualidade que vem

fundamentando as políticas e concepções referentes ao Ensino Médio, considerando o
marco temporal da década de 1930 a Lei nº 13.415/2017 que institui o novo currículo
nesta etapa do ensino. Este texto resulta de pesquisa de Mestrado em Educação, que
incorporou nas análises a trajetória do Ensino Médio no Brasil, explicitando o dualismo
classista como marca do ensino, bem como deriva de contributos do Projeto Universal
CNPq implementado em 2021, vinculado a Universidade Federal de Pernambuco, que
trata sobre Novo Ensino Médio, no que se refere ao levantamento bibliográfico realizado.
A questão da dualidade no Ensino Médio se insere como educação classista. É
empregada para diferenciar a formação estritamente profissional (para os filhos da classe
trabalhadora) e uma educação propedêutica, voltada para a continuidade dos estudos na
Universidade (para os filhos da classe média e da elite).
O conceito de dualidade parte da leitura classista, fundada no marxismo, no qual
pressupõe a existência de duas redes principais de escolas, uma destinada à classe
trabalhadora e outra para a classe dominante (ARAÚJO, 2019). Já Krawczyk (2014) e
Ferreira (2017) corroboram nesse sentido, ao entenderem que este conceito é histórico
na educação brasileira e se pauta na oferta de distintas modalidades e pela segmentação
e diferenciação dos processos educativos a partir das diferentes classes sociais, podendo
ser visto nos tipos de formação propedêutica e formações profissionalizantes. Por sua
vez, Motta e Frigotto (2017), asseveram que a atual contrarreforma do Ensino Médio
acaba regredindo à dualidade estrutural entre Educação Profissional e Educação Básica,
destinando-se, majoritariamente, aos filhos da classe trabalhadora.
De toda forma, o conceito de dualidade educacional se baseia numa perspectiva
classista, interpretada à luz do materialismo histórico-dialético, na qual estrutura os
processos educativos de acordo com a origem de classe dos indivíduos.
Nesse sentido, a partir da década de 1930, com o processo de industrialização e
modernização brasileira expoentes na época, surgem a burguesia industrial e o
proletariado e, assim, a necessidade de formar os trabalhadores para as demandas
industriais que se colocavam nesse período, utilizando a instrução de nível médio para
1 – Doutoranda em Educação (UFPE) E-mail: sayarahcarol@gmail.com
2 – Doutoranda em Educação (UFPE)E-mail: thamyrys.nasc@ufpe.br

9
esse objetivo. Com o processo de industrialização, nascem também as forças externas
dentro do capitalismo internacional em expansão que irão impor novas necessidades
sociais, dentre elas, a “preparação dos trabalhadores a qual se inicia com a educação
escolar básica e se estende com os cursos profissionalizantes e superiores” (SILVEIRA,
2014, pp. 91-92).
A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública (1930), e os atos normativos
que ficaram conhecidos como “Reforma Francisco Campos”, de acordo com Silveira
(2014), marcam o início do momento em que a educação começa a ser pensada como
uma questão nacional. Já na década de 1940, com as “Leis Orgânicas do Ensino”, são
estruturados, de um lado, a educação propedêutica em primário e secundário e, do outro
lado, o ensino técnico-profissional (industrial, comercial, agrícola e normal), o que acabou
estruturando a dualidade educacional na medida em que não permitia aos estudantes da
educação profissional o prosseguimento aos estudos superiores. De acordo com Santos,
Carvalho e Oliveira (2019, p. 110), a chamada Reforma Capanema da Ditadura Varguista
inibia a “participação das classes mais baixas no ensino secundário e, por conseguinte, a
educação profissional não recebia o investimento e zelo necessário, limitando-se ao
ensino comercial que não dava acesso ao ensino superior”.
O marco da dualidade educacional nesse momento se expressa no arranjo entre
um modelo formativo para o ingresso nos cursos superiores destinados às elites e outro
modelo mais restrito ao caráter profissional para a classe trabalhadora. Porém, com a
promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na Lei
nº 4.024/1961:

os concluintes do colegial técnico puderam candidatar-se para cursos de

nível superior [...]. Contudo, ao mesmo tempo em que a legislação dava
bases para as classes populares, advindas da formação profissional,
ingressarem no curso superior, ela intensificava a necessidade da oferta
de educação profissional, reforçando o discurso hegemônico que
colocava a educação como necessária para atender as demandas do
processo produtivo. (LOPES; BORTOLOTO; ALMEIDA, 2016, p. 559).

Até 1971 o ensino se estruturava em primário (quatro anos), secundário dividido

em ginásio (5° ao 8° ano) e colegial (9° ao 11° ano), ensino técnico (industrial, agrícola e
comercial) e ensino superior. O ensino secundário possibilitava o acesso ao ensino
superior para as camadas dirigentes, e a educação profissional era ofertada para as
classes menos favorecidas (SABBI, 2014). Com a Lei n° 5.692/71, o ginásio se une com
o primário e constitui o chamado 1° grau e o colegial passa a ser denominado de 2° grau.
Essa lei impulsionou a profissionalização e a demarcação dual entre formação para o
trabalho e formação propedêutica.
Assim, de acordo com Sabbi (2014, p. 152), dado o “contexto político e econômico
nacional, é evidente que a Lei n° 5.692/71 tinha como efeito desejável a formação de
técnicos para atender às demandas do mercado de trabalho do sistema produtivo
industrial em expansão”.
É na década de 1980 que se estabelece o debate sobre a superação da dualidade
histórica no Ensino Médio, trazendo a noção de trabalho como categoria ontológica para
a incorporação ao trabalho pedagógico como princípio educativo. As correntes
progressistas pensaram em superar essa dicotomia articulando trabalho manual com
trabalho intelectual, desenvolvendo uma educação na perspectiva da politecnia
fundamentada na concepção marxista de sociedade, mais especificamente através da
contribuição gramsciana (RAMOS; FRIGOTTO, 2017).

10
 A aprovação da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°
9.394/96, foi resultado de diversas influências políticas, sociais e econômicas do
neoliberalismo às correntes mais progressistas. No campo progressista, se tentou
articular a formação do Ensino Médio com a formação para o trabalho numa concepção
que entendia a atividade laboral como intrínseca à vida humana e que, assim, não poderia
estar separada dela.
Porém, sob a hegemonia do governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso
(FHC), foi estabelecido o Decreto n° 2.208/97 que legitimava a dualidade educacional ao
separar a educação profissional do Ensino Médio. De todo modo, o Ensino Médio na
política educacional do governo de FHC se pautava nas transformações decorridas do
processo de reestruturação produtiva em resposta à crise da década de 1970, alinhando-
se às políticas neoliberais em ascensão nesse período no Brasil e orientanda pelos
organismos internacionais. Expressos no Relatório Delors (1998) e o documento da
Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL) Educación y conocimiento: eje de
la transformación productiva, que visava atender aos interesses do capital em escala
internacional, segundo a análise de Ferretti e Silva (2017).
No início do governo de Lula (2003-2010), as discussões em torno da educação e
do trabalho tomaram outros rumos, no sentido de uma mudança de orientação das
políticas educacionais que eram mantidas com base na dicotomia entre formação,
qualificação e certificação para o trabalho (FERREIRA, 2017). Ainda que tenha
perpetuado até os dias de hoje a estrutura de classe e suas desigualdades que
influenciam a educação e reproduzem um modelo de ensino fundado nessa dualidade,
especialmente no Ensino Médio.
No começo do governo petista, se instituiu o Decreto n° 5.154/2004 que além de
regulamentar a educação profissional no Brasil, também visou integrar e articular essa
modalidade com o Ensino Médio, na tentativa de superação da dualidade.
No governo petista foi implementado também o Programa Ensino Médio Integrado
e o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), ambos os programas tendo
por princípio pedagógico uma instrução politécnica, almejando uma formação mais
integral dos indivíduos. Outro programa criado foi o Ensino Médio Inovador, em 2009, com
o objetivo de apoiar e fortalecer os sistemas estaduais de educação na adoção de
propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio.
Também tivemos a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (DCNEM), em 2012, e no mesmo ano as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, o Plano Nacional de Educação
(PNE/2001-2010), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), ambos em 2007, e o atual PNE (2014-2024) do governo Dilma,
fruto de debates entre diversos segmentos da sociedade civil e da realização da
Conferencia Nacional de Educação (CONAE), em 2014.
Apesar de importantes avanços na política educacional nos governos do Partido
dos Trabalhadores, a exemplo do Decreto n° 5.154/2004 (articulação do Ensino Médio
com a educação profissional), do FUNDEB (garantia de recursos financeiros para os
estados e municípios) e do atual PNE (desenvolvimento de uma política que amplia o
acesso e conclusão dos jovens no Ensino Médio – exemplo da meta 3), o caráter
estrutural das desigualdades educacionais não desapareceu nesses governos, mas se
manteve intacto, ainda que com programas e políticas que buscassem diminuir os
impactos severos dos determinantes sociais no cenário educacional.

11
 Desse modo, a marca da dualidade educacional brasileira entre formações
distintas para a classe trabalhadora e para as classes dominantes, vem atravessando o
século XX até os dias atuais.
O Novo Ensino Médio foi implementado no governo de Michel Temer (apesar das
propostas de reformulação dessa etapa serem germinadas desde o governo de Dilma
Rousseff, na gestão do Partido dos Trabalhadores), com a participação principal do
empresariado industrial e financeiro e dos representantes dos órgãos gerenciais e
burocráticos da educação brasileira, implementaram uma reforma que toca na concepção,
nos princípios e na organização do currículo do Ensino Médio, ajustado às dinâmicas
laborais do capitalismo na contemporaneidade. Com base nos estudos de Motta e Frigotto
(2017), ao invés da reforma propiciar um caráter mais integrado, amplo e pleno na
formação das juventudes, a fim de garantir uma escolarização sólida e rica de
conhecimentos, estabelece-se uma reforma que empobrece o currículo, secundariza
conhecimentos fundamentais na formação humanística e crítica dos sujeitos e expande
uma educação de caráter tecnicista, que atinge, sobretudo, as escolas públicas com seu
público majoritariamente oriundo da classe trabalhadora.
Nesse sentido, o Novo Ensino Médio se trata de uma contrarreforma no bojo das
políticas educacionais que se alinha às demandas produtivas e ideológicas do capitalismo
em sua fase atual, que propaga e necessita de trabalhadores mais flexíveis, polivalentes,
produtivos e subjetivamente adaptados aos processos de exploração e precarização do
labor, para fins de elevar as taxas de lucro dos capitalistas.
Nesse sentido, a escola é um lócus fundamental para disseminar as ideologias
dominantes e fazer com que os jovens, principalmente do Ensino Médio, tenham uma
formação dirigida para o mercado, em tempos que imperam a organização produtiva de
caráter mais flexível e ao mesmo tempo mais precária.
De todo modo, observa-se no marco histórico do século XX aos governos petistas,
que a oferta do Ensino Médio no Brasil é bastante marcada pelo seu caráter dualista no
que se refere à formação dos estudantes de classes sociais antagônicas. Não é algo
recente na história da educação brasileira, mas possui uma raiz que se alastra ao longo
das décadas e que tem seu fundamento nas sociedades de classe, especialmente no
modo de produção capitalista que baseia a sua organização na divisão social do trabalho
e influencia de modo dicotômico a educação, bem como reforça os abismos sociais de
acordo com o posicionamento de classe que os indivíduos são provenientes.
Portanto, pensar a dualidade educacional no contexto inicial do século XX para os
dias atuais, por exemplo, não significa conceber a dualidade do mesmo modo. Porquanto,
no início do século XX, a imposição se dava para formar trabalhadores para a expansão
da modernização e industrialização que ocorria no país, enquanto os filhos das classes
dominantes recebiam uma educação estritamente propedêutica. Já na
contemporaneidade, é possível observar que se mantém a dualidade entre formações
educacionais diferenciadas de acordo com as relações sociais de classe; no entanto, os
tipos de formações ofertadas, principalmente para a classe trabalhadora, não se eximem
dos impactos do desemprego estrutural e dos trabalhos cada vez mais flexíveis,
temporários, informais e precários, latentes em nosso tempo.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima. Ensino Médio brasileiro: dualidade, diferenciação e

desigualdade social. Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 26, n. 4, p. 107-122, out./dez.,
2019.

12
FERREIRA, Eliza Bartolozzi. A contrarreforma do Ensino Médio no contexto da nova
ordem e progresso. Educação e Sociedade, Campinas, v. 38, n. 139, p. 293-308,
abr./jun., 2017.

FERRETTI, Celso João; SILVA, Monica Ribeiro da. Reforma do Ensino Médio no contexto
da medida provisória n° 746/2016: Estado, currículo e disputas por hegemonia. Educação
e Sociedade, Campinas, v. 38, n. 139, p. 385-404, abr./jun., 2017.

KRAWCZYK, Nora; FERRETTI, Celso João. Flexibilizar para quê? Meias verdades da
“reforma”. Retratos da Escola, Brasília, v. 11, n. 20, p. 33-44, jan./jun., 2017.

LOPES, Christiani; BORTOLOTO, Claudimara; ALMEIDA, Shiderlene. Ensino Médio:

trajetória histórica e dualidade educacional presente nas diferentes reformas.
Perspectiva, Florianópolis, v. 34, n. 2, p. 555-581, mai./ago., 2016.

MOTTA, Vânia Cardoso da; FRIGOTTO, Gaudêncio. Por que a urgência da Reforma do
Ensino Médio? Medida provisória n° 746/2016 (Lei n° 13.415/2017). Educação e
Sociedade, Campinas, v. 38, n. 139, p. 355-372, abr./jun., 2017.

RAMOS, Marise Nogueira; FRIGOTTO, Gaudêncio. “Resistir é preciso, fazer não é

preciso”: as contrarreformas do ensino médio no Brasil. Cadernos de Pesquisa em
Educação, Vitória, v. 19, n. 46, p. 26-47, jul./dez., 2017.

SABBI, Volmir. Políticas educacionais no Brasil: a dualidade educacional nas trajetórias

de escolarização e profissionalização. 2014. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de
Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2014.

SANTOS, Dayanna; CARVALHO, Edson; OLIVEIRA, Eudiane. O Ensino Médio Brasileiro

e a lei n° 13.415/2017 em tempos de neoliberalismo: formação para emancipação ou
formação para o mercado? e-Moisacos, Rio de Janeiro, v. 8, n. 19, p. 108-131, set./dez.,
2019.

SILVEIRA, Everton de Paula. Condicionantes sócio-históricos das políticas públicas

no Ensino Médio: entre o profissional e o propedêutico. 2014. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São
Carlos, Sorocaba, 2014.

13
 2. A INFLUÊNCIA DA NOVA GESTÃO PÚBLICA NAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO
EM PERNAMBUCO: UM OLHAR SOBRE OS INDICADORES EDUCACIONAIS DO
ENSINO MÉDIO ESTADUAL

Matheus Henrique Magalhães Cavalcanti3

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar os impactos da Nova Gestão Pública
(NGP) na educação básica do estado de Pernambuco no período 2000-2018. Para isto,
escolhemos fazer uma análise que adotou, especialmente, técnicas quantitativas de
coleta e análise de dados. Os procedimentos foram divididos em duas etapas, a primeira
foi uma revisão bibliográfica e a segunda foi à análise dos dados secundários.
Construímos uma linha do tempo contendo as principais iniciativas institucionais
alinhadas a NGP, a partir do portal AlepeLegis, para avaliar a adesão dos gestores
públicos a esta modalidade de gestão. Além disso, também construímos, e analisamos,
os indicadores da rede estadual de educação básica a partir da Sinopse do Censo
Escolar, disponibilizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) para identificar a influência da gestão sobre os indicadores. Sendo
assim, percebemos que o arcabouço institucional criado por uma elite técnica dos
gestores estaduais alinhados à NGP influenciou uma melhora quantitativa dos indicadores
educacionais. Porém, ao aprofundarmos a análise dos indicadores referentes aos
docentes, percebemos que, ao contrário dos demais indicadores analisados, o impacto
positivo da NGP é menor e tende a ser negativo para os professores quando comparado
com os números do Brasil.
Palavras–chave: Nova Gestão Pública; Trabalho Docente; Educação; Indicadores

INTRODUÇÃO

Desde meados dos anos 1970, assiste-se ao surgimento de uma nova

administração pública que a um só tempo consiga adaptar a gestão do Estado à nova
realidade e espelhar a gestão privada dos grupos privados globais bem-sucedidos nas
últimas décadas (ANDERSON, 1995; ANDRADE, 2019). A mais recente delas inspira boa
parte da administração pública ocidental e responde pelo nome de Nova Gestão Pública
(VERGER; NORMAND, 2015,).
Entende-se por Nova Gestão Pública (NGP), o conjunto de teorias e políticas de
gestão inspiradas na administração privada que, a partir dos anos 1980, hegemoniza-se
no interior dos aparelhos de Estado em boa parte do mundo. São ações identificadas com
a NGP: a responsabilização (prestação de contas), as técnicas de gestão inspiradas no
setor privado, o estímulo à concorrência e a criação de sistemas de incentivos.
A influência da NGP e da cultura das avaliações segue crescente no Brasil, ainda
que sua assimilação ocorra de forma bastante diferenciada entre os estados e municípios
no país (DUARTE, 2019).
Em Pernambuco, a influência da gestão por resultados na política educacional
pode ser observada desde 2002, quando de forma contínua os diferentes governos
adotam medidas de flexibilização e descentralização da gestão escolar, sistema de
avaliação do aprendizado, de bonificação etc.(LIRA;MARQUES, 2019). Por isso,

3 Mestrando
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco
(PPGEdu/UFPE); e-mail: matheus.mcavalcanti@gmail.com

14
mapeamos as atitudes institucionais ligadas à NGP construímos uma linha do tempo e
entendemos que a entrada do Partido Socialista Brasileiro (PSB) em 2007 como ponto de
inflexão da implementação da NGP em no estado.
Por isso, este trabalho teve por objetivo analisar os impactos da Nova Gestão
Pública na educação básica do estado de Pernambuco no período 2000-2018. E
concluímos que a implementação da NGP se deu a partir de um arcabouço técnico
legislativo, de cima para baixo, baseado em três pilares: a bonificação, o foco na avaliação
e a implementação da escola em tempo integral com bons resultados, em detrimento dos
indicadores da classe docente.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os procedimentos adotados são: 1) levantamento bibliográfico; e 2) análise de

dados secundários.
Para realização do estudo bibliográfico foram selecionados livros, trabalhos
acadêmicos (dissertações e teses), artigos, boletins sindicais e relatórios internacionais e
nacionais, com o intuito de contextualizar o tema e conceber o referencial teórico.
Os dados quantitativos foram extraídos dos microdados do Censo Escolar, que é
uma base de dados com informações declaratórias, sob-responsabilidade do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep).
Além disso, para confeccionar uma linha do tempo (FIGURA I) das principais
iniciativas institucionais alinhadas com a NGP acessamos o site Alepe Legis4, plataforma
que agrega as principais iniciativas legislativas (Leis, Decretos etc.) do estado de
Pernambuco no recorte de 2008 - 2018 usando palavras-chave ligadas ao léxico que
orbita e sustenta o conceito de NGP, são elas: desempenho, qualidade, responsabilidade,
gestão pública/privada e eficiência.

RESULTADOS/ DISCUSSÕES

Na educação, a ideologia neoliberal, entendida em seu sentido amplo, usado pelas

ciências sociais (ANDRADE, 2019), age como uma justificativa para a individualização da
responsabilidade social, colocando sobre o indivíduo e a família, em abstrado, uma
escolha a se fazer. A educação, para os agentes educacionais ligados ao neoliberais deve
ser compreendida enquanto uma mercadoria, pois, de acordo com Laval (2004), para eles

[...] toda atividade, ela é assimilável a um mercado competitivo no qual

empresas ou quase-empresas, especializadas na produção de serviços
educativos, submetidas a imperativos de rendimento, pretende satisfazer
os desejos de indivíduos livres nas suas escolhas (p.89).

Ou seja, a educação, entendida agora como uma mercadoria, estaria à disposição

da dinâmica do mercado. A crítica à antiga gestão da educação feita pela NGP era
animada numa pretensa ineficiência na avaliação do Estado. Como consequência, para
esses gestores, só a capacidade de comprovação empírica do desempenho do alunado,
em termos quantitativos e avaliativos, permitiria alcançar o sucesso, ajustando em tempo
real o sistema educacional.
Repare que o problema é evidenciado pela gestão empresarial e a solução é
vendida por ela mesma. Pois, uma vez que a naturalização de uma gerência privada

4 Disponível em: http://legis.alepe.pe.gov.br/ Acessado em: 08/09/2021

15
orientada pelas “demandas individuais e necessidades sociais de mão-de-obra” (LAVAL,
2004. p.89) se instala, se instala concomitantemente, as iniciativas de privatização da
educação, seja em stricto sensu com a oferta de vouchers (FREITAS, 2018) ou em lato
sensu, com a difusão de estratégias de gestão orientada para a necessidades do mercado
(LIMA, 2018) e a gestão por resultados (NORMAND, 2019).
Estados nacionais, principalmente aqueles que não tiveram acesso ampliado ao
Estado de Bem-estar social, adotaram o regime de Nova Gestão Pública no campo da
educação, implementando os sistemas de avaliação e direcionando as políticas
educacionais5 em direção às políticas de accountability6 que afetam não só a gestão, mas,
também, o trabalho docente.
No caso de Pernambuco, estado brasileiro analisado neste trabalho, a
implementação gradual de políticas alinhadas à mudança de gestão pública se relaciona
com as mudanças estruturais das décadas de 1980 e 1990 e a ascensão do
neoliberalismo brasileiro, com tímidas, mas presentes, inspirações neoliberais na gestão
educacional pernambucana, tendo o seu auge e ponto de inflexão a mudança de gestão,
quando o Partido Socialista Brasileiro (PSB) é empossada no ano de 2007.
Entre as diversas iniciativas legislativas do campo educacional alinhadas às
noções empresariais da NGP de 2000 a 2018 (FIGURA I), destacamos: programas de
bonificação para profissionais da educação (Lei n.13.486/2008; Lei n. 14.514/2011; Lei n.
15.973/2016); condiciona a distribuição de recursos aos resultados das avaliações (Lei n.
13.368/2007); estabelece a obrigatoriedade da publicização dos índices alcançados nas
avaliações de larga escala por unidade escolar (Lei n. 14.602/2012); e institui premiação
para municípios com melhores resultados nas avaliações em larga escala (Lei n.
14.923/2013). Observar a Figura 1 no final do texto.
Segundo Duarte (2019), a gestão educacional por desempenho, que tem por base
a NGP, em Pernambuco, teve a sua implementação verticalizada, de cima para baixo, e
assegurada por um denso arcabouço institucional. Consideramos que existem, neste
conjunto de iniciativas institucionais, três principais pilares que sustentam essa estrutura
jurídica que permite tanto a propagação quanto o relativo sucesso dessa gestão, são eles:
O Bônus de Desempenho Educacional (BDE) instituída pela Lei nº 13.486 e a cultura de
premiação; as políticas de propaganda dos índices e resultados; e o foco na escola em
tempo integral7
O resultado desse arcabouço institucional alinhados a datificação da NGP durante
a gestão do PSB foi uma melhora significativa nos indicadores medidos por avaliações
externas: o IDEB8 do ensino médio público passou de 2,7 em 2005 para 4,4 em 2019,
como mostra o Gráfico 1 (apresentado no final do texto) e o IDEPE9 que passou de 2,6
em 2008 para 4,7 em 2018.

5A sociedade civil enclausurada no privado não pode imputar a generalidade que os interesses e as
instituições estatais parecem servir. Por isso, elas se apresentam como portadoras dos interesses
públicos e, muitas vezes, do universal. As políticas públicas emanadas pelo Estado apresentam-se
como dirigidas por interesse universal, ainda que focalizadas a determinados públicos-alvo. Contudo
essas políticas são resultantes de disputas em que os grupos organizados tentam legitimar como
universal, acima de particularismo, seus próprios interesses (OLIVEIRA, 2010)
6 Na gestão da educação pública, os princípios da NGP traduziram-se, sobretudo, na forma de políticas de

desregulamentação, descentralização e flexibilização da gestão escolar a partir de modelos de governança

que lançam mão fortemente de mecanismos de mercado e de responsabilização (accountability) para
alcançar os objetivos traçados para a educação. (DUARTE, 2019, p.46)
7 Instituída pela Lei Complementar nº 125/2008
8 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
9 O Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco

16
 As taxas de evasão e repetência do ensino médio público também caíram: Em
2007 a taxa de evasão (Gráfico 2) e repetência (Gráfico 3) era, respectivamente, 25,7%
e 12,9% e em 2018 passaram a ser 7,3% e 5,7% demonstrando uma queda significativa
e vendido como um dos principais desdobramentos da política de NGP, pois é parte
constitutiva do cálculo realizado para a distribuição do BDE.10
Os gráficos apresentados podem nos levar a afirmar, ou concluir, que a
implementação da gestão por resultados, baseados na NGP, é, em certa medida, um
sucesso. Entretanto, quando colocamos dentro desta equação alguns números acerca da
condição de trabalho dos professores da rede estadual, nos deparamos com questões
que merecem atenção.
Pois, quando analisamos os indicadores dos professores, cotejados com os dados
relacionados ao Brasil, a situação torna-se preocupante: em 2018 o Brasil possuía 24,5%
dos professores inadequados, ou seja, lecionando matérias para as quais não possuíam
formação superior e Pernambuco tinha 43,4% (Tabela 1 apresentada no final do texto).
Outro ponto que contribui para a precarização do trabalho docente é o número de
docentes pernambucanos atuando no ensino médio público em modelo de contratação
temporária, o Brasil, no ano de 2018 teve 36,6% dos seus professores do ensino médio
público com contrato temporário, já no estado de Pernambuco esse número chegou a
41,9% dos docentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegamos à conclusão de que a estrutura produzida pelos gestores do estado foi

baseada na gestão por resultados, que por sua vez comunga com os valores pregados
pela NGP (OLIVEIRA, 2020). Para esta implementação foi criada uma estratégia
verticalizada, segundo uma tendência nacional e internacional de gerir a educação.
Isso se deve ao fato de Pernambuco possuir uma organização e uma elite técnica
capaz de manejar o sistema educacional consolidando uma racionalidade que mimetiza
a administração privada baseada no resultado e no desempenho, para isso os gestores,
na nossa perspectiva, basearam a implementação em três principais pilares institucionais,
são elas: a criação e manutenção do BDE; a criação de um ambiente de competição entre
gestores, docentes e alunos institucionalmente; implementação da escola em tempo
integral e todas as questões e repercussões pedagógicas, sociais e trabalhistas ligadas a
consolidação deste modelo de escola.
Além da adoção institucional da NGP por parte dos gestores, chegamos à
conclusão de que as políticas educacionais pernambucanas contribuíram para uma
melhora dos indicadores educacionais. Porém, quanto aos indicadores ligados à classe
docente, vemos que ao contrário dos outros índices, os professores pernambucanos,
quando comparados com os números do Brasil, tem uma baixa taxa de adequação
docente e acompanha a tendência de aumento do número de contratações temporárias.

REFERÊNCIAS

ANDERSON, P. Balanço do neoliberalismo. In SADER, Emir & GENTILI, Pablo (orgs.)

Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1995, p. 9-23.

10 Ver implicações do BDE para o sistema educacional em Lira e Marques, 2019

17
ANDRADE, D. P. O que é o neoliberalismo? A renovação do debate nas ciências
sociais.Revista Sociedade e Estado – Volume 34, Número 1, Janeiro/Abril 2019

DUARTE, A. W. B. A Nova Gestão Pública na educação em Minas Gerais e

Pernambuco. Tese (Programa de Pós-Graduação em Educação, Conhecimento e
Inclusão Social), Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2019

FREITAS, L. C. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias.

São Paulo: Expressão Popular, 2018

LAVAL, C. A escola não é uma empresa. O neoliberalismo em ataque ao ensino

público/ trad. SILVA, M.LC, - Londrina: Editora Planta, 2004

LIMA, L. Privatização lato sensu e impregnação empresarial na gestão da educação

pública. Currículo sem Fronteiras, v. 18, n. 1, p. 129-144, jan./abr. 2018

LIRA, I. S.; MARQUES L. R. Responsabilização educacional no contexto da gestão por

resultados: uma análise da experiência pernambucana (2007-2014) Políticas
educacionais no estado de Pernambuco: discursos, tensões e contradições.
[recurso eletrônico]. Ana Lúcia Felix dos Santos, Edson Francisco de Andrade, Luciana
Rosa Marques (organizadores). – Recife: Ed. ANPAE, 2019.

NORMAND, R. Liderança e Nova gestão Pública – A dimensão profissional esquecida

nas organizações escolares In: OLIVEIRA, D,; CARVALHO, L. M.; LEVESSEUR, L.; MIN,
L.; NORMAND, R. (Org) Políticas educacionais e a reestruturação da profissão
educador: Perspectivas globais e comparativas. Petrópolis, RJ, Vozes, 2019

OLIVEIRA, M. A. A. Modelos e formas parcelares de accountability na educação: um olhar

sob a região Nordeste. Cadernos de Estudos Sociais, vol. 34, n.º 2, 2019.

OLIVEIRA, D.A. Da promessa de futuro à suspensão do presente: a teoria do capital

humano e o Pisa na educação brasileira. - 1.ed. - Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2020.

VERGER, Antoni; NORMAND, Romuald. Nueva gestión pública y educación: elementos

teóricos y conceptuales para el estúdio de un modelo de reforma educativa global.
Educação & Sociedade. Campinas, v. 36, n. 132, p. 599-622, jul./set. 2015.

QUADROS/TABELAS/FIGURAS

Figura 1:Linha do tempo das principais iniciativas legislativas na educação em

Pernambuco (2000-2016)

18
Fonte: Elaboração própria.

Gráfico 1: IDEB do Ensino Médio de Pernambuco (2005- 2019)

Fonte: INEP, 2005 – 2019.

Gráfico 2: Taxa de Evasão no Ensino Médio da Rede Pública de Pernambuco

(2007-2018)

Fonte: Censos Escolares, INEP. 2007 – 2018

Gráfico 3: Taxa de Repetência no Ensino Médio, na Rede Pública em Pernambuco

(2007-2018)

19
Fonte: Censos Escolares, INEP. 2008 – 2018

Tabela I: Taxa de Repetência no Ensino Médio, na Rede Pública em Pernambuco

(2007-2018)

Fonte: Inep, 2013 – 2018. Obs.: Grupo 1: docentes com formação superior de licenciatura (ou bacharelado
com complementação pedagógica) na mesma área da disciplina que leciona; Grupo 2: docentes com
formação superior de bacharelado (sem complementação pedagógica) na mesma área da disciplina que
leciona; o Grupo 3: docentes com formação superior de licenciatura (ou bacharelado com complementação
pedagógica) em área diferente daquela que leciona; o Grupo 4: docentes com formação superior não
considerada nas categorias anteriores; e Grupo 5: docentes sem formação superior.

20
 3. A REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E
TECNOLÓGICA E A EFETIVAÇÃO DA META 10 DO PNE 2014-2024

Gilson Sales de Albuquerque Cunha11

RESUMO
A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, aprovou o Plano Nacional de Educação para o
decênio 2014-2024, estabelecendo em relação a educação de jovens e adultos a oferta,
no mínimo, de 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e
adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.
Qual o papel da rede federal de EPCT para a efetividade da meta 10 do PNE? O estudo
objetiva apontar elementos que apontem o papel da rede federal de EPCT, no que
concerne a efetivação da citada meta do PNE. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e
documental. Na história do PROEJA a rede federal de EPCT desempenha um papel
estratégico nos termos da legislação.
Palavras-Chave: Plano Decenal de Educação; Ensino Integrado; Educação de Jovens e
Adultos

INTRODUÇÃO

A presente comunicação objetiva analisar o papel atribuído pela legislação à rede

federal de EPCT na oferta do ensino médio integrado, na modalidade EJA. Para tanto,
opera-se uma revisão e sistematização da legislação que estabelece o papel da citada
rede na implantação e implementação do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica, na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA).
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental. No Decreto n. 5.478, de 24 de julho
de 2005 (BRASIL, 2005), as instituições federais de Educação Profissional, Tecnológica
e Científica (EPCT), à época com estrutura institucional diferente da atual, deveriam
exercer protagonismo na implantação e na implementação do programa, seja pela
responsabilização legal efetuada pelo decreto, seja pela experiência em EPCT.
O PROEJA apresenta-se como um importante meio para alcançar a meta número
10 do Plano Nacional de Educação (PNE), para o decênio 2014-2024; esta propõe que
no mínimo 25% dos Alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) possam cursar a
Educação Profissional, de forma integrada, até 2024. Tomando em consideração essa
meta,

O PROEJA NA REDE FEDERAL DE EPCT

O PROEJA, como apontado, inicialmente era restrito à rede federal, que na época
era composta por Centros Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas
Federais, Escolas Agrotécnicas Federais e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades
Federais. Posteriormente, o programa foi ampliado pelo Decreto n. 5.840, de 13 de julho
de 2006, extrapolando o âmbito da rede federal de ensino técnico. Alia-se a esses
decretos, a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que instituiu a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, bem como redimensionou a rede,

11
Licenciando em História da Universidade Estadual de Alagoas

21
transformando os antigos Centros Federais de Tecnologia em Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, dotando-os de natureza específica, a partir da
concepção de Trabalho e Educação inaugurada pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de
2004, qual seja: educação integrada. Nesse sentido, nos termos da lei, os institutos
federais passam a exercer papel específico nas políticas de educação profissional do
país:

Art. 2º Os Institutos Federais são instituições de educação superior,

básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na
oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos
técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos
desta Lei.

Cabe também destacar que um dos objetivos dos Institutos Federais previsto em
lei, no que concerne à EJA e, ao mesmo tempo, argumento central dessa nossa reflexão
sobre o papel desses na consolidação do PROEJA, decorre do próprio texto da lei:

Art. 7° Observadas as finalidades e características definidas no art.

6° desta Lei, são objetivos dos Institutos Federais:
I - Ministrar educação profissional técnica de nível médio,
prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do
ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos.
(BRASIL, 2008b, Art. 7º, § I)

Torna-se relevante, então, apontar a principal decorrência do Decreto nº

5.154/2004, a inserção de uma nova seção na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, transformando o ensino médio uma
realidade implantada e em vias de implementação nos sistemas de ensino. O termo
implementação aqui é tomado no sentido de executar aquilo que já foi implantado.
Outra alteração significativa da Lei n. 9.394/1996, Art. 37, § 3, diz respeito à
integração da EPCT com EJA, prescreve-se que “A educação de jovens e adultos deverá
articular-se, preferencialmente, com a educação profissional”. Assim, considerados em
conjunto, tal como até aqui apontamos, trata-se de um passo importante para a
concretização do mandamento constitucional, contido no artigo 205, concernente à
inserção da EJA na Educação Básica.
Todos esses atos legislativos conferiram protagonismo especial à rede federal de
EPCT no que concerne a implantação e implementação do PROEJA, pois se em um
primeiro momento o programa seria implementado e implantado pela rede federal, no
momento seguinte, com a ampliação do programa para todos os sistemas de ensino, as
instituições que compõem a rede federal de EPCT, dada a experiência em educação
profissional, continuam protagonizando o programa, assumindo a EJA como um dos
objetivos institucionais.
Cumpre destacar, ainda, que o no artigo 2º do Decreto nº 5.478/2005, previa-se a
oferta de 10% do total de vagas para o ingresso, tomando como referência o quantitativo
de vagas do ano anterior. Na mesma direção, o Decreto nº 5.840/2006, que revogou o
decreto do ano anterior, através de seu artigo 2º, estabeleceu que as instituições federais
de educação profissional deveriam implantar o PROEJA até o ano de 2007, mantendo o
percentil mínimo de 10% das vagas para o ingresso nos cursos técnicos integrados e
prescrevendo a previsão da ampliação do PROEJA, nos Planos de Desenvolvimento

22
Institucional. Por fim, a Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, por sua vez, ao revogar o
decreto de 2006 fez desaparecer a obrigatoriedade do percentil mínimo de 10% na oferta
de cursos técnicos integrados, na modalidade EJA, por partes das instituições integrantes
da Rede Federal de EPCT. Assim, no nosso entender, a partir de então, permanece o
dever de oferta da EJA integrada a EPCT no ensino médio, entretanto, sem percentis
mínimos.
Resgatamos aqui a análise de Frigotto (2016) acerca da adesão do ensino médio
integrado no período de 2011 a 2013. Referindo-se àquele momento, o autor aponta que
houve “Um crescimento relativamente pequeno, mas que indica um processo crescente
de adesão” (FRIGOTTO, 2016, p. 67), destacando a rede pública como a protagonista na
implantação do ensino médio integrado.
Assim, o PNE para o decênio 2014-2024, na meta 10, prevê a ampliação da oferta
em 25% (vinte e cinco por cento), no mínimo, das matrículas de educação de jovens e
adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.
Evidentemente que essa meta é dirigida ao conjunto das instituições e dos sistemas de
educação do país, mas, em larga medida, evoca a participação das instituições federais
especializadas na EPCT, de forma destacada no que diz respeito ao ensino médio
integrado à EJA, por força da natureza e dos objetivos legais dessas instituições. Nesse
contexto institucional, como pano de fundo, permanecem as disputas em torno da escola
unitária e da dual.
Kuenzer (2017) aponta que a partir da aprovação das Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio, em momento posterior à implantação do PROEJA, formaram-
se dois grupos: (i) os que defendiam a flexibilização dessas diretrizes curriculares,
assegurada a base nacional comum, sob a alegação da rigidez, do caráter disciplinar e
número excessivo de componentes curriculares, além do percurso único instituído pelas
Diretrizes. Esse grupo é representado destacadamente pelo Conselho Nacional de
Secretários da Educação e defendem que os alunos, a partir de sua trajetória e de seu
projeto de vida, o aprofundamento em uma área acadêmica ou a formação técnica e
profissional; (ii) do outro lado, educadores, intelectuais, movimentos populares de
educação ligados à defesa do ensino médio, apontando a proposta de flexibilização como
fragmentária da formação, separando a educação propedêutica e a formação profissional;
além de fragmentar a própria noção de educação básica como uma unidade obrigatória e
comum.
A reforma do Ensino Médio, operada pela Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de
2017, consubstanciou a posição daqueles defensores da flexibilização do Ensino Médio
e, no nosso entender, a retomada do modelo de educação profissional instituído pelo
Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, separando a formação propedêutica da
formação profissional, através do chamado ensino médio integral, modulado segundo
itinerários formativos diversos, a partir da oferta pelas instituições de ensino e da demanda
de adolescentes e jovens. Com efeito, a reforma de 2017 não teve grande e direta
repercussão sobre a EJA, mas abriu caminhos para repercussões na EPCT. Ramos e
Frigotto (2016, p. 45) alertam para o alcance da reforma e comentam:

O que se visa desconstruir são os pequenos avanços da LDB e a

possibilidade criada pelo decreto 5154/04 de retomar o ensino médio
integrado sob novas bases, tendo como fundamentos o trabalho, a
ciência e a cultura e como perspectiva a travessia para a formação
politécnica e omnilateral. A MP 746/2016 destrói a possibilidade da
educação integral e de acesso ao patrimônio científico, cultural, social,
ético, político, produzido pela humanidade, bases para a autonomia

23
 econômica e política para a grande maioria dos jovens que pertencem à
classe trabalhadora.

Na nossa compreensão, este é o cenário atual em que se desenvolve o PROEJA-

Médio, do ponto de vista político-jurídico. Com efeito, há outros condicionantes políticos,
além de condicionantes econômicos, socioculturais e pedagógicos que perfilam o cenário
apontado, mas aqui nos limitamos à conjuntura institucional, regatando aquilo que Ramos
e Frigotto (2017) chamam de processo de contrarreforma do ensino médio, associado ao
processo de desmonte dos Institutos Federais, como estratégias para retomar a dualidade
de formação.

O PROEJA MÉDIO OFERTADO NA REDE FEDERAL DE EPCT A PARTIR DA

PLATAFORMA NILO PEÇANHA

Na Plataforma Nilo Peçanha (BRASIL, 2020) registram-se 259 cursos técnicos

integrados ao Ensino Médio oferecidos na modalidade EJA (PROEJA Integrado),
considerando-se 2019 como ano base. Segundo os dados dessa plataforma, observamos
uma diminuição no número de cursos, de matrículas, de ingressantes, de concluintes e
de vagas. A diminuição mais visível ocorre entre 2017-2018, contudo no período 2018-
2019 também se observa uma diminuição, menor que no período anterior, mas ainda
assim significativa quando falamos de EJA, conforme Tabela 1 (no final do texto).
Ainda, considerando os dados referentes às cinco regiões do país, na rede federal
de EPCT o Nordeste é a região com maior número de cursos técnicos integrados à EJA
(PROEJA), em nível médio, respondendo por 36% desses cursos, seguido da região
Centro Oeste com 20%, as regiões Norte e Sudeste com 15% e a região Sul com 14%,
tomando por referência o ano-base de 2019. Quando consideramos cada um dos estados
da região nordeste, a distribuição dos cursos técnicos integrados de nível médio, em
relação aos cursos técnicos integrados de nível médio na modalidade PROEJA,
observamos que estes não ultrapassam 10%, em número de matrículas daqueles.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente comunicação procurou relacionar o papel da rede federal de EPCT na

oferta do ensino médio integrado, na modalidade EJA, com a meta número 10 do PNE
2014-2024.
O PROEJA materializa uma pequena vitória do projeto de educação unitária no
país, pois além da consagração do direito à educação que pessoa jovens e adultas têm
assegurado pela Carta de 1988, promove a integração não só da educação profissional à
EJA, mas principalmente a integração dessas com a Educação Básica. Assim, faz-se
urgente destacar o caráter legal e, portanto, o papel institucional que a rede federal de
EPCT tem na consolidação do PROEJA, divulgando as experiências e as atividades
exitosas que esta rede vem desenvolvendo. Faz-se necessário desvelar as razões desses
números ora apresentados através de mais e novos estudos sobre o desenvolvimento do
PROEJA na rede federal de EPCT.

REFERÊNCIAS

FRIGOTTO, Gaudêncio. Uma década do decreto nº 5.154/2004 e do proeja: balanço e

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24
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (org.). Ensino
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KUENZER, Acácia. Trabalho e Escola: a flexibilização do ensino médio no contexto do

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line, Campinas, v. 70, p. 30-48, dez. 2016.

RAMOS, Marise; FRIGOTTO, Gaudêncio. “Resistir é preciso, fazer não é preciso”: as

contrarreformas do ensino médio no Brasil. Cadernos de Pesquisa em Educação,
Vitória, a. 14, v. 19, n. 46, p. 26-47, jul./dez. 2017.

QUADROS/TABELAS/FIGURAS

Tabela 1 – Oferta – Matrícula de Curso de Ensino Médio Técnico integrado à EJA no

país ofertados pela rede federal de EPCT

Ano- Cursos Matrículas Ingressantes Concluintes Vagas

Base
2017 285 15.725 5.331 1.750 5.925
2018 259 15.655 4.874 1.414 5.907
2019 259 15.181 4.819 1.281 5.719
Fonte: Elaboração do autor a partir dos dados contidos na Plataforma Nilo Peçanha (BRASIL, 2018, 2019,
2020).

25
4. A UBERIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE EM MEIO AO NOVO ENSINO MÉDIO

Larissa Barbosa de Lucena12

Marco Antonio Fidalgo Amorim13
Luiz Batista de O. Neto14

RESUMO
O presente trabalho buscou investigar o processo de uberização do trabalho docente a
partir da implementação do Novo Ensino Médio. A partir de uma revisão narrativa da
literatura, buscou-se analisar como se configura esse fenômeno e, como esse mecanismo
se estende para os trabalhadores docentes em geral. Do que foi tratado, percebemos que
a partir da inserção dos itinerários formativos e eletivas nas escolas, os docentes tiveram
que se adequar ao rebaixamento curricular como meros prestadores de serviços. Por fim,
compreendemos que essas práticas vêm se intensificando na educação básica e estão
atreladas aos interesses dos reformadores empresariais da educação.
Palavras-chave: Uberização; Trabalho docente; Novo Ensino Médio.

INTRODUÇÃO

A Reforma do Ensino Médio, aprovada pelo ex-presidente Michel Temer,

instaurada a partir da medida provisória 746/2016 e, implementada pela Lei nº
13.415/2017, resulta do golpe de Estado ocorrido em 2016 e tem trazido modificações
significativas ao contexto educacional. Tal reforma foi disseminada pelo Ministério da
Educação do governo de Temer como uma solução para a estagnação do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que daria autonomia aos educandos. Em
contrapartida, hoje vemos que os alunos não decidem nada, nas escolas, são ofertados
componentes que são engolidos pelos estudantes como, Projeto de Vida e disciplinas
eletivas.
Ao analisar a reforma supracitada Cunha (2009) denota que que tais propostas
curriculares são “elaboradas sem bases científicas [...] [e], anunciadas como capazes de
resolver os problemas educacionais”, as quais são “estendidas apressadamente para o
conjunto da rede escolar, antes de se[rem] suficientemente testadas” (Cunha, 2009, p.
122). É preciso frisar que os articuladores da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
implantada a partir da Resolução CNE/CP nº 2 de 2017, e do Novo Ensino Médio (NEM)
como, o Instituto Ayrton Senna, a Fundação Lemann e o movimento Todos Pela
Educação, são executores a serviço do capital que corroboram com a privatização do
ensino, amparada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e Banco Mundial (Bird), os quais
compreendem a educação como um produto a ser adquirido. Nesse contexto, os
proponentes da iniciativa privada encontraram na Lei nº 13.415/2017 a oportunidade de
fortalecer o sistema privado de ensino, na oferta do Ensino Médio particular e cursos pré-
enem, pré-vestibulares, entre outros.

¹ Acadêmica do curso de Licenciatura em Educação Física NEFEC/CAV/UFPE.

²Docente do curso de Licenciatura em Educação Física NEFEC/CAV/UFPE.
³ Acadêmico do curso de Licenciatura em Educação Física NEFEC/CAV/UFPE.

26
 Em 13 de julho de 2017, o governo brasileiro resolveu alterar as regras
jurídicas das relações de trabalho, modificando grosseiramente a Consolidação das
Leis Trabalhistas, por meio da Lei nº 13.467. Tal medida é tratada por seus autores e
pela mídia como Reforma Trabalhista, condição que aboliu direitos dos trabalhadores,
enfraqueceu a posição do empregado diante do empregador e flexibilizou jornadas
de trabalho. As empresas agora podem contratar funcionários de forma intermitente e
pagar apenas pelas horas que prestam serviços. Não se trata de criação de empregos ou
crescimento econômico. Estamos vendo a economia encolher, o desemprego e a
incerteza se aprofundarem.
Compreendida a lógica neoliberal que está por trás da Reforma do Ensino Médio,
partimos para o ponto crucial de nosso estudo. Como opção ao desemprego,
precarização, baixa remuneração e desprestígio da categoria, intensificados a partir da
supracitada Reforma Trabalhista, a classe docente busca por novas alternativas para se
estabelecer no mercado de trabalho e/ou complementar a renda. Nesse contexto, em
alguns estados do país emergem formas de contratação de professores que manifestam
novas tendências do mundo do trabalho. Entre elas, uma em especial vem sendo
disseminada país afora e apresenta grande chance de expansão para diversos setores,
a uberização. Segundo Abílio (2020), a uberização das relações de trabalho é
compreendida como uma nova forma de precarização, a partir de novas formas de
organização e controle dos trabalhadores. Em geral, está alicerçada no modelo de
negócio intermediado por aplicativos ou plataformas online, mas não se restringe ao meio
digital.
O termo deriva da forma de organização da multinacional Uber e diz respeito a um
novo padrão de gestão, controle e exploração do trabalho humano para extração de mais-
valor. Segundo Antunes e Filgueiras (2020, p. 32), a uberização é um mecanismo no qual
“modos de ser” do trabalho se expandem nas plataformas digitais, onde as relações de
trabalho são cada vez mais individualizadas e invisibilizadas, de modo a assumir
aparência de prestação de serviço”. Conforme Abílio (2020, p. 116), na uberização “o
trabalhador passa a ter seu trabalho utilizado e remunerado na exata medida. Aquele hoje
denominado empreendedor é na realidade o trabalhador solitariamente encarregado de
sua própria reprodução social.” Nessa condição, o trabalhador é apartado de direitos
como benefícios previdenciários, décimo terceiro salário, seguro-desemprego, Fundo de
Garantia do Tempo de Serviço (FGTS) e outras garantias. Nessa espécie de utilização
da força de trabalho, o trabalhador tem a falsa sensação de autonomia e liberdade, no
entanto a empresa detém sua disponibilidade e subordinação. Diante disso, este trabalho
se propõe a investigar o processo de uberização do trabalho do docente a partir da
implementação NEM. Buscou-se analisar como se configura esse fenômeno e, como esse
mecanismo se estende para os trabalhadores docentes em geral.

METODOLOGIA

Este trabalho constitui-se em uma revisão narrativa da literatura. A revisão da

literatura narrativa, de acordo com Minayo (2007), é um tipo de revisão que se baseia em
uma abordagem qualitativa e interpretativa para sintetizar e analisar os estudos
existentes. Os pesquisadores buscam identificar e integrar estudos que utilizam diferentes
métodos e fontes de dados, a fim de gerar uma narrativa coesa e significativa sobre o
tema em questão. Foram realizadas buscas das publicações a partir da base de dados
Scientific Eletronic Library Online (Scielo). Na identificação dos artigos foram utilizados os
descritores: uberização, Novo Ensino Médio, trabalho docente e precarização. Ao total

27
foram encontrados 23 artigos, dos anos de 2017 a 2023, após a leitura dos resumos foram
selecionados 12 trabalhos que subsidiaram o presente estudo. Também foram analisadas
publicações, relacionadas ao tema abordado, dos seguintes jornais e revistas de acesso
público: CartaCapital, Jornal Extraclasse e Revista Trabalho Necessário. Foram
encontradas 21 matérias, após a leitura integral foram selecionadas 16 para nortear o
presente trabalho.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

De acordo com a Lei nº 9.394/1996, o antigo ensino médio garantia no mínimo

2.400 horas — 25% parte diversificada e 75% de base nacional comum). Ao propor a
redução da carga horária da base comum ( máximo de 1.800 horas) para reutilizar essas
horas nos chamados “itinerários formativos”, o NEM trará como consequência a
precarização do trabalho do professor, podendo causar inclusive o desligamento de
docentes não efetivos, sobretudo das disciplinas de carga horária inferior às demais.
Como uma alternativa à diminuição da quantidade de aulas dos docentes efetivos, muitos
gestores escolares têm optado por complementar essa lacuna com aulas nos itinerários
formativos e/ou eletivas.
Tratando-se dos docentes da rede pública de ensino, a maioria dos professores
leciona blocos fixos de horas-aula. Com a redução da carga horária da base comum,
estes profissionais podem complementar o bloco de horas em outras escolas da rede,
com hora-atividade ou eletivas. Conforme Frigotto (2016), tal postura desvaloriza os
“professores esfacelados em seus tempos” de trabalho, que muitas vezes são obrigados
a estar “em duas ou três escolas em três turnos para comporem um salário que não lhes
permite satisfazer suas necessidades básicas”.
No entanto, para os docentes da rede privada de ensino a realidade é mais
sombria, a maioria é contratada por aula lecionada, ou seja, o docente só recebe o valor
referente à aula dada. Além disso, na rede privada de ensino não existe hora-
planejamento. Na maioria dos casos, também não é possível que esse profissional
complemente suas horas em outras instituições da rede, visto que não existem várias
unidades educacionais próximas, como ocorre na rede pública de ensino. Em relação à
complementação de horas-aula a partir dos itinerários formativos cabe destacar outra
questão, segundo Li (2016) possivelmente as escolas públicas não conseguirão ofertar
todos os cinco itinerários formativos propostos pelo referido artigo 36 da LDB, em razão
de limitações orçamentárias e de pessoal disponível. Caso o itinerário formativo de
competência profissional do professor não seja ofertado, para atingir o contingente de
aulas necessário, em algumas instituições é possível lecionar também em itinerários de
outras áreas do conhecimento.
Conforme aponta o estudo de Silva (2018), no Brasil é comum que docentes
substituam aulas que não sejam de sua competência profissional, isto é, um professor de
Matemática substituir um professor de Educação Física, História, etc. A partir da
implementação do NEM essa prática foi amplamente intensificada, para atingir o
contingente de aulas necessário é preciso que os docentes lecionem também em eletivas
de outras áreas do conhecimento. A lógica neoliberal se expressa de forma tão brutal no
NEM que os docentes precisam propor o maior número de eletivas possíveis, isto é, até
atingir um total de aulas que assegure uma remuneração oportuna. Todavia, nada garante
que os alunos se matriculem em tais disciplinas optativas15.

28
 Os docentes são incitados a construir eletivas atraentes, atreladas a uma ou mais
áreas do conhecimento. Ou seja, é preciso que o professor arquitete uma disciplina
interessante do ponto de vista de boa parte dos alunos, dado que eletivas com poucos
inscritos não são levadas adiante. Nesse sentido, o educador precisa vender o seu
“produto pedagógico”, que deve ser chamativo e bem elaborado para que os alunos
“comprem” a ideia. Quanto menos requisitado o professor em relação às suas eletivas,
maiores as chances de ser dispensado pela instituição de ensino. É preciso frisar que a
necessidade de totalizar a carga horária exigida também oportuniza a competitividade
entre os docentes da unidade escolar. Segundo Freitas (2014), “a colocação dos
profissionais de educação em processos de competição entre si e entre escolas levará à
diminuição da possibilidade de colaboração entre estes”.
Ainda em relação aos itinerários formativos, de acordo com Li (2016) na falta de
professores para alguns dos componentes curriculares, os sistemas de ensino poderão
optar por não oferecer os “itinerários formativos” que correspondam às áreas de maior
carência de docentes devidamente habilitados para o exercício profissional. Nesse
sentido, o ensino público poderá privilegiar a “formação técnica e profissional” dado que,
nessas condições é autorizada a contratação de profissionais com notório saber. Nada
mais é que uma nova forma de desvalorizar a profissão de docente, uma vez que
permite que profissionais sem formação pedagógica ministrem disciplinas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da implementação do Novo Ensino Médio houve aumento da precarização

e desvalorização do trabalho docente. Do que foi tratado, percebemos que a partir da
inserção dos itinerários formativos e eletivas nas escolas, os docentes tiveram que se
adequar ao rebaixamento curricular como meros prestadores de serviços. Por fim,
compreendemos que essas práticas vêm se intensificando na educação básica e estão
atreladas aos interesses dos reformadores empresariais da educação.

REFERÊNCIAS

ABÍLIO, L. Uberização: a era do trabalhador just-in-time?. Estudos Avançados [online],v.

34, n. 98, pp. 111-126, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.1590/s0103-
4014.2020.3498.008. Acesso em: 8 set. 2021.

ANTUNES, R.; FILGUEIRAS, V. Plataformas Digitais, Uberização do Trabalho e

Regulação no Capitalismo Contemporâneo. Contracampo, Niterói, v. 39, n. 1. p. 27-
43, abr./jul. 2020.

BRASIL. Lei nº 13.467, de 13 de julho de 2017. Altera a Consolidação das Leis do

Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e as Leis nº
6.019, de 3 de janeiro de 1974, 8.036, de 11 de maio de 1990, e 8.212, de 24 de julho de
1991, a fim de adequar a legislação às novas relações de trabalho. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 14 jul. 2017.

. Lei nº 13.429, de 31 de março de 2017. Altera dispositivos da Lei nº 6.019, de 3

de janeiro de 1974, que dispõe sobre o trabalho temporário nas empresas urbanas e dá
outras providências; e dispõe sobre as relações de trabalho na empresa de prestação de
serviços a terceiros. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 31 mar. 2017.

29
 . Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

CUNHA, L. A. As políticas educacionais entre o presidencialismo imperial e o

presidencialismo de coalizão. In: Ferreira, E. B.; Oliveira, D. A. (Orgs.). Crise da escola
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FRIGOTTO, G. Reforma de ensino médio do (des)governo de turno: decreta-se uma

escola para ricos e outra para pobres. Rio de Janeiro: Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação — ANPEd, 22 set. 2016. Disponível
em:http://www.anped.org.br/news/reforma-de-ensino-medio-do-des-governo-de-turno-
decreta-se-uma-escolapara-os-ricos-e-outra. Acesso em: 20 abr. 2023.

LI, L. Para entender a dimensão brutal do desmonte do ensino médio. Rio de Janeiro,
23 set. 2016. Disponível em: https://www.facebook.com/
gilberto.calil/posts/1285429744801649. Acesso em: 18 abr. 2023.

FREITAS, L. C. Os Reformadores Empresariais da Educação: Da Desmoralização do

Magistério à Destruição do Sistema Público de Educação. Educação & Sociedade,
Campinas, v. 32, n. 116, pág. 283-302, abr./jun. 2011. Disponível
em:https://www.scielo.br/j/es/a/PMP4Lw4BR RX4k8q9W7xKxVy/?format=pdf&lang=pt.
Acesso em: 18 abr. 2023.

MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F . Pesquisa social: teoria, método e criatividade.

25. ed. rev. atual. Petrópolis: Vozes, 2007. 108p.

SILVA, A. M. Dimensões da precarização do trabalho docente no século XXI: O

precariado e o professorado estável-formal sob a lógica privatista empresarial nas
redes públicas brasileiras. 2018. 375 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018.

30
 5. ANÁLISE DE POLÍTICAS PARA ENFRENTAMENTO E REDUÇÃO DE
INCIDENTES COM ARMAS EM ESCOLAS: um estudo do tipo scoping review

Esdras Henrique Rangel de Melo16

Thaynah Leal Simas17

RESUMO
Em cada um dos últimos anos têm ocorrido um incidente significativo em
escolas/instituições de ensino, resultando em tragédias e traumas psicológicos. Esta
pesquisa tem o objetivo de mapear políticas públicas de redução de incidentes com armas
em escolas. Trata-se de uma revisão narrativa usada para sintetizar evidências para
reconhecer e esclarecer os limites conceituais de um campo ou área de pesquisa. A
expressão active shooters school policy foi utilizada para realizar a busca dos artigos no
site Google Acadêmico. Foram encontradas intervenções e políticas voltadas para reforço
da segurança nas escolas, desenvolvimento de habilidades socioemocionais, combate ao
bullying e resolução de problemas e análise de riscos de ataques em escolas. Concluiu-
se que as ações de cunho mais restritivas e ostensivas (como o incentivo à presença de
pessoas armadas em escolas) parecem ser as menos eficientes.
Palavras-chave: Violência com armas de fogo; Atiradores ativos; Escola; Políticas
Públicas

INTRODUÇÃO

Em cada um dos últimos anos têm ocorrido um incidente significativo em esco-

las/instituições de ensino, resultando em tragédias e traumas psicológicos (BONANNO;
LEVENSON, 2014). Levin e Madfis (2009) propuseram um modelo sequencial de cinco
estágios para explicar o que pode levar os alunos a cometerem assassinatos em massa
nas escolas. Cada estágio distinto figura como uma condição necessária, mas é o acu-
mulo da tensão e onde esses diferentes fatores se cruzam e se desenvolvem que é pre-
ponderante para a ocorrência desses incidentes (LEVIN; MADFIS, 2009). Os cinco está-
gios são: Tensão Crônica, Distensão Descontrolada, Distensão Aguda, Estágio de Plane-
jamento e Massacre na Escola. Vossekuil e colaboradores descobriram que a violência
direcionada nas escolas em geral é planejada com antecedência entre alguns invasores
para conceber o ato apenas um ou dois dias antes do ataque e que essa ideia perdura
por até um ano antes de sua execução (VOSSEKUIL et al., 2002). Objetivo: esta pesquisa
tem o objetivo de mapear políticas públicas de redução de incidentes com armas em es-
colas.

METODOLOGIA

Trata-se de uma revisão narrativa usada para sintetizar evidências para reco-
nhecer e esclarecer os limites conceituais de um campo ou área de pesquisa. Essa revi-
são seguiu os critérios estabelecidos por Levac et al (2010): (1) esclarecer a questão de
pesquisa; (2) identificar estudos relevantes; (3) selecionar estudos; (4) mapear estudos;
(5) resumir e relatar os resultados. A expressão active shooters school policy foi utilizada

16 Docente/Centro Universitário Brasileiro

17 Formadora/Centro Lemann

31
para realizar a busca dos artigos no site Google Acadêmico. Posteriormente serão utiliza-
dos os seguintes palavras-chave: violência com armas de fogo; atiradores ativos; escola;
políticas públicas e seus correlatos em inglês para a conclusão do estudo.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Em resposta a um incidente em uma escola, é comum as instituições reagirem

com medidas de segurança reforçadas: dispositivos físicos (câmeras de segurança) e
pessoal treinado (seguranças escolares) para prevenir a violência escolar; restrição de
acesso, portas de acesso trancadas (ADDINGTON, 2009). Importante destacar que Jon-
son (2017) pondera que medidas semelhantes já foram estudadas e estas se provaram
ter pouca efetividade na questão, além de aumentar o medo e a ansiedade no local (HAN-
KIN et al., 2011). Entre 1994 e 2014 a presença de oficiais de polícia armados aumentou
em 54% em escolas estadunidenses (Centers for Disease Control and Prevention, 2015),
e mesmo assim o efeito observado nesse tipo de resposta foi alunos e funcionários em
geral perceberem a escola como um lugar inseguro (BACHMAN; RANDOLPH; BROWN,
2011).
Outro tipo de resposta e/ou intervenção a nível de política encontrada na
bibliografia analisada foi a Criação de um clima escolar seguro e conectado, onde as
escolas foram orientadas a: 1. avaliar o clima emocional da escola, 2. enfatizar a
importância do ouvir nas escolas, 3. assumir uma postura forte, mas cuidadosa, contra o
código de silêncio, 4. trabalhar ativamente para mudar a percepção de que falar com um
adulto sobre um aluno que está pensando em violência é considerado “delação”, 5.
encontrar maneiras de parar o bullying, 6. Capacitar os alunos envolvendo-os no
planejamento, criação e manutenção de uma cultura escolar de segurança e respeito, 7.
certificar-se de que cada aluno sinta que tem um relacionamento de confiança com pelo
menos um adulto na escola, 8. criar mecanismos para desenvolver e manter climas
escolares seguros, 9. estar ciente dos ambientes físicos e seus efeitos na criação de
zonas de conforto,10. enfatizar um modelo de sistemas integrados, 11. todos os climas
de segurança são, em última instância, “locais” (FEIN et al, 2002).
Um estudo de Price e colaboradores já havia identificado que questões relacionais
e de ordem emocionais figuram como um dos principais motivos que levam pessoas a
perpetrarem violência armadas nas escolas: monitoramento inadequado dos país,
serviços de saúde mental inadequados, assédio e bullying. (PRICE; KHUBCHANDANI,
2016). Ainda, é preciso acrescentar também que em geral, os indivíduos envolvidos em
incidentes com armas em escolas, apresentaram-se como pessoas que suportaram o
bullying e um ambiente hostil, o que os levou a atacar de maneira tão violenta (ELSASS
et al., 2016; FOX; DELATEUR, 2014; MEARS; MOON; THIELO, 2017)
Observou-se também que Análisar ameaças foi outra resposta aos incidentes
em questão, onde o principal objetivo de uma avaliação de ameaças é prevenir a violência
ao avaliar “ações, comunicações e circunstâncias específicas que podem sugerir que um
indivíduo pretende montar um ataque e está engajado no planejamento ou preparação
para aquele evento” (FEIN et al, 2002);
Por fim, Intervenções com foco em educação emocional figuraram como mais
um tipo de invertenção efetiva com relação aos ataques com active shooters. Oliver e
Ryan (2004) descobriram em seu estudo que ensinar crianças em idade escolar a desen-
volver disciplina interna e outras habilidades para a vida aumentou o autocontrole e a
capacidade de resolução de problemas dos alunos; Frey e colaboradores identificaram
que um currículo escolar voltado para a prevenção de bullying, ensino de empatia, gestão

32
emocianal e habilidades para solução de problemas foram efetivas para a mudança da
cultura estudantil e redução da tensão social na escola (FREY et al., 2005).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar algumas intervenções e políticas voltadas para mitigação de inci-

dentes com armas de fogo nas escolas, conclui-se que as ações de cunho mais restritivas
e ostensivas (como o incentivo à presença de pessoas armadas em escolas) parecem ser
as menos eficientes, dado que a maioria dos ataques se encerram com poucos minutos
após seu início, fato que dificulta até mesmo a ação mais assertiva da polícia nesses
casos. Abordagens que levam em consideração habilidades socioemocionais, cultura de
paz e resolução de problemas se destacaram como sendo as mais eficientes quando se
pensa em dirimir a ação dos chamados active shooters.

REFERÊNCIAS

ADDINGTON, L. A. Behavioral Scientist as a Policy Response to Columbine. American

Behavioral Scientist, v. 52, n. 10, p. 1426-1446, 2009.

BACHMAN, Ronet; RANDOLPH, Antonia; BROWN, Bethany L. Predicting perceptions of

fear at school and going to and from school for African American and White students:
The effects of school security measures. Youth & Society, v. 43, n. 2, p. 705-726, 2011.

BONANNO, Caitlin M.; LEVENSON JR, Richard L. School shooters: History, current
theoretical and empirical findings, and strategies for prevention. Sage Open, v. 4, n. 1, p.
2158244014525425, 2014.

Centers for Disease Control and Prevention, Department of Health and Human Services
(WASHINGTON-DC). Results from the school health policies and practices study,
2015.

ELSASS, H. Jaymi; SCHLIDKRAUT, Jaclyn; STAFFORD, Mark C. Breaking news of

social problems: Examining media consumption and student beliefs about school
shootings. Criminology, Crim. Just. L & Soc'y, v. 15, p. 31, 2014.

FEIN, Robert A. Threat assessment in schools: A guide to managing threatening

situations and to creating safe school climates. DIANE Publishing, 2002.

FOX, James Alan; DELATEUR, Monica J. Mass shootings in America: moving beyond
Newtown. Homicide studies, v. 18, n. 1, p. 125-145, 2014.

FREY, Karin S. et al. Effects of a school-based social–emotional competence program:

Linking children's goals, attributions, and behavior. Journal of applied developmental
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HANKIN, Abigail; HERTZ, Marci; SIMON, Thomas. Impacts of metal detector use in
schools: Insights from 15 years of research. Journal of School Health, v. 81, n. 2, p. 100-
106, 2011.

33
JONSON, Cheryl Lero. Preventing school shootings: The effectiveness of safety
measures. Victims & Offenders, v. 12, n. 6, p. 956-973, 2017.

LEVAC, Danielle; COLQUHOUN, Heather; O'BRIEN, Kelly K. Scoping studies: advancing

the methodology. Implementation science, v. 5, p. 1-9, 2010.

LEVIN, Jack; MADFIS, Eric. Mass murder at school and cumulative strain: A sequential
model. American behavioral scientist, v. 52, n. 9, p. 1227-1245, 2009.

MEARS, Daniel P.; MOON, Melissa M.; THIELO, Angela J. Columbine revisited: Myths
and realities about the bullying–school shootings connection. Victims & Offenders, v. 12,
n. 6, p. 939-955, 2017.

OLIVER, Jon; RYAN, Michael. Lesson One: The ABCs of Life: the Skills We All Need
But Were Never Taught. Simon and Schuster, 2004.

PRICE, James H.; KHUBCHANDANI, Jagdish. Firearm violence by the mentally ill: Mental
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99, 2016.

VOSSEKUIL, Bryan et al. The final report and findings of the Safe School
Initiative. Washington, DC: US Secret Service and Department of Education, 2002.

34
 6. AS POLÍTICAS DE PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: A
FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR NO ‘‘NOVO ENSINO MÉDIO’’

Fábio Raí Bernardo Hentringer18

RESUMO
Este trabalho analisa o processo de implementação do ‘‘Novo Ensino Médio’’ no Brasil.
Com a aprovação da Lei n° 13.415/2017, a atual política para o Ensino Médio introduziu
mudanças curriculares no âmbito das políticas educacionais. Dessa forma, a pesquisa
tem por objetivo analisar a flexibilização curricular no Novo Ensino Médio, visando
compreender os desdobramentos dessa política para educação básica brasileira.
Metodologicamente, trata-se de um estudo qualitativo de base materialista histórico-
dialética, que utiliza a pesquisa bibliográfica e a análise documental como técnicas de
coleta de dados. Sendo assim, é de destaque que nas escolas públicas, principalmente
as mais vulneráveis, o Novo Ensino Médio tem se mostrado inadequado para fornecer
uma formação geral sólida, pois limita conteúdos fundamentais, dando ênfase a
conteúdos (itinerários formativos) que esvaziam a formação dos estudantes, em
detrimento os interesses dos reformadores empresariais na privatização do currículo.
Palavras-chave: Novo Ensino Médio; Flexibilização Curricular; Itinerários Formativos.

INTRODUÇÃO

O Ensino Médio é a última etapa da educação básica e sempre foi um desafio para
a educação pública brasileira. Com a aprovação da Lei n° 13.415 19 de 16 de fevereiro de
2017, a atual política para o Ensino Médio introduziu mudanças curriculares no âmbito
das políticas educacionais, garantindo sua implementação nos estados brasileiros.
O golpe parlamentar de 2016 criou as condições de ampliação das políticas não
só educacionais, mas também trabalhistas e econômicas que desencadearam reformas
em vários setores da sociedade, entre elas o campo discursivo acerca da crise do ensino
médio e sua emergente necessidade de reforma (SILVA, 2018).
A reforma do ‘‘Novo Ensino Médio’’ partiu da justificativa difundida pela mídia de
que o Ensino Médio não era atrativo para os estudantes, buscando a modernização do
currículo (MOTTA; FRIGOTTO, 2017).
O Documento apresenta a obrigatoriedade do ensino da língua portuguesa e de
matemática durante os três anos. Além disso, tanto a formação geral básica, como a parte
diversificada dos currículos que trata o caput do art. 26 devem ser compostos por quatro
áreas de conhecimento: Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas; Matemática e suas Tecnologias e Linguagens e suas Tecnologias.
Essa proposta priva os estudantes do acesso ao conjunto de conhecimentos
historicamente produzido, tornando o currículo vago, ignorando as condições
socioeconômicas dos jovens, as condições de trabalho dos professores e a condições de
infraestrutura precária das escolas (FERRETI, 2018).
Nesse sentido, a política dos reformadores empresariais no Brasil visa colocar as
redes públicas em um ‘‘vetor de privatização’’, que preferencialmente não se deve haver

18 Mestrando do Curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE,

fabio-1921@hotmail.com.
19 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm

35
sistema público de educação, mas a competição de escolas em um livre mercado
(FREITAS, 2018).
Desse modo, existe o interesse dos organismos internacionais, fundações e
corporações na formulação de diretrizes/bases nos sistemas públicos de educação, que
operam de forma mais radical no processo de privatização do currículo (ADRIÃO, 2018).
Em 2022, a maioria dos estados brasileiros começou a implementar o Novo Ensino Médio
(NEM), e muitos estudantes já começaram a sentir os efeitos negativos da reforma.
Diante destas considerações iniciais, pontua-se que o objetivo deste trabalho é
analisar a flexibilização curricular no Novo Ensino Médio, visando compreender os
desdobramentos dessa política para educação básica brasileira.
Sendo assim, além dessa introdução, o texto está organizado na seguinte
temática: A implementação do ‘‘novo’’ currículo e os itinerários formativos, no qual é feita
uma contextualização sobre processo de flexibilização curricular e escolha de itinerários
formativos. Na consideração final são resgatadas as principais constatações às quais se
chegou ao longo do texto e apontados os desafios para a necessária revogação do ‘‘Novo
Ensino Médio’’.

METODOLOGIA

A metodologia presente no estudo é de abordagem qualitativa, seguida de revisão

da literatura, na qual é desenvolvida com base em material já elaborado (livros e artigos
científicos), ampliando a compreensão sobre a gama de fenômenos que constituem o
objeto investigado (GIL, 2010).
Para a análise do que está sendo proposto através do Novo Ensino Médio, o
documento analisado foi a lei de Reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/17). Já para
análise mais aprofundada em torno da implementação do Novo Ensino Médio, foi utilizado
como referencial teórico o Dossiê, A implementação do Novo Ensino Médio nos estados,
organizado por Fernando Cássio e Débora Cristina Goulart, na revista Retratos da escola,
volume 16, número 35, em 2022. Além disso, foram utilizados também a análise de textos
e documentos oficiais, a leitura de artigos, entrevistas, sites e outras fontes, na busca de
uma compreensão crítica do tema abordado.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A implementação do ‘‘Novo’’ Currículo e os Itinerários Formativos

A implementação do novo ensino médio tem resultado na ampliação da presença

de instituições privadas, as quais têm coordenado e moldado as reformas educacionais
por meio da venda de pacotes e do controle da escola, utilizando exames estandardizados
para buscar uma melhor qualidade na educação (QUEIROZ; AZEVEDO, 2022).
De Acordo com Queiroz e Azevedo (2022), no Rio Grande do Norte, instituições
privadas como Instituto NATURA, Sonho Grande e Instituto de Corresponsabilidade pela
Educação ICE, têm atuado na estruturação escolar e pedagógica para disseminar um
projeto formativo com lógica empresarial, baseado no discurso de experiências exitosas.
Nesse sentindo, as parcerias público-privadas assumem diversas formas, desde
aquelas em que as instituições privadas assumem a gestão administrativa e pedagógica
ou a infraestrutura de escolas da rede pública, até o financiamento estatal a instituições
privadas pelo repasse direto de verbas públicas ou pela distribuição de vouchers e as
chamadas escolas charters (FREITAS, 2018).

36
 No entanto, nas escolas públicas, principalmente as mais pobres, o novo ensino
médio tem se mostrado inadequado para fornecer uma formação geral sólida, pois retira
conteúdos e pouco ou nada oferece em troca, e também não forma para o mundo do
trabalho, oferecendo uma qualificação profissional insuficiente.
Em Pernambuco, a reforma curricular destaca o projeto de vida dos estudantes e
o percurso profissional dos professores como elementos centrais para a elaboração dos
itinerários formativos que compõem a parte flexível do currículo. Embora a ampliação da
carga horária possa oferecer uma formação mais abrangente e diversificada, outras
experiências formativas são estreitadas ou aligeiradas (LIMA; GOMES, 2022).
Considerando que essa parte do currículo é definida de acordo com a realidade
da unidade escolar, é possível que se tenha grande diversidade de IFs para escolha das
escolas, no entanto uma oferta bastante reduzida se percebido as reais condições físicas,
pedagógicas e de pessoal docente para sua efetiva implementação nos estados.
Nesse contexto:
A análise combinada dos dados de ‘escolha’ dos/as estudantes e da
oferta de itinerários formativos nas escolas de ensino médio da rede
estadual de São Paulo revela aquilo que a propaganda governamental
da reforma do ensino médio sempre tentou escamotear: a ‘livre escolha’
prometida aos/às estudantes é estritamente limitada pelas condições
materiais da rede de ensino e, sobretudo, das escolas. E uma vez que
tais condições não estão sendo substantivamente alteradas com a
reforma, a liberdade de escolha continuará sendo um privilégio
daqueles/as que sempre gozaram dela: estudantes das escolas privadas
provenientes das elites, das classes médias e, como mostram os dados
analisados na pesquisa, estudantes da rede estadual mais privilegiados.
(CÁSSIO; GOULART, 2022, p. 530).
Vale ressaltar ainda que os maiores entraves da reforma não residem apenas na
questão curricular, mas na sua implementação em termos de formação docente,
estruturação de escolas, material e organização, o que causa insegurança em sua
efetividade. Ou seja, um currículo que afirma respeitar as diversidades peca por não
considerar em termos de sua aplicabilidade.
Nas escolas públicas, a criação, em diversos estados, de um número
extremamente limitado de ‘escolas-piloto’ de jornada ampliada vem criando redes de
ensino paralelas, que atendem somente os/as estudantes mais privilegiados/as das redes
públicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Frente ao colocado, os reformadores empresariais enxergam duas alternativas

para solucionar a atual crise do capitalismo: a destruição das forças produtivas ou a
expansão de novos mercados. O objetivo do Novo Ensino Médio é abrir um novo
"mercado" para o capital, privatizando a educação e transformando enquanto mercadoria
que deve ser vendida a todo custo.
O Novo Ensino Médio é um ataque à educação pública e gratuita que
conquistamos com muita luta ao longo dos anos. É preciso resistir a essa reforma e lutar
por uma educação inclusiva e democrática, que seja capaz de formar cidadãos
conscientes e críticos, capazes de atuar na transformação da sociedade.
A Portaria do MEC nº 399, de 8 de março de 2023, é uma grande vitória para a
educação pública brasileira. Com essa medida, foi instituída a consulta pública para a

37
avaliação e reestruturação da política nacional de ensino médio, que vinha sendo
implantado de forma autoritária e sem o devido debate com a sociedade.
Dessa forma, a luta não pode parar, é preciso mobilização dos movimentos
sociais, estudantes e professores em defesa da escola pública e para resistir ao avanço
dessa reforma empresarial na educação brasileira.

REFERÊNCIAS

ADRIÃO, T. Dimensões e formas da privatização da educação no Brasil: caracterização

a partir de mapeamento de produções nacionais e internacionais. Currículo sem
fronteiras, v. 18, n. 1, p. 8-28, 2018. Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5692189/mod_resource/content/1/Teresa%20Ad
riao_Dimens%C3%B5es%20e%20Formas%20da%20Privatiza%C3%A7%C3%A3o. pdf.
Acesso em: 9 abr. 2023.

CÁSSIO, F.; GOULART, D. C. A implementação do Novo Ensino Médio nos estados: das
promessas da reforma ao ensino médio nem-nem. Retratos da Escola, v. 16, n. 35, p.
285-293, 2022. Disponível em:
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1620/1108. Acesso em: 30
mar. 2023.

CÁSSIO, F.; GOULART, D. C. Itinerários formativos e ‘liberdade de escolha’: Novo Ensino

Médio em São Paulo. Retratos da Escola, v. 16, n. 35, p. 509-534, 2022. Disponível em:
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1516/1119. Acesso: 10 abr.
2023.

FERRETTI, C. J. A reforma do Ensino Médio e sua questionável concepção de qualidade

da educação. Estudos avançados, v. 32, p. 25-42, 2018. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ea/a/RKF694QXnBFGgJ78s8Pmp5x/?lang=pt. Acesso em: 30
mar. 2023.

FREITAS, L. C. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. São

Paulo: Expressão Popular, 2018.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

LIMA, M. C. S.; GOMES, D. J. L. Novo Ensino Médio em Pernambuco: construção do

currículo a partir dos itinerários formativos. Retratos da Escola, v. 16, n. 35, p. 315-336,
2022. Disponível em:
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1478/1110. Acesso em: 9 abr.
2023.

MOTTA, V. C.; FRIGOTTO, G. Por que a urgência da reforma do ensino médio? Medida
Provisória nº 746/2016 (Lei nº 13.415/2017). Educação & Sociedade, v. 38, p. 355-372,
2017. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/8hBKtMRjC9mBJYjPwbNDktk/?format=pdf&lang=pt. Acesso
em: 30 mar. 2023.

38
QUEIROZ, L. M. S.; DE AZEVEDO, A. A. Parcerias público-privadas: ressignificações
docentes em uma escola no Rio Grande do Norte. Retratos da Escola, v. 16, n. 35, p.
295-313, 2022. Disponível em:
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1491/1109. Acesso em: 10
abr. 2023.

SILVA, M. R. A BNCC da reforma do ensino médio: o resgate de um empoeirado discurso.

Educação em revista, v. 34, 2018. Disponível em:
http://educa.fcc.org.br/pdf/edur/v34/1982-6621-edur-34-e214130.pdf. Acesso em: 10 abr.
2023.

39
 7. DA PERMANÊNCIA AO ÊXITO: contribuições dos Programas Estudantis
executados no Instituto Federal de Pernambuco

Manoela Rodrigues de Oliveira20

RESUMO
Este trabalho é uma pesquisa em andamento de doutorado que tem como objetivo
analisar quais fatores contribuem para a Permanência dos alunos que fazem parte dos
Programas Institucionais de Iniciação Científica, Extensão e Monitoria do Instituto Federal
de Pernambuco. Acredita-se que esses Programas promovem o engajamento estudantil,
condicionante para a Permanência e êxito escolar. A pesquisa será realizada nos campi
Afogados da Ingazeira, Cabo de Santo Agostinho e Vitória de Santo Antão. O estudo será
de natureza qualitativa, utilizaremos dados do sistema Qacadêmico do IFPE,
questionários via googledocs e a técnica de grupo focal para a triangulação dos dados.
Após levantamento bibliográfico identificamos que há poucas pesquisas que focalizam a
Permanência Estudantil na Educação Profissional, assim, espera-se que esse estudo
contribua para as discussões sobre a temática nessa modalidade, como também para o
delineamento de ações que possam contribuir para a Permanência do aluno na escola.
Palavras-chave: Permanência Estudantil; Educação Profissional; Engajamento
estudantil.

INTRODUÇÃO

A história da Educação Profissional no Brasil está atrelada ao desenvolvimento

econômico do país e aos anseios do capital. Ciavatta e Ramos (2011), apontam que
desde o Brasil colônia, o Ensino Profissional foi direcionado para as classes populares,
em contrapartida ao Ensino Propedêutico voltado para as elites. A necessidade de formar
mão de obra qualificada para atuar nos diversos setores da economia é um dos objetivos
dessa modalidade de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no artigo 39º, regulamenta o
objetivo da Educação Profissional que seria o de “integrar-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia” ( Brasil,
1996). Ao longo dos anos a Educação Profissional foi reconfigurada, legalizada por
diversos ordenamentos jurídicos, mas em seu bojo a dualidade sempre se fez presente.
Dore e Souza (2017, p.35) entendem que o conceito de Escola Unitária de
Gramsci é uma das referências mais significativas para superar essa dualidade:

A Escola Unitária, proposta por Antonio Gramsci, como referência para

a ruptura com a dualidade entre governantes e governados, que aparece
na organização escolar como dicotomia entre ensino profissional e
ensino de formação geral. O conceito de Escola Unitária foi uma das
referências teóricas e políticas mais significativas para superar a
dualidade da escola nas organizações capitalistas. Não se trata de um
modelo pronto e acabado, limitado à organização escolar. Não se reduz
ao tamanho parâmetro economicista de “dualidade estrutural”, como
dualidade apenas da estrutura econômica capitalista.

20 Universidade Federal de Pernambuco

40
 Nesse sentido, a dualidade perpassa por uma divisão política, na relação de
governantes e governados e não de reduz a extinção do modo capitalista, mas sim em
conscientizar as camadas menos favorecidas do seu papel crítico na sociedade, em
busca de inserção em todas as esferas do Estado. Romper com a dualidade da Educação
Profissional, implica em romper o determinismo das formações direcionadas para os
pobres e para os ricos, e superar a dualidade do trabalho manual x trabalho intelectual.
A marca da dualidade educacional do Brasil é a marca da educação moderna nas
sociedades ocidentais sob o modo de produção capitalista (RAMOS, 2008).
O tripé acesso, permanência e êxito é o grande objetivo dos documentos que
legalizam o sistema educacional brasileiro. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.
9.394/1996 e o Plano Nacional de Educação instituído pela Lei n.13.005/2014 visam, por
meio de objetivos, finalidades, diretrizes, metas e estratégias promover a democratização
do acesso, permanência e êxito. No Brasil, a expansão da Educação Profissional vem
ocorrendo de forma acelerada como processo de democratização da educação. A
ampliação do acesso à formação Técnica e Tecnológica desdobrou na necessidade de
fiscalização da qualidade do ensino ofertada, além de avaliar a eficiência dos recursos
orçamentários investidos nessa ampliação, como pontuam Dore, Sales, Silva ( 2017, p.1):

A ampliação das condições de formação técnica e tecnológica contribuiu,

sem dúvidas, para democratizar o acesso à educação no País.
Entretanto, intensificou-se o número de estudantes que passaram a
abandonar os estudos. Tal problema foi constatado na auditoria realizada
na Rede Federal de Educação Profissional, em 2012, pelo Tribunal de
Contas da União, que recomendou o desenvolvimento de estudos e
estratégias para prevenir a evasão escolar.

Em 2012, o Tribunal de Contas da União identificou altos índices de abandono

escolar nos Institutos Federais de Educação. Stoffel e Ziza (2014), sinalizam que o
abandono não só gera um investimento sem retorno, como também repercute
socialmente, pois a falta de escolarização impacta na evolução econômica do país.
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) sinalizam que mais de 10% dos alunos que ingressam no Ensino Médio regular,
etapa obrigatória da Educação Básica, desistem no primeiro ano. Dore e Luscher (2011),
caracteriza o abandono escolar no Ensino Médio e Profissionalizante como um fenômeno
que está atrelado ao maior ou menor grau de acesso a esse nível de ensino.
Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC), recorrendo à Secretária de
Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC), elaborou um documento orientador
constituído por sete dimensões que abordam o fenômeno da evasão e retenção. Esse
documento seria um balizador para cada Instituto Federal de Educação criar o Plano
Estratégico para Superação da Evasão e Retenção. Oliveira (2020) realizou um estudo
no Instituto Federal de Pernambuco que diagnosticou cerca de 46% de evasão nos
cursos analisados de 2014 a 2018.
Em contrapartida, a pesquisa indicou que o Programa Institucional de Iniciação
Científica e Extensão apresentou nos mesmos anos e nos mesmos cursos índices de
evasão de 7% e 4%, respectivamente, emergindo uma realidade de mais de 90 % de
permanência dos alunos que participaram dos Programas. É relevante a análise de tais
programas para conhecermos as causas que contribuem para a permanência e êxito dos
alunos.

41
 Contudo esta pesquisa terá como objetivos diagnosticar os índices de evasão dos
Programas Pibic, Pibex e Monitoria nos campi analisados, identificar quais fatores
contribuem para a Permanência e êxito e investigar as principais relações entre
Permanência, êxito e engajamento estudantil a partir da percepção dos Coordenadores
dos Programas.

METODOLOGIA

A pesquisa assume predominantemente a natureza qualitativa. O levantamento

quantitativo servirá como complementação da tese a ser defendida. A abordagem
qualitativa na pesquisa científica se fundamenta na concepção de que os sujeitos são
socialmente construídos pelas interações do meio que vivem, ao mesmo tempo que
atuam na realidade, transformando-a e sendo transformados por ela (ANDRÉ, 2013).
A pesquisa será configurada como um estudo de caso. De acordo com Gil (2008)
o estudo de caso é mais utilizado nas ciências sociais e tem como finalidade investigar
um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto real. No entendimento de Yin
(2001), o estudo de caso pode abordar casos únicos ou múltiplos, é uma investigação
empírica, com base num planejamento lógico de coleta e análise de dados, além de ser
utilizado em pesquisas quantitativas e qualitativas.
No entendimento de Ventura (2007), o estudo de caso proporciona ao fenômeno
pesquisado o aprofundamento dos fenômenos investigados. Dito isso, a pesquisa será
realizada em três campi do Instituto Federal de Pernambuco: campus Afogados da
Ingazeira, campus Cabo de Santo Agostinho e campus Vitória de Santo Antão. A priori,
teremos como instrumento de coleta de dados o Sistema Qacadêmico do IFPE,
questionários via google docs, como também será realizado um grupo focal com os
Coordenadores dos Programas analisados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Segundo Rumberger(2006), a evasão é um processo de desengajamento

cumulativo do aluno na escola. Conhecer as causas da evasão é algo difícil, pois os
motivadores são de dimensões variadas que podem estar relacionadas ao meio escolar
ou fora dele. Todavia, identificar o que contribui para a permanência e êxito estudantil,
instrumentaliza a gestão escolar para o delineamento de ações a favor da democratização
do ensino. Oliveira (2020) aponta que o fenômeno da evasão é uma realidade no Sistema
Educacional Brasileiro.
A partir do levantamento bibliográfico realizado na primeira etapa da pesquisa,
identificamos que há poucos estudos focalizados na permanência estudantil na Educação
Profissional e Tecnológica. Logo, conhecer o que pode estar dando certo para a
superação do fenômeno da evasão torna-se imprescindível para buscar novas ações de
melhoria na democratização do ensino. Além de enriquecer a bibliografia acerca da
temática permanência e êxito, já que não há muitos estudos sobre Permanência
Estudantil na Educação Profissional, em detrimento do objeto de estudo “ evasão escolar”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ampliação da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica é uma

política de acesso e interiorização dessa modalidade para muitos estudantes que anos
atrás não tinham essa possibilidade de estudo. Porém, essa democratização se torna

42
sólida com a permanência do aluno na escola até sua formação. Wehlage, et al. (1989)
entendem que a Permanência Estudantil está atrelada ao nível de engajamento nas
atividades da instituição e na funcionalidade do curso que o aluno está inserido. Logo,
destacamos a importância do princípio da contextualização no aprendizado de forma
geral. Quanto mais dotada de sentidos a prática pedagógica, maior é o sentimento de
pertencimento dos alunos como protagonistas da sua formação e mais significativo o
curso passa a ter para eles.
A promoção desses Programas Estudantis de iniciação científica, extensão e
monitoria, não só viabiliza a contextualização do ensino, mas também promove a
articulação entre o saber fazer e o desenvolvimento da Educação, Ciência e Tecnologia.

REFERÊNCIAS

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FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 40, p. 95-103, jul./dez.
2013. Disponível em: file:///C:/Users/user/Downloads/7441-Texto%20do%20artigo-
19159-1-10-20191016.pdf

ARROYO, M. G. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da

educação básica. In: ABRAMOWICZ, Anete; MOL, Jaqueline. Para além do fracasso
escolar. São Paulo: Papirus, 2002, 5ª Edição.

ARROYO, Miguel. Prefácio. PARO, V. H. In: Reprovação escolar: renúncia à

educação. 2. ed. São Paulo: Xamã, 2001
BRASIL. Lei Federal nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação,
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2008.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 9.394, de 20 de

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http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/viewFile/45/42> Acesso em março
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DORE Rosemary; SALES, Paula Elizabeth Nogueira; SILVA, Carlos Eduardo Guerra.
Educação Profissional e Evasão Escolar: Contexto e Perspectivas. Coleção de
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Disponível em:https://abapeve.org/wp-content/uploads/2021/12/Dore-Sales-Silva-2017-
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FRITSCH, Rosangela. Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho:

o que dizem jovens do ensino médio e de escolas públicas. Coleção de artigos sobre
educação profissional e evasão escolar. Belo Horizonte, RIMEPES 2017. Disponível
em:https://abapeve.org/wp-content/uploads/2021/12/Dore-Sales-Silva-2017-Educacao-
Profissional-e-Evasao-Escolar.pdf

43
GATTI, Bernardete Angelina. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e
humanas. Brasília: Líber Livro, 2005.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo. Editora
Atlas,2017.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Censo
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OLIVEIRA, Hênio Delfino Ferreira. O tripé: acesso, permanência e êxito na Educação

Profissional. Revista eixo, v10, 2021. Disponível em:
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VENTURA, M. M. O estudo de caso como modalidade de pesquisa. Revista

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44
YIN, R. K.Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman,
2001.

45
 8. DEMOCRACIA EXPROPRIADA: POR UMA GENEALOGIA DA
CONTRARREFORMA DO ENSINO MÉDIO – A ARTICULAÇÃO DO ICE COMO APH
NACIONAL INDUTOR DA REFORMA

André Luís Gonçalves Pereira21

Danielle do Nascimento Rezera22

A cultura é um privilégio. A escola é um privilégio.

E nós não queremos que assim seja.
Todos os jovens devem ser iguais perante a cultura.
Gramsci- Homens ou Máquinas

RESUMO
Esta comunicação versa sobre os estudos empreendidos durante nossas pesquisas no
doutorado em Educação, no campo das políticas públicas educacionais e as formas de
expropriações como formas de subordinação da classe trabalhadora e de seus filhos.
Tomamos as considerações de Dörre (2010); Fontes, (2018), sobre a exploração
dinamizada pela configuração que forma o capital-imperialismo e os contrassensos que
marcam uma dada imposição de uma realidade social cada vez mais mercantificada.
Assim, nos debruçamos em apresentar a genealogia da Contrarreforma do ensino médio,
a partir da atuação do Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE) na cidade de
Recife, em Pernambuco (ICE) como aparelho privado de hegemonia (APH) articulador de
um novo tipo de sociabilidade no contexto educativo brasileiro, com a contrarreforma do
ensino médio, pautado pelo rompimento democrático com o direito à educação e a
formação complexa da juventude da classe trabalhadora. Para problematizar tal questão
nos amparamos epistemologicamente na perspectiva gramsciana de hegemonia, cuja
concepção se sustenta pelo entendimento da lógica de manutenção da direção/domínio
da sociedade, através do consenso, estabelecido via aspectos culturais, linguísticos e
elementos do senso comum. Assim, compreender o deslocamento do sentido da
democracia nas decisões sobre a escola e a educação, por meio dos espaços de
influência e participação nos processos de disputa e construção de hegemonia em torno
de determinadas posições ideológicas e políticas que definem as políticas educacionais.
Palavras-chave: Contrarreforma; Ensino Médio; ICE; Expropriação

INTRODUÇÃO

Analisar a Contrarreforma do Ensino Médio como um processo delineado pelos

interesses das classes fundamentais, das frações de classe e dos grupos sociais que
buscam acentuar as contradições e as formas de expropriações no campo do trabalho
produtivo é uma condição basilar, defendida por Frigotto (2009), para a efetiva
compreensão dos fenômenos educacionais. Dessa maneira entendemos a estreita
relação da contrarreforma com as novas configurações morfológicas do mundo do
trabalho e o redimensionamento dos indivíduos que dependem do trabalho para
sobreviver, cada vez mais submetidos a uma relação degradante com relação à venda de
sua força de trabalho, atualmente cercada pelos discursos de meritocracia,
empreendedorismo e inovação. Marx (2004) alertava sobre a condição do trabalhador

21 IFPE/UFPE
22 UNIFESP

46
autônomo, que este “é o seu próprio assalariado” (p.125). Braga (2012) retoma essa ideia
ao considerar o fenômeno do precariado contemporâneo: “uma massa formada por
trabalhadores desqualificados e semiqualificados que entram e saem rapidamente do
mercado de trabalho, por jovens a procura do primeiro emprego, por trabalhadores recém
saídos da informalidade e por trabalhadores sub-remunerados” (p.96).
A Reforma do Ensino Médio (REM) é uma das expressões do movimento pelo
fomento em prol da formação do trabalhador de tipo precariado. Ademais de um complexo
arranjo que ultrapassa a forma de expropriação sobre o mais valor do trabalho, é
expressão também da definição dos atores globais no contexto das determinações
políticas, dos direitos, das sociabilidades em torno dos aspectos democráticos,
participativos e econômicos.
Tomamos a compreensão de Gramsci (1976), sobre as consequências educativas
no âmbito de reformas de rebaixamento ou afastamento da classe trabalhadora da
educação complexa. Em “Homens ou Máquinas”, Gramsci discorre:

O ensino médio e superior, que é administrado pelo Estado, isto é, pago

com a receita geral e, portanto, também com os impostos diretos pagos
pelo proletariado, onde só podem ser atendidos os jovens filhos da
burguesia, que desfrutam da independência econômica necessária para
a tranquilidade de seus estudos [...] A cultura é um privilégio. A escola é
um privilégio. E nós não queremos que assim seja. Todos os jovens
devem ser iguais perante a cultura. (GRAMSCI, 1976, p.30 [tradução
nossa]).

A questão debatida pelo pensador sardo, sob um contexto internacional marcado

por grave crise orgânica do capital, uma crise das classes dirigentes que anunciava uma
disputa ainda mais marcada sobre a reforma intelectual e moral da sociedade. A
hegemonia burguesa que se afirma no conjunto de heterodireções, dirige os
trabalhadores e trabalhadoras para uma sociedade fraturada, dividindo as funções
intelectuais e produtivas de modo ainda mais violento, tanto no campo produtivo, nas
expropriações do trabalho, da educação, da cultura; quanto na esfera dos direitos e
participação política.
Lembramos, que há conformação de sujeitos cada vez mais flexíveis e como diria
Bauman (2008) comodificados, isto é, sujeitos-mercadoria e sociedade de consumidores,
que se retroalimentam. A vendabilidade de sua força produtiva e de sua força de consumo
é o que tem sido construído como parte subjetividade ideal a qual os indivíduos devem
articular o seu senso de pertencimento, seus objetivos de sobrevivência, sua participação
social, sua a utilidade. Assim é com os indivíduos e com as escolas, estas também como-
dificadas.
E a partir desse caldeirão de disputas e contradições que buscamos a genealogia
da articulação em rede empreendida pelo ICE com atuações em diferentes escalas e que
se materializam no chão da escola.

DISCUSSÃO E RESULTADOS: O ICE

O Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE) inicia suas atividades no

ano 2000, ainda que apenas em 2003 ocorra sua constituição formal, em aliança com a
Secretaria de Educação de Pernambuco e financiada por diferentes empresas . Passa a
intervir na reestruturação de uma tradicional escola da capital do estado: O Ginásio
Pernambucano. Há a expulsão dos estudantes que deveriam frequentar o espaço e o ICE

47
assume um lugar de promoção de um novo modelo educacional, que vai demonstrar o
caráter central e os elementos que se tornariam o eixo de na sua política educacional: a
dualidade, a expropriação cultural e educacional e a promoção de uma educação em
conformidade com o capital.
Ao ser reinaugurada, a escola recebeu o nome de Centro de Ensino Experimental
Ginásio Pernambucano, como resultado da formalização de um acordo de cooperação
técnica entre o ICE e o Governo de Pernambuco, que deu origem ao Programa de
Desenvolvimento dos Centros de Ensino Experimental (PROCENTRO). Essa instância
vinculada à Secretaria de Educação era responsável por implantar Centros Experimentais
de Educação por todo o Estado, de acordo com a Lei nº 12.965, de 26 de dezembro de
2005. Foram criados nessa fase 13 destes centros em diferentes regiões, sob a tutela de
empresas privadas, que deveriam:

a) prover de recursos técnicos, financeiros e de infraestrutura

necessários ou suplementares às atividades a serem desenvolvidas
nos Centros de Ensino Experimental;
b) participar dos órgãos de planejamento, gestão e avaliação das
atividades desenvolvidas nos referidos Centros de Ensino
Experimental;
c) mobilizar pessoas e empresas do setor privado com o objetivo
de captar recursos necessários ao desenvolvimento das atividades
previstas nos convênios de cooperação de que participar;
d) estimular, a partir da experiência dos Centros de Ensino
Experimental, a participação e corresponsabilidade de pessoas,
empresas e outras organizações da comunidade nas ações
relativas à causa do ensino médio público e gratuito, no âmbito do
Estado de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2005, grifo nosso).

O que vemos é a desresponsabilização do Estado no provimento integral das

necessidades da escola estadual, além de inserir de forma decisiva o capital na avaliação,
gestão e planejamento da educação. O ICE torna-se uma entidade articuladora e
implementadora das Estratégias Educativas propostas pelo Banco Mundial. Tais
estratégias delineiam três pontos: geração e intercâmbio de conhecimento, apoio técnico
e financeiro e parcerias estratégicas. Ademais, entre as proposições do Banco Mundial,
encontra-se o incremento do setor privado no âmbito educativo como justificativa ao
combate à desigualdade educacional.
Vemos que esse Instituto passa a atuar no âmbito territorial, marcando uma
experiência que se coloca como renovadora e modernizadora da educação. Um modelo
a ser seguido e implementado, pela suposta eficiência de gestão.
O ICE ao formar sua estrutura de gestão nos Centros Experimentais, realizou um
processo de seleção de docentes e discentes, numa clara promoção de um enviesamento
de resultados, além de estímulo a uma visão meritocrática tão cara aos princípios do
capital. Essa visão é a responsável por um considerável aprofundamento das
desigualdades educacionais. Os “melhores docentes” são destinados aos “melhores
estudantes”.
A partir do delineamento programático do ICE e a implementação do
PROCENTRO, vemos nascer a aliança entre o governo federal e o governo estadual, na
época chefiados respectivamente por Fernando Henrique Cardoso e Jarbas Vasconcelos,
ambos responsáveis por impulsionar as medidas neoliberais que colocaram as parceiras
público-privadas como elemento essencial para a educação, ademais de alinhar o setor
educativo brasileiro aos ditamos da UNESCO e Banco Mundial.

48
 O modelo educacional do ICE é denominado “Escola da escolha” e, a partir da
experiência de Pernambuco, foi disseminado o conceito de uma escola adaptável e
adaptada.
Desde 2009 o modelo foi adotado por outras redes estaduais e municípios de
todas as regiões brasileiras23. A partir da aprovação do Plano Nacional de Educação
(PNE) em 2014, o ICE buscou consonância com as exigências colocadas no plano,
fazendo deste o suporte de sua atuação, notadamente na implantação de seu modelo de
escola em tempo integral. Foi eleito o “projeto de vida” como eixo do modelo educacional
que “é um dos elementos da cultura escolar que mais tem incorporado a racionalidade
dominante na sociedade do capitalismo [...] impregnado da lógica posta pela competição
e pela adaptação da formação às raízes do mercado’ (SILVA, 2008, p. 56). Em
depoimento de 2012 o dirigente do ICE, Marcos Magalhães, afirmava que currículo deve
ser flexível com uma quantidade reduzida de disciplinas obrigatórias e diferentes
disciplinas eletivas.
Tais construções partem de uma visão empresarial, formulada a partir da TEO
(Tecnologia Empresarial Odebrecht) que busca a disposição para o servir, a capacidade
e o desejo de evoluir e vontade de superar resultados (DA SILVA, 2014). Esta tecnologia
é adaptada aos princípios educacionais do ICE e recebe o nome de TESE (Tecnologia
Empresarial Socioeducacional). Para a TESE, a educação deve ser um negócio gerador
de resultados e ter como elementos essenciais a existência de uma comunidade que
demande educação de qualidade e um investidor disposto a prover os recursos para a
escola (KRAWCZYK, 2014).
Por essa trajetória, podemos afirmar que a contrarreforma do ensino médio teve
em Pernambuco, através notadamente das experiências com o ICE, um protótipo de
implementação a partir das Escolas de Referência em Ensino Médio. Estas são as
sucessoras dos Centros Experimentais, que já implantavam com antecedência o
aumento de carga horária do docente na escola, ao mesmo tempo que diminuíam o
número de aulas de diferentes disciplinas, privilegiando disciplinas como
empreendedorismo e projeto de vida. Segundo Lima e Gomes (2022) foi um verdadeiro
projeto piloto posteriormente incorporado pela equipe do ministro Mendonça Filho.

CONCLUSÃO

Notadamente nas diretrizes curriculares já implementadas nestas escolas

pernambucanas, observa-se que as prescrições curriculares flexíveis defendidas pelos
aparelhos privados vinculados ao capital, com distinção para o ICE, tornaram-se
hegemônicas para atender prioritariamente os interesses particulares dos múltiplos
setores empresariais. Assim como outras formas de articulação privada sobre os
conteúdos e contextos das políticas públicas sociais e educativas, vemos que a REM
expressa o esvaziamento da escola e de seus componentes (trabalhadores em educação,
alunos, comunidade). Verificamos que a centralização decisória é executada pelos
organismos privados assim como seus delineamentos, em detrimento da participação
democrática. Esses fatores combinados denotam as formas de condução de entes
hegemônicos para a aceitação consentida das concepções e práticas da educação
defendidas por organismos multilaterais, o que acaba por aviltar a construção crítica e
emancipatória que a escola democrática e plural é capaz.

23
Segundo o site do ICE somente em cinco Estados brasileiros não há iniciativas conduzidas pela instituição:
Roraima, Pará, Alagoas, Bahia, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

49
BIBLIOGRAFIA

BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria.

Rio de Janeiro: Editora Zahar, 2008.

BRAGA, Ruy, A política do precariado: do populismo à hegemonia lulista. São Paulo:

Boitempo, 2012.

DA SILVA, EDUARDO RUSSO DE ALMEIDA. O processo de internacionalização da firma

sob a ótica da escola nórdica: um estudo de caso sobre a internacionalização da
construtora Norberto Odebrecht para Angola [D]. Trabalho de Conclusão de Curso de
Defesa e Gestão Estratégica Internacional, Rio de Janeiro, RJ, 2014.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Teoria e práxis e o antagonismo entre a formação politécnica e

as relações sociais capitalistas. Trabalho, Educação e Saúde, v. 7, p. 67-82, 2009.
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/tes/a/zQ8Gc4nzkz3y5kSfcxqdRZk/?format=pdf&lang=pt Acesso
em 02 jan 2022.

GRAMSCI, Antonio. Scritti Politici. Roma: Editori Reuniti, 1976.

ICE. Escola da Escolha. Disponível em: https://icebrasil.org.br/escola-da-escolha/.
Acesso em 11 jan 2023.

KRAWCZYK, Nora. Ensino Médio: empresários dão as cartas na escola

pública. Educação & Sociedade, v. 35, p. 21-41, 2014. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/CBZXrVytNYJvJrdWhvjwP7L/abstract/?lang=pt Acesso em
08 fev 2023.

LIMA, Maria da Conceição Silva; GOMES, Danyella Jakelyne Lucas. Novo Ensino Médio
em Pernambuco: construção do currículo a partir dos itinerários formativos. Retratos da
Escola, v. 16, n. 35, p. 315-336, 2022. Disponível em:
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1478 Acesso em: 17 fev 2023.

MARX, Karl. Trabalho produtivo e trabalho improdutivo. In.: ANTUNES, R. A dialética do

Trabalho. São Paulo: Expressão Popular, 2004, p. 155-172.
PERNAMBUCO. Lei nº 12.965, de 26 de dezembro de 2005.Disponível em:
https://legis.alepe.pe.gov.br/texto.aspx?tiponorma=1&numero=12965&complemento=0&
ano=2005&tipo=&url=. Acesso em 03 jan 2023.

SILVA, Mônica Ribeiro da. Currículo e competências: a formação administrada. São

Paulo: Cortez,2008.

50
9. DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO INTE-
GRADO COM O USO DA TECNOLOGIA: uma análise das Políticas Educacionais
atuais

Lindalva Augusto Santiago

RESUMO
O Ensino Médio Integrado, que busca integrar as áreas de conhecimento de forma con-
textualizada, pode se beneficiar do uso da tecnologia como uma ferramenta para poten-
cializar o ensino e a aprendizagem. No entanto, sua implementação enfrenta desafios
significativos, como a formação de professores, a infraestrutura das escolas e a inclusão
digital. Este trabalho tem como objetivo analisar os desafios e as possibilidades na imple-
mentação do Ensino Médio Integrado com o uso da tecnologia, a partir das políticas edu-
cacionais atuais. Será realizada uma revisão bibliográfica e uma análise crítica das políti-
cas educacionais vigentes, com foco nos desafios e nas possíveis soluções relacionadas
à formação de professores, à infraestrutura escolar e à inclusão digital. A partir dessa
análise, busca-se identificar as possibilidades e as limitações do uso da tecnologia na
implementação do Ensino Médio Integrado, bem como apontar estratégias que possam
contribuir para o sucesso dessa abordagem educacional. Espera-se que este estudo
possa fornecer insights relevantes para a compreensão dos desafios e das possibilidades
da integração do Ensino Médio com o uso da tecnologia, contribuindo para o debate sobre
políticas educacionais e práticas pedagógicas inovadoras.
Palavras-chave: Ensino Médio Integrado; tecnologia; políticas educacionais; formação
de professores.

INTRODUÇÃO

O Ensino Médio Integrado tem sido uma das propostas mais debatidas no campo
da educação nos últimos anos, buscando uma formação mais abrangente e integrada ao
mundo do trabalho e à vida social. Com a crescente presença da tecnologia em todos os
setores da sociedade, não poderia ser diferente na educação. Oliveira (2022, p. 27), pon-
dera que:

Em um país diverso como este, grande geograficamente e variado eco-

nomicamente, é possível aplicar as tecnologias de modo que possibilite
melhores oportunidades de formação àqueles que, social e historica-
mente, foram excluídos e não conseguem um lugar nos espaços tradici-
onais.

O Ensino Médio Integrado é uma das propostas que busca superar a fragmenta-
ção do conhecimento presente na educação tradicional, que para Luckesi (2021, p. 37)
“as denominadas Pedagogias Tradicionais foram estabelecidas como meios de educar
homens e mulheres segundo as crenças dos seus propositores”; integrando as áreas de
conhecimento de forma contextualizada. Essa proposta tem como objetivo possibilitar
uma formação mais abrangente e integrada ao mundo do trabalho e à vida social. A tec-
nologia, por sua vez, pode ser uma ferramenta importante para potencializar o ensino e a
aprendizagem, tornando o processo mais dinâmico e interessante para os alunos, que na
visão de Rosini (2013, p.58) “o aprendiz deve estar atento às mudanças naturais da evo-
lução da humanidade, engajando-se eticamente no sistema de educação.”. No entanto, a
utilização da tecnologia no Ensino Médio Integrado apresenta desafios que precisam ser

51
enfrentados, como a formação de professores, a infraestrutura das escolas e a inclusão
digital.

Objetivo geral:

Analisar os desafios e possibilidades na implementação do Ensino Médio Inte-

grado com o uso da tecnologia, a partir das políticas educacionais atuais.

Objetivos específicos:

• Identificar os desafios enfrentados na implementação do Ensino Médio Integrado

com uso da tecnologia, como a formação de professores, a infraestrutura das es-
colas e a inclusão digital.
• Propor sugestões e soluções para a superação dos desafios na implementação
do Ensino Médio Integrado com uso da tecnologia, a partir das políticas educaci-
onais atuais.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste estudo foi a pesquisa bibliográfica, por meio de uma
pesquisa bibliográfica, com o objetivo de identificar as políticas educacionais mais recen-
tes e as experiências de implementação do Ensino Médio Integrado com o uso da tecno-
logia. Foram realizadas buscas em bases de dados acadêmicas e em documentos oficiais
de políticas educacionais, selecionando artigos, relatórios e documentos relevantes para
o tema em questão. Após a seleção dos materiais, foi realizada uma leitura crítica e sis-
temática dos mesmos, visando identificar os desafios e possibilidades na implementação
do Ensino Médio Integrado com o uso da tecnologia, de acordo com as políticas educaci-
onais atuais. Foram feitas anotações e fichamentos dos artigos selecionados, com o ob-
jetivo de construir um corpus de dados para análise e discussão dos resultados.
A análise dos dados foi realizada de forma qualitativa, por meio da interpretação
dos resultados obtidos na revisão da literatura. Foram identificados os principais desafios
e possibilidades na implementação do Ensino Médio Integrado com o uso da tecnologia,
com base nas políticas educacionais mais recentes. Em seguida, foram realizadas refle-
xões sobre os resultados, com o objetivo de discutir as implicações para a prática educa-
tiva e apontar possíveis caminhos para a superação dos desafios identificados.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

A análise dos resultados obtidos por meio da pesquisa bibliográfica e revisão da

literatura aponta que a implementação do Ensino Médio Integrado com o uso da tecnolo-
gia pode ser uma alternativa eficaz para potencializar a dinâmica de ensino-aprendiza-
gem. Os benefícios da integração de áreas do conhecimento de forma contextualizada
são evidentes, possibilitando uma formação mais abrangente e conectada com o contexto
dos alunos. O uso da tecnologia pode tornar o processo de ensino mais dinâmico e inte-
ressante, engajando os alunos no processo de aprendizagem.
No entanto, a implementação do Ensino Médio Integrado com uso da tecnologia
ainda enfrenta alguns desafios. Um deles é a formação adequada dos professores para
o uso das tecnologias educacionais, que muitas vezes ainda não são utilizadas de forma
efetiva nas salas de aula. Além disso, a infraestrutura das escolas também é um fator

52
limitante, pois muitas ainda não possuem equipamentos e recursos tecnológicos adequa-
dos para a implementação do Ensino Médio Integrado.
Outro desafio é a inclusão digital, já que nem todos os alunos possuem acesso à
tecnologia em casa e podem ficar em desvantagem em relação aos colegas. É importante
que sejam criadas políticas públicas para garantir a inclusão digital dos alunos, possibili-
tando a igualdade de acesso aos recursos tecnológicos necessários para o processo de
ensino e aprendizagem. Diante desses desafios, é importante que as políticas educacio-
nais atuais estejam voltadas para a promoção da formação adequada dos professores e
para a melhoria da infraestrutura das escolas. Além disso, é importante que haja políticas
públicas para garantir a inclusão digital dos alunos, possibilitando que todos possam ter
acesso aos recursos tecnológicos necessários para o processo de ensino e aprendiza-
gem.
Portanto, a análise dos resultados indica que a implementação do Ensino Médio
Integrado com o uso da tecnologia pode ser uma alternativa eficaz para potencializar o
processo de ensino e aprendizagem. No entanto, é necessário superar os obstáculos re-
lacionados à capacitação de docentes, infraestrutura das escolas e inclusão digital para
que essa modalidade de ensino possa ser amplamente implementada de forma eficaz.
Os resultados obtidos na revisão da literatura indicam que a tecnologia pode ser uma
aliada importante na implementação do Ensino Médio Integrado, desde que haja uma
formação adequada dos professores e uma infraestrutura adequada nas escolas

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De forma geral, a implementação do Ensino Médio Integrado com o uso da tecno-

logia é uma possibilidade concreta e que pode trazer benefícios para os alunos e para a
sociedade em geral. No entanto, é necessário enfrentar os desafios relacionados à for-
mação dos professores e à infraestrutura necessária para a utilização da tecnologia. É
fundamental que as políticas educacionais sejam revistas e atualizadas, de modo a valo-
rizar o Ensino Médio Integrado e a inclusão da tecnologia como uma ferramenta pedagó-
gica.
Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de uma revisão das polí-
ticas educacionais, de modo a garantir uma maior valorização do Ensino Médio Integrado
e a inclusão da tecnologia como uma ferramenta pedagógica. É necessário também in-
vestir na formação adequada dos professores e na infraestrutura necessária para a utili-
zação da tecnologia. A implementação do Ensino Médio Integrado com o uso da tecnolo-
gia apresenta possibilidades concretas de ampliação das possibilidades de formação e
de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e interativo.

REFERÊNCIAS

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: passado, presente e fu-

turo. São Paulo: Cortez, 2021.

OLIVEIRA, Édison Trombeta de. Como escolher tecnologias para educação a distân-
cia, remota e presencial. São Paulo: Editora Blucher, 2022.

ROSINI, Alessandro M. As Novas Tecnologias da Informação e a Educação à Dis-

tância – 2 Ed. São Paulo: Cengage, 2013.

53
 10. DESINTEGRANDO O ENSINO MÉDIO:
semelhanças entre o Novo Ensino Médio e a Reforma Capanema

Rafael José da Silva24

RESUMO
Este texto objetiva compreender a desintegração da matriz curricular dos cursos técnicos
integrados dos Institutos Federais no que concerne às disciplinas propedêuticas de
formação geral quando da implementação do Novo Ensino Médio de 2017, que pode ser
comparado com a reforma educacional realizada durante o Estado Novo, conhecida por
Reforma Capanema. Para tanto recorremos à uma revisão de literatura do tipo narrativa
nos valemos de alguns textos de pesquisadores das políticas educacionais que já
observassem análises anteriores e, sobre elas, encontrassem convergências entre
propostas antigas e aquelas para o atual modelo. O Novo Ensino Médio (NEM) está
pautado numa reforma baseada principalmente nos argumentos de ofertar um ensino
moderno e que centralize a “atenção” do estudante para um itinerário formativo. No
entanto, as ideias desse formato moderno esbarram exatamente na desintegração das
disciplinas propedêuticas da formação geral para dar vez e voz a projetos de disciplinas
eletivas que nem sempre estão alinhadas com o projeto de vida dos alunos. Dessa forma,
na educação profissional, vê-se claramente que retrocedemos à uma formação integral
do sujeito e caminhamos para a Reforma Capanema, onde a formação científica não é
direcionada a todos os estudantes, mas para apenas uma parcela da população.
Palavras-chave: Novo Ensino Médio; Reforma Capanema; Ensino Profissional.

INTRODUÇÃO

Em uma busca nos dicionários pelo significado da palavra reinventar, uma das
definições sugere que seja “mudar a maneira como algo ou alguém funciona ou se
comporta. Há diversas pesquisas que tratam de inovações no processo educativo ao
longo dos tempos, geralmente buscando adaptar-se às demandas socioeconômicas em
que o Estado (re)orienta suas políticas, atendendo a interesses diversos. As ofertas, os
sujeitos, as estruturas, as possibilidades, cada agente ou aparelho necessário para
atender à política escolhida é pensado ou é consequência destas escolhas.
Não à toa, a Educação no Brasil passou por diferentes momentos, modalidades,
formatos, ofertas. A Educação Profissional em mais de um século de história passou por
diversas mudanças, quer fosse pelos cursos ofertados, quer pelo reconhecimento e
possibilidade de pleno funcionamento.
Realizado em diferentes etapas do ensino ao longo deste século, hoje vivenciamos
a educação profissional posterior à conclusão do ensino básico ou pelo menos paralelos
aos estudos no ensino médio regular em cursos concomitantes ou integrados.
Mas a atualização realizada pela Lei n° 13.415/2017, popularmente denominada
de Novo Ensino Médio não apenas “especializou” o ensino médio, voltando a um modelo
muito semelhante ao criado por Gustavo Capanema durante o Estado Novo, como
também desintegrou a formação geral do ensino profissional integrado que os Institutos
Federais ofertam. Esse movimento é observável quando os novos cursos ofertados já se

24Mestre em Educação em Ciências e em Matemática pela Universidade Federal de Pernambuco. Professor

do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco e da Rede Municipal do Ipojuca,
Pernambuco.

54
adequam à redução de componentes e carga horária das disciplinas propedêuticas que
compõem o currículo com temas gerais de compreensão do mundo.
Assim, objetiva este texto compreender sobre a desintegração da matriz curricular
dos cursos técnicos integrados dos Institutos Federais no que concerne às disciplinas
propedêuticas de formação geral quando da implementação do Novo Ensino Médio de
2017, que pode ser comparado com a reforma educacional realizada durante o Estado
Novo, conhecida por Reforma Capanema.
Para tanto, realizamos uma revisão da literatura narrativa que sirva para ilustrar
pontos em comum entre os movimentos e dar subsídios para discussões sobre a reforma
do Ensino Médio nas instituições que compõem a Rede Federal de Ensino.

METODOLOGIA

Para elaborar o debate recorremos à uma revisão de literatura do tipo narrativa

que, segundo UNESP (2015) é aquela que
[...] não utiliza critérios explícitos para a busca e análise crítica da
literatura. A busca pelos estudos não precisa esgotar as fontes de
informações. Não aplica estratégias sofisticadas e exaustivas. A seleção
dos estudos e a interpretação das informações podem estar sujeitas à
subjetividade dos autores. É adequada para a fundamentação teórica de
artigos, dissertações, teses, trabalhos de cursos. (UNESP, 2015)
Para tanto, nos valemos de alguns textos de pesquisadores das políticas
educacionais que já observassem análises anteriores e, sobre elas, encontrassem
convergências entre propostas antigas e a atual para o Novo Ensino Médio.

REFERENCIAL TEÓRICO

O site do Ministério da Educação traz diversas informações sobre o Novo Ensino

Médio (NEM), incluindo o tratamento sobre os itinerários formativos. Tais itinerários são
as formas possíveis de estruturar os currículos brasileiros na oferta do NEM levando em
consideração as especificidades de componentes e temas que deveriam ser priorizados
a fim de direcionar o estudante aos conhecimentos ligados à profissão que ele escolheria
a partir do traçado do seu projeto de vida.
A saber, tais itinerários são organizados por grandes áreas de conhecimento
(Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da natureza
e suas Tecnologias, e; Ciências Humanas e suas Tecnologias), que limita a percepção
de entendimento de mundo, além do quinto itinerário chamado Formação Técnica e
Profissional que englobaria os já então consolidados cursos técnicos e profissionalizantes
tais quais os ofertados pelos Institutos Federais, SENAI, SENAC, entre outros.
Esta dissolução do conhecimento é criticada ao longo dos últimos 5 anos por
pesquisadores e professores justamente por ser o agente causador de uma educação
especializada que não tem estrutura suficiente para dar conta da demanda que o próprio
movimento prega, como cita Cássio (2023):

O NEM é uma política educacional paradoxalmente centralizante e

indutora de fragmentação. Promete uma revolução educacional sem
precedentes, mas com investimento mínimo. Desorganiza as redes de
ensino ao mesmo tempo em que bafeja veleidades de eficácia e de
eficiência gestionária. (CÁSSIO, 2023).

55
 A entrevista de Gaudêncio Frigotto à João Vitor Santos (2022) atualiza uma
análise de Demerval Saviani em 1986 que tratava sobre “o nó do 2º grau” onde a Lei
Orgânica do Ensino Secundário mostrava que não era uma modalidade de ensino para a
classe trabalhadora mas, sim, a oferta de cursos que era promovida pelo sistema S
(SENAI, SENAC, SESI). Ainda afirma que o sucesso de um ensino médio de carga horária
ampliada e que forma profissionalmente o cidadão está condicionada a diversos fatores,
entre eles a infraestrutura:

[...] se as escolas estão bem aparelhadas, como algumas em condições

similares aos atuais institutos federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, com espaços amplos, laboratórios, biblioteca, auditório,
salas de jogos e de artes, professores em tempo integral, os jovens
querem prolongar seu tempo na instituição. O argumento de ser mais
atrativo, portanto, é mais uma dissimulação (SANTOS, 2022).

Estas e outras leituras convergem para a paradoxal defesa das classes

dominantes para o NEM e a contradição de seus argumentos e motivos de orgulho:

Se o ensino médio anterior não era bom, as coisas agora estão piores.
Se antes havia 13 disciplinas nas escolas – o que era apontado como
um grave problema por “especialistas” ligados ao mercado –, com o NEM
foram criadas dezenas de microdisciplinas, todas sem conteúdo.
Portanto, a “volta para trás” em termos de equidade educacional e de
acesso ao conhecimento é justamente a continuidade da implementação
de uma reforma que dizima o ensino médio público brasileiro (CÁSSIO,
2023).

Então como pode ser o NEM um ensino moderno de solução adequada para as
necessidades educativas, se sujeita o indivíduo a escolhas precoces que desintegram a
formação integral do cidadão? Nessa perspectiva observamos historicamente as
semelhanças da trajetória cidadã das escolas profissionalizantes federais do Brasil e
como as mudanças sugeridas por Gustavo Capanema, durante o Estado Novo, se
assemelham à atual reforma.

UMA SÍNTESE DO ENSINO PROFISSIONAL NO BRASIL

Os registros apontem para as primeiras experiências do ensino de ofícios no Brasil

ainda no século XIX através de liceus e escolas de aprendizes marinheiros, a
“popularização” do ensino profissionalizante só foi oficializada através da publicação do
Decreto Federal n° 7.566, de 23 de setembro de 1909, com a criação das Escolas de
Aprendizes Artíficies em cada uma das capitais brasileiras, para a oferta do “ensino
profissional primário gratuito” que visava “formar operários e contra-mestres” (BRASIL,
1909).
Mais à frente a Lei n° 378, de 13 de janeiro de 1937, outorga a denominação de
Liceus Industriais para tais instituições reafirmando o dever do Estado na oferta do Ensino
Técnico, Profissional e Industrial.

56
 Durante o Estado Novo25, A partir de 1942 passasse a oferecer cursos de nível
médio o que se segue ao longo dos anos nestes estabelecimentos que ao longo das
décadas vai ganhando novas denominações: Escolas Industriais Técnicas 26, Escolas
Técnicas Federais, Centros Federais de Educação Tecnológica e, os atuais Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia27. Tais mudanças, inclusive, não se
resumindo apenas ao nome, mas também tratando da gestão administrativa e
pedagógica, cada vez mais autônoma.
No Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), a
oferta de cursos de cursos técnicos na modalidade integrada ao ensino médio ocorre a
partir da publicação do Decreto n° 5.154, de 23 de julho de 2004, que regulamenta a
Educação Profissional a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação28 em seus artigos
39 a 41.
Tais legislações, além de outros documentos como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), serviram de base para a organização desta modalidade de ensino que
exigiam da instituição de ensino a observação do inciso I do artigo 24 da Lei n° 9.394, de
1996 e da diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível
médio, “ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o
cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de
preparação para o exercício de profissões técnicas” (BRASIL, 2004).
No entanto, a mudança da estrutura do Ensino Médio no Brasil a partir do Novo
Ensino Médio29 a partir de itinerários formativos e definindo uma nova organização
curricular, mais flexível, que ainda contemple uma Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), impõe uma reorganização também dos Institutos Federais nos cursos já
ofertados e aqueles que venham a ser ofertados a partir de 2022.
Neste caso, o processo de inovação nestes campi desafia docentes, gestão e
pedagogos a criar cursos técnicos que não somente são de uma nova modalidade de
ensino, mas que também atendam as novas legislações e desafios impostos à Educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Novo Ensino Médio (NEM) está pautado numa reforma baseada principalmente
nos argumentos de ofertar um ensino moderno e que centralize a “atenção” do estudante
para um itinerário formativo que será criado a partir do Projeto de Vida que o estudante
traça ainda no primeiro ano do NEM. Entre estes itinerários há um que não está pautado
em grandes áreas de conhecimento, mas numa formação profissional cujo modelo já está
consolidado em instituições de ensino mantidas pelo poder público federal (no caso dos
Institutos Federais) e naquelas mantidas pelo poder privado (como é caso do SESI,
SENAI, SENAC): o eixo V da Lei n° 13.415/2017 que trata da formação técnica e
profissional.
No entanto, as ideias desse formato moderno esbarram exatamente na
desintegração das disciplinas propedêuticas da formação geral para dar vez e voz a
projetos de disciplinas eletivas que nem sempre estão alinhadas com o projeto de vida

25 Estado Novo, ou Terceira República, é o termo utilizado para denominar a ditadura instaurada por Getúlio
Vargas no Brasil em 10 de novembro de 1937, vigorando politicamente até 29 de outubros de 1945 e,
oficialmente até 31 de janeiro de 1946.
26 Decreto Lei n° 4.073, de 30 de janeiro de 1942
27 Lei n° 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
28 Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
29 Lei n° 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.

57
dos alunos, embora o risco para que isso aconteça entre cursos médios integrados seja
menor pela escolha anterior à matrícula, mas ainda pode trazer danos na formação do
sujeito que está se especializando em apenas um curso.
Dessa forma, na educação profissional, vê-se claramente que retrocedemos à
uma formação integral do sujeito e caminhamos para a Reforma Capanema, onde a
formação científica não é direcionada a todos os estudantes, mas para apenas uma
parcela da população.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n° 13.415 – Reforma a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica

Brasileira. Brasília, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Itinerário da Formação Técnica e Profissional.

Brasília, 2022. Disponível em https://www.gov.br/mec/pt-br/novo-ensino-
medio/informacoes/iftp-itinerario-da-formacao-tecnica-e-profissional. Acesso em
14/04/2023.

CÁSSIO, FERNANDO. O ‘Novo’ Ensino Médio é pior que o anterior. Carta Capital,
2023. Disponível em https://www.cartacapital.com.br/opiniao/o-novo-ensino-medio-e-
muito-pior-que-o-anterior/. Acesso em 14/04/2023.

SANTOS, João Vitor. Reforma do ensino médio representa uma regressão e uma
traição aos jovens e ao país. Instituto Humanistas Unisinos. Disponível em
https://www.ihu.unisinos.br/159-noticias/entrevistas/616742-reforma-do-ensino-medio-
representa-uma-regressao-e-uma-traicao-aos-jovens-e-ao-pais-entrevista-especial-com-
gaudencio-frigotto. Acesso em 16/04/2023.

UNESP. Biblioteca Prof. Paulo de Carvalho Matos. Tipos de revisão de literatura.

Botucatu, 2015. Disponível em https://www.fca.unesp.br/Home/Biblioteca/tipos-de-
evisao-de-literatura.pdf. Acesso em 14/04/2023.

58
 11. ENTRE GESTÃO DEMOCRÁTICA E GERENCIALISMO NA GESTÃO
EDUCACIONAL E ESCOLAR DO PEI: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DAS
PRODUÇÕES ENTRE (2008-2022)

Paulo Ricardo Pereira30

Resumo: Este trabalho pretende apresentar a produção científica no Brasil a respeito da

temática: Interface entre Gestão democrática e Gerencialismo na Gestão educacional e
escolar do Programa de Educação Integral de Pernambuco. Para a realização desta
tarefa, faremos uso da análise de conteúdo de Bardin (2001). Realizaremos a análise dos
dados a partir de quatro “Categorias de Aproximação”, a saber: (1) Mudanças no Modelo
de Gestão educacional e escolar; (2) Entre Gestão Democrática e Gerencialismo; (3)
Políticas de Responsabilização; e (4) Funções e Objetivos do (PEI). Enquanto resultado,
apontamos que foram encontradas apenas três produções, situadas na articulação entre
os três descritores sugeridos: Programa de Educação Integral de Pernambuco And
Gerencialismo And Gestão educacional e escolar. Isso implica, dentre outros aspectos,
na necessidade de realização de novas pesquisas, desenvolvidas em teses e
dissertações que possam contemplar as dimensões de análise apontadas neste estudo.
Palavras-chave: Programa de Educação Integral de Pernambuco; Gerencialismo;
Gestão Democrática; Ensino Médio.

INTRODUÇÃO

Este estudo pretende apresentar uma revisão sistemática das produções

desenvolvidas em Teses e Dissertações no Brasil no período de (2008-2022),
considerando seu direcionamento para uma investigação que tem sua atenção dirigida
para a focalização temática. Portanto, com este estudo buscamos identificar teses e
dissertações que apresentam uma aproximação com a temática proposta, a saber: a
Interface entre Gestão democrática e Gerencialismo na Gestão educacional e escolar do
Programa de Educação Integral de Pernambuco (PEI).
Para o tratamento dos dados, este artigo recorre à análise de conteúdo de Bardin
(2001), organizado em três polos centrais, a saber: (1) Pré-análise; (2) exploração do
material; e (3) tratamentos dos resultados a partir da inferência e interpretação. Posto isto,
elaboramos os indicadores que fundamentam a análise dos dados coletados, distribuídos
em “Categorias de Aproximação”, conforme será demonstrado no decorrer deste estudo.
Com efeito, este estudo, que se encontra em andamento, após apresentar a
introdução, estrutura-se em três momentos. São eles: (2) Delimitação dos critérios para a
busca; (3) Produções em nível nacional (BDTD): um mapa das produções entre (2008-
2022); (4) As “categorias de Aproximação”; (5) Considerações Finais.

Delimitação dos critérios para a busca

30 Mestrandoem Educação na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Graduado em Pedagogia pela

UFPE. Professor da Educação Básica. E-mail: paulo.r.ufpe@gmail.com

59
 Para realização deste estudo utilizamos o seguinte Banco de Dados, a saber:
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Para efetivarmos esta
tarefa, estabelecemos alguns critérios que pudessem fornecer uma maior eficácia na
captura por teses e dissertações que apresentassem um maior envolvimento com a
temática em foco. Posto isto, definimos os seguintes critérios. São eles:
a) Produção acadêmica – Teses e Dissertações;
b) Demarcação temporal delimitada no período de (2008-2022);
c) Todos os campos de pesquisa disponíveis na plataforma: título, autor e assunto;
d) Seleção de três descritores, a saber: (1). Programa de Educação Integral de Pernam-
buco; (2). Gerencialismo; (3). Gestão educacional e escolar;
e) Definição da ordem em que os descritores foram inseridos na plataforma;
f) Escolha analítica das combinações entre os descritores.
Para iniciarmos esta pesquisa, é necessário adiantarmos que nos últimos anos,
houve um considerável aumento na produção científica a respeito do Programa de
Educação Integral de Pernambuco (PEI), com destaque para a produção em programas
de pós-graduação. Por essa razão, optamos em concentrar este estudo na busca por
pesquisas desenvolvidas em teses e dissertações, sem necessitar recorrer, neste
primeiro momento, aos estudos realizados, por exemplo, em artigos científicos e/ou
capítulos de livros. Outro aspecto decorrente dessa decisão, dá-se no fato deste estudo
encontrar-se em andamento, portanto, neste momento, apresentaremos apenas uma de
suas etapas, a saber: o recorte das produções acadêmicas desenvolvidas em teses e
dissertações.
No que se refere ao recorte temporal, tentamos envolver o período de (2008-
2022). Optamos por essa demarcação, em função de englobar o intervalo entre a
implantação do PEI, e o seu processo de consolidação, enquanto política de educação
de tempo integral no estado de Pernambuco, desenvolvida, em grande medida, durante
os governos estaduais do Partido Socialista Brasileiro (PSB), que se constituíram no
estado de Pernambuco entre os anos de (2006-2023), durante as gestões dos
governadores Eduardo Campos e Paulo Câmara. Bem como, tentamos examinar e
apontar as categorias de análises desenvolvidas em teses e dissertações, especialmente
em relação ao conceito de Gerencialismo e Gestão educacional e escolar no âmbito do
PEI.
Em relação às seleções dos descritores, tomamos como critério a articulação
estabelecida entre a tríade sugerida neste estudo. A saber: (a) Programa Educação
Integral de Pernambuco; (b) Gerencialismo; e (c) Gestão educacional e escolar. Os
descritores foram inseridos na plataforma, obedecendo as seguintes ordens e
combinações:
1) Descritor 01: Programa de Educação Integral de Pernambuco;
2) Descritor 02: Gerencialismo;
3) Descritor 03: Gestão educacional e escolar.

Produções em nível nacional (BDTD): um mapa das produções entre (2008-2022)

Uma vez estabelecido o período de busca, partimos inicialmente do descritor 01:

“Programa de Educação Integral de Pernambuco”. Em seguida, adicionamos um novo
campo de busca à plataforma, com a inclusão do descritor 02: “Gerencialismo”– ao
adicionarmos este segundo descritor, propomos estabelecer uma articulação entre o

60
conceito de Gerencialismo e o Programa de Educação Integral de Pernambuco (PEI).
Desse modo, estabelecemos a primeira conexão entre os descritores.
Por fim, na tentativa de identificar os trabalhos que fazem uma articulação
aproximada da tríade abordada neste estudo, optamos por articular simultaneamente os
três descritores, adicionando o descritor 03: “Gestão educacional e escolar”, conforme
estabelecido na ordem de busca exposta anteriormente.
Para que possamos proporcionar uma melhor visualização e compreensão dos
dados encontrados a partir da busca realizada, obedecendo à sugestão da ordem
analítica de articulação entre os descritores, apresentamos a tabela 1, ao final do texto.
Os resultados encontrados na primeira busca utilizando o descritor 01: “Programa
de Educação Integral de Pernambuco”, obtiveram 34 trabalhos encontrados, distribuídos
entre teses e dissertações. Em função da busca se concentrar em um único descritor,
permitiu ao BDTD apontar uma quantidade maior de produções, considerando um único
objeto para a consulta. Bem como, por consequência do descritor 01, situar-se como
objeto principal deste estudo, acabou por envolver um número maior de produções.
Identificamos também que, em virtude do descritor 01 utilizar a palavra
“Pernambuco”, a maior quantidade de trabalhos encontrados está distribuída na seguinte
instituição, a saber: na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), com 17 trabalhos,
sendo 13 dissertações de mestrado e 4 teses de doutorado.
A profusão de trabalhos direcionados para a análise do Programa de Educação
Integral de Pernambuco, realizados no Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE/UFPE), está, em grande parte, reunida no seio dos trabalhos desenvolvidos pelos
pesquisadores do Grupo de Pesquisa em Gestão da Educação e Políticas do Tempo Livre
(GESTOR). Esse grupo produziu no âmbito do PPGE/UFPE, 9 produções, sendo 7
dissertações de mestrado e 2 teses de doutorado, entre os anos de (2013-2020).
Ainda em relação ao descritor 01, encontramos 5 produções realizadas no
Programa de Mestrado e Doutorado em Gestão e Avaliação em Educação Pública da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Foram capturadas 4 dissertações mestrado
e 1 tese de doutorado realizadas no intervalo de (2013-2015). Essas produções
concentraram-se em diferentes categorias de análise, a saber: (a) nos processos de
implantação do Programa de Educação Integral de Pernambuco; (b) nos desafios
oriundos do ingresso e da permanência dos estudantes nas escolas de tempo integral de
Ensino Médio da rede estadual de ensino de Pernambuco; e (d) na avaliação de
desempenho das escolas que fazem parte do PEI.
Quando referido ao descritor 02: “Programa de Educação Integral de Pernambuco
And Gerencialismo”, a busca resultou no total de 5 produções encontradas, sendo 4
dissertações e apenas 1 tese. Todos os trabalhos foram realizados no âmbito do
PPGE/UFPE. Ao inserimos o descritor 02, podemos constatar uma redução considerável
no quantitativo de produções realizadas, quando articulamos os dois descritores:
Programa de Educação Integral de Pernambuco And Gerencialismo.
Por fim, na terceira e última busca, inserimos a articulação entre os três descritores
simultaneamente. Conforme apontado na tabela 1: “Programa de Educação Integral de
Pernambuco And Gerencialismo And Gestão educacional e escolar”. Os resultados desta
última busca apontou um dado importante, a saber: encontramos apenas 3 dissertações
de mestrado que envolvem as categorias de análise correspondentes a articulação entre
os três descritores sugeridos neste estudo.

As “categorias de Aproximação”

61
 Conforme anunciado na introdução, após realizarmos a primeira etapa deste
estudo, no qual se concentrou mais atentamente aos resultados quantitativos encontrados
a partir da busca por produções científicas desenvolvidas em teses e dissertações, em
consideração aos critérios definidos anteriormente. A partir desse momento, passaremos
a realizar uma análise dos resumos, objetivos e conclusões apresentados nas produções
encontradas no período estipulado neste estudo.
Bem como, conforme descrito, para realização da segunda etapa deste estudo,
que se concentrou na análise qualitativa dos trabalhos encontrados, elaboramos um breve
quadro de “Categorias de Aproximação”. As produções encontradas foram distribuídas
entre as quatro categorias distintas. São elas: (1) Mudanças no modelo de Gestão
educacional e escolar; (2) Entre Gestão Democrática e Gerencialismo; (3) Políticas de
Responsabilização; (4) Funções e Objetivos do PEI.
Após as leituras dos 44 trabalhos encontrados, concentrando a análise nos
resumos, objetivos e conclusões. Entendemos necessário realizarmos uma primeira
triagem, tendo como pressuposto a identificação das produções que mais se
aproximavam com a tríade proposta nesta pesquisa. Por conseguinte, após a realização
desta primeira triagem, desconsideramos 10 trabalhos, pois estes não apresentavam uma
relação direta com a temática em foco.
Portanto, após a análise proposta para a segunda etapa e a realização da triagem
já mencionada, ficaram assim distribuídos, entre as quatro “Categorias de Aproximação”,
os 34 trabalhos encontrados. Para que possamos compreender melhor a distribuição
entre as “categorias de aproximação”, apresentamos a tabela 2, ao final do texto.
As “Categorias de Aproximação” apresentadas na tabela 2 derivam da análise
sistemática das produções identificadas. Essa análise tomou como pressuposto, como já
mencionado, a realização de uma leitura aprofundada dos resumos, objetivos e
conclusões apresentadas nas pesquisas encontradas. Esta etapa possibilitou localizar
“categorias de análises comuns” entre alguns trabalhos. Justamente em função dessa
equivalência, elaboramos as “Categorias de Aproximação”, situando as produções entre
elas.
Com isso, a distribuição dos trabalhos entre as “Categorias de Aproximação”
possibilitou, por exemplo, dimensionarmos como as produções científicas em teses e
dissertações têm tratado à temática aqui proposta e, por consequência, as categorias
comuns de análise que essas produções apresentam, considerando, no caso deste
estudo, a tríade sugerida na tabela 1, que apresenta os descritores e suas respectivas
ordens e combinações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como demonstrado na tabela 1, mesmo diante da considerável produção em torno

do Programa de Educação Integral de Pernambuco (PEI), este estudo aponta a carência
de produções em teses e dissertações que tratam diretamente da investigação, situada
na articulação entre o Programa de Educação Integral de Pernambuco (PEI),
Gerencialismo e as práticas e concepções de Gestão educacional e escolar.
Outra consideração importante, decorrida da análise da tabela 1, em conjunto com
a tabela 2, que trata das “Categorias de Aproximação”, dar-se, inicialmente, no fato de
termos encontrado apenas 3 produções situadas na articulação entre os três descritores

62
sugeridos: Programa de Educação Integral de Pernambuco And Gerencialismo And
Gestão educacional e escolar. Estes trabalhos foram analisados e distribuídos entre as
“Categorias de Aproximação”, relacionados entre apenas três delas. Quais sejam: na
categoria 01: Mudanças no Modelo de Gestão educacional e escolar; na categoria 02:
Políticas de Responsabilização; e na categoria 04: Funções e Objetivos do (PEI).
Portanto, não encontramos nenhuma produção que contemplasse a categoria 03:
Políticas de Responsabilização. Isto implica, dentre outras questões, na necessária
realização de pesquisas que possam contemplar essa dimensão.

REFERÊNCIAS

ADRIÃO, T. Dimensões da privatização da Educação Básica no Brasil: um diálogo

com a produção acadêmica a partir de 1990. 2020. 297 p. Brasília, ANPAE, 2022.

AFONSO, A. J. Gestão, autonomia e accountability na escola pública portuguesa: breve

diacronia. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 26, n. 1, p.
13-30, jan./abr. 2010.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2011.

BIBLIOTECA DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES. [Brasília, DF: IBICT:

MCTI], [2023]. Disponível em: www.bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em: 14 abr. 2023.

PARO, V. H. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 1986.

QUADROS/TABELAS/FIGURAS

Tabela 1. Produção em Teses e Dissertações no período de (2008-2022).

PERÍODO DE (2008-
2022)
DISSERTAÇÕE TOTAL
DESCRITORES TESES S GERAL
Programa de Educação Integral de 34
Pernambuco 06 29
Programa de Educação Integral de
Pernambuco And Gerencialismo 02 04 05
Programa de Educação Integral de
Pernambuco And Gerencialismo And
Gestão educacional e escolar 00 03 03
TOTAL 08 36 44
Fonte: Elaborada pelo autor com base no catálogo da BDTD.

Tabela 2: Categorias de aproximação

CATEGORIAS DE APROXIMAÇÃO Nº DE TRA-
BALHOS
1º MUDANÇAS NO MODELO DE GESTÃO EDUCA- 11
CIONAL E ESCOLAR

63
2º ENTRE GESTÃO DEMOCRÁTICA E GERENCIA- 04
LISMO
3º POLÍTICAS DE RESPONSABILIZAÇÃO 11
4º FUNÇÕES E OBJETIVOS DO (PEI) 08
TOTAL 34
Tabela elaborada pelo autor com base no catálogo da BDTD.

64
 12. ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NA PERSPECTIVA DO TRABALHADOR(A)-
ESTUDANTE

Luiz Gustavo Bezerra de Melo31

Patrícia Tavares de Araújo32

RESUMO
Esse trabalho se propõe a problematizar a perspectiva do trabalhador(a)-estudante e sua
inclusão/exclusão na educação em tempo integral, no contexto da política curricular
atualmente vigente para a Educação Básica. Discute os antagonismos presentes na
oferta dessa modalidade considerando que a meta de implementação gradativa da
educação integral em parte das escolas públicas, está previsto no PNE (Lei n° 13.005/14)
tendo sua vigência até 2024. Em termos metodológicos, realizou-se um levantamento
bibliográfico acerca da escola em tempo integral na interface com a realidade vivenciada
pelo trabalhador(a)-estudante. Por fim, buscou-se demonstrar as contradições presentes
na política de educação integral a partir das tendências apontadas na realidade.
Palavras-chave: Educação; Escola em tempo integral; Trabalhador(a)-estudante.

INTRODUÇÃO

A Constituição Federal de 1988 traz em seu art. 205, a educação como um direito
de todos, sendo um dever do Estado e da família, promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Pode parecer numa primeira leitura, ao tratar do pleno desenvolvimento da pessoa
elencado no art. 205 do texto Constitucional, que a educação em tempo integral no Brasil
é uma iniciativa recente, uma vez que sofreu grande influência nos anos 2000, em
particular nos governos do Partidos dos Trabalhadores. Mas, seguindo o direcionamento
do texto Constitucional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) promulgada em
1996, já trazia em seu art. 34 a possibilidade de o ensino fundamental incluir, pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o
tempo de permanência na escola (BRASIL, 1996).
Mesmo antes desses períodos, na metade do século XX a estratégia de uma
“Educação integral experimentou diversas iniciativas e estratégias de implantação, sendo
a mais conhecido por nós, as Escolas-Parque de Anísio Teixeira (anos 50), e os Centros
Integrados de Educação (CIEPs) de Leonel Brizola (anos 80 e 90)” (SILVA; SILVA, 2009,
p.2).
Nesse contexto, deve-se ressaltar, que a retomada nos anos 90 em âmbito
nacional, da temática envolvendo a escolarização em tempo integral, coincide com a
abertura do Brasil a doutrina socioeconômica neoliberal, iniciada no governo de Fernado
Collor de Mello e posteriormente consolidada com a chegada de Fernando Henrique
Cardoso a presidência, onde o Estado deixou de ser desenvolvimentista e investidor como

31 Professor e Advogado. Mestre em História pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). gustavo-
melo@hotmail.com
32
Assistente Social no Tribunal de Justiça de Pernambuco e Mestranda no programa de pós-graduação em
educação da UFPE. patriciaclarice2016@gmail.com

65
nos governos de Getúlio Vargas (1930-1945) e Juscelino Kubitschek (1956-1961),
passando a um Estado regulador.
Em um capitalismo tardio globalizado, no qual está inserida a sociedade brasileira,
fundamentalmente caracterizada pela dicotomia entre capital e trabalho, entre
exploradores e explorados, que se busca consolidar a escola em tempo integral, através
de políticas educacionais marcadas por contradições cuja tendência principal, ao menos
no que se refere a rede pública de ensino, é a desvalorização de conhecimentos que são
indispensáveis a compreensão de uma realidade social que ultrapasse o plano das
aparências. (DUARTE; JACOMELI, 2017, p. 564).
Neste cenário, emerge uma proposta para a educação integral a partir do
Programa Mais Educação, o qual foi instituído através da portaria interministerial nº
17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, cuja finalidade é a de oferecer ações
socioeducativas no contraturno escolar. O Programa comporta em seu texto, a
necessidade de se atentar para a situação de vulnerabilidade na qual muitas crianças e
adolescentes estão expostos tendo a educação um papel fundamental na superação
dessas situações. (BRASIL,2007)
Imerso no contexto de ampliação das jornadas escolares, está o trabalhador(a)-
estudante33, ou seja, aquele(a) que frequenta uma instituição de ensino, mas que
necessita realizar uma atividade laboral para sua sobrevivência ou de sua família, em um
ou nos dois horários de funcionamento das escolas em tempo integral.
Assim, analisar a condição do(a) trabalhador(a)-estudante na escola de tempo in-
tegral tendo como foco o Estado de Pernambuco, constitui o nosso objeto de pesquisa.
Deste modo, buscaremos enunciar como o programa de educação integral vem se de-
senvolvendo em nível nacional, para compreender as ações voltadas ao(a) trabalha-
dor(a)-estudante nos Municípios onde só existe escola de tempo integral Para tanto, bus-
caremos identificar as legislações e normativas nacionais e estaduais para a educação
em tempo integral nos níveis fundamental e médio e por fim pretendemos revelar a pers-
pectiva do(a) trabalhador(a)-estudante frente as dificuldades vivenciadas na escola em
tempo integral.
O trabalho proposto vem a contribuir com o campo das políticas educacionais
tendo em vista as contradições operantes neste terreno, sobretudo em tempos de contra
reforma levadas a cabo por uma fração lobista de empresários cujo projeto escancara o
dualismo estrutural de classes.

OS ENTRAVES DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: A REALIDADE DO TRABALHADOR(A)-

ESTUDANTE

Por vezes o trabalho dificulta a escolarização, e por vezes a ausência de trabalho

impede a escolarização. Essa situação, traduz uma possível evidencia das
incompatibilidades entre estudo e trabalho, já que o longo caminho da escolarização para
os(as) alunos(as) que precisa trabalhar, torna a escola um proposito secundário diante da
premissa de ter que se sustentar. Em tempos de crise econômica global, o dilema do
trabalhador(a)-estudante tem direção diametralmente oposta à do aluno(a) não
trabalhador(a), já que a condição de trabalho impõe limites ao turno em que esse
estudante pode estudar.

33 Projeto de lei n° 5524 de 2019, de autoria do Senador Acir Gurgacz (PDT/RO), insere o Capítulo V no Título
III da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943,
para dispor sobre o trabalhador(a)-estudante.

66
 Sob o mote de uma educação universalizada, “[...] as propostas amparam-se no
pressuposto de que somente a escola de tempo integral pode ser considerada
verdadeiramente escola” (PARO et al, 1988, p.12), acrescida da ideia salvacionista de
que as escolas podem solucionar problemas estruturais causados pelo sistema
concentrador de riquezas. Assim, ampliam-se as jornadas escolares dos(as) alunos(as)
sem qualquer conexão com a realidade por eles vivenciadas, uma vez que, na sua maioria
são pessoas advindas das camadas vulnerabilizadas e apartadas dos direitos sociais
mínimos a uma vida digna.
Neste aspecto, a escola é acionada a gerenciar as desigualdades convertendo-se
em simulacros da inclusão. Sob discursos modernos, mas carregados de
conservadorismo, a promessa do ensino integral escancara a dualidade educacional
tendo em vista a precarização dos currículos, o esvaziamento dos conteúdos cedendo
espaço para uma formação aligeirada em total sintonia com as exigências do mercado
neoliberal.

Em síntese, centrada na dualidade das classes sociais e do sistema

educacional, a propalada formação flexível ocorreria por meio da
fragmentação curricular e de um tipo de rotatividade formativa. Em outras
palavras, um currículo flexível supostamente proporcionaria ao
trabalhador oportunidades de se atualizar ou se requalificar por
diferentes itinerários formativos, demandados por mudanças na
produção e/ou nas situações de emprego. O trabalhador assim formado
seria capaz de renovar permanentemente suas competências, por
diversas oportunidades, inclusive em cursos de currículos flexíveis
(RAMOS; CIAVATTA, 2011. p.31)

Diante das investidas do capitalismo mundializado, ficam nítidas as suas intenções

no que diz respeito à formação de sujeitos capazes de se adequar às metamorfoses do
mundo do trabalho sob a premissa da polivalência, da formação de competências e de
habilidades cuja fórmula dual seja de sucesso ou fracasso, recairá para a classe
trabalhadora. O processo organizativo do trabalho com o fomento a práticas de controle
de qualidade, na produção realizada em menor tempo bem como em contratos
temporários e serviços terceirizados são parte do programa neoliberal.
Neste sentido, o que se vê na prática é a necessidade de uma participação cada
vez mais ativa dos(as) jovens na composição da renda familiar, ou seja, eles acabam por
se enredar em atividades laborais precárias dadas as restrições socioeconômicas do seu
grupo familiar. Muitas vezes, migram para os turnos da noite numa tentativa de conciliar
a escola com o trabalho ou mesmo abandonam os estudos pela jornada extenuante a
qual estão submetidos.
Assim, quando se pensa na educação em tempo integral, parte-se da premissa de
uma formação voltada para o desenvolvimento humano pleno, e seu preparo para o
exercício da cidadania. Contudo, para os alunos e/ou alunas que precisam trabalhar em
um ou nos dois turnos, sendo morador de lugares onde não há outro tipo de escola além
daquelas em tempo integral, o que se observa na verdade é uma política pedagógica
hegemônica que “[...] assume novos sentidos dados especialmente pelo contexto
ideológico no qual predomina uma visão de mundo pós-moderna acrescida de elementos
neoliberais quase nunca admitidos como tal”. (DUARTE, 2010, p. 34).
Desta maneira, Saviani (2007) problematiza a necessidade de uma escola capaz
de oferecer uma formação múltipla, onde se possa aprender as diversas técnicas usadas
na produção. Mas para os alunos e alunas que precisam trabalhar, ocorrerá um

67
verdadeiro descompasso com a própria condição de dignidade, já que este(a) aluno(a),
não consegue se inserir numa “educação integral plena” diante da necessidade de
continuar trabalhando.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

No primeiro momento realizaremos levantamento bibliográfico, a partir de leitura

de livros, artigos, teses e dissertações relacionadas com o objeto da pesquisa. Em se-
guida procederemos à composição da estrutura documental dessa pesquisa, cujas con-
sultas serão realizadas nas legislações nacionais e locais, acerca da Política de Educação
Integral nos níveis fundamental e médio.
Sendo assim, o método crítico dialético será empregado como norte da pesquisa.
De acordo com Marconi e Lakatos (2001, p.106), ele: “penetra no mundo dos fenômenos
tendo em vista sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança
dialética que ocorre na natureza e na sociedade”.
Após o levantamento teórico, pretendemos realizar entrevistas semiestruturadas
com os(as) trabalhadores-estudantes, visando entender os desafios e dificuldades enfren-
tados no tocante a compatibilizar o horário de trabalho com a escola em tempo integral.
Esperamos assim, com o campo de pesquisa nas áreas de políticas educacionais,
contribuir com a problematização de ações que possam diminuir a evasão escolar des-
ses(as) estudantes, que tem como única opção as escolas em tempo integral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse modelo de universalização da educação, tal como preconiza a lei, o que se

observa é um descompasso com a realidade vivenciada pelos alunos(as), em particular,
aqueles(as) que precisam trabalhar, diante do contexto da escola em tempo integral. O
que vemos é uma tendência operada pelo mercado, encabeçada pelos grupos
dominantes, que historicamente escolhem quem tem o “direito” de ocupar determinados
lugares na pirâmide social.
Frente a um contexto de trabalhos precarizados, contratos flexíveis e salários
rebaixados, frações expressivas de jovens são lançadas ao mundo da empregabilidade
com pouca ou quase nenhuma possibilidade de integração plena e cidadã na sociedade.
Esses(as) jovens que precisam trabalhar, servirão na verdade, de “exército de reserva”
para um modelo capitalista o qual necessita ampliar a mão-de-obra para diminuir os
custos da produção.
Dessa forma, faz-se necessário oportunizar o acesso a políticas e programas que
retirem esse(a) jovem da condição vulnerável que se encontra, pois do contrário, pode-se
incorrer em análises completamente deslocadas da realidade e do sentido dado à
educação integral no campo da pedagogia crítica.

REFERÊNCIAS

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasí-

lia, DF: Senado Federal, 2016. 496 p. Disponível em: https://www2.se-
nado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf. Acesso em: 5
abr. 2023.

68
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 5 abr. 2023

CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. Ensino Médio e Educação Profissional no Brasil: du-
alidade e fragmentação. Revista Retratos da Escola, v.5, n-8, p.27-41, jan/jun.2011. Dis-
ponível em: <http//www.esforce.org.br>. Acesso em: 4 abr. 2023.

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nativas necessárias. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. p. 33-49.

DUARTE, Elaine Cristina Melo; JACOMELI, Mara Regina Martins. A educação integral na
perspectiva histórico-crítica: para além da ampliação do tempo escolar. Educação, Teoria
e Prática, 2017. p. 562-574.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia

Científica. São Paulo: Atlas, 2001, p.106.

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versidade. Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007. Governo Federal.

PARO, Vitor et al. A escola pública de tempo integral: universalização do ensino e proble-
mas sociais. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, p.11-20,1988.

SAVIANI, Dermeval. Trabalho e Educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista

Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, jan/abr, 2007. Disponível em: https://www.sci-
elo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf. Acesso em: 4 abr. 2023.

SILVA, Jamerson Antônio de Almeida da; SILVA, Katharine Ninive Pinto. A educação
integral no contexto da intersetorialidade: avaliando a implementação do programa
mais educação no Estado de Pernambuco. Texto elaborado a partir do projeto de
pesquisa “Educação Integral do Contexto da Intersetorialidade: avaliando o programa
Mais Educação no estado de Pernambuco”. Pesquisa financiada pelo CNPq. Disponível
em: https://www.anpae.org.br/simposio2009/144.pdf. Acesso em: 5 abr. 2023.

69
 13. IMPACTOS E NOVAS SOCIABILIDADES DO II FESTIVAL DE CULTURA
CORPORAL NA FORMAÇÃO DA JUVENTUDES DO IFPE

José Nildo Alves Caú34

Gabriela Anita de A. da Silva35
Laura de Lima Parente36

RESUMO
A pesquisa buscou identificar os impactos do II Festival de Cultura Corporal (II FCC) na
formação das juventudes do IFPE. Estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa,
envolvendo 865 discentes do ensino médio integrado de (07) cursos do Campus Recife.
Utilizou-se os relatórios avaliativos e um grupo focal como estratégia metodológica para
analisar as percepções dos sujeitos. Observou-se como impactos o fortalecimento dos
laços de amizade, ampliação de conhecimentos, engajamento, trabalho coletivo,
protagonismo e novas formas de sociabilidades no contexto escolar.
Palavras-chave: Sociabilidade; Cultura Corporal; Juventude.

INTRODUÇÃO

Apresentamos as mediações entre o processo de sociabilidade e os impactos do

Festival de Cultura Corporal FCC para Juventudes do Instituto Federal de Pernambuco
(IFPE). Destacando a promessa alimentada às massas que chegaram à escola e à
realidade da incerteza que transformou as possibilidades de significação de novos
conhecimentos e perspectivas de anseios das juventudes (CANÁRIO, 2008).
Ressaltamos a relação do jovem e da escola de ensino médio, no cenário que socialmente
tem sido atribuído à crise de identidade, de sentido e os impactos formativos do Festival.
Para tanto, concebendo a juventude como um grupo social e não como uma categoria
genérica, homogênea e destituída de sentido e que tem aderência nos discursos
construídos socialmente (ABRAMO,2005).
Consideramos que as juventudes produzem e reproduzem a existência por meio
das relações estabelecidas com os demais sujeitos sociais, e que recorrem à mediação
escolar, alimentados da possibilidade de inserção socioeconômica, onde se destacam
dentro desse perfil amplo contingente de jovens filhos da classe que vive do trabalho
(CAÚ, 2017).
Nessa perspectiva, o IFPE acompanhou as decisões das autoridades sanitárias,
que levaram à interrupção parcial ou total de atividades pedagógicas presenciais
(BRASIL, 2020). No período de retomada das atividades presenciais de ensino em 2022,
foi realizado o II FCC. Uma construção e organização através da coparticipação de
professores, alunos e gestores com intuito de promover ao cotidiano escolar, o resgate
da ludicidade e o prazer de experimentar atividades corporais, promovendo autonomia,
proatividade, auto-organização, através da oferta de oficinas, jogos, corrida orientada,
competições, apresentações culturais. O evento ofertou 21 oficinas para 865 jovens, dos
quais 108 compuseram a comissão organizadora. O estudo apresenta os impactos do

34 Campus Recife (IFPE), Docente

35 Campus Recife (IFPE), Discente/PIBIC TÉCNICO
36 Campus Recife (IFPE), Discente/PIBIC TÉCNICO

70
FCC no processo formativo a partir das percepções discentes nas comissões, no evento
e as repercussões nas suas vidas.

METODOLOGIA

O estudo qualitativo foi realizado no IFPE – Campus Recife com discentes

participantes do II FCC, realizado de 19 a 23 de julho. Utilizamos a técnica do grupo focal
(GATTI, 2005) caracterizada pela obtenção do discurso compartilhado dos sujeitos,
membros participantes da comissão organizadora permitindo a interação e o diálogo, pois
a coleta é realizada simultaneamente a partir da tematização e da discussão do tema:
FCC e os impactos e contribuições no processo formativo dos jovens/discentes,
estimulada pelo entrevistador. A sessão de grupo focal foi realizada com a participação
de 8 discentes, que tiveram seu discurso gravado e transcrito. Realizamos a análise
temática (BARDIN, 2010), identificando a partir da transcrição da fala dos sujeitos, as
palavras-chave que orientam o seu discurso e a partir disso descrever o cenário
apresentado pelas experiências vividas e suas repercussões (MINAYO; GOMES, 2015).

ANÁLISE E DISCUSSÃO

Os achados evidenciaram as contribuições do (II FCC) como instrumento

formativo para fortalecimento das amizades, ampliação de conhecimentos esportivos e
culturais, engajamento e trabalho coletivo, bem como, uma ferramenta de superação na
retomada das atividades presenciais (ver figura 1 no final do texto).

[...] a principal contribuição foi fortalecer as amizades que eu já tinha,

principalmente através da torcida, conhecer pessoas novas de outras
turmas [...] despertar interesse por outros esportes, por exemplo, eu
não tinha um contato muito grande com o basquete, e no festival eu pude
torcer pela minha equipe.
[...] o estreitamento de laços, porque a minha turma veio de um EaD e
ela era muito afastada, e no festival conseguimos perceber que teve
esse estreitamento e formamos uma família a partir disso.

As evidências apontam o fortalecimento dos vínculos de amizade como

contribuição dos intensos dias de experiências do II FCC, enquanto um dos antídotos para
retomada da nova realidade com novas formas de sociabilidades. Assinalamos o papel
da escola que se destaca por ser uma instituição medular na vida dos jovens, constituindo
um espaço de convívio social e aprendizado que extrapola o viés instrucional.
Ressaltando que os jovens partilham e ocupam expressivo tempo do cotidiano no fazer
amizades e trocar experiências que podem repercutir na construção dos seus projetos de
vida.
As percepções dos jovens evidenciam a contribuição do evento no acesso de
novas práticas esportivas e culturais e na ampliação de conhecimentos do esporte e lazer.

[...] Muitas pessoas tiveram acesso às coisas que nunca tiveram,

tanto na questão do esporte e lazer [...] falou de não ter praticado tal
esporte, ou com as oficinas também na questão cultural. Acho importante
colocar as oficinas como obrigatórias porque as pessoas teriam que
participar de pelo menos alguma coisa nova, sabe.
[...] a principal contribuição do festival para mim foi aprender mais sobre
alguns esportes. Eu nunca tinha visto nenhuma competição, nem de

71
 futebol, eu vi como funciona mesmo os jogos e participando da comissão,
eu acho que a principal contribuição foi ter responsabilidades e ver
que você está contribuindo para algo maior.

Destacamos o impacto da organização enquanto instrumento de construção

coletiva do evento. Evidenciou-se o estímulo à auto-organização e o sentimento de
pertencimento enquanto contribuições formativas para os jovens envolvidos, conforme as
falas:

[...] participei da comissão de organização e além [...] da

responsabilidade que passamos a ter, também tem a questão de
sentir que precisa ajudar, não só porque temos essa obrigação, mas
porque queremos que o festival funcione e seja da melhor maneira.
[...] dentro da nossa própria equipe, a gente tomou conta de organizar
as camisas, de organizar quem vai jogar, além disso, também foi
muito legal participar da contagem de pontos da equipe, por exemplo
eu participei da natação e foi muito importante os pontos que eu garanti
para a equipe.
[...] E, assim, a gente se sente bem importante, porque muitas vezes a
gente era parado nos corredores para o pessoal perguntar alguma
informação do festival, e é isso.

Neste contexto, é preciso apreender que os jovens são seres de relações e

estabelecem interações sociais em diferentes espaços e tempo de sociabilidade. A
escola tem espaço fértil à socialização, onde devemos compreender que a realidade da
heterogeneidade do contexto escolar, conforme Martins e Carrano (2011) asseveram que
as manifestações culturais que se efetivam na vida da cidade, tem se expressado com
pouca visibilidade no cotidiano escolar, mas se constituem como um repertório de
destaque nas experiências vividas, enquanto sujeitos produtores de cultura. Destacando,

[...] Os jovens criam espaços próprios de socialização que se

transformam em territórios culturalmente expressivos e nos quais
diferentes identidades são elaboradas. A cultura se manifesta como
espaço social privilegiado de práticas, representações, símbolos e
rituais. A produção das identidades além de demarcar territórios de
sociabilidades e de práticas coletivas, põe em jogo interesses comuns
que dão sentidos ao ‘estar juntos’ e ao ser grupos. Nos territórios
permitem a eles e a elas transformar esses mesmos ambientes
ressignificados a partir de suas práticas específicas. (CARRANO E
MARTINS, 2011, P.44-45)

Os achados coadunam com a literatura, na medida que evidenciam o impacto no

espaço escolar e reconhecem a heterogeneidade e a compreensão da importância de
promover diversas possibilidades de sociabilidade de forma coletiva valorizando os
sujeitos, razão de ser do processo formativo (ABRAMO, 2005; CARRANO, DAYRELL e
MAIA, 2014, CARRANO, 2002; GROPPO, 2000).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O II FCC impactou na formação das juventudes do IFPE, caracterizando

enquanto um espaço potencial de sociabilidade, promovendo novas experiências

72
significativas na ampliação e apreensão de novos conhecimentos no âmbito do esporte e
lazer. Demonstrou-se a relevante contribuição do trabalho coletivo, valorizando os canais
de escuta no cogestão do evento. Observou-se o sentido e o significado das experiências
de pró-atividade discente gerando um sentimento de pertencimento ao espaço escolar e
com seus pares, no fortalecimento dos vínculos afetivos. Portanto, potencializando o
esporte e lazer, enquanto fenômenos sociais capazes de promover a socialização e
fortalecimento da saúde mental dos praticantes.

REFERÊNCIAS

ABRAMO, H.W. e BRANCO, P. P. M. Retratos da juventude brasileira: análises de

uma pesquisa nacional. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2005.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de L. A. R. e A. Pinheiro. Lisboa: Edições

70, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, Brasília:

Ministério da Educação, 2020a.

CANÁRIO, R. A escola: das “promessas” às “incertezas”. Educação Unisinos, v. n. 2,

p. 73- 81, maio/ago. 2008.

CAÚ, J. N. A. A juventude do curso técnico integrado em agropecuária do IFPE: desejos,

expectativas e experiências vivenciadas para construção do seu projeto de vida. 2017.
398 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife,
2017

CARRANO, P. Os jovens e a cidade. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002.

DAYRELL, J.; CARRANO, P. Juventude e ensino médio: quem é este aluno que
chega à escola. In: DAYRELL, J.; CARRANO, P.; MAIA, C. L.(Org.). Juventude e ensino
médio: sujeitos e currículos em diálogo. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2014. p. 101-133.

GATTI, B. A. (2005). Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. (Série

Pesquisa em Educação, vol. 10). Brasília: Liber Livro Editora.

GROPPO, L. A. Juventude: ensaios sobre sociologia e história das juventudes

modernas. Rio de Janeiro: Difel, 2000.

MARTINS, C. H. dos S. e CARRANO, P.C.R. A escola diante das culturas juvenis:

reconhecer para dialogar. Educação, 36, 1(abr.2011), 43-56.

MINAYO, M. C. S.; GOMES, S. F. D. R. Pesquisa social: Teoria, método e criatividade.

34 ed. Petrópolis: Vozes, 2015.

QUADROS/TABELAS/FIGURAS

73
 Figura 1 – Avaliação pelos participantes

Fonte: [Wordcloud]

74
 14. IMPLEMENTAÇÃO DO NOVO ENSINO MÉDIO NO ESTADO DA BAHIA:
REGULAMENTAÇÕES E PRINCIPIOS LEGAIS EM DISCUSSÃO

Gercilene da Silva de Souza37

Simone Leal Souza Coité38
Gabriela Sousa Rêgo Pimentel39

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar relato de pesquisa em andamento, vinculada
ao Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGE) da Universidade Federal do Oeste
da Bahia (UFOB) acerca da implementação do Novo Ensino Médio, no Estado da Bahia.
Assim, apresenta resultados preliminares, por meio de análise documental com base na
legislação em vigor, em especial, a Lei nº 13.415/2017. A realização desta investigação
possibilitou a tessitura de reflexões acerca de elementos inerentes a organização
curricular proposta para essa etapa de ensino, bem como, a ampliação dos estudos
voltados à implementação da lei, nos últimos anos. A metodologia adotada consiste na
abordagem qualitativa, pesquisa do tipo bibliográfica, com a utilização da técnica análise
documental e Análise de Conteúdo (BARDIN, 2015). Os dados indicam que a
implementação do Novo Ensino Médio é permeada por indagações que emergem de um
cenário de dificuldades diversas, com condições mínimas para a sua operacionalização
pela maioria dos gestores escolares públicos. Portanto, consta-se a necessidade de um
aporte maior de recursos financeiros, pedagógicos e assistência técnica aos sistemas de
ensino, por meio do Ministério de Educação (MEC), fundamentais para o processo de
implementação dessa política de relevância educacional e social.
Palavras-chave: Rede Estadual de Ensino da Bahia; Lei nº 13.415/2017; Ensino Médio;

INTRODUÇÃO

Neste trabalho será apresentado relato parcial de pesquisa, em andamento, sobre

a implementação do Novo Ensino Médio na Bahia, com o objetivo de analisar o processo
de implementação da Lei nº 13.415/2017, a partir dos fundamentos e regulamentações
adotados na rede estadual de ensino da Bahia. Trata-se da análise da política educacional
através de um estudo documental a partir de documentos oficiais, de acesso público e
livre como: Lei Federal nº 13.415/2017, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (Resolução CNE/CEB n.º 03/2018), Documento Orientador do Novo Ensino Médio
na Bahia (2019, 2020 e 2022) e Documento Curricular Referencial da Bahia – Volume 2.
Este texto faz parte das atividades do Grupo de Pesquisa: EDUCATIO - Políticas
Públicas e Gestão da Educação, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). A pesquisa
foi desenvolvida por meio de abordagem qualitativa, do tipo pesquisa bibliográfica e
documental. A escolha do objeto de estudo se fundamenta pela importância quanto ao

37 Mestranda em Ensino, no Programa de Mestrado em Ensino (PPGE) na Universidade Federal do Oeste da

Bahia (UFOB).
38 Doutora em Educação, Professora Permanente do Programa de Mestrado em Ensino (PPGE/UFOB) e

Técnica em Assuntos Educacionais na Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB). Professora Adjunta
na Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
39 Pós-Doutora, em Política Transnacional. Doutora em Educação. Professora Titular e Professora

Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC), Universidade

do Estado da Bahia.

75
desenvolvimento de pesquisa sobre a Educação Básica, a partir de mudanças recentes
na estrutura curricular no Ensino Médio.
A motivação para o desenvolvimento desta investigação consiste na busca por
respostas para as indagações epistemológicas, em torno, da discussão acerca da
implementação do Novo Ensino Médio e as políticas públicas educacionais. Possibilitando
assim, a produção de conhecimentos acerca da temática, em face do contexto atual,
permeado por incertezas e desafios enfrentados por profissionais que atuam nesta
modalidade de ensino.

METODOLOGIA

Este trabalho se insere num estudo de abordagem qualitativa, pesquisa do tipo

bibliográfica e análise documental. O corpus para coleta de dados, por meio da análise
documental, constituído pelos documentos, a saber: Lei Federal nº 13.415/2017;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB n.º 03/2018);
Documento Orientador do Novo Ensino Médio na Bahia (2019, 2020 e 2022) e Documento
Curricular Referencial da Bahia – Volume 2. O estudo da legislação sobre o ensino médio
é relevante para a compreensão da política educacional e a formação histórica e
ideológica das reformas desta etapa de ensino no país. Os tratamentos dos dados
coletados ocorreu em três fases conforme descritas por Bardin (2015): pré-análise; a
exploração do material; o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A formulação da política de reforma do Ensino Médio foi realizada, por meio da

Medida Provisória n.º 746/2016, e materializada, com a promulgação da Lei Federal n.º
13.415/2017, no governo do ex-presidente Michel Temer (2016-2018), em processo
considerado contraditório, visto que foi constatada total desconsideração quanto a
relevância das relações estabelecidas entre educação e sociedade na formulação,
avaliação e análise política. Esse processo de implementação ignorou as desigualdades
sociais, econômicas e regionais do país, além da falta de estrutura e recursos nas escolas
para a efetivação de ações inerentes à reforma.
Os estudos de Much (2021), Chagas (2019), Tercero Reyes (2019) e Nogueira
(2020) sobre etapa de ensino permitem afirmar que as maiores demandas estão
relacionadas à busca de melhorias voltadas para a infraestrutura nas escolas; políticas
educacionais e curriculares que não sejam interrompidas, bem como, a efetivação de
políticas focadas na formação inicial e continuada, melhoria das condições de trabalho e
valorização dos docentes e dos profissionais da educação.
A resolução dessas demandas vão além das questões legais, visto que para a sua
efetivação faz-se necessário o envolvimento pleno da comunidade escolar, com base nos
princípios da gestão democrática e autonomia pedagógica, previsto na CF de 1988 e LDB
n.º 9394/96. A organização curricular proposta está combinada por dois blocos
indissociáveis. Neste arranjo, os itinerários formativos serão contemplados com 1.200
horas e as aprendizagens essenciais, previstas na BNCC devem ser distribuídas em
1.800h. no qual os estudantes poderão escolher de acordo com seus interesses e
necessidades.
Os estudos de Silva (2016) Motta e Frigotto (2017) e Ferretti (2018) apontam
críticas consistentes a respeito da MP nº 746/2016, como forma de implementação da

76
reforma do Ensino Médio. É importante destacar que, tanto a MP nº 746/2016, como o
Projeto de Lei (PL) nº 6.840/2013 foram alvo de questionamentos por parte da sociedade
civil, especialmente, no âmbito do Movimento em Defesa do Ensino Médio, visto que
elementos do PL estão presentes na Lei 13.415/2017 com modificações (FERRETTI,
2018).
Assim, a reforma se configura em uma proposta com distanciamento e lacuna
entre a sua implementação e a efetivação da garantia do direito a um ensino flexível e
com qualidade social. Um ponto de questionamento se refere ao fato de que, apenas os
componentes Língua Portuguesa e Matemática são obrigatórios nos três anos do Ensino
Médio, sugerindo assim, uma formação específica na última etapa da Educação Básica.
A reforma se constitui em um processo que se contrapõe aos interesses da classe
trabalhadora e democratização da educação, do ponto de vista do acesso, da
permanência e conclusão escolar (FELIPE, 2021).
Nesse sentido, é possível afirmar que a mudança do Art.36 da Lei 13.415/2017,
passa a vigorar com a redação “por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares” é
a garantia do reconhecimento das demandas dos estudantes e reconhecimento de sua
liberdade de escolha. No entanto, nota-se que não serão os estudantes que definirão os
itinerários formativos, mas estes serão pré-estabelecidos de acordo com a realidade de
cada estado, que estarão vinculados as condições das secretarias de educação, e muitas
vezes não refletem a necessidade dos estudantes.
As alterações propostas com o texto da Lei n.º 13.415/2017, aponta um movimento
em direção a uma proposta de mudança no ensino médio mais delimitada e fragmentada,
dialogando com as concepções tradicional e utilitarista do conhecimento, negligenciando
o caráter mais abrangente promovido pela LDB de 1996. A leitura da lei corrobora para o
pensamento que a mudança não estabelece propriamente uma reforma educacional.
A reforma do ensino médio revela a dualidade histórica na educação básica. Essa
nova organização curricular proposta não traz inovações, ao contrário se identifica com
outras reformas como a Capanema, as mudanças propostas pela Ditadura Militar com a
Lei n.º 5.692/71 e reafirma o Decreto n.º 2.208/97.
Com a aprovação da Lei n.º 13.415/2017 o estado da Bahia formulou um
Documento Orientador do Novo Ensino Médio, esse dispositivo possui três versões 2019,
2020 e 2022. As versões de 2019 e 2020 exprimem que até 2023 a rede estadual de
ensino estará sobre um período de transição curricular.
A partir do ano de 2023 o currículo do ensino médio no estado da Bahia foi
orientado pelo DCRB (2022) Volume 2 que refere-se a etapa do ensino médio, destina-
se às ofertas do Ensino Médio de Tempo Parcial, do Ensino Médio de Tempo Integral, do
Ensino Médio com Intermediação Tecnológica (EMITec), do Ensino Médio Profissional e
Tecnológico e do Ensino Médio do Turno Noturno. O documento é uma referência para
as unidades de ensino estadual e objetiva:

[...] assegurar a consolidação e aprofundamentos dos conhecimentos

adquiridos no Ensino Fundamental; a preparação básica para o mundo
do trabalho e para a cidadania; o aprimoramento do/a educando/a como
pessoa humana integral, incluindo a formação ética e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e a compreensão dos
fundamentos histórico-culturais e científico-tecnológicos que estruturam
a sociedade (DCRB, 2002, p.1).

O documento está composto na sua estrutura por 16 tópicos com apresentação,

introdução, marcos legais, princípios norteadores do currículo do ensino médio, eixos

77
estruturantes, territorialidade, fundamentos teóricos, contexto indicativo arquitetura
curricular, componentes curriculares eletivos, itinerários formativos, ensino médio integral,
ensino médio noturno, ensino médio com intermediação tecnológica (EMITec),
orientações para a formação continuada para profissionais da educação e referências. O
processo de implementação do NEM na Bahia representa segundo Felipe (2021) uma
produção da escola que está se processando, na qual se observa avanços, recuos,
disputas de hegemonia, interesses divergentes, visões distintas da sociedade, do fazer
educativo e a presença de referenciais teóricos também distintos, por vezes,
contraditórios.
Diante do exposto, a implementação do NEM acontece marcado por questões
históricas produzidas a partir dos embates, tensões, contradições e demandas da
sociedade em relação as políticas educacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi apresentar a análise preliminar de uma pesquisa de

Mestrado, em andamento, sobre a Implementação do Novo Ensino Médio no estado da
Bahia. A revisão de literatura acerca das políticas públicas para implementação do Ensino
Médio e análise das normativas legais indicam que para a implementação de forma efetiva
e eficiente será necessária a adoção de medidas diversas. Para tanto, faz-se necessário
o desenvolvimento de ações voltadas para a consolidação de ambiência favorável ao
trabalho coletivo, com base em princípios democráticos que favoreçam a tomada de
decisão, a efetiva participação da comunidade escolar, conforme previsto nos normativos
legais.
O estudo permitiu inferir acerca da necessidade de ampliação de pesquisas com
estudo de campo, escuta dos estudantes e profissionais da educação no que se refere a
implementação da reforma nas questões focadas em financiamento, recursos, formação
docente e os encaminhamentos do Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio. Assim, é
importante a continuidade de estudos voltados à ampliação das produções acadêmicas
com foco no objeto de estudo em tela. Espera-se que as discussões apresentadas
contribuam significativamente para reflexões inerentes ao Ensino Médio.

REFERÊNCIAS

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Médio. Documento Orientador, 2022.

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78
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79
 15. O ENSINO MÉDIO E A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL EM
PERNAMBUCO: UMA POLÍTICA PÚBLICA CONSOLIDADA?

Paulo Bruno José Ferreira de Brito40

José Mawison Cândido de Lima41

RESUMO
Esse trabalho teve por objetivo geral investigar o Programa de Educação Integral (PEI)
em Pernambuco no tocante a ampliação das escolas de Ensino Médio e suas implicações.
Metodologicamente, optamos pela pesquisa bibliográfica e documental de cunho
qualitativo. Os resultados apresentam que a política se desenvolveu de forma gradativa
no estado quanto à sua expansão alcançando a meta 6 proposta pelo Plano Nacional de
Educação (PNE); além disso, a política das Escolas de Referência em Ensino Médio
(EREM) foi replicada para o Ensino Fundamental, como é o caso das Escolas de
Referência em Ensino Fundamental e Médio (EREFEM). Destacamos ainda, a presença
de novos formatos de oferta escolar (como as escolas de dupla jornada) demandando
pesquisa sobre sua origem se dar pela falta de infraestrutura ou de demanda da
comunidade; análise sobre o binômio tempo versus educação integral, e por fim, a
necessidade de investigar onde estuda o aluno que não pode estar em tempo integral na
escola.
Palavras-chave: Educação Integral; Política de Educação Integral; Pernambuco.

INTRODUÇÃO

Na discussão sobre educação integral é mister trazer à luz o seu conceito. Para
esta discussão, nos amparamos em Ferreira e Pinheiro (2018, p. 19), “a essência da
Educação Integral se encontra na valorização da totalidade da pessoa, atendendo ao seu
desenvolvimento físico, intelectual e social”, e está relacionada com “o desenvolvimento
humano e a formação global e harmoniosa do indivíduo” (FERREIRA e PINHEIRO, 2018,
p. 20). Este entendimento permeará nossa abordagem, distinguindo tempo integral de
educação integral, no entanto, o tempo é uma estratégia para potencializar esta
educação.
O nosso objeto de estudo é o Programa de Educação Integral (PEI) que foi
implantado em Pernambuco através da Lei Complementar nº 125/2008. Segundo Dutra
(2014, p. 43) “a decisão de transformar o referido programa experimental em Política
Pública está alinhada à meta proposta pelo governo do estado de melhoria da qualidade
do ensino e reestruturação do Ensino Médio”. Já Nascimento (2019, p. 21), traz outra
nuance da motivação de sua implantação: “em Pernambuco, para minimizar a crise
educacional diante dos resultados das avaliações externas e em busca da melhoria da
qualidade da educação no Ensino Médio, acesso à qualificação profissional e a inclusão
social dos estudantes, foi instituído em 2008 o Programa de Educação Integral (PEI)”.
A nível nacional, no ano de 2014, foi aprovado o Plano Nacional de Educação
(PNE/ 2014-2024) para o decênio que se seguia, trazendo 20 metas para diversas áreas
da educação. Dentre elas, a Meta 6 sobre Educação Integral cujo objetivo é “Oferecer

40 Universidade Federal de Pernambuco. paulo.fbrito@ufpe.br

41 Rede Estadual de Pernambuco professional_matt@hotmail.com

80
educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas
públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as)
alunos(as) da educação básica”. Tal documento veio a corroborar com o modelo
educacional de Pernambuco que contava com o desafio da ampliação do número de
matrículas e maior abrangência no território.
No entanto, conforme Nascimento (2019), existe a necessidade da realização de
estudos no tocante à expansão das escolas de referência em ensino médio. Com base
nisso, esse trabalho tem como objetivo investigar o Programa de Educação Integral em
Pernambuco no tocante a ampliação das escolas de Ensino Médio e suas implicações.
Metodologicamente, optamos pela pesquisa bibliográfica e documental na perspectiva
qualitativa (OLIVEIRA, 2016).

BREVE CONTEXTO DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL

No Brasil, o marco inicial da Educação Integral foi o Movimento da Escola Nova,

que através da publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932,
defendeu a universalização da escola pública, laica e gratuita (DUTRA, 2014; 2021).
Anísio Teixeira, que fez parte desse movimento, além de atuar na elaboração de
princípios conceituais e práticos dessa escola desejada, construiu escolas modelos com
vistas a consolidar esse formato de educação. Como a Escola Parque criada em 1950 em
Salvador, configurando-se como a 1ª experiência sistematizada de Educação Integral no
Brasil.
Durante os anos 1980 a 1990, no estado do Rio de Janeiro, foram criados os
Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), com foco nas séries iniciais, assim
como na Escola Parque. Aqui, o idealizador foi Darcy Ribeiro que obteve o apoio na época
do então governador, Leonel Brizola. Nesses centros, considerados como a primeira
experiência brasileira da educação pública integral, havia a preocupação com o bem-estar
social das crianças, aspectos nutricionais e de saúde, além da construção do
conhecimento (DUTRA, 2021). Nesse período, surgiu no estado de São Paulo, o
Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC) no qual as crianças tinham uma
formação complementar em outros espaços fora da escola através da articulação das
prefeituras com outras secretarias do estado ou Organizações Não Governamentais.
O Ministério da Educação (MEC) “fomentou a articulação intersetorial como
estratégia para a consolidação da educação em tempo integral, na perspectiva da
educação integral no território nacional” (MENEZES e DINIS JUNIOR, 2018, p. 83) sendo
o foco estudantes em situação de vulnerabilidade social.
Nota-se que “as políticas púbicas de educação integral adotadas no Brasil estão
associadas à ampliação da jornada” (FERREIRA e PINHEIRO, 2018, p. 19), ou seja,
equívocos interpretativos podem acontecer entre os termos educação integral e educação
em tempo integral. Nesse contexto, destaca-se a criação do Programa Mais Educação
(PME) em 2007, para o Ensino Fundamental com atividades no contraturno. E em 2009,
surge o Programa Ensino Médio Inovador, com ampliação de carga horária para 3.000
horas ao longo de três anos.
Atualmente, voltando-se para a Meta 6 (Educação Integral) do PNE, temos o
quadro 1 (disponível no final do texto) sobre previsão e cumprimento.
Sobre o percentual de alunos da educação básica em tempo integral, apresenta
44,2% quase alcançando a meta estabelecida; e o percentual de escolas públicas com
ao menos um aluno que está 7 horas diárias em atividades escolares nota-se o alcance
de 13,5%, um pouco mais da metade, ou seja, existe um caminho longo a ser trilhado

81
para alcançar essa meta. Vale ressaltar que no próximo ano, o PNE completa o ciclo e
está meta não será alcançada.

NOTAS SOBRE O ENSINO MÉDIO INTEGRAL EM PERNAMBUCO

Em Pernambuco, o processo de Educação Integral aconteceu através da criação

dos Centros de Educação Experimental que funcionaram de 2004 a 2007, foram a
primeira iniciativa de implantação de escolas integrais. A primeira escola da rede
pernambucana a ter Ensino Integral foi o Centro de Ensino Experimental Ginásio
Pernambucano (CEEGP) (atualmente Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio
Pernambucano Aurora), no ano de 2004 (DUTRA, 2014, 2021; NASCIMENTO, 2017).
Conforme Lima e Gomes (2022, p. 319),

Na forma de projeto-piloto, depois ampliado para dez outras unidades, o

CEEGP foi o ponto de partida desse processo; sua organização ocorreu
por meio de parceria firmada entre o governo do estado e o Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação – ICE, além de ter o apoio de
diversos grupos empresariais, como Gerdau e Philips do Brasil.

Em 2007, início do governo Eduardo Campos, um estudo realizado por uma

consultoria concluiu que se houvesse a implantação de 160 escolas em tempo integral
com 1.000 estudantes cada uma, distribuídas por todo o estado, metade dos jovens de
15 a 17 anos previstos nas matrículas da rede estadual em 2010 estariam matriculados
nessas escolas. A partir desse estudo, o governo decidiu transformar um projeto
experimental em política pública e com uma meta definida: chegar ao ano de 2010 com
160 escolas integrais em funcionamento.
O Programa de Educação Integral (PEI), foi implementado pela Secretaria de
Educação Estadual através da Lei Complementar nº 125/2008, a partir da qual todas as
escolas com oferta de Ensino Médio Integral passaram a ser denominadas Escolas de
Referência em Ensino Médio.
Segundo Lima (2020, p. 106-107),

[...] a partir de 2008 com a implantação do Programa de Educação

Integral (PEI), as escolas foram subdivididas, além das escolas
regulares, o Estado apostou em um novo modelo de escolas para o
Ensino Médio: as escolas técnicas, escolas integrais e semi-integrais.
Estas últimas foram categorizadas como Escola de Referência para o
Ensino Médio (EREM) e recebem maiores investimentos.

No geral, existem escolas que ofertam jornadas de 35 ou 45 horas/aulas

semanais. Nas escolas com jornada de 45 horas existem dois grupos: as escolas integrais
(EREMs de 45h) e as Escolas Técnicas Estaduais (ETEs). Essas escolas funcionam em
dois turnos com 9 horas aulas diárias. Já as escolas com jornada de 35 horas são
ofertadas pelas escolas semi-integrais (EREMs de 35h), que iniciaram seu funcionamento
com a oferta de 7 turnos por semana com 5 horas/aulas cada, distribuídos em 5 manhãs
e 2 tardes ou 5 tardes e 2 manhãs. Desde 2017 passou a ser ofertada também no formato
de dupla jornada, que oportuniza a escola a duplicar o número de matrículas. Nesse caso,
na mesma escola acontecem duas entradas diárias (7 horas aulas por dia para cada). O
primeiro turno com entrada às 7h e término às 14h; o segundo, com entrada às 14h10 e
término às 21h10.

82
 Essa ampliação das escolas estaduais de Ensino Médio teve reverberações no
Ensino Fundamental a partir de 2016 quando surgiu a primeira Escola de Referência em
Ensino Fundamental (EREF). Mais tarde, essa etapa amplia suas matrículas através de
um novo formato trazido pelas Escolas de Referência em Ensino Fundamental e Médio
(EREFEM), que funcionam com dupla jornada, ofertando duas etapas em tempo integral:
o Ensino Fundamental Anos Finais (1ª entrada) e o Ensino Médio (na 2ª entrada),
conseguindo atender a necessidade local por matrículas.
Durante esse percurso, a política teve seu escopo legal atualizado, com a Lei
Complementar 364/2017 que traz algumas alterações incluindo no PEI as Escolas
Técnicas Estaduais (ETE) e as Escolas de Referência em Ensino Fundamental (EREF).
Algumas das alterações foram assimilações do Programa de Fomento Ensino Médio em
Tempo Integral definidas pelo MEC, quando da preparação dos entes subnacionais para
acolher mais adiante, as mudanças oriundas da Reforma do Ensino Médio.
Em 2021, a Lei Complementar 450/2021, traz atualizações com foco na
valorização dos professores, equidade de gênero, inclusão, combate ao bullying e
incentivo à cultura de paz nas escolas integrais.
A imagem 1 (disponível no final do texto), mostra o Percurso histórico da política
pública de educação integral em Pernambuco, de 2007 a 2022.
Essa política se desenvolveu de forma gradativa ao longo dos anos e levou
Pernambuco a ser o primeiro estado a universalizar o ensino médio em tempo integral no
Brasil. Por universalização o governo usou como parâmetro o fato de ter possibilitado e
alcançado 70% de todas as matrículas da etapa no tempo integral.
Atualmente, existe pelo menos uma Escola de Referência em Ensino Médio em
cada município que ao longo do estado formam uma rede de 576 unidades educacionais;
sendo esse um número de vanguarda no atual cenário educacional brasileiro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao trazer à cena a política de educação integral de Pernambuco é possível

entender que seu desenvolvimento gradativo e consistente é notório quanto à expansão
de escolas e ao número de matrículas na modalidade, especialmente no Ensino Médio.
No discurso governamental, esses desdobramentos são parte dos diferentes
modelos de organização escolar que foram se desenvolvendo para atender a cada
contexto em que as escolas foram implantadas. No entanto, esse cenário demanda
pesquisas para entender o(s) porque(s) da junção de Ensino Fundamental e Médio na
mesma escola no modelo educação integral em tempo integral, se a rede estadual sofreu
um reordenamento priorizando as escolas integrais para o Ensino Médio? Outro ponto de
reflexão estaria em compreender a criação de novos modelos (como as escolas de dupla
jornada) - os horários de aulas foram modificados para conseguir atender mais matrículas
ou esses novos modelos estariam com gargalos estruturais (infraestrutura)?
Além disso, buscar entender os aspectos do binômio oferta de tempo versus oferta
de educação integral e o rebatimento da universalização do ensino médio integral - se
houve o equilíbrio entre a possibilidade de oferta e a demanda da comunidade, dando a
oportunidade para aqueles que não optam ou não podem estudar em tempo integral.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Plano Nacional de Educação (2014-2024). Disponível em

http://pne.mec.gov.br/. Acesso em 5 mar 2023.

83
DUTRA, Paulo. Educação integral no Estado de Pernambuco – uma política pública
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QUADROS/TABELAS/FIGURAS

84
 Quadro 1. Indicadores da Meta 6

Fonte: PNE em movimento

Imagem 1 – Linha do tempo

Fonte: Pernambuco (2022, p. 9).

85
 16. O LUGAR DO LETRAMENTO LITERÁRIO NA BNCC DO ENSINO MÉDIO42

Karen Fava Fraga43

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar os postulados teórico-metodológicos da Base
Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC) no que se refere ao ensino de literatura
através do Letramento Literário. Essa é uma perspectiva importante para que se construa
a relação entre a prática social e o ensino dentro da sala de aula. Para subsidiar essa
pesquisa, cuja metodologia é de caráter documental, fundamentamo-nos em autores
como Soares (2001), Amorim e Silva (2019), Cosson (2022), entre outros. A pesquisa é
resultante, portanto, da reflexão sobre a matriz curricular do Novo Ensino Médio, mais
especificamente do campo de atuação artístico-literário da disciplina língua portuguesa.
Os resultados apontam que há diversidades de letramentos literários em distintas
dimensões a serem trabalhadas pelos docentes, contudo existem pontos negativos, pois,
percebe-se lacunas nas orientações metodológicas do parâmetro curricular que dificulta
a prática docente em sala, afinal, entende-se que a BNCC norteia as práticas de ensino
de leitura literária realizadas nas escolas.
Palavras-chave: Ensino de Literatura; Letramento Literário, Campo Artístico-literário;
BNCC; Novo Ensino Médio.

INTRODUÇÃO

O estudo proposto tem como foco analisar a abordagem do letramento literário na

Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio – doravante, BNCC ou Base (BRASIL,
2018). A BNCC é um documento norteador que define o conjunto de aprendizagens de
que o(a)s aluno(a)s devem se apropriar no decorrer do Ensino Médio, objetivando a
qualidade da educação em todo o território brasileiro. À vista disso, leva-se em
consideração que letramento literário é a apropriação da linguagem literária e seus
significados a partir do momento que o indivíduo tem contato com uma determinada obra,
ou seja, quando o indivíduo, na sua ignorância, não possui um repertório para conseguir
se expressar, entretanto ao ter acesso ao texto literário internaliza a palavra que lhe
faltava.
Desse modo, há a necessidade de se analisar os parâmetros didáticos-
metodológicos para o ensino de literatura no ensino médio numa perspectiva que viabilize
a construção leitora relacionada com os valores e as práticas sociais, principalmente com
a Reforma do Novo Ensino Médio, implementada a partir de 2022. Logo, este artigo fará
um estudo documental dos métodos que norteiam o docente em sua prática, com o foco
no letramento literário, em uma perspectiva que busca produzir a criticidade no alunado.
Portanto, leva-se em conta as concepções de letramento como as práticas de leitura
e escrita que fazem o ser humano construir significados e visões de mundo dentro de um

42 O trabalho é resultado do artigo científico apresentado na disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, como
requisito parcial para a conclusão do curso de Licenciatura em Letras Português-Espanhol da Universidade
Federal Rural de Pernambuco — UFRPE, sob orientação da prof.ª. Dra. Sherry Morgana Justino de Almeida.
E-mail: sherry.almeida@ufrpe.br e coorientação da prof.ª Dra. Tatiana Simões e Luna. E-mail:
tatiana.luna@ufrpe.br.
43 Graduanda em Licenciatura em Letras Português-Espanhol pela UFRPE.SEDE, E-mail:
kfavafraga@gmail.com

86
contexto sócio-histórico (SOARES, 2001) e de letramento literário como forma de
escolarizar a literatura sem que ela perca o seu sentido humanizador. Ou seja, o
letramento literário é uma prática social que permite que a literatura não abandone o
prazer para qual essa arte foi criada, mas que reconhece a função a qual esse saber é
designado: a construção do conhecimento (COSSON, 2022).
Posto isto, é essencial que se estuda a BNCC: por ser um documento que norteia
as práticas de ensino. Afinal, ter uma matriz curricular de ensino traz para o docente uma
segurança na execução de sua sequência didática ou plano anual de ensino, como
também mostra para o alunado que ele possui uma linha a seguir durante seu
desenvolvimento.
Desse modo, objetivo analisar os postulados teórico-metodológicos da Base
Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC) no que se refere ao ensino de literatura
através do Letramento Literário Assim sendo, a análise será guiada pelas seguintes
perguntas de pesquisa: Qual(is) noção(ões) de letramento literário é(são) explicitada(s)
nos postulados da BNCC? Qual(is) tipo(s) de letramento(s) literário(s) é(são)
contemplado(s) por essa matriz curricular? Qual(is) orientação(ões) metodológica(s)
é(são) indicada(s) para que o docente desenvolva o letramento literário em suas aulas?

METODOLOGIA

O trabalho, concentra-se no método qualitativo (GODOY, 1995), o qual realiza um

estudo documental dos postulados norteadores para o ensino de literatura, a fim de trazer
um detalhamento interpretativo das orientações metodológicas para o ensino através do
letramento no campo de atuação artístico-literário da Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2018).
Dessa maneira, o trabalho terá como foco analisar os parâmetros que a BNCC exige
que o estudante desenvolva durante seu processo de ensino-aprendizagem. Logo, esse
estudo dissecará os aspectos positivos e negativos que a BNCC apresenta, considerando
a diversidade de realidades educacionais brasileiras e os desafios enfrentados pelo(a)s
docentes dentro da perspectiva do ensino com base no letramento literário. Sendo assim,
utiliza-se como fundamento para a análise, além da BNCC (BRASIL, 2018), a visão de
Cosson (2022) sobre letramento literário.

ANÁLISE

A Base é um documento norteador para as práticas docentes, logo, faz-se

necessário compreender o que se pretende trabalhar como metodologia no ensino de
literatura no Ensino Médio. Assim sendo, é imprescindível que se entendam as
orientações metodológicas presentes no documento. O objetivo primordial do Ensino
Médio é o desenvolver humano do indivíduo, e esse desenvolver está relacionado com
as práticas sociais que envolvem a pessoa, práticas essas são permeadas por diversas
linguagens, por isso que a Base (BRASIL, 2018) propõe um ensino que aprofunde os
conhecimentos linguísticos em diversas linguagens e seus contextos sociais, incluindo as
literárias.
Dessa forma, os letramentos são de suma importância para o desenvolver dessas
linguagens, principalmente a linguagem literária, pois ao trabalhar uma sequência didática
de certa obra literária, ter-se-á como objetivo a contextualização da obra para os
discentes, em outras palavras, o letramento literário irá auxiliar na construção do contexto
social crítico entre o tempo, o espaço e o diálogo que esta obra faz com o leitor que a

87
usufrui (COSSON, 2022). Logo, desenvolver os letramentos críticos corresponderá a um
ensino de uma linguagem emancipatória, pois formará um sujeito crítico dentro de sua
realidade, ou seja, o ensino de linguagem defenderá “... a importância do entendimento
da língua como discurso...” (AMORIM & SILVA, 2019, p.155).
Assim sendo, a BNCC pressupõe o trabalho com o letramento em dois prismas, o
primeiro é tratar o letramento literário só como simples processo de fruição, ou seja, “as
atividades desenvolvidas” estarão pautadas no “... imperativo de que o importante é que
o aluno leia, não importando bem o que” (COSSON, 2022, p. 22). E o segundo é
conceituar o ensino da literatura como mero caracterizador das obras dentro de um
modelo pré-concebido (AMORIM & SILVA, 2019).
Posto isto, o documento propõe um diálogo entre as situações vivenciadas pelos
estudantes e os objetos de ensino, cabendo a metodologia a função organizacional deste
diálogo do saber. Portanto, as articulações propostas não se dão somente pelos
itinerários formativos, mas também se darão pelos campos de atuação; que têm como
finalidade desenvolver “uma formação voltada” para a “participação mais plena dos jovens
nas diferentes práticas sociais que envolvem o uso das linguagens” (BRASIL, 2018,
p.473).
Logo, quando se leem os parâmetros curriculares norteadores para o ensino do
campo artístico-literário, percebe-se que, a princípio, o aspecto que norteia o ensino
desse campo é a escolha de um repertório de obras significativas para serem
apresentadas aos estudantes, pois os critérios principais do aprendizado estão na
construção crítica do sujeito, diante das produções culturais diversificadas apresentadas
a ele, bem como a sua própria escrita literária como forma de o estudante buscar o seu
autoconhecimento. Espera-se também que os indivíduos possam ser apreciadores
críticos da estética das obras, construindo diálogos entre diversos gêneros, ampliando
suas visões de mundo ao passo que constroem repertórios “significativos” presentes em
obras canônicas e não canônicas 44, a fim de conhecerem os marcos históricos nas
diversas obras literárias.
O que se percebe é que o primeiro parâmetro orienta que o docente trabalhe a
leitura em seus alunos de forma que tenham contato com gêneros diversificados bem
como trazer para o espaço escolar um acervo literário que contempla desde obras da
tradição popular aos grandes best-sellers nacionais e internacionais. Isso pode ser uma
barreira para os professores da rede pública45, pois, com a pouca verba destinada à
educação, fica difícil construir uma biblioteca que consiga esse acervo diverso.
O segundo parâmetro indica que os planos anuais de ensino tenham uma ampliação
das obras canônicas brasileiras e estrangeiras com o intuito de aumentarem o repertório
clássico do alunado a fim de que consigam compreender os valores estéticos e éticos da
tradição literária, construindo, dessa forma, diálogos e comparações entre as esferas que
permeiam os textos literários clássicos em seus diversos gêneros como estipulado no
terceiro parâmetro. Contudo, o documento não indica como os professores pode fazer a
seleção dessas obras, nem mesmo como eles podem trabalhar as obras dialogicamente.
Focar na ampliação, diminui espaço para reflexão crítica de uma obra e até prejudica o
processo de fruição da obra pelo leitor, pois o docente terá pouco tempo letivo para

44
Obras canônicas são as que estão presentes dentro da Tradição Literária Ocidental.
45Ressalta-se que a construção de um acervo complexo, significativo e diversificado também será uma
problemática para o(a) professor(a) da rede privada, não por falta de verba, mas por uma questão de
hierarquia, afinal, muita das vezes, a autonomia do professor(a) é, de certa forma, condicionada pelas ordens
da gestão escolar à qual pertence.

88
explorar um repertório vasto de obras (ou de leituras), não considerando processo de
maturação psíquica exigido pela literatura.
Já o quarto e o quinto parâmetros exortam para que se trabalhem obras
significativas, sem explicitar o que se entende por significativo, de diferentes períodos
históricos, focando nas relações diacrônicas e sincrônicas 46entre elas. Abre espaço,
assim, para que o docente trabalhe o letramento e/ou fruição em conjunto com a
historiografia da obra, visando à construção crítica entre aquilo que o estudante vive com
aquilo que ele capta da sociedade da época que se lê ou construindo a ponte entre a
apreciação estética da obra em conjunto com o entendimento do contexto social em que
aquela obra lida está inserida.
E, por último, o sexto parâmetro orienta que os professores, durante os seus
planejamentos, deixem reservado tempo para que os alunos desenvolvam o fazer literário
como forma de contemplarem e conhecerem a si. Logo, há uma intenção de que sejam
formados escritores literários de diversos gêneros, pois o aluno teria seu protagonismo
ao escolher o gênero discursivo que iria contemplar em conjunto com aquilo que vivencia
em sua comunidade.
Contudo, apesar de o autoconhecimento ser importante para as práticas de
letramento, não há exortações claras de como seriam desenvolvidos esses momentos de
contemplação da escrita: Seriam em aulas ou nos itinerários formativos em forma de
oficina? Como se daria esse fazer literário no decorrer do ano letivo? O aluno só
escreveria para si ou a sua comunidade veria aquilo que produziu? E como os docentes
construirão oficinas de escrita literária? Haveria uma formação continuada para suprir
teórica e didaticamente esta exigência, com o intuito de não construir “moldes” genéricos
para as produções de escrita?
São princípios vagos, contudo válidos para uma orientação teórico-metodológica,
principalmente por eliminarem o foco da historicidade e mostrarem um leque de
possibilidades para o ensino da literatura. Todavia, há perguntas que carecem de
respostas como: O que são obras complexas? O que são obras significativas? Como
será construído o acervo de obras que serão trabalhadas no espaço escolar? Que espaço
as obras canônicas e as não canônicas terão dentro das aulas de língua portuguesa?
Como será desenvolvido o trabalho de fruição estética? Será em conjunto com a
historicidade literária? E, por fim, como todos esses aspectos estarão envolvidos dentro
da prática social?
Tais lacunas presentes nos parâmetros curriculares dificultam o trabalho docente,
afinal interferem no trabalho dos professores ao elaborarem os planos anuais de ensino
para as turmas do Ensino Médio, pois não há clareza quanto à compreensão e à
implementação dessas orientações no currículo efetivamente realizado em sala de aula
para que ocorra o ensino através do letramento literário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, faz-se necessário analisar a percepção de letramento dentro do currículo

base para que ultrapassemos a marca da historicidade ou da fruição e alcancemos o
desenvolver do imaginário, da interpretação literária, da prática social, das visões de
mundo do(a) aluno(a)s.

46Relação sincrônica refere-se ao estudo da língua, neste caso, a linguagem literária, dentro de um tempo
específico, já a relação diacrônica estabelece esse estudo através dos séculos.

89
 É de suma importância que os parâmetros estejam construídos de forma clara para
auxiliar as práticas de letramento, então, um ponto que se deve que levar em
consideração em relação ao letramento literário é que a BNCC não se preocupa em
enumerar os conteúdos que serão trabalhados. Todavia há uma menção em estudar uma
literatura, que não fique só na tradição, que converse com as obras de literaturas que se
apartem do tradicionalismo, que proponham o diálogo entre o passado e o
contemporâneo, afinal a literatura deverá dialogar com o momento histórico em que o
alunado está inserido e assim apresentá-lo às literaturas passadas.
Por fim, este artigo evidencia o possível apagamento da literatura dentro dos
postulados da BNCC, por conta dos itinerários formativos que a orientam. A literatura
acabou perdendo espaço e atuação no âmbito escolar. A Base é um documento
teoricamente novo e carece de mais estudos no que tange os letramentos, os
multiletramentos e os hiper letramentos. Então, uma possibilidade de pesquisa futura é
investigar a abordagem dos letramentos literários no universo multimodal e hiper
midiático, inclusive o transmidiático.

REFERÊNCIAS

AMORIM, Marcel A. SILVA, Tiago C. O Ensino de Literatura na BNCC: discurso e (re)

existências possíveis. In: GERHARDT, Ana Flávia L. M. AMORIM, Marcel A. (org.). A
BNCC e o Ensino de Línguas e Literaturas. Campinas, São Paulo: Pontes, 2019. p.153-
179.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 2. ed., São Paulo: Contexto,
2022.

GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisas Qualitativas: Tipos Fundamentais. Revista de

Administração de Empresas. São Paulo, v. 35, n.3, p, 20-29, mai./jun. 1995.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

CEALE/Autêntica, 2001.

90
 17. O QUE VEM DEPOIS DO ENSINO MÉDIO?
REFLEXÕES ACERCA DO PROJETO LEVANDO CIÊNCIA NAS ESCOLAS

Hadislayne Karine dos Santos47

Juliane Carla Guedes Lima da Silva48
Allana Graziela Casé49
Mayara Bernardo Silva

RESUMO
O projeto voluntário Levando Ciência é composto por mulheres das mais diversas áreas
do conhecimento científico, onde possui como principal intuito, levar assuntos de cunho
científico, educacional, profissional e social para as escolas de ensino público do estado
de Pernambuco, sobretudo para estudantes do Ensino Médio. Através disso, o seguinte
trabalho tem como objetivo apresentar o desenvolvimento das ações presenciais do
Projeto Levando Ciência nas escolas EREM Rodolfo Aureliano e EREM Desembargador
Antônio da Silva Guimarães, situados nos municípios de Jaboatão dos Guararapes e
Cabo de Santo Agostinho, respectivamente. O questionamento “O que vem depois do
Ensino Médio?”, por um lado é extremamente assustador para os estudantes, por outro é
uma pergunta norteadora das ações voluntárias do projeto. Dessa forma, o Levando
Ciência adotou a ferramenta do Google ClassRoom para desenvolver atividades voltadas
para o acesso a informações com aplicação de formulários, tendo como foco a
identificação das maiores dificuldades dos estudantes, e posteriormente ser construída
uma rede de conexões com pesquisadoras e profissionais das áreas em que os
estudantes possuam interesse, curiosidades e/ou dúvidas. Dessa forma, possibilitando a
construção de um projeto de vida e consequentemente aproximando os discentes com as
áreas que possuem afinidades.
Palavras-Chave: Educação; Ensino Médio; Orientação Profissional; Escola Pública;
Ciência

INTRODUÇÃO

Conforme o inciso 12 do artigo 36 da Lei nº 9.394/1996, relata que os estudantes

precisam ser orientados nas tomadas de decisões futuras, no sentido das escolhas de
áreas de conhecimento ou de atuação profissional, durante o Ensino Médio. Porém, de
acordo com dados da UNESCO (2010), já não é mais um propósito principal das escolas
prepararem os estudantes para o ingresso às Instituições de Ensino Superior. Unindo a
este dado, o Correio Brasiliense (2018) através da pesquisa da coordenadora de
Educação da Rede Nacional de Ciência para Educação (Rede CpE), a bioquímica,
pesquisadora e professora universitária brasileira, Débora Foguel, evidencia que as
escolas focam nas preparações para o ENEM e acabam negligenciando as orientações
dos jovens para a vida após o Ensino Médio.
De acordo com Bastos et al. (2016), as Orientações Profissionais, historicamente,
foram sempre mais direcionadas às classes sociais privilegiadas. Porém, ocorre mudança
significativa dessa realidade com as políticas públicas, dentre elas, as cotas. Bastos et al.

47
Serviço Social UNIFG/ Sem vínculo
48 UFPE/ Arqueóloga e Mestranda em Arqueologia
49 UFPE/ Mestranda em Administração

91
(2016) também relata que essas escolhas são muitas vezes direcionadas para uma
necessidade coletiva, isso podemos identificar nas ofertas dos cursos técnicos dos
EREM’s e ETE’s.
Portanto, o Levando Ciência se justifica por entender que é imprescindível que
estudantes tenham acesso de qualidade às temáticas das ciências e educação, como
também que tais orientações são fundamentais para o crescimento interpessoal de cada
indivíduo e que esses crescimentos geram consequências bastante eficazes para o futuro
dos jovens concluintes de Ensino Médio, sobretudo se tratando de discentes do Ensino
Público.
Através dessa inquietação relacionada às dificuldades de acesso à informação dos
estudantes sobre as formas de ingresso nas universidades, benefícios, bolsas e entre
outros assuntos relevantes, o Levando Ciência foi pensado e estruturado para
proporcionar e nortear ações futuras dos discentes, seja para o ingresso nos âmbitos
acadêmicos, ou no mercado de trabalho.
Dessa forma, o projeto pretende construir uma ponte entre os múltiplos
conhecimentos (científicos e profissionais), desenvolvidos sobretudo em universidades,
por meio das mulheres que estejam nesses ambientes, colocando-as em interação com
os adolescentes que buscam orientações para trilhar seus próprios caminhos. Tendo
como objetivo principal desmistificar os ambientes do Ensino Superior, apresentando uma
realidade que vai além das salas de aula. Através disso, o projeto une essas demandas
do Ensino Médio, com a lamentável falta de reconhecimento das mulheres nos espaços
de liderança e poder, e assim o projeto também possui o foco de fornecer esse
reconhecimento do protagonismo feminino nos espaços de conhecimento científico e do
mercado de trabalho.
Esse retrato é evidente nos resultados de estatísticas de gênero, os quais revelam
que apenas 37% dos cargos gerenciais eram ocupados por mulheres no Brasil em 2019.
A proporção de mulheres docentes de ensino superior era de apenas 46,8% no mesmo
ano, apresentando um incremento de apenas 3,5% em relação à 2011 (IBGE, 2019). Além
disso, as mulheres representavam em 2019 uma taxa de participação na força de trabalho
26% inferior ao homem e rendimento habitual abaixo na comparação segmentada em
todos os recortes de raça, mesmo possuindo maior nível de instrução do que os homens
na mesma comparação (IBGE, 2019). Em que pese as gritantes desigualdades entre
homens e mulheres retratadas no período em análise, a série Estatísticas de Gênero -
Indicadores sociais das mulheres no Brasil, publicada pelo IBGE, foi descontinuada até o
presente momento.
Com isso, o Levando Ciência também possibilita a desmistificação da imagem que
a pessoa que produz ciência e pessoas em espaço de poder no mercado de trabalho, são
sempre homens, na maioria das vezes branco, quando, na verdade, muitas mulheres são
cientistas e desenvolvem um papel fundamental dentro dos espaços profissionais, porém
não têm o reconhecimento merecido. Em contrapartida, de maneira específica
objetivamos atender e levar a ciência e experiências profissionais para os adolescentes
de escolas vulneráveis de conhecimento e tecnologia.
A partir disso, é importante contextualizar que inicialmente o projeto foi construído
para ser realizado no formato presencial em contato direto com o nosso público alvo, mas
com o acontecimento drástico da pandemia da COVID-19, o projeto precisou ser
readaptado para o formato totalmente online. Onde, desde o ano de 2020, tivemos
diversas ações e realizações de atividades, como por exemplo o Programa de Mentoria,
Conversando sobre Educação, Semana da Empregabilidade, sendo esse último, em
parceria com a Celpe, entre outras atuações.

92
 Entendendo a necessidade de atuar presencialmente, uma vez que o ensino remoto
fora uma exceção motivada pela pandemia, e que poucas escolas tiveram tempo hábil,
recursos e arranjo para uma adequação a ele, nos primeiros meses do ano de 2023 foram
iniciadas as articulações para os contatos diretos nas escolas. Partindo dessa questão,
tivemos a oportunidade de retomar a ideia principal do projeto e iniciamos as atividades
presenciais nas instituições da rede pública de ensino do estado de Pernambuco. Nossas
ações presenciais contemplarão as turmas do 3°ano das escolas EREM Desembargador
Antônio da Silva Guimarães (A, B e C) e EREM Rodolfo Aureliano (A, B, C e D) onde
foram realizadas as apresentações do projeto, propósitos, objetivos, formação da equipe,
conhecimento dos estudantes e suas expectativas futuras, dinâmicas de
autoconhecimento e proposta para continuidade dentro da plataforma do Google
ClassRoom.

METODOLOGIA

De acordo com Souza (2016), o uso das tecnologias em sala de aula, proporcionam
importantes relações entre docentes e estudantes, culminando em resultados mais
eficazes na aprendizagem das disciplinas ministradas. A partir disso, Scuisato (2016,
p.20, apud SOUZA 2016, p. 1), nos traz a reflexão de que tais meios tecnológicos
possibilitam novas formas de comunicação interpessoal, e para isso também uma
adaptação aos novos meios.
Nesse sentido, as redes tecnológicas atreladas ao ensino-aprendizagem, podem
ser encaradas como um desafio para muitos professores, mas são sem dúvida
mecanismos potencializadores da educação (GOMES et al., 2002). A partir disso, é
importante enfatizar que essas tecnologias possibilitam também, o que Souza (2016) vai
colocar como “Aprendizagem Colaborativa Online”, que ocorre quando duas ou mais
pessoas interagem virtualmente para fins educacionais, propiciando uma construção de
saberes.
Com isso, o Projeto Levando Ciência utilizará a plataforma do Google ClassRoom
como estratégia para unir todos os estudantes que a equipe houver acesso nos encontros
presenciais. Mas antecedendo essa união de contatos, a equipe tem como primeiro passo
o diálogo aberto em salas de aula, através de interações e dinâmicas, com o propósito de
atrair a atenção do público alvo e fazer com que ocorra o interesse nos próximos passos
do projeto.
A plataforma do Google ClassRoom foi escolhida para facilitar as comunicações
com estudantes, mas também por apresentar outros recursos possíveis para fins
didáticos, como Google Forms, Drive, Meet, e assim sucessivamente. Além disso, a
plataforma possui um diferencial do feedback entre discentes e professoras que poderão
conduzir melhor as interações e adaptar as didáticas apresentadas.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Nosso projeto está em desenvolvimento, sobretudo nossas ações presenciais nas

escolas. Através disso, é importante frisar que os resultados e discussões estão sendo a
cada dia mais consolidados e acrescidos, não sendo possível uma análise quantitativa
mais criteriosa. Porém, é perceptível que nossas primeiras interações já causam impactos
nos estudantes das escolas EREM Rodolfo Aureliano e EREM Desembargador Antônio
da Silva Guimarães, devido a exposição de possibilidades que vão além das que são
apresentadas pelas instituições de ensino.

93
 Evidenciar que existem muitas possibilidades para desempenhar após a conclusão
do Ensino Médio, além de desmistificar o espaço das Universidades, garante um maior
discernimento dos concluintes e consequentemente despertar um maior interesse sobre
como atingir esses objetivos. Para isso, o Levando Ciência apresentará essas
possibilidades através da continuidade dentro da plataforma do Google ClassRoom, com
a organização de Feiras de Profissões, Capacitações, além de articular momentos
presenciais, como as visitas guiadas nas Instituições Federais de Ensino e espaços
públicos de aprendizagem.
Dessa forma irá possibilitar que os jovens estudantes de Ensino Médio de escolas
públicas, tenham opções de escolhas para um futuro mais direcionado e norteado, através
de momentos colaborativos com mulheres das mais diversas áreas do conhecimento
científico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com Souza (2016), é de extrema importância que o corpo docente das
instituições de ensino estejam preparados para lidar com as divergentes situações que
surgem em sala de aula, seja no sentido do uso dos meios digitais, por exemplo, mas
ampliando a discussão, podemos direcionar essa participação fundamental dos
professores nas decisões futuras dos discentes. Com isso, trabalhar em conjunto com
outros profissionais, como psicólogos, psicopedagogos e assistentes sociais.
Desse modo, entendendo as necessidades atuais dos discentes de Ensino Médio,
das escolas públicas, sobretudo nas instituições de ensino que teremos acesso mais
direto, EREM Rodolfo Aureliano e EREM Desembargador Antônio da Silva Guimarães, o
Projeto assume um compromisso de proporcionar o contato dos jovens com mulheres
capacitadas em suas áreas, com finalidade de ajudar na organização de ideias e
propósitos para tomadas de decisões.

REFERÊNCIAS

BASTOS, Juliana Curzi; LUCINDO, Elisângela Vieira; ALMEIDA, Bianca Carbonari. A

orientação profissional para o aluno do ensino público: uma abordagem sócio-histórica.
REVISTA DE TRABALHOS ACADÊMICOS–CENTRO UNIVERSO JUIZ DE FORA, v. 1,
n. 3, 2016.

Ensino da ciência deve começar já na educação básica. CORREIO BRASILIENSE, 2018.

Disponível em:
https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/escolhaaescola/2018/2018/09/27/notici
as-escolhaaescola2018,708765/a-ciencia-alem-da-prancheta.shtml, acesso em 27 ago.
2022

GOMES, Péricles Varella et al. Aprendizagem Colaborativa em ambientes virtuais de

aprendizagem: a experiência inédita da PUC-PR. Revista Diálogo Educacional – v. 3,
nº 6, p. 11-27, maio/agosto, 2002.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Estatísticas de Gênero -

Indicadores sociais das mulheres no Brasil 2ª Edição. 2019. Disponível em:
<https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/9171-pesquisa-nacional-por-
amostra-de-domicilios-continua-mensal.html?=&t=destaques>. Acesso em abril de 2023.

94
REGATTIERI, M; CASTRO, J. M. Ensino médio e educação profissional: desafios da
integração, 2.ed, Brasília : UNESCO, 2010

SOUZA, Affonso César Santos de. Uso da Plataforma Google Classroom como
ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem: Relato de aplicação no
ensino médio, 2016.

VIEIRA, Alcemir de Jesus; VASCONCELOS ANDRADE, Francisco Alcicley. Teste

vocacional: construindo um caminho para o universo acadêmico. Atlante Cuadernos de
Educación y Desarrollo, n. junio, 2018.

95
 18. OS DESAFIOS DO “NOVO ENSINO MÉDIO” NA PRÁTICA DOCENTE DE UMA
ESCOLA INTEGRAL

Alberto Guerra de Lima

RESUMO
O Novo Ensino Médio (NEM) é uma política educacional que, desde sua implementação
tem sido alvo de críticas, pela heterogeneidade como as escolas têm organizado seus
currículos, além da falta de monitoramento, por parte do Ministério da Educação. O estado
de Pernambuco se dedicou a elaborar um currículo baseado nas premissas da Lei 13.415,
que criou o NEM, porém, a prática nas escolas integrais tem se mostrado análoga ao que
se preconiza na lei, visto que a matriz curricular foi excessivamente preenchida com a
carga horária de disciplinas dos itinerários formativos e atividades complementares,
consequentemente reduzindo os componentes curriculares da Formação Geral Básica.
Este relato de experiência teve como objetivo compreender a forma como essa
implementação tem acontecido, sugerindo mudanças no âmbito do currículo de
Pernambuco. A metodologia usada foi a observação simples e participante, e o estudo de
caso, por meio de abordagem qualitativa, naturalística e interpretativa, tendo como lócus
uma escola de Referência em Ensino Médio, no município de Lagoa do Carro.
Compreende-se que mudanças pontuais na matriz curricular do estado podem contribuir
com as mudanças feitas pelo Ministério da Educação, para a melhoria da oferta do Novo
Ensino Médio, caso não se opte por sua revogação total.
Palavras-chave: Novo Ensino Médio; Currículo; Escola Integral.

INTRODUÇÃO

O ensino médio, etapa final da educação básica, vem ao longo de décadas,

sofrendo as mudanças impostas pelo contexto de cada época. Em 1942, na gestão
Vargas, foi implementado o primeiro modelo, dividido entre secundário e clássico, já com
duração de três anos, porém com carga horária de 30 horas semanais. Curiosamente, o
Curso Secundário, como era chamado, permitia ao estudante, optar entre o Clássico
(Filosofia e Línguas) ou o Científico (Ciências e Desenho), uma proposta um tanto
semelhante ao atual Novo Ensino Médio (NEM). Em 1946, abriu-se o curso Normal, para
formar docentes que ensinariam em escolas primárias. As mudanças foram se sucedendo
em 1971, 1982, até finalmente em 1996, quando começou a se chamar de Ensino Médio
(OLIVEIRA, 2017).
Este relato de experiência tem o objetivo de compreender a forma como a
implementação do Novo Ensino Médio (NEM) tem acontecido, trazendo sugestões de
mudanças no âmbito do currículo de Pernambuco, entendendo que no âmbito estadual,
há mudanças importantes a serem feitas na matriz curricular, notadamente a referente às
escolas integrais de 45h.
O Novo Ensino Médio foi recentemente implementado em 2022, embora tenha
sido sancionado em 2017. Sua chegada foi centro de controvérsias e discussões
acaloradas, visto que passou por três governos, até que chegasse à versão final. Segundo
o Portal de Notícias R7 (2015), já em 2015, no governo Dilma Rousseff, se iniciaram as
primeiras argumentações sobre um currículo nacional unificado, com características
regionais, no qual os alunos teriam como escolher as matérias a se aprofundar, visando
ao ensino superior. A motivação, à época, seria o índice de evasão e as piores notas nos

96
índices de qualidade (3,7 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB
2015), além de ter um terço dos estudantes com atraso de mais de dois anos.
O modelo atual veio de uma proposta do governo Michel Temer, e consequente
implementação gradual, desde 2022, pelo ex-presidente Jair Bolsonaro, e vem recebendo
duras críticas de movimentos de educadores, professores e cientistas, acerca de diversos
pontos do programa. Entre eles, a ampliação da desigualdade (UNISINOS, 2023).
A lei que regulamenta o NEM - Lei 13.415/17 (BRASIL, 2017), foi originada da
Medida Provisória Nº 746/16 (BRASIL, 2016). A mesma propunha a organização do
ensino médio, “tomando como referência o que está previsto na legislação vigente que
institui as diretrizes e bases da educação nacional e o debate mais amplo sobre o tema.”
(BRASIL, 2016). Ela foi criada com a intenção original de unificar os currículos em torno
de uma base comum, no entanto, a realidade tem sido bem diferente, visto que cada
estado da Federação e o Distrito Federal, tanto no âmbito público, quanto privado, têm
feito seu próprio desenho curricular, representando uma fragmentação do que deveria ser
unificado no papel.
A seguir, iremos observar, de forma sumária, como o NEM tem sido implementado
em alguns estados, e como esta política educacional tem sido experimentada em uma
escola integral da rede estadual de ensino de Pernambuco, seguindo os princípios do
Ciclo de Políticas de Ball (MAINARDES, 2006).

METODOLOGIA

A abordagem metodológica para esse estudo, realizado de forma dinâmica - en-

quanto a política educacional em análise, encontra-se em um moto contínuo de mudanças
- foi, além da observação simples e participante, o estudo de caso, por meio de aborda-
gem qualitativa, visto que tem uma abordagem naturalística e interpretativa, em que o
pesquisador estuda coisas dentro de seu contexto natural, a fim de entender e interpretar
os fenômenos, segundo o significado que as pessoas lhes atribuem (CRESWELL, 2014).

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Como mencionado anteriormente, o NEM foi criado com a intenção de, à grosso
modo, se reduzir a evasão escolar e melhorar os índices do IDEB. No entanto, o modo
como foi implementado e o contexto político em que ocorreu seu lançamento, fez com
que se estabelecesse uma espécie de colcha de retalhos de currículos, em todo o país.
A falta de monitoramento, por parte do Ministério da Educação (MEC), durante o
conturbado governo Bolsonaro, deixou a critério de cada ente da Federação, a
personalização, de acordo com suas realidades (UNISINOS, 2022).
O ciclo de políticas de Stephen Ball, que é uma abordagem que se dedica a avaliar
e analisar políticas, a partir de suas contribuições, positivas ou negativas, considera que
as políticas não são implementadas, o que seria visto como um movimento linear, pois
elas não se constituem em práticas, que exigem ação, enquanto as políticas são apenas
escritas (MAINARDES, 2009).
A partir deste posicionamento epistemológico, podemos iniciar a reflexão sobre a
experiência que tem sido a implementação do NEM nas escolas estaduais de
Pernambuco, com foco na realidade das escolas integrais de 45 horas, de horário
totalmente integral. Este modelo de escola integral totaliza 5.400 horas-aula anuais, que
têm sido preenchidas pelas aulas da Formação Geral Básica (FGB) – composta pelos
componentes curriculares tradicionais, e dos Itinerários Formativos (IF) I (Quadro 1.),

97
além dos Itinerários Formativos II, formados pelas unidades curriculares das trilhas de
aprofundamento (Quadro 2.) (PERNAMBUCO, 2021).
Os Itinerários representam o que há de inédito no NEM, pois são as disciplinas
que aprofundam os conhecimentos das áreas (trilhas) escolhidas pelos estudantes, ao
longo do 1º ano de estudos. Entre estas unidades curriculares, estão ainda as atividades
Eletivas e Projeto de Vida, além de outras complementares, como a Educação
Socioemocional, o Estudo Orientado e o Protagonismo Juvenil (IBID., 2021).
Embora estas novidades que o NEM traz tenham sido bastante criticadas por
educadores e especialistas em Educação, elas podem ser bem úteis, enquanto uma
tentativa de dar ao Ensino Médio uma estrutura moderna e adequada aos novos tempos
e demandas do tecnológico século XXI. No entanto, a bandeira que tem sido levantada
por setores mais radicais, é o da total revogação do NEM, sem aproveitar nada do que
há, e tudo o que foi investido em recursos até hoje. Uma ação que não tem se alinhado
ao pensamento de secretários estaduais de Educação e até o próprio Ministro da
Educação (CALGARO; TENENTE; SANTOS, 2023).
Ainda sobre a perspectiva dos Ciclo de Políticas, podemos depreender que o
contexto da prática e da influência é parte do processo de mudança das políticas ou ao
menos do pensamento sobre elas. O modo de pensar as políticas pode ser mudado pela
própria ação política (MAINARDES, 2009). Logo, as mudanças que se pretendem para
as políticas públicas, e que são de fato urgentes e necessárias, devem vir acompanhadas
de bom senso e responsabilidade, a fim de que, após uma eventual extinção de tal
política, possa ser apresentada uma alternativa sólida.
Consideramos importante atentar para contribuições de mudança no modelo atual
do Currículo de Pernambuco, a fim de evitar os extremos da revogação total, ou da
permanência do que tem sido vivenciado atualmente. A partir de nossa experiência, como
gestor escolar, interagindo com professores e alunos, na Escola de Referência em Ensino
Médio Dr. Francisco Siqueira, no município de Lagoa do Carro, percebemos as várias
fragilidades e limitações do modo como o NEM foi implementado no estado, por meio do
Currículo Oficial de Pernambuco. São grandes as angústias e inquietações dos docentes,
que, mesmo se dedicando à prática pedagógica, têm esbarrado nos desafios desta nova
política.
Entendemos que muito há que se aproveitar, no entanto, muito mais a mudar,
para se chegar a uma proposta ideal para as necessidades dos estudantes. A seguir,
duas sugestões bastante pontuais e práticas.
Pernambuco optou por oferecer um segundo itinerário formativo, para
complementar a matriz, o que representa um aumento desnecessário de carga horária
em uma trilha diferente da escolhida pelo aluno. Por exemplo: se o aluno optou por
Linguagens, terá também que estudar assuntos de Humanas, que é o segundo itinerário
obrigatório. Essa carga horária de 56 aulas poderá ser supérflua nos seus três anos na
escola (PERNAMBUCO, 2021). Entendemos que tal carga horária poderia ser
redistribuída no tempo retirado da FGB, para melhor complementar a matriz curricular.
As aulas eletivas, tão criticadas e ridicularizadas na mídia, por suas temáticas
nada usuais, de fato representam um tempo pedagógico importante, retirado dos
componentes curriculares clássicos. Elas poderiam ser reduzidas em seu quantitativo
exacerbado, recebendo temas mais pertinentes, de acordo com a realidade de cada
escola. Estas são duas intervenções que consideramos imprescindíveis no Currículo de
Pernambuco, independente das decisões vindouras sobre o NEM.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

98
 À guisa de conclusão, podemos depreender que, de fato, os componentes
curriculares da FGB sofreram redução significativa, sob pretexto de que seriam
aprofundados nas trilhas de conhecimento. Porém, se não houvesse um segundo
itinerário, ou o número exagerado de eletivas, como sugerido anteriormente, haveria
bastante tempo para componentes, como física, química, sociologia, etc. Desta forma, se
atenderia o clamor dos educadores, que perceberam a diminuição e até a supressão de
importantes componentes curriculares, para atender esta parte diversificada no currículo
das escolas integrais de 45h.
Este é um momento de muita seriedade na condução dos rumos de nossos
estudantes. A dinâmica da situação apenas nos permite vislumbrar o que há hoje, pois a
cada dia, novas ações têm sido tomadas, sendo a mais atual, a suspensão do cronograma
de implementação do NEM e consequentemente do ENEM 2024, o qual depende
totalmente do que se decidirá nos próximos dias. Há que se apelar para que esta política
educacional seja bem avaliada e se decida pela alternativa mais justa, que venha a
beneficiar os estudantes do ensino médio.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Medida Provisória n° 746, de 2016 (Reformulação Ensino Médio). 2016.

Disponível em: https://www.congressonacional.leg.br/materias/medidas-provisorias/-
/mpv/126992. Acesso em: 05 abr. 2023.

BRASIL. Lei Nº 13.415, de 13 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494,
de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das
Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o
Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto
de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio
em Tempo Integral. Diário Oficial da União, 17 fev. 2017.

CALGARO, Fernanda; TENENTE, Luiza; SANTOS, Emily. MEC deve suspender

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2023. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/2023/04/03/mec-deve-
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CRESWELL, John W. Investigação qualitativa e o projeto de pesquisa. Escolhendo

entre cinco abordagens, 3. ed., Porto Alegre: Penso, 2014.

MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de

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Getúlio Vargas. 2017. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/
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99
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Dirigentes Municipais de Educação do Estado de Pernambuco. Currículo de
Pernambuco. Recife: SEE- PE/UNDIME-SP, 2021. Disponível em:
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/523/CURR%C3%8DCULO_DE_PE
RNAMBUCO_DO_ENSINO%20M%C3%89DIO%202021_Final.pdf. Acesso em: 20 mar.
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novo-ensino-medio. Acesso em: 31 mar. 2023.

QUADROS/TABELAS/IMAGENS

Quadro 1. Matriz curricular – Ensino Médio – Escolas Integrais de 45h

100
Quadro 2. Itinerário Formativo II e Atividades complementares

Fonte: PROGEPE E-book - Módulo 2

101
 19. OS IMPACTOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS “MODERNIZANTES” NO
ESTADO DE PERNAMBUCO SOBRE AS CONDIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE.

Sérgio João da Silva50

Ramon de Oliveira51

RESUMO
Este resumo busca apresentar alguns resultados de uma pesquisa que teve como objetivo
geral analisar os desdobramentos das políticas educacionais modernizantes do Estado
de Pernambuco sobre as condições do trabalho docente nas Escolas em Tempo Parcial
(ETP) e em Escolas em Tempo Integral (ETI) que fazem parte da rede estadual de
educação. Desta forma, buscando entender como os docentes desenvolvem seu trabalho
nessas duas modalidades de ensino, a luz do materialismo histórico-dialético, utilizamos
enquanto instrumentos de pesquisa a revisão bibliográfica, análise documental e
entrevistas semiestruturadas com 12 (doze) professores efetivos, 2 (dois) coordenadores
pedagógicos e 2 (dois) gestores. Os resultados indicam, que apesar das especificidades
de cada escola, a falta de condições de trabalho envolvendo falta de infraestrutura
adequada, baixa remuneração e outros, tem gerado uma precarização e intensificação do
trabalho docente nessas escolas.
Palavras-chave: Condições do Trabalho Docente; Intensificação; Precarização.

INTRODUÇÃO

Este resumo pretende refletir sobre alguns resultados de uma pesquisa que
buscou compreender as condições do trabalho docente no estado de Pernambuco. Nesse
sentido, faremos considerações acerca de alguns pontos principais relacionados aos
desdobramentos da reestruturação produtiva do capital e das políticas educacionais de
Pernambuco sobre as condições do trabalho docente nas Escolas em Tempo Integral e
em Tempo Parcial.
Acreditamos que antes de dar continuidade ao texto é importando, inicialmente,
apontar o que compreendemos enquanto condições de trabalho docente. Neste sentido,
embasados em Hypolito (2012), consideramos aqui alguns aspectos que envolvem as
condições de trabalho docente, elementos como formação, remuneração e condições
físicas e materiais.
Na atualidade é cada vez mais comum o oferecimento de bônus ou outros
incentivos para professores que “cumpram metas” ou que lecionem em escolas de melhor
rendimento nas avaliações institucionais. Ou ainda, a seleção, via concurso interno, dos
melhores professores para trabalhar em escolas com condições especiais. Em comum,
todos esses modelos parecem comungar do mesmo objetivo: aumentar a “produtividade”
da escola a partir da reestruturação, entre outras coisas, da organização do trabalho na
escola.
O modo como se organiza o trabalho pedagógico nas escolas, porém, não está
dissociado do modo como se organiza a produção da existência fora dela. Neste sentido,
a busca por um maior controle sobre o trabalho docente deve também ser entendido como

50 Doutorando em Educação/Universidade Federal de Pernambuco

51 Docente/Universidade Federal de Pernambuco

102
parte de um movimento global de modificação do padrão de gestão da força de trabalho,
no quadro daquilo que chamamos de processo de “reestruturação produtiva” (ANTUNES,
2015; ALVES, 2011; MÉSZÁROS, 2009).
Na educação, a reestruturação produtiva tem sido traduzida, no plano da gestão
educacional, em propostas (muitas vezes sutis) de mercantilização e privatização da
educação (OYAMA, 2015), e mecanismos de responsabilização dos professores,
derivados da incorporação de uma lógica empresarial de gestão educacional, com a
participação cada vez mais decisiva de ONGs, fundações e órgãos de consultoria
privados na definição dos currículos e das políticas públicas de educação (FREITAS,
2012; SILVA e SILVA, 2014).
Tendo este contexto como referência, nos questionamos, quais os
desdobramentos das políticas educacionais “modernizantes” do Estado de Pernambuco
sobre as condições do trabalho docente na rede estadual de educação? Neste sentido,
nosso objetivo geral foi analisar as condições do trabalho docente nas Escolas em Tempo
Parcial e em Tempo Integral em meio as políticas educacionais ditas “modernizantes” do
Estado de Pernambuco.
A compreensão dessa nova realidade material das escolas e de seus
desdobramentos sobre o processo educacional, nos parece fundamental para orientar os
cursos de formação docente, que precisam se preocupar em instrumentalizar os
professores para compreenderem os condicionantes sobre sua atuação e as
possibilidades reais de resistência e superação. Acreditamos, ainda, que a pesquisa
contribui para o auto reconhecimento de classe e a atuação coletiva desses docentes nos
órgãos de representação de classe.

METODOLOGIA

Na metodologia, buscando responder à questão levantada e o objetivo deste

trabalho, indicamos que nos embasamos a luz do materialismo histórico-dialético
enquanto teoria para analisarmos essa realidade complexa. Indicamos, ainda, que
enquanto instrumentos de pesquisa usamos a revisão bibliográfica, análise documental e
entrevistas semiestruturadas com 12 (doze) professores efetivos, 2 (dois) coordenadores
pedagógicos e 2 (dois) gestores (MINAYO, 2000).
Acreditamos que é importante apontar alguns documentos que nos auxiliaram a
refletir e analisar nosso objeto de pesquisa, são eles: Balanço da Educação 2015 – 2018;
Balanço da Educação 2019; Plano Nacional de Educação – Lei 13.005 de 25 de junho de
2014; Lei do Piso Nacional – Lei n° 11.738; Lei 9.394 de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação.

Análise e discussão de resultados

Para entendermos o quadro aqui analisado, voltamos nosso olhar para o fim do
século XX e início do século XXI, onde durante o governo Jarbas Vasconcelos (1999-
2006), as políticas desenvolvidas no estado de Pernambuco estavam alinhadas as
mudanças globais e com o processo de modernização dos estados brasileiros e
implantação de políticas neoliberais incentivadas pelo presidente Fernando Henrique
Cardoso.
O resultado desse alinhamento foi a parceria com o Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação (ICE) realizando em 2000 a reforma física do Ginásio
Pernambucano, e a partir de 2003 a implantação do Programa de Desenvolvimento de

103
Centros de Ensino Experimental (Procentro), objetivando o desenvolvimento e expansão
de uma educação em Tempo Integral.
Em 2007 com a chegada de Eduardo Campos ao governo de Pernambuco, foi
realizada a implantação do Programa de Modernização da Gestão Pública – Metas para
Educação, e a partir deste o Programa de Educação Integral (onde estão localizadas as
escolas que funcionam em Tempo Integral). Mas, na mesma rede de ensino temos, ainda,
as escolas que não fazem parte deste programa (PEI) e funcionam em Tempo Parcial.
Neste sentido, analisamos os desdobramentos das políticas educacionais
“modernizantes” sobre as condições do trabalho docente considerando as especificidades
de cada escola, assim como, as contradições e aproximações que envolvem o trabalho
docente nestas duas realidades. Embasados em Hypolito (2012), consideramos aqui
alguns aspectos que envolvem as condições de trabalho docente, elementos como
formação, remuneração e condições físicas e materiais.
Ressaltamos, ainda, que o trabalho docente aqui nesta pesquisa é o trabalho
desenvolvido por professores que se encontram no ensino médio, última etapa do ensino
básico. Esta é uma fase que exige bastante do professor, onde os alunos – geralmente
entre 15 e 17 anos – estão em um processo de transição, entre o ensino fundamental e a
inserção no mercado de trabalho ou em um curso superior.
Contextualizado o campo empírico, nos próximos parágrafos nos esforçaremos
para resumir alguns apontamentos dos professores da ETI e ETP em relação as
condições de trabalho. Lembramos que os fatores que envolve essas condições, segundo
Oliveira e Assunção (2010) e Hypolito (2012) são: a qualidade dos equipamentos,
infraestrutura da escola, salário e formação.
Indicamos que em nossas análises em relação a infraestrutura, os professores da
ETI apontaram para a falta de laboratórios de física e matemática, indicam que precisam
de uma internet de qualidade, pois no momento os professores pagam para acessar uma
internet melhor e reclamaram dos ventiladores que são barulhentos. Foram apontados,
ainda, problemas na rede elétrica que impedem a instalação de ar condicionado, a quadra
da escola que não é coberta, o refeitório é improvisado em uma área da escola, os
banheiros não oferecem uma estrutura adequada considerando que os alunos passam o
dia todo na escola e os materiais didáticos são limitados.
Na ETP as condições de trabalho também não são das melhores. Os professores
apontam algumas limitações que acabam prejudicando seu trabalho como a falta de um
laboratório de química, falta um apoio a questões relacionadas a informática, não tem
quadra, as salas precisam ser ampliadas, os recursos tecnológicos são poucos e apontam
como exemplo o Datashow, onde no total de treze apenas um está funcionando e precisa
ser compartilhado entre todos os professores.
Além da infraestrutura e materiais didáticos, salário e formação continuada, que
são fatores importantes para garantia de boas condições do trabalho docente
(HYPOLITO, 2010), também foram pontos questionados aos professores. Os problemas
envolvendo salário e formão docente não são novos, desde o período da ditadura houve
um movimento de arrojo salarial e cobranças por mais formações, porém, mais formações
não indicava garantia de melhores salários e condições de trabalho (GARCIA; ANADON,
2009).
Desde 1996, quando a Lei nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional (LDB) – foi implementada, a mesma já indicava a necessidade do piso salarial,
especificamente em seu Art. 67. Em 2008 foi criada a Lei nº 11.738, de 16 de julho de
2008, “regulamenta o Piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da educação básica” (PISO SALARIAL DOS PROFESSORES, 2008).

104
Apontamos, também, o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 que traz em
algumas das 20 metas a importância de pensar a valorização dos trabalhadores da
educação, são as metas 15, 16, 17 e 18. Ou seja, em comum percebemos a necessidade
do debate sobre a valorização salarial.
Mesmo com tantas lutas, a realidade relatada pelos professores ainda é de muita
limitação e a falta de valorização. Alguns professores da ETP precisam trabalhar em duas
escolas para complementar a renda. Já os professores da ETI, mesmo recebendo uma
gratificação relatam problemas em relação a mesma, pois segundo os entrevistados o
valor prometido, de 200%, para esses trabalhadores que lecionam em ETI, ou seja, que
fazem parte do Programa de Educação Integral, não estava sendo cumprido.
Quando o assunto é formação continuada, também encontramos reclamações
parecidas entre os professores de ambas escolas, onde os mesmos indicam que para
além da dificuldade de transporte, pois geralmente são formações que acontecem em
outras cidades, a maioria dessas são direcionadas para português e matemática
(buscando responder as avaliações de larga escala).
Durante nossas análises percebemos que, considerando a falta de material
didático, infraestrutura, salário, plano de carreira e formação continuada nas Escolas em
Tempo Integral e a falta dos mesmos nas Escolas em Tempo Parcial, e das
especificidades de cada escola, em relação ao trabalho docente notamos uma
insatisfação destes trabalhadores em ambas escolas. O que podemos perceber é um
aprofundamento dos problemas envolvendo as condições do trabalho docente, gerando
uma precarização e intensificação do trabalhado realizado por esses trabalhadores da
educação, evidenciadas nos depoimentos dos próprios professores durante esta
pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fica perceptível que as transformações no mundo do trabalho e o

desenvolvimento de políticas educacionais ditas “modernizantes” em Pernambuco
acabam afetando, também, o trabalho docente, pois o professor também é um trabalhador
(que realiza um trabalho imaterial).
Por tanto, percebemos que considerando a falta de material didático,
infraestrutura, remuneração e formação em ambas escolas e as especificidades das
mesmas em relação ao trabalho docente, notamos uma insatisfação destes trabalhadores
na ETI e ETP. O que podemos perceber é um aprofundamento dos problemas envolvendo
as condições do trabalho docente que vai da ETI - conhecida como escola de referência
– e se aprofunda na ETP, assim como, precarização e intensificação do mesmo,
evidenciadas pelos professores durante o desenvolvimento da pesquisa.

REFERÊNCIAS

ALVES, G. Trabalho e subjetividade: o espírito do toyotismo na era do capitalismo

manipulatório. São Paulo: Boitempo, 2011.

ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do

mundo do trabalho. 16ª Ed. São Paulo: Cortez, 2015.

FREITAS, L. C. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do

magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade.

105
Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, abr./jun. 2012. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/es/v33n119/a04v33n119.pdf> Acesso em: 02 de fevereiro de
2017.

FRIGOTTO, G. CIAVATTA, M. Educação básica no Brasil na década de 1990:

subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educ. Soc. Campinas, vol. 24, n.
82, p. 93-130, abril de 2003. Disponível em: <https://www.cedes.unicamp.br/> Acesso em:
18 de novembro de 2019.

HYPOLITO, A. M. Trabalho docente na educação básica no Brasil: as condições de

trabalho. Org. OLIVEIRA, Dalila Andrade; VIERIA, Lívia Fraga (Org). In: O trabalho
docente na educação básica: a condição docente em sete estado brasileiros. Belo
Horizonte. Ed. Fino Traço, 2012.

MÉSZÁROS, I. A crise estrutural do capital. 1ª Ed. São Paulo: Boitempo, 2009.

MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7ª
Ed. São Paulo-Rio de Janeiro: HUCITEC-ABRASCO, 2000.

OLIVEIRA, D. A.; ASSUNÇÃO, A. A. Condições de trabalho docente. In: OLIVEIRA, D.

A.; DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M. F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição
docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CDROM. Disponível em:
https://gestrado.net.br/verbetes/condicoes-de-trabalho-docente/ Acesso em: 02 de
fevereiro de 2017.

OYAMA, E. R. A morte da educação escolar pública. Revista Universidade e Sociedade,

Brasília, n. 55, p. 6-17, fev. 2015.

PERNAMBUCO, Secretaria de Educação do Estado de. Balanço da Educação 2015-

2018. Disponível em:
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/15373/BALAN%C3%87O%20DA
%20EDUCA%C3%87%C3%83O%202015-%202018.pdf> Acesso em: 5 de fevereiro de
2019.

PERNAMBUCO, Secretaria de Educação do Estado de. Balanço da Educação 2019.

Disponível em:
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/21557/Balan%C3%A7o%202019_
vers%C3%A3o%20do%20site.pdf> Acesso em: 18 de março 2020

SILVA, K.; SILVA, J. Accountability e intensificação do trabalho docente no Ensino Médio

Integral de Pernambuco. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 117-140, jan./jun.
2014.

106
 20. OS ITINERÁRIOS FORMATIVOS DO NOVO ENSINO MÉDIO DAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE PERNAMBUCO E SÃO PAULO

Renan Fernando Coelho52

José Mawison Cândido de Lima53

RESUMO
Esse trabalho tem por objetivo geral investigar os Itinerários formativos dos estados de
Pernambuco e São Paulo. Metodologicamente, esse estudo caracteriza-se como uma
pesquisa bibliográfica e documental de abordagem qualitativa. Os resultados apresentam
o esvaziamento curricular na Formação Geral Básica para oferta dos Itinerários
Formativos (podendo ser via Educação a Distância), levando a fragmentação e
aligeiramento do ensino e a precarização da formação da juventude em ambos os
estados.
Palavras-chave: Política Educacional; Novo Ensino Médio; Itinerários Formativos;
Pernambuco; São Paulo.

INTRODUÇÃO

Em 2016 no Brasil, aconteceu o impeachment da presidenta Dilma Rousseff, e

posse do Michel Temer, a presidente da república de 2016 até 2018. Essa mudança de
governo e nas políticas públicas do país, nos moldes do neoliberalismo teve implicações
nas políticas educacionais, através da Lei nº 13.415/2017 que promoveu a Reforma do
Ensino Médio, ou popularmente conhecida como Novo Ensino Médio (NEM) em 2022.
Conforme Freitas (2018, p. 31), o neoliberalismo na educação traz a “concepção
de sociedade baseada em um livre mercado cuja própria lógica produz o avanço social
com qualidade, depurando a ineficiência através da concorrência. [...], a generalização
desta concepção para todas as atividades do Estado produzirá uma sociedade melhor”.
Baseado nessa concepção, o NEM vem com a proposta de ser mais atraente e
encantador aos jovens, pautado na flexibilização curricular, e com a possibilidade de
escolha pelos estudantes, baseado em aptidões, durante todo o Ensino Médio. No que
tange a flexibilização, “se expressa na seleção e organização dos conteúdos do
conhecimento da formação básica, restringindo e hierarquizando os componentes
curriculares segundo os parâmetros dos testes e avaliação em larga escala” (SILVA,
2021, p. 101).
Para o NEM, houve a influência de fundações e institutos privados como o Itaú
BBA, e os institutos Natura e Sonho Grande (CÁSSIO; GOULART, 2022), ditando uma
educação com uma concepção neoliberal, que causa um distanciamento maior entre a
educação pública e privada, pois a juventude da rede pública terá uma formação com
menos oportunidades de ingressar no Ensino Superior e no mercado de trabalho.
Segundo Cássio e Goulart (2019, p. 290)

O NEM aprofunda a fragmentação do ensino médio, expulsa setores da

população jovem da educação básica, superficializa a formação escolar,
intensifica drasticamente o trabalho docente, barateia a qualificação

52 Rede Estadual de Pernambuco. renan.nando@hotmail.com

53 Rede Estadual de Pernambuco. professional_matt@hotmail.com

107
 profissional da juventude, cria novas barreiras para o acesso ao ensino
superior público – prejudicando especialmente estudantes que sempre
tiveram as piores condições de escolarização –, e estabelece estruturas
articuladas de privatização da educação, sobretudo com a ampliação do
ensino a distância. É a reforma antipovo por excelência: aquela que
oferece menos escola para quem mais precisa de escola.

Com base nesse contexto, esse trabalho tem por objetivo geral investigar os
Itinerários Formativos (IFs) dos estados de Pernambuco (devido os pesquisadores
estarem inseridos dentro da rede estadual de ensino) e São Paulo (por ser o primeiro
estado a implementar o Novo Ensino Médio), mostrando pontos de convergências e
divergências. Como percurso metodológico, esse estudo é uma pesquisa bibliográfica e
documental de caráter qualitativo.

OS ITINERÁRIOS FORMATIVOS

Conforme a Lei 13.415/2017 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB 9394/1996), aborda que o currículo do Ensino Médio será formado pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelos Itinerários Formativos que deverão ser
organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, nas seguintes áreas do
conhecimento: I) Linguagens e suas tecnologias; II) Matemática e suas tecnologias; III)
Ciências da Natureza e suas tecnologias; IV) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; e
V) Formação Técnica e Profissional.
Segundo Silva (2021, p. 101), “na contramão da promessa de uma educação
integral, o que se tem é uma ampliação da jornada associada ao aligeiramento, a
superficialidade e a simplificação no trato com o conhecimento”.
De acordo com uma entrevista54 de Frigotto (2022, s/p), “os itinerários não só
fragmentam, mas, sob o argumento de que agora o jovem será protagonista de suas
escolhas, dissimulam que a intencionalidade é empurrar a maioria dos jovens para o
quinto itinerário – formação técnica e profissional”. Para o Itinerário Formação
Profissional,

[...] será conduzida a maioria dos jovens, com a propaganda que se

tornarão supostamente “mais empregáveis”. Um termo dissimulador,
porque o empregável não necessariamente será empregado. E se
empregado será – nas condições em que as escolas, mesmo com
parcerias, poderão oferecer o ensino técnico profissional –, será para os
trabalhos simples de baixos salários. Por fim, o “novo ensino médio” é
uma traição aos jovens atuais e futuras gerações, pois lhes impõe uma
dupla barreira: o acesso à universidade e ao trabalho complexo.

Os itinerários formativos são constituídos por disciplinas para aprofundamento dos

jovens em área do conhecimento específica de “sua escolha”. Segundo Silva (2021, p.
99) “uma crítica corrente a essa ideia diz respeito à escolha precoce por uma área
especializada de estudos, em uma fase da vida na qual o jovem ainda não tem
maturidade”. Ou seja, ao invés de ampliar os conhecimentos e as experiências nas
diversas áreas limita o estudante a uma escolha precipitada ou equivocada.

54 Disponível em https://www.ihu.unisinos.br/159-noticias/entrevistas/616742-reforma-do-ensino-medio-
representa-uma-regressao-e-uma-traicao-aos-jovens-e-ao-pais-entrevista-especial-com-gaudencio-frigotto.

108
ITINERÁRIOS FORMÁTIVOS: O CASO DE SÃO PAULO E PERNAMBUCO

Em 2019, São Paulo inicia a implantação do Novo Ensino Médio, de forma piloto,
em 200 escolas estaduais. No início de 2020, é o 1º estado a homologar o Currículo do
Novo Ensino Médio. Em 2021, é o pioneiro na implementação do Novo ensino Médio
durante a Pandemia. Em 2022, é o 1º estado a divulgar material específico para o Novo
Ensino Médio.
Em 2021, foi realizada de modo online, a ‘escolha’ de itinerários pelos/as
estudantes; e em 2022, da efetiva oferta dos itinerários pelas escolas destacando: 1) a
‘livre escolha’ no NEM depende das condições materiais das redes de ensino, e 2)
estudantes com melhor condição socioeconômica têm maior ‘liberdade de escolha’.
Conforme Cássio e Goulart (2019, p. 516)

Os/As estudantes não podem escolher suas trajetórias escolares a partir

dos cardápios de itinerários pré-definidos pelas redes de ensino em pelo
menos metade dos municípios do país, devendo contar com a sorte de
os itinerários ofertados coincidirem com as suas escolhas pessoais.
Assim, as soluções propostas pelo Consed para garantir alguma escolha
para estudantes do período noturno e das cidades pequenas incluem o
trabalho escolar com ‘projetos de pesquisa’ (em itinerários não
escolhidos pelos/as estudantes) e a adoção massiva da modalidade
EaD.

A escolha desses itinerários é condicionada a uma escolha anterior já definida

pela rede. O cardápio de itinerários disponibilizado era composto por: a) 10 itinerários de
“aprofundamento” nas quatro áreas do conhecimento55 individuais ou combinadas duas a
duas nos chamados ‘itinerários integrados’; b) 4 dos itinerários anteriores combinados
com cursos de qualificação profissional de curta duração (Novotec Expresso); e c) 21
cursos profissionalizantes de 900 horas (Novotec Integrado).
O(a)s estudantes que participaram tinham a obrigação de escolher (em ordem de
prioridade) 6 itinerários em um grupo com 10 opções; e a escolha pelos 25 itinerários
profissionalizantes restantes tinha caráter opcional. A consulta para escolha dos
itinerários não englobou todos os estudantes, devido à falta de internet e ausência de
informações sobre a matriz curricular dos itinerários e as ementas detalhadas no site
oficial do NEM (só foi lançado após o fim da consulta online) (CÁSSIO; GOULART, 2019).
Segundo Feitas et al (2022), o Programa Novotec oferta cursos de formação
profissional pelo Centro Paula Souza em quatro modalidades e diferentes cargas horárias
que podem ser conferidas no Quadro 1 (no final do texto).
A organização curricular do Ensino Médio é Formação Geral Básica (1800h) e os
Itinerários Formativos (1350h – maior do que a carga horária mínima prevista em Lei). Os
itinerários estão organizados em 4 eixos estruturantes: Investigação Científica, Processos
Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural, e Empreendedorismo. Dentre a carga
horária dos IFs estão 3 componentes curriculares: Eletivas (educação financeira, teatro,
empreendedorismo), Projeto de vida, e Tecnologia e Inovação (mídias digitais, robótica e
programação) do Programa Inova em parceria com o Instituo Ayrton Senna, que podem
ser observados na Figura 1 (no final do texto).

55Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

109
 Em Pernambuco, em 2020 é homologado o Currículo do Novo Ensino Médio. Em
2022 foi implantado o Novo Ensino Médio, a matriz curricular estabelece quatro Itinerários
Formativos (segundo as áreas de conhecimento) mais um de Formação Técnica
Profissional. No tocante à organização curricular do Ensino Médio é constituída de
Formação Geral Básica (1800 horas) e os Itinerários Formativos (1200 horas), que teve
por base os interesses dos estudantes e a vocação local (SILVA, 2021). Na imagem 2
apresentada no final do texto é possível verificar essa distribuição.
Os itinerários são formados por conjuntos de unidades curriculares oferecidas a
cada semestre, tendo por finalidade promover a ampliação das aprendizagens em relação
à Formação Geral Básica. As unidades podem ser: obrigatórias (para todos/as os/as
estudantes de determinada Trilha), optativas (dependem da oferta de cada escola para
aprofundamentos em dada Trilha), eletivas (são mais amplas e não relacionadas
diretamente à Trilha escolhida) e, por fim, o Projeto de Vida (LIMA; GOMES, 2022).
Esse quatros IFs, distribuídas em 14 trilhas formativas, que são denominadas, a)
específicas: refere-se à conteúdos específicos de uma determinada área (LIMA; GOMES,
2022), e b) Integradas: união dos conteúdos e habilidades de duas áreas do conhecimento
(LIMA; GOMES, 2022), apresentadas nas imagens 3 e 4 no final do texto.
Em Pernambuco, destaca-se a oferta das disciplinas de Aprofundamento
Obrigatório: Investigação Científica e Tecnologia (semestralmente cada) no 1º ano do
Ensino Médio em todo o estado, pois segundo Pernambuco (2020, p. 88), “considerando-
se que essas duas unidades curriculares estão presentes em todas as trilhas dos IF,
entende-se que o estudante, ao final do primeiro ano do Ensino Médio, poderá mudar de
trilha/área do conhecimento, sem qualquer prejuízo na carga horária já cursada”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos Estados em estudo, São Paulo destaca-se por ser o pioneiro da implantação
dos Itinerários Formativos, tendo Pernambuco realizado esse processo posteriormente.
O estado de São Paulo é primeiro a revelar que a promessa da flexibilização curricular
acentua as desigualdades educacionais; e que segundo Cássio e Goulart (2019, p. 290),
“não é possível que a flexibilização do currículo do ensino médio em itinerários formativos
venha a beneficiar aqueles/as cuja condição de escolarização sempre foi mais
precarizada. A estratificação educacional é, nesse sentido, um efeito inexorável da
reforma”.
A carga horária dos Itinerários Formativos apresenta diferenças nos estados:
Pernambuco (1200h) e São Paulo (1350h), existindo a possibilidade em ambos os
estados da oferta da modalidade EaD que pode provocar a precarização da formação da
juventude.
Em Pernambuco, destaca-se no 1º ano do Ensino Médio a oferta das disciplinas
de Aprofundamento Obrigatório definidas pelo Estado; nas turmas de 2º e 3º anos do
Ensino Médio, as disciplinas ofertadas foram escolhidas pelas escolas. As eletivas
totalizam 8 aulas ofertadas pela escola. Já em São Paulo, as disciplinas de
Aprofundamento são ofertadas apenas nas turmas de 2º e 3º anos do Ensino Médio; e as
eletivas totalizam 6 aulas ofertadas pelo Programa Inova.
Com o Novo Ensino Médio, deve-se dar uma atenção à redução na carga horária
de algumas disciplinas e esvaziamento curricular no ensino público, como é o caso de
Biologia, Física, Química, Educação Física, etc., essas cargas horárias são direcionadas
para disciplinas dos itinerários formativos. Nesse novo modelo percebe-se um paradoxo:

110
ampliação das jornadas escolares visando oferecer a formação mais abrangente e
diversificada versus experiências formativas são estreitadas ou mesmo aligeiradas.

REFERÊNCIAS

CÁSSIO, Fernando; GOULART, Débora C. A implementação do Novo Ensino Médio nos

estados: das promessas da reforma ao ensino médio nem-nem. Revista Retratos da
Escola, Brasília, v. 16, n. 35, p. 285-293, mai./ago. 2022. Disponível em:
http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde. Acesso em 10 abr 2023.

CÁSSIO, Fernando; GOULART, Débora C. Itinerários formativos e ‘liberdade de escolha’:

Novo Ensino Médio em São Paulo. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 16, n. 35, p.
509-534, mai./ago. 2022. Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde.
Acesso em 9 abr 2023.

FREITAS, Luiz Carlos de. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas
ideias. São Paulo: Expressão Popular, 2018.

FREITAS, Anniele Ferreira de et al. Primeiros passos da Reforma do Ensino Médio em

São Paulo: o caso da rede regular de ensino. In: KRAWCZYK, Nora; ZAN, Dirce (Org.). A
reforma do ensino médio em São Paulo: a continuidade do projeto neoliberal. Belo
Horizonte [MG]: Fino Traço, 2022.

LIMA, Maria da Conceição S.; GOMES, Danyella Jakelyne L. Novo Ensino Médio em
Pernambuco: construção do currículo a partir dos itinerários formativos. Revista Retratos
da Escola, Brasília, v. 16, n. 35, p. 315-336, mai./ago. 2022. Disponível em:
http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde. Acesso em 9 abr 2023.

PERNAMBUCO. Currículo de Pernambuco – Ensino Médio. 2020.

SÃO PAULO. Currículo Paulista: etapa ensino médio. Secretaria da Educação. São
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face da modernização-conservadora neoliberal. Revista Trabalho Necessário, Niterói,
v. 19, n. 39, p. 82-105, 2021. Disponível em:
https://periodicos.uff.br/trabalhonecessario/article/view/48626/29245. Acesso em5 abr
2023.

111
QUADROS/TABELAS/IMAGENS

Quadro 1. Cursos de Formação Profissional

Fonte: Coelho e Lima (2023) com base em Freitas et al (2022)

Imagem 1. Novo Ensino Médio São Paulo

Fonte: Currículo Paulista.

112
 Imagem 2. Novo Ensino Médio em Pernambuco

Fonte: Currículo de Pernambuco.

Imagem 3. Trilhas Formativas Específicas

Fonte: Lima e Gomes (2022).

113
 Imagem 4. Trilhas Formativas Integradas

Fonte: Lima e Gomes (2022).

114
 21. OS REFORMADORES EMPRESARIAIS DA EDUCAÇÃO: O ALVO É O “NOVO
ENSINO MÉDIO”

José Mawison Cândido de Lima 56

Thamyrys Fernanda Cândido de Lima 57
Sayarah Carol Mesquita dos Santos58

RESUMO
Esse trabalho tem como objetivo investigar os estudos sobre a implementação do Novo
Ensino Médio e o papel dos reformadores empresariais. Metodologicamente esse
trabalho é de cunho qualitativo, do tipo bibliográfico. Foi constatado que a reforma do
ensino médio implica um aprofundamento do empresariamento nos processos
educativos, incidindo na perspectiva de formação dos jovens brasileiros, ao se apontar
fatores que inserem os grupos privados na formulação da política ao “chão” da escola,
intensificando mais práticas e concepções individualistas, instrumentais, meritocrática e
produtivista.
Palavras-chave: Novo Ensino Médio, Reformadores Empresariais, Política Educacional.
Privatização.

INTRODUÇÃO

A atual conjuntura de política autoritária e de recessão econômica tem levado a

agenda corporativista a buscar novos mercados para investimento, com esse objetivo
adota-se um conjunto de medidas que estão desmontando áreas estratégicas como à
educação pública. Nesse contexto de reformas, o Ensino Médio se tornou uma arena de
disputas dos interesses dos reformadores empresariais (FREITAS, 2012) e vem
passando por sucessivas mudanças ao longo dos anos com a adoção de diferentes
políticas para essa etapa de ensino: Programa Ensino Médio Inovador (2016), a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC - Ensino Médio/2018) e o “Novo Ensino Médio” (Lei
nº 13.415/2017).
Nesse contexto, destacamos autores que estudam o tema em tela como Freitas
(2012), Motta e Frigotto (2017), Ferreti (2018), Silva (2018), Quadros e Krawczyk (2019),
Cássio e Goulart (2019), entre outros; que servem de base para nossa discussão e
apresentam uma perspectiva crítica de análise da realidade educacional.
Nessa direção, a finalidade de estudar os precedentes ancora-se na afirmativa de
Gonçalves et al (2022, p. 13) de “observar o passado, sem deixar de ver o presente, nos
permite uma compreensão diferente de ambos, ou seja, um discernimento entre rupturas
e momentos de suspensão de projetos hegemônicos, bem como descobrir diversificados
espaços não explícitos e tempos de elaboração das políticas”.
Dito isto, esse trabalho tem como objetivo geral investigar os estudos sobre a
implementação do “Novo Ensino Médio” e o papel dos reformadores empresariais. Para
isso, metodologicamente foi realizado levantamento bibliográfico de cunho qualitativo
(OLIVEIRA, 2016).
O CONTEXTO DO “NOVO ENSINO MÉDIO”

56 Campus Recife (IFPE) – Docente

57 Reitoria/Proext (IFPE) – Produtor Cultual
58 Campus Recife (IFPE) – Discente/PIBIC/Técnico

115
 A proposta surge inicialmente através da Medida Provisória (MP n.º 746/2016)
durante o governo golpista de Michel Temer e depois foi sancionada pela Lei nº
13.415/2017 que instituiu uma série de modificações nas redes públicas de ensino, bem
como propôs a expansão do Ensino Médio em Tempo Integral no Brasil (BRASIL, 2017).
A reforma educacional que culminou com a aprovação do “Novo Ensino Médio” se
colocou como ordem do dia, e sua urgência era apresentada na mídia com um discurso
que buscava alcançar o senso comum da população de que o ensino ofertado era de
baixa qualidade, sem identidade e desconectado dos interesses juvenis, o que justificava
os altos índices de abandono e de reprovação persistentes, tendo a necessidade de torná-
lo atrativo para os alunos (FERRETI, 2018). Outros argumentos com forte apelo midiático
para lograr a reforma do Ensino Médio foram: a estagnação do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) no ensino médio e a necessária melhoria do país e dos
estudantes nos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)
(SILVA, 2018).
Ademais, outra razão alegava o excesso de disciplinas curriculares e rigidez
estrutural, pois “o formato vigente com 13 componentes curriculares obrigatórios não
permitia aos estudantes escolher a área de conhecimento para se especializar e; limitava
a uma formação que excluía a dimensão técnico-profissional” (FILHO; LOPES; IORA,
2019, p. 166). Essa questão é exposta por Silva (2018, p. 2),

Dentre os argumentos apresentados na Exposição de Motivos desse

documento encontramos a intenção de ‘corrigir o número excessivo de
disciplinas do ensino médio, não adequadas ao mundo do trabalho’, e
que a proposta de divisão em opções formativas distribuídas por áreas
do conhecimento ou formação técnico-profissional estaria ‘alinhada com
as recomendações do Banco Mundial e do Fundo das Nações Unidas
para Infância’.

Logo, percebemos que a reforma objetivou também a flexibilização do currículo,

sob os argumentos de adequação ao mundo do trabalho e atratividade da juventude
protagonista, que considerava o modelo anterior inchado. Nesse sentido, segundo Ferreti
(2018, p. 27) “a Lei parece apoiar-se numa concepção restrita de currículo que reduz a
riqueza do termo à matriz curricular”. Para Freitas (2012), trata-se de ratificar um currículo
mínimo, básico para jovens da classe trabalhadora, restringindo e limitando o acesso aos
conteúdos escolares.
Chamamos atenção também para os porquês utilizados pelos dirigentes do
Ministério da Educação (MEC) visando adesão a proposta: a necessária eliminação das
barreiras que impedem o crescimento econômico. Essa relação da educação como fator
de retomada do crescimento social e econômico, elemento de produtividade e de inserção
do país no cenário internacional, são expostos por Motta e Frigotto (2017, p. 357-358):

[...] elevar as condições de competitividade do Brasil no mercado

internacional: o investimento na melhoria da qualidade do Ensino Médio,
até mesmo com o aumento da jornada escolar, visando melhores
alcances no desempenho escolar; a reestruturação do currículo,
ajustando-o às mudanças no mundo do trabalho, em conformidade com
a suposta educação do século XXI; a ampliação do número de vagas; e
a contenção da evasão escolar.

116
 É necessário refletir sobre a reforma do Ensino Médio, e quais os interesses de
setores privados nessa proposta tão criticada por diferentes pesquisadores do campo
educacional. Em conformidade, Tarlau e Moeller (2018) apontam que o processo
acelerado de elaboração e aprovação de uma política pública decorre dos diversos
recursos utilizados por fundações privadas para obter o consenso entre os diferentes
atores sociais e institucionais.

REFORMADORES EMPRESARIAIS E O “NOVO ENSINO MÉDIO”: breves

apontamentos

O termo “Reformadores Empresariais” é uma tradução que Freitas faz do termo

“Corporate Reformers” criado por Diane Ravitch para denominar os reformadores
empresariais da educação nos Estados Unidos. Segundo Freitas (2012, p. 380), este
termo “reflete uma coalizão entre políticos, mídia, empresários, empresas educacionais,
institutos e fundações privadas e pesquisadores alinhados com a ideia de que o modo de
organizar a iniciativa privada é uma proposta mais adequada para ‘consertar’ a educação
americana”.
De modo análogo, nota-se a presença desses agentes privados nos rumos da
educação brasileira através da disseminação de políticas públicas, a exemplo da BNCC
pensada pelo Todos pela Educação, que agrega vários grupos privados (do setor
financeiro e industrial) e Organizações com ou sem fins lucrativos, que exercem
influências nos currículos, formação de professores, gestão educacional e escolar, entre
outros processos educativos, que vêm sendo orquestrados pelas finalidades privatistas e
empresariais.
Como expressa Foster (2013, p. 85), “as grandes corporações que dominam a
economia mundial atual são obrigadas a procurar novos mercados para investimento, fora
de suas áreas tradicionais de atuação, levando à aquisição e privatização de elementos-
chave da administração do Estado”. Desse modo, Casagrande e Alonso (2019, p. 967)
analisam que “o mercado descobriu a educação como uma possibilidade altamente
lucrativa, quando passou a expandir e diversificar suas áreas de interesse: gestão escolar,
material pedagógico, currículo, avaliação, vagas, dentre outros”.
No Brasil, a educação (especificamente a reforma do Ensino Médio) virou o alvo
das organizações do setor privado: o Movimento Todos Pela Educação e Confederação
Nacional da Indústria, Instituto Unibanco (FILHO; LOPES; IORA, 2019; QUADROS;
KRAWCZYK, 2019). Essa reforma “atraiu o interesse do mercado da educação básica,
gerando altas na bolsa de valores das empresas que investem no Ensino Médio”
(QUADROS; KRAWCZYK, 2019, p. 42).
Em 2008, os reformadores empresariais:

[...] produziram documentos que colocavam em discussão a necessidade

de Reformado Ensino Médio: “A Crise de Audiência no Ensino Médio”
(Instituto Unibanco) e “Educação em Debate” (Todos Pela Educação e
Instituto Unibanco). O diagnóstico realizado apontava como principais
desafios: universalização do acesso; superar os altos níveis de
reprovação; corrigir o abandono e evasão escolar e a distorção idade-
série (FILHO; LOPES; IORA, 2019, p. 163).

Outro ponto bastante importante foi a comparação dos currículos dos países
membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE);

117
que Filho, Lopes e Iora (2019) destacaram: flexibilização/diversificação curricular;
formação técnica integrada ao Ensino Médio e expansão do ensino em tempo integral.
Em 2018, a avaliação realizada pelo Grupo de Trabalho do Ensino Médio (GT-
EM), destacou a presença dos parceiros do empresariado “(Itaú BBA, Instituto Unibanco
e Instituto Natura)” (CÁSSIO; GOULART, 2019, p. 512). Em 2019, a FRENTE e os
parceiros “(Instituto Unibanco, Itaú BBA, Oi Futuro, Instituto Natura, Movimento pela Base,
Instituto Inspirare, Instituto Sonho Grande, Instituto Reúna e Fundação Telefônica Vivo)”
(CÁSSIO; GOULART, 2019, p. 512), produziram pesquisas, elaboraram planos de ação
e produtos de comunicação.
Conforme Catini (2023), a atuação massiva dos organismos privados na agenda
do Ensino Médio, pois “em nome da defesa do direito à educação para todos, o
empresariado transforma os serviços sociais em ativos financeiros” (imagem 1 disponível
no final do texto).
Segundo Santos (2021, p. 115), a promoção da “contrarreforma do Ensino Médio
decorre de debates e elaborações promovidas pelos reformadores empresariais, em que
se traçou uma política de cunho empresarial e privatista para essa etapa, com a finalidade
de atender aos interesses do mercado”. Nesse sentido, o mercado empresarial tem
ocupado cada vez mais os espaços decisórios no campo educacional, definindo os rumos
da educação atualmente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Novo Ensino Médio traz um cenário desafiador para todas as redes de ensino e
para a educação da juventude do país. É necessário ficar atento, a maior atuação e
ocupação de espaços pelos empresários na elaboração e gestão das políticas
educacionais que pode significar perdas à escolarização dos jovens e ameaçar a
democratização da educação (QUADROS; KRAWCZYK, 2019). É urgente lutar pelo
direcionamento dos jovens pobres para a formação através do novo currículo do Ensino
Médio em tempo integral, no qual apresenta um retrocesso na garantia de uma educação
de qualidade social.
Concordamos com Cássio e Goulart (2019, p. 290) que a” reforma do ensino
médio não é reformável. Seus efeitos perversos, que já estão sendo observados nas
pesquisas, não são tratáveis ou corrigíveis por meio de ‘revisões’ da política educacional”.
O empresariado objetivando o lucro descobriu um setor lucrativo e com perspectiva
exponencial de exploração - o mercado da educação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Institui a Política de Fomento à

Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em 25
mar 2023.

CASAGRANDE, Ana Lara; ALONSO, Katia M. Sistema econômico, direitos sociais e

escolas desiguais: reflexões sobre a reforma do ensino médio. RBPAE. 2019.
Disponível em: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/93846/55521. Acesso em 5 abr
2023.

118
CÁSSIO, Fernando; GOULART, Débora C. A implementação do Novo Ensino Médio nos
estados: das promessas da reforma ao ensino médio nem-nem. Revista Retratos da
Escola, Brasília, v. 16, n. 35, p. 285-293, mai./ago. 2022. Disponível em:
http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde. Acesso em 9 abr 2023.

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Disponível em https://blogdaboitempo.com.br/2023/03/21/a-reforma-do-ensino-medio-
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FILHO, Edson do Espírito S.; LOPES, Vânia Pereira M.; IORA, Jacob A. Os
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https://periodicos.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/33157/20068. Acesso
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FOSTER, John B. Educação e a crise estrutural do capital: o caso dos Estados Unidos.
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Disponível em https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-
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FREITAS, Luiz Carlos de. Os Reformadores Empresariais da Educação: da

desmoralização do magistério à destruição do sistema público de Educação. Revista
Educação e Sociedade. Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, abr./jun. 2012. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/es/v33n119/a04v33n119.pdf. Acesso em 10 mar 2023.

GONÇALVES, Josilaine C. et al. Quando tudo começa ... ou (re)começa: pegadas a

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MOTTA, Vânia Cardoso; FRIGOTTO, Gaudêncio. Por que a urgência da Reforma do

Ensino
Médio? Medida provisória n° 746/2016 (Lei n° 13.415/2017). Educação e Sociedade,
Campinas, v. 38, n. 139, p. 355-372, abr./jun., 2017. Disponível em
https://www.scielo.br/j/es/a/8hBKtMRjC9mBJYjPwbNDktk/abstract/?lang=pt. Acesso em
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OLIVEIRA, Maria M. de. Como fazer pesquisa qualitativa. 7. ed. Petrópolis: Vozes,
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gosto do empresariado. Políticas Educativas, Paraná, v. 12, n. 2, p. 36-47, 2019 –
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https://seer.ufrgs.br/index.php/Poled/article/view/97711/54566. Acesso em 15 mar 2023.

SANTOS, Sayarah Carol M. dos. A dualidade na educação brasileira a partir da

contrarreforma do ensino médio de 2016/2017. 2021. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, 2021.

119
SILVA, Monica R. da. A BNCC da Reforma do Ensino Médio: o resgate de um
empoeirado discurso. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.34|e214130, 2018.
Disponível em
https://www.scielo.br/j/edur/a/V3cqZ8tBtT3Jvts7JdhxxZk/abstract/?lang=pt. Acesso em 2
mar 2023.

QUADROS/TABELAS/FIGURAS

Figura 1. Financiadores da educação

Fonte: Catini (2023).

120
22. PARTICIPAÇÃO E A AMPLIAÇÃO DAS POSSIBILIDADES DE CONHECIMENTOS
EM ESPORTE E LAZER – MATERIALIZAÇÃO DO II FESTIVAL DE CULTURA
CORPORAL

José Nildo Alves Caú59

Philipe Michel Silva Soares60
Caio Ghilherme Lopes Reis61

RESUMO
A presente pesquisa visa analisar através das percepções dos discentes as contribuições
formativas do processo de organização do II Festival de Cultura Corporal (II FCC) do
IFPE. Caracteriza-se como pesquisa qualitativa desenvolvida no campus Recife na qual
envolveu jovens/discentes do Ensino Médio Integrado. Utilizou-se o grupo focal para
levantar os dados. Evidenciou-se o potencial da participação na cogestão do evento, na
ampliação dos conhecimentos e no protagonismo do trabalho coletivo.
Palavras-Chave: Engajamento; Cultura Corporal; Trabalho Coletivo.

INTRODUÇÃO

Historicamente a educação brasileira tem sido considerada um ambiente voltado

a interesses da sociedade que buscam amplificar as desigualdades sociais entre os
jovens, fato esse que se dá a partir de uma sistematização dos conhecimentos dentro do
ambiente escolar que por vezes acaba distanciando os adolescentes de seu cotidiano e
aspirações. Isso acontece, em partes, por falta de propostas e mecanismos pedagógicos
eficazes que possam ir além das metodologias de memorização, focando em conteúdos
que tenham consonância com a sua realidade juvenil e projetos pedagógicos pertinentes
tendo como centro de suas ações o protagonismo dos jovens.
Não obstante, nos deparamos com o processo de pandemia que impacta a
necessidade do distanciamento e isolamento social. Dentre as repercussões sociais
sofridas nesse período, destaca-se a interrupção das atividades escolares, que chegou a
atingir 90% dos alunos no mundo, durante o primeiro ano de pandemia. No Brasil, isso se
deu a partir da permissão do ensino remoto para cursos da modalidade presencial
(ARRUDA, 2020; BRASIL, 2020).
Frente a este cenário, o Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de
Pernambuco – IFPE, acompanhou as decisões das autoridades sanitárias, que levaram
à interrupção parcial ou total das atividades pedagógicas presenciais por mais de 18
meses (IFPE, 2020). Na retomada das atividades presenciais de ensino em 2022 foi
realizado o II Festival de Cultura Corporal (FCC), evento destinado a 865 discentes do
Ensino Médio Integrado e Subsequente do Campus Recife. Esse evento foi estruturado
por meio de uma organização coparticipante de professores e alunos, com intuito de
promover ao cotidiano escolar, o resgate da ludicidade e o prazer de experimentar
atividades corporais que promovam a autonomia, a proatividade, a auto-organização,
através da oferta de oficinas, jogos, corrida orientada, competições e apresentações
culturais. Para tanto, destacamos que este estudo busca analisar através das percepções
dos discentes as contribuições formativas do processo de organização do evento.
59 Rede Estadual de Pernambuco.professional_matt@hotmail.com
60 Doutoranda/UFPE.thamyrysfernanda@hotmail.com
61 Doutoranda/UFPE.sayarahcarol@gmail.com

121
 Esse espaço vem na contra - mão das investidas da “contrarreforma” que vai no
sentido contrário aos interesses dos filhos e filhas das classes trabalhadoras com o
fragmentar e minimizar das possibilidades de conhecimentos e as experiências
significativas, nesta importante etapa de formação em que se propõe aprofundamento e
preparar para continuidade dos estudos, preparar para inserção no mundo do trabalho e
promover um exercício pleno para cidadania de milhares de jovens brasileiros.
Portanto, a reforma do ensino médio agravou com a fragmentação do
conhecimento, a hierarquização social e a qualidade dessa etapa da educação básica. A
“nova” organização proposta é velha na política educacional brasileira, já que sempre
quando grupos conservadores chegam ao poder, se reforça a dualidade educacional e
social que caracteriza historicamente o país, intensificando a retirada de direitos da classe
trabalhadora (MOURA; LIMA FILHO, 2017). No contexto da Educação Física nos
deparamos com a possibilidade de supressão do componente curricular no ensino médio,
que estaria na não obrigatoriedade do mesmo em parte do trajeto formativo das(dos)
alunas(os), o que gerou uma mobilização da área e um grande debate nos diversos
contextos político educacionais.

METODOLOGIA

O presente estudo está caracterizado pelo método qualitativo e seu lócus de

investigação foi o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
(IFPE) - Campus Recife, especificamente, envolvendo os alunos ensino médio integrado
e membros da comissão organizadora do II Festival de Cultura Corporal, realizado de 19
a 23 de julho. A coleta de dados se deu pela aplicação da técnica de grupo focal (GATTI,
2005). Caracterizada pela obtenção dos dados resultados da roda de conversa
direcionada pelo tema: Festival de cultura corporal, contribuições e a forma de
organização das atividades, estimulada pelo entrevistador. Uma sessão realizada com a
presença de 08 discentes, que tiveram seu discurso gravado e transcrito. A análise de
dados foi realizada por uso da técnica de análise temática (BARDIN, 2010). Identificando
a partir da transcrição da fala dos sujeitos, as palavras-chave que orientam o seu discurso
e a partir disso descrever o cenário apresentado pelas experiências vividas e suas
repercussões (MINAYO; GOMES, 2015).

ANÁLISES E DISCUSSÃO

Os achados evidenciam a centralidade do trabalho coletivo como uma das

formas que contribuiu para o estímulo à auto-organização, pró-atividade juvenil,
sentimento de pertencimento e a ampliação de novos conhecimentos como parte da
repercussão do II FCC. Falas destacam a importância do trabalho coletivo e a
repercussão na formação:

[...] festival foi algo marcante para mim, através dele, pude me conectar
mais com meus amigos e colegas de classe, desenvolver o espírito
de equipe e criar experiências que nunca esquecerei.
[...] O importante foi o espírito de equipe que tínhamos não só com os
nossos cursos mas também com as outras pessoas na organização do
evento, a (...) melhor ainda, não tenho nada a acrescentar.

[...] conseguimos superar essas diversidades que foram acontecendo

ao decorrer do festival, justamente porque juntava um pouquinho do

122
 conhecimento de cada um e fomos conseguindo criar algo interessante
e melhor, assim, resolvendo esses problemas que vinham aparecendo.
[...] O festival foi muito bom, tanto para divertimento quanto para
aprendizado coletivo e de organização!
[...] Quando envolve essa participação assim, acho que tipo, envolve todo
mundo. Até aquelas pessoas que são quietas ou tímidas, começam
a se abrir com a galera que tá participando, pensam “se eles
conseguem estar naquele momento jogando vôlei, jogando queimado,
por que eu também não posso?”. Essa questão da participação envolve
a ligação de chamar, correr atrás daquela pessoa. Como o evento foi
organizado gerou esse clima de participação.

Achados apontam para contribuições de novas perspectivas no despertar de

conhecimentos sobre o mundo que os jovens convivem e estabelecem relações sociais.

[...] Participei da oficina de lutas, porque sempre tive interesse em saber

como funcionava e para ver se eu ia gostar. Foram ensinadas várias
técnicas de várias coisas diferentes (...). Essas oficinas são muito boas
porque despertam curiosidade nas pessoas, e pode ser que elas
descubram coisas que não sabiam que iam gostar tanto, como eu que
depois de ter essa aula eu tive mais vontade de ter mais aulas
Tive oportunidade de participar da apresentação do meu curso
incluindo a língua de sinais interpretando o poema que a menina
estava falando na hora da nossa apresentação, com isso trazendo um
novo conhecimento e um idioma diferente.
(...) eu participei ajudando na confecção da tabela, por mais que eu
não tivesse muito domínio em fazer, eu tentei, participei também de
todos.

Evidenciamos a contribuição da escola ao tornar significativa as experiências que

através da construção coletiva do conhecimento refletem na valorização dos jovens,
enquanto sujeitos de direitos.

[...] acredito que eventos como esse são extremamente importantes para
os estudantes, para que possam vivenciar a experiência de um ensino
médio mais saudável e que vai além de provas e conteúdos
engessados em sala de aula, mas traz também a experiência,
experimentação e incentivo a novas formas de aprendizagem, como
o trabalho em equipe que vivenciamos.
[...] A escola foi um ótimo suporte para os alunos que estavam
participando, porque tinha muita gente que estava receosa de participar
por causa das aulas, das provas, então quanto a isso, deram suporte à
gente não dando faltas e tudo mais. Também, foi muito bom ver a
participação ativa de todos, porque tinha gente na minha sala que eu
nunca imaginaria que estaria lá torcendo, gritando pelo curso, mas
estava todo mundo lá, participando e torcendo, reconhecendo os amigos
e tal.

Esses trechos destacam a importância para atuais experiências escolares, a

contribuição do processo de redemocratização constituindo novas formas de diálogo na
luta por uma educação pública e de qualidade para todos/as. Desse modo, estudos têm
assinalado na direção de uma maior participação dos jovens na escola que ganha forma

123
através de instrumentos de participação como: assembleias, conselhos, colegiados,
projetos pedagógicos e representações estudantis.
Ressaltamos a importância da participação e o fortalecimento dos canais de
diálogo alinhados ao Estatuto da Juventude (Lei n.º 12.852, de 5 de agosto de 2013.), que
reitera no artigo 4º, “O jovem tem direito à participação social e política e na formulação,
execução e avaliação das políticas públicas de juventude”. Onde entende-se por
participação juvenil: “I - a inclusão do jovem nos espaços públicos e comunitários a partir
da sua concepção como pessoa ativa, livre, responsável e digna de ocupar uma posição
central nos processos políticos e sociais”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O espaço formativo do II FCC evidenciou a importância da construção coletiva,

enquanto instrumento interativo capaz de gerar experiências significativa sócio político,
cultural e pedagógica para fomentar o exercício pleno da cidadania juvenil e, assim,
compreender o papel político da escola, na formação de novas posturas nas juventudes
do IFPE. Ao mesmo tempo, esse espaço formativo dos jovens/discentes do ensino médio
integrado vem na direção da ampliação das possibilidades de conhecimentos, enquanto
uma forma de resistência a contrarreforma que evidencia um nítido aprofundamento da
hierarquização curricular, colocando a Educação Física em cenário duvidoso, de caráter
não obrigatório, anulando sua condição curricular anteriormente conquistada.
Reconhecemos a importância do II FCC para a transformação social e promoção
de condições de bem-estar de convivência e desenvolvimento de novas atitudes de auto-
organização dos jovens. Reconhecendo-o como um dos instrumento pedagógicos que
deve proporcionar o trabalho educativo, onde o diálogo e os interesses devem estar
sintonizados às necessidades dos jovens. Logo, o papel social da escola do ensino médio
se configura na importância de proporcionar oportunidades que possibilitem
instrumentalizá-los frente ao contexto das incertezas atual, onde o enfrentamento às
demandas da condição juvenil seja acolhida e possa ampliar conhecimentos e saberes
que permitam projetar uma nova sociabilidade

REFERÊNCIAS

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COVID-19: potenciais impactos e desafios no Brasil. Ciência & Saúde Coletiva. v. 25,
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ARRUDA, E. P. Educação Remota Emergencial: elementos para políticas públicas na

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BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de L. A. R. e A. Pinheiro. Lisboa: Edições

70, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, Brasília:

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124
GATTI, B. A. (2005). Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. (Série
Pesquisa em Educação, vol. 10). Brasília: Liber Livro Editora.
MOURA, Dante Henrique; LIMA FILHO, Domingos Leite. A reforma do ensino médio:
regressão de direitos sociais. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 11, n. 20, p. 109-
129, jan./jun. 2017.

MINAYO, M. C. S.; GOMES, S. F. D. R. Pesquisa social: Teoria, método e

criatividade. 34 ed.Petrópolis: Vozes, 2015.

125
24. “PENSAR, PLANEJAR, EMPREENDER!”: o empreendedorismo nas escolas da
rede estadual de ensino médio de Iguatu/Ceará

Jefferson Cândido de Carvalho

Maria Maiara Barbosa Pinheiro

RESUMO
Com o processo de reestruturação produtiva, a acumulação capitalista passou a pautar
novos contornos, tendo a flexibilização e a precarização do trabalho sido colocadas no
centro das relações trabalhistas. Com isso, o empreendedorismo passou a assumir uma
posição de destaque entre as políticas de geração de emprego e renda no Brasil, o que o
levou a ocupar o debate educacional e a inserir-se dentro do currículo formal das escolas,
em uma tentativa de adequação da subjetividade da juventude trabalhador a essa nova
realidade. Diante disso, o presente trabalho objetiva compreender a estrutura curricular
do empreendedorismo, a sua construção didático-metodológica e os seus princípios
pedagógicos. Para tanto, utilizou-se como suporte teórico a desespecialização
multifuncional”, de Pinto e Antunes (2017); a “pedagogia do aprender-a-aprender”, de
Duarte (2001); a tese da “produtividade da escola improdutiva”, de Frigotto (1989); e a
concepção gramsciana de hegemonia (Gramsci, 1891-1937). Para chegarmos a sínteses
desse trabalho, adotados como ferramenta metodológica a análise de conteúdos,
Palavras-chave: Empreendedorismo; Currículo; Reestruturação produtiva.

INTRODUÇÃO

Atualmente, a ideologia do empreendedorismo assume uma centralidade nas

políticas de geração de emprego e renda, atuando como um mecanismo de naturalização
da informalidade e do desemprego estrutural. Nesse contexto, há uma formação de um
campo de ideias empresariais necessárias para que a ideologia empreendedora
conquiste as subjetividades da classe trabalhadora.
A partir do processo de construção de um novo tipo ideal de trabalhador, o
empreendedorismo é empregado enquanto componente curricular no ensino médio
brasileiro. Entendido como um campo de valores, ele é levado aos educandos como
estratégia de adequá-los ao novo contexto da acumulação capitalista, em que o acesso
aos postos de trabalho formais se encontra ainda mais limitado.
Diante disso, o presente trabalho tem como principal objetivo compreender a
estrutura curricular do empreendedorismo, a sua construção didático-metodológica e os
seus princípios pedagógicos. Para tanto, algumas chaves teóricas foram fundamentais na
estruturação desse trabalho, sendo elas: a “desespecialização multifuncional”, de Pinto e
Antunes (2017); a “pedagogia do aprender-a-aprender”, de Duarte (2001); a tese da
“produtividade da escola improdutiva”, de Frigotto (1989); e a concepção gramsciana de
hegemonia (Gramsci, 1891-1937).

METODOLOGIA

A presente pesquisa foi realizada em quatro escolas estaduais de ensino médio

de Iguatu, Ceará, tendo essas sido selecionadas a partir de dois critérios: a oferta do
componente curricular do empreendedorismo; e a disposição dos professores que o
lecionam em participar das entrevistas. Assim, antes de fecharmos o capo de estudo,
fizemos visitas em todas as seis escolas estaduais de ensino médio que compreendem à

126
área urbana de Iguatu. Com isso, a nossa campo de estudo ficou delimitada nas quatro
escolas, dentre elas uma de ensino profissional e três de ensino médio em tempo integral.
Fechado o campo de estudo e os sujeitos participantes pesquisa, iniciamos o
processo coleta dos dados por meio das entrevistas, que foram aplicadas nas referidas
escolas nos horários em que os professores tinham disponibilidade. Após as entrevistas,
tabulamos as informações e fizemos as análises de conteúdo que nos possibilitaram
chegar às sínteses apresentada abaixo.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Inserido na rede regular de ensino médio por meio do currículo oficial das escolas
estaduais, o empreendedorismo está presente tanto nas escolas profissionais, como nas
de ensino médio em tempo integral. Nas escolas de ensino médio em tempo integral ele
é ofertado como disciplina eletiva, não sendo obrigatório aos educandos cursarem. Já nas
escolas profissionais, por estar dentro da parte diversificada, torna-se uma disciplina
obrigatória.
Referente ao currículo do componente do empreendedorismo, observa-se que
todas as escolas que analisamos seguem normas e documentos construídos por
instituições privadas, que, diga-se de passagem, são encarregadas não apenas de
elaborar materiais didáticos, mas também de construir momentos de formação dos
professores. Conforme o Entrevistado 1:

A instituição é... que promove o curso, que cria os currículos do curso e

tudo, eles dão uma formação pros professores onde tem a disciplina Jo-
vem Empreendedor é... eles mandam pessoas, contratadas pela Seduc
ou pela própria instituição e dão a formação, que é um, esse do jovem
empreendedor é uma instituição chamada é JA, Junior Achievement, que
um nome inglês né, é uma espécie de fundação, Ong, que tem no Brasil
e em outros lugares.

O que está colocado nessa fala, trata-se, pois, de uma privatização da educação
pública sem a privação do acesso, mas sim do percurso formativo, haja vista que a ação
pedagógica é reduzida a uma reprodução do que está proposto nos manuais. Com isso,
as instituições que produzem os materiais conseguem assegurar seu domínio sobre a
própria dinâmica da sala de aula.
Referente aos conteúdos ministrados no componente curricular do
empreendedorismo, os entrevistados 1 e 2 disseram o seguinte:

Pronto, é... os principais conteúdos eles, eles transitam com relação ao,
é... a história do trabalho, é... a maneira como gerações diferentes en-
xergam o trabalho, a... a compreensão do... das mudanças na cultura
empreendedora no decorrer da história, né, é... os conteúdos abordados,
de maneira segmentada, eles, eles estão relacionados ao instrumento
de produção do plano de negócio, que é o Canvas Model Bisnegs, então,
dentro do Canvas, a gente organiza todos os setores que compõem a, a
idealização de um modelo de negócio, desde a proposta de valor, que é
um conteúdo central dentro do Canvas, a questão do público, a questão
dos custos, a questão dos relacionamentos com os clientes, a questão
da estrutura física. O aluno ele consegue, no decorrer da construção do
Canvas, identificar que o modelo de negócio ele é formado por segmen-
tos que tentam, que devem estar é... harmonicamente se relacionando,

127
 né. Não é a mera criação de um negócio é... assim, de uma forma rápida,
de uma forma impulsiva, é feita toda uma construção e reflexão em cima
daquele, daquele, daquela ideia que a equipe ela propõe executar (En-
trevistado 1)

Bem, ela busca propor a sustentabilidade, né, a independência que cada

um quer e necessita. Através do conhecimento de empreender eles
aprendem a economizar, a como é... tentar se sustentar, com aquele em-
prego ou com aquele comercio que pretendem botar, certo. É... é de
grande importância para o jovem que é de baixa renda, certo, ele come-
çar o seu projeto de vida. Importante também porque eles buscam um
interesse em ter mais conhecimento sobre o mercado de trabalho, como
proceder, como se desenvolver diante disso, porque a maioria busca um
trabalho após os estudos, após o término do ensino médio e eles já saem
com mais conhecimento sobre o mundo de trabalho, então essa disci-
plina de empreendedorismo ajuda muito ao desenvolvimento de cada
um, certo, tanto em tentar empreender com o que eles têm, com o que
eles pretendem, como também em busca de um trabalho que eles, daí
em diante, eles possam empreender sozinhos também (Entrevistado 2).

Desse modo, o empreendedorismo, dentro do currículo das escolas, reforça a

ideia meritocrática de que o sucesso é uma responsabilidade individual e uma consequên-
cia do esforço e da boa organização e execução de planos, reforçando o que Frigotto
(1989) nos apresenta sobre a natureza da relação trabalho e educação formatada pela
teoria do capital humano, que coloca a qualificação como estratégia de superação das
desigualdades.
O currículo do empreendedorismo, como se observa, é efetivado a partir de uma
categoria que denominamos de pedagogia do bom exemplo, que fundamenta-se a repro-
dução de ações, que no caso são representadas por habilidades e valores um tanto sub-
jetivos, tais como iniciativa, criatividade, resiliência etc., buscando construir um novo indi-
viduo, calcado em uma subjetividade que o coloca na posição de uma constante adapta-
ção, não havendo, pois, uma formação direcionada para o domínio de habilidade e ins-
trumentos técnicos, nem muito menos o desenvolvimento pleno das capacidades psicos-
sociais do indivíduo.
Baseando-se em uma inversão do sentido da exploração e em uma concepção
pós-moderna de que a divisão de classes foi superada, o currículo do empreendedorismo
promove os trabalhadores a categoria de empreendedores, destituindo as caraterísticas
humanas dos indivíduos – que no caso educacional são os educandos – e coloca-os na
posição de empresa, renovando a definição de reificação apresentada por Marx (2020).
Seguindo essa lógica, as atividades desenvolvidas durante a ocorrência do com-
ponente curricular do empreendedorismo nas escolas que analisamos são voltadas para
o desenvolvimento de projetos empresariais, como pode ser observado nas falas de al-
guns dos entrevistados:

É, por exemplo, uma delas que é ligada ao mercado formal, ela faz simu-
lação de entrevistas; simulação de pequenos negócios né, chamado de
minimercado. No Jovem Empreendedor II, também faz a simulação de
uma miniempresa né, com aqueles processos ligados a uma empresa
mesmo, com cálculos de despesa, cálculos de lucro é, então, toda uma
simulação para que ele entenda é... que uma empresa, no fim das con-
tas, tem que dar resultados, tem que dar lucro. Então ele vai participar,
ele participa de todo um processo para entender que se aqueles passos

128
 não acontecerem não vai dar resultados; e a mesma coisa também na
questão da, do processo de seleção do mercado de trabalho também,
eles participam de algumas simulações para ele verem que se ele não
se enquadrar naquele modelo, naquele perfil de ação é... que as empre-
sas buscam quando fazem seleção de seus colaboradores, também não
vai conseguir ingressar (Entrevistado 2).

Pode-se observar nas falas acima uma concepção das atividades como simula-
cros, que as convertem em tentativas de transpor a dinâmica de uma empresa para dentro
da sala aula, simulando as etapas de produção e comercialização de mercadorias e re-
passando para os educandos os valores da ética empresarial, a fim de transformá-los em
agentes do seu próprio negócio e, por consequência, do seu sucesso.
Fundamentada na “desespecialização multifuncional” (PINTO; ANTUNES, 2017),
essa estratégia constrói uma falsa ideia de que os educandos estão sendo preparados
para entrarem no mercado de trabalho, não precisando aprofundar sua formação e, as-
sim, desvinculando o ensino médio da sua função propedêutica.
A efetivação do empreendedorismo enquanto componente curricular, para além
de estabelecer a ligação direta entre a escola e trabalho flexível, também se insere na
vertente pedagógica que Duarte (2001) chamou de “neoescolanovismo”, que adota como
princípio pedagógico a responsabilização dos educando pelo seu sucesso acadêmico e
profissional, em um movimento que dialoga com a ideia da “produtividade da escola im-
produtiva” de Frigotto (1989), haja vista que a escola passa a ser vista com um espaço
de promoção de sucessos.
Consequentemente, isso é um produto da hegemonia burguesa que, diante do
momento de restruturação produtiva do capital, precisa conquistar as mentes da juven-
tude trabalhadora e garantir o controle moral e a manutenção do seu domínio enquanto
classe. Para tanto, a efetivação do empreendedorismo como componente curricular tem
cumprido o papel de controle da juventude trabalhadora, conformando-a com a realidade
precária do trabalho, adequando os educandos ao trabalho informal.
O centro das atividades desenvolvidas durante as aulas do componente curricular
do empreendedorismo são as simulações dos modelos de negócios, que transmitem a
ideia de que é possível empreender. No entanto, ao se restringirem a meras simulações,
essas ações ficam limitadas ao campo do modelo ideal, não tendo conexão com a reali-
dade concreta dos educandos. Desse modo, até as ações práticas desenvolvidas no pro-
cesso de formação desse componente curricular são idealistas, o que não se distancia da
própria realidade social do empreendedorismo, que presume um mundo de possibilidades
ideais inalcançáveis no capitalismo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Enquanto disciplina escolar, o empreendedorismo tem se efetivado por meio de

reproduções de materiais que transpõem projeções ideias desconexas da realidade con-
creta e que cumprem a função de alienar os educandos sobre as atuais questões do
mundo do trabalho. Baseando-se em receitas prontas, o processo didático-pedagógico
dessa disciplina é todo pensado a partir de valores empresariais, tendo como intuito prin-
cipal a simulação de planos de negócio.
Além disso, a prática pedagógica efetivada nesse componente curricular constitui-
se em uma verdadeira inversão dos princípios do desenvolvimento pleno das habilidades
humanas, convertendo, assim como na realidade do mundo do trabalho, os educandos
em seres inanimados, em empresas. Ao tomar os educandos como empreendedores, a

129
escola converte o processo de ensino-aprendizagem a uma função mecânica de repro-
dução de planos e manuais, reforçando uma falsa ideias de desenvolvimento de habilida-
des e autonomia, que chega na escola por meio de uma falsa proposta de desenvolvi-
mento psicossocial, que atribui aos educandos a função de promover o seu autodesen-
volvimento.
Por fim, o que se pode frisar sobre o componente curricular do empreendedorismo
é que ele segue um currículo idealizado, que prega a ideia de um suposto sucesso e
prosperidade individual, desvinculando desse processo toda e qualquer interferência pro-
venientes das desigualdades estruturais da sociedade de classe. Como se fossem igrejas,
as escolas estão vendendo aos educandos a ideia de um paraíso, que só será alcançado
se eles seguirem à risca os valores e a moral empresarial.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Ricardo; PINTO, Geraldo Augusto. A fábrica da educação: da

especialização taylorista à flexibilização toyotista. Cortez Editora, São Paulo, Coleção
questões da nossa época, V. 58, 2017.

COUTINHO, C. N. O leitor Gramsci: escritos escolhidos 1916-1935. 3° ed, Civilização

brasileira: Rio de Janeiro, 2021.

DUARTE, Newton. As pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da

assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação, n° 18,
2001.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutividade: um (re) exame

das relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. 3ª Ed, São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1989.

130
 25. POLÍTICAS DE RESPONSABILIZAÇÃO/ACCOUNTABILITY EDUCACIONAL NO
ENSINO MÉDIO PERNAMBUCANO: uma revisão bibliográfica integrativa

Divane Oliveira de Moura Silva62

Janini Paula da Silva63
Kátia Silva Cunha64

RESUMO: Este trabalho de natureza teórica tem como suporte metodológico uma revisão
bibliográfica integrativa. Além de compor uma pesquisa mais ampla no âmbito do
doutorado na Universidade Federal de Pernambuco, ele intenta uma aproximação ao
nosso objeto de estudo, a saber, a política de responsabilização educacional adotada no
Estado de Pernambuco. Nosso objetivo é compreender as articulações discursivas
referentes à responsabilização/accountability como prática na gestão pública e seus
entrecruzamentos com as políticas educacionais, analisando trabalhos selecionados.
Inferimos que o discurso hegemônico tem se articulado em direção à
desresponsabilização do Estado e responsabilização do/da professor/professora. Entre
outros aspectos, percebemos que o alcance de metas de aprendizagem intenta inserir
uma cultura de performatividade, precariza o trabalho docente, reduz a compreensão
curricular e ignora as inúmeras variáveis que interferem no processo de aprendizagem.
Palavras-Chave: Política Educacional; Responsabilização; Revisão Integrativa.

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa insere-se no campo das políticas públicas educacionais,

tendo como unidade de estudo a política de responsabilização adotada no Ensino Médio
pelo Estado de Pernambuco. Interessa-nos compreender os desafios educacionais con-
temporâneos que colocam a autonomia e a prática docente em cheque, com investidas
no controle e na projeção de “novos papéis para o professor marcados pela responsabili-
zação” (DIAS, 2017, p. 590).
A política de responsabilização educacional em Pernambuco configura-se como
uma política pública em desdobramento ao Plano de Desenvolvimento da Educação –
PDE – do Ministério da Educação, que em 2007 estabeleceu trajetórias, inicialmente pre-
vistas até o ano de 2021, e incentivos para os Estados e os Municípios. Para tanto, seria
necessária a adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação - PMCTE,
instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24/04/2007 (BRASIL, 2007), o qual condicionou o
acesso aos recursos financeiros e técnicos do governo federal através da adesão de Es-
tados e Municípios.
Sendo assim, o Governo de Pernambuco empreendeu movimentos de adequação
aos Planos propostos pelo Governo Federal, definindo metas para o sistema de ensino
estadual e suas escolas por meio de parâmetros de países integrantes da Organização
para Cooperação e Desenvolvimento – OCDE. Em Pernambuco, foi a Lei Complementar
nº 141 de 03/09/2009 que alterou a forma de governança no âmbito das finanças, saúde,
segurança pública e educação.
Diante das várias possibilidades de significar o significante responsabilização, pro-

62 Universidade Federal de Pernambuco – Doutoranda em Educação Contemporânea.

63 Universidade Federal de Pernambuco – Doutoranda em Educação.
64 Universidade Federal de Pernambuco – Doutora em Educação – Professora Associada.

131
blematizamos as políticas educacionais na rede pública pernambucana, objetivando com-
preender as articulações discursivas no que se refere aos entrecruzamentos das políticas
de responsabilização/accountability com a Educação Básica.
No intento de uma aproximação inicial à temática, pareceu-nos relevante uma ex-
ploração de teses e dissertações que abordassem essa política em Pernambuco, a fim
de percebermos a discursividade aderente, bem como as lentes teóricas adotadas pelos
autores.

METODOLOGIA

Nosso estudo é de caráter qualitativo, no nível exploratório. Este processo além

de oferecer a percepção de ferramentas, possibilita uma melhor exposição do problema
a ser investigado. Nessa direção, optamos por uma breve revisão integrativa devido à sua
“capacidade de sintetizar a literatura e analisá-la sobre um tema específico de forma
integrada” (FOSSATTI; MOZZATO; MORETTO, 2019, p. 55).
Para isso, consultamos a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações –
BDTD. A escolha da BDTD se deu por ser um portal no País que disponibiliza o texto
integral de teses e dissertações, possibilitando uma importante forma de busca e acesso
a esses documentos (BRASIL, 2021).

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Ancoradas em Botelho, De Almeida Cunha e Macedo (2011), percorremos as se-

guintes etapas metodológicas:
1ª Etapa - Iniciamos com o seguinte questionamento: quais as articulações discur-
sivas presentes em teses e dissertações da BDTD no que se refere aos entrecruzamentos
das políticas de responsabilização/accountability com a Educação Básica pernambu-
cana?
2ª Etapa - Delimitamos a abrangência de pesquisas com os descritores: respon-
sabilização and Pernambuco and todos pela Educação, em ‘todos os campos’. A seleção
listou 19 trabalhos, dos quais analisamos 11, visto que 8 estavam relacionados a outras
áreas ou em duplicidade. Não fizemos recorte temporal porque a revisão integrativa se
caracteriza pela observação aos conceitos ao longo do tempo.
3ª Etapa: Conforme critérios explicitados, relacionamos os trabalhos selecionados,
os quais nos possibilitaram gerar o ‘Quadro – Teses e Dissertações selecionadas com
base no recorte proposto’ - disponível na última seção.
4ª Etapa: Categorizamos os trabalhos selecionados por meio das perspectivas
epistemológicas empregadas pelos autores. Identificamos aproximações teórico-
metodológicas: com o materialismo histórico-dialético (BRAGA, 2013; ESTEVÃO, 2019;
LINDOSO, 2017; SANTOS, 2016; SANTOS, 2018; TEIXEIRA, 2017); com as propostas
teórico-analíticas de Fairclough (MELO, 2015; OLIVEIRA, 2019); com a abordagem do
ciclo de políticas de Ball e colaboradores (LIRA, 2018; MOURA, 2017) e com teorização
combinada e tratamento dos dados pela análise do conteúdo de Bardin (FERREIRA,
2016).
5ª Etapa: Análise e interpretação. Para Braga (2013) o Plano de Desenvolvimento
da Educação – PDE do Ministério da Educação assumiu a agenda do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação - PMCTE, cujo movimento é iniciativa de
empresários brasileiros. A ampliação da participação do setor privado na condução das
políticas públicas para educação parte da concepção de que o poder público é insuficiente

132
para oferecer uma educação de qualidade. Nesse sentido, o discurso empresarial em
relação à necessidade de uma nova qualificação e formação geral do trabalhador tem se
apresentado hegemônico, inclusive com a tentativa de vincular a ideia de que o professor
é tudo. Entretanto, o que está por trás é a ideia de responsabilização, pois a autonomia
escolar é convertida em maior responsabilização dos professores e diretores pelo
sucesso ou fracasso da escola.
Preocupações com a intromissão do capital privado na definição de políticas e
projetos para a educação pública tem sido uma tônica no trabalho de Estevão (2019). A
pesquisadora aponta consequências que envolvem o estreitamento curricular, pois
estariam voltados à defesa dos interesses do capitalismo. Nessa direção, Teixeira (2017)
nos leva a refletir como a influência de grupos bilionários, por meio do Movimento Todos
pela Educação, possibilitou a retirada das disciplinas Filosofia e Sociologia do currículo
do Ensino Médio, via Lei Nº 13.415, sancionada pelo Presidente Michel Temer, visto não
ser percebida a contribuição delas para a educação e a formação de mão de obra para
atuar no mercado brasileiro.
Além da questão curricular, Lindoso (2017) percebe que, a educação tem sido
compreendida como uma mercadoria, a qual gera lucros açambarcados pela classe
dominante. Ela atesta que, a apropriação ideológica dos testes opera na formação do
consenso, capturando a subjetividade pela suposta inovação. Santos (2016) afirma que é
necessário desvendar quem está por trás dos interesses empresariais. Nesse sentido,
demonstra que o Movimento Todos pela Educação tem influenciado o Conselho Nacional
de Educação e o Ministério da Educação para vender a ideia de consórcios
público/privados. Na busca dos interesses do mercado, através do alcance de índices e
metas, a escola pode se afastar de elementos que poderiam promover uma educação
com mais qualidade.
Santos (2018) aponta como o alcance das metas estabelecidas pelo PDE em
Pernambuco, revelam o forte apelo às políticas de responsabilização dos profissionais da
educação, que é subsidiada pelo termo de compromisso pactuado por cada escola. Essa
responsabilização é conferida via avaliações externas, precarizando o trabalho dos
professores e ranqueando as escolas. De cunho neoliberal, o objetivo dessa política se
articula com a construção de um projeto único para a educação brasileira. Nessa direção,
Pernambuco registrou o maior crescimento do País, no entanto, promovendo a
exploração dos docentes.
Ao analisar o discurso da política da Educação Básica, no bojo da instituição do
PMCTE, Oliveira (2019) considera a responsabilização, como um dos importantes pilares
dessa política. Há uma sincronicidade do discurso da accountability com outros discursos
neoliberais. Desta forma, a prestação de contas seria um termo polêmico, com a ocultação
de palavras e sentidos que invisibilizariam disputas de poder sobre as orientações desta
política. Para Lira (2018), a naturalização de ações por parte das escolas foi uma
tendência considerada para melhor se localizarem nos rankings educacionais,
consolidando uma cultura de performatividade pelo estabelecimento dos indicadores
educacionais, os quais são a principal diretriz das ações em Pernambuco.
Por fim, numa perspectiva de padrões educacionais neoliberais, a escola é vista
como uma empresa, segundo Moura (2018). Dentro de uma lógica de responsabilização
e meritocracia, o setor público educacional forneceria um serviço/produto para um
mercado competitivo, no qual os melhores são premiados e os piores são punidos,
gerando segregação e exclusão.
6ª Etapa: Conclusão – Diante das pesquisas em políticas de
responsabilização/accountability referentes ao Estado de Pernambuco, percebemos que

133
entre as abordagens teórico-metodológicas, ainda é dominante o materialismo histórico-
dialético. Quanto à compreensão das articulações discursivas em torno dos
entrecruzamentos das políticas de responsabilização/accountability com a Educação
Básica pernambucana, percebemos que o discurso hegemônico tem se articulado em
direção à desresponsabilização do Estado e responsabilização do/da
professor/professora. O alcance de metas de aprendizagem, entre outros aspectos, tem
implantado uma cultura de performatividade, além de precarizar o trabalho docente e de
reduzir a compreensão curricular, ignorando as inúmeras variáveis que interferem no
processo de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio de uma revisão integrativa, dialogamos com os autores dos textos
levantados discorrendo de forma integrada com os conceitos que se apresentam sob o
foco da nossa investigação. Diante dos achados, percebemos a necessidade de
prosseguir a pesquisa passando a refletir com mais profundidade sobre os efeitos sociais,
bem como sobre os afetos que a responsabilização/accountability suscitam no cotidiano
das escolas públicas de ensino médio pernambucanas, inclusive, na vivência docente.
Entendemos que a exposição pública de resultados traz discussões morais e
consequências vexatórias que impactam a formação ética e cidadã dos indivíduos.

REFERÊNCIAS

BOTELHO, Louise L. R.; DE ALMEIDA CUNHA, Cristiano C.; MACEDO, Marcelo. O

método da revisão integrativa nos estudos organizacionais. Gestão e Sociedade, v. 5,
n. 11, p. 121-136, 2011.

BRAGA, Simone B. O público e o privado na gestão da escola pública brasileira -

um estudo sobre o programa “excelência em gestão educacional” da Fundação Itaú
Social. Tese de Doutorado, Universidade Federal do Pará. 2013

BRASIL. República Federativa. Decreto Federal nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Diário

Oficial da União, 2007.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. Biblioteca Digital

Brasileira de Teses e Dissertações, 2021.

DIAS, Rosanne. E. Políticas de currículo e avaliação para a docência no espaço

Iberoamericano. Práxis Educativa, [S. l.], v. 11, n. 3, p. 590–604, 2017.

ESTEVÃO, Larissa D. S. Imperialismo e políticas educacionais para o ensino médio

no Brasil. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Pernambuco. 2019.

FERREIRA, Raimundo N. Políticas de formação continuada de gestores escolares:

um estudo do Programa de Formação de Gestores de Escolas Estaduais de
Pernambuco (PROGEPE). Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de
Pernambuco. 2016.

134
FOSSATTI, Emanuele C.; MOZZATO, Anelise R.; MORETTO, Cleide F. O uso da
revisão integrativa na administração: um método possível? Revista Eletrônica
Científica do CRA-PR-RECC, v. 6, n. 1, p. 55-72, 2019

LINDOSO, Rosângela C. B. Efeitos da política educacional de Pernambuco no

trabalho docente: as contradições advindas de processos de regulação e
responsabilização. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Pernambuco. 2017.

LIRA, Ildo S. D. Responsabilização educacional no contexto da gestão por

resultados na rede estadual de ensino de Pernambuco (2007-2014). Tese de
Doutorado. Universidade Federal de Pernambuco. 2018.

MELO, Danila V. D. “Quando Vai Falar de IDEPE, Você Fala de Bônus” – As Influências
do Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco (IDEPE) nas Escolas
Estaduais. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Pernambuco. 2015.

MOURA, Sérgio A. Educação gerencial e avaliação de desempenho: um estudo sobre

a política educacional do modelo de gestão todos por Pernambuco (2007-2016).
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Pernambuco. 2017.

OLIVEIRA, Maria A. A. D. Discursos em circulação sobre políticas de avaliação e

accountability na educação básica: estados na Região Nordeste em foco. Tese de
Doutorado. Universidade Federal de Pernambuco. 2019.

SANTOS, Josefa R. R. D. Implicações dos resultados das avaliações em larga

escala nos mecanismos de gestão escolar adotados por escolas municipais.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Pernambuco. 2018.

SANTOS, Maria L. S. D. Políticas de avaliação educacional no estado de

Pernambuco: contra números, há argumentos. 2016. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal de Pernambuco. 2016.

TEIXEIRA, Pedro H. D. M. Condições de trabalho docente e processo de

implementação do programa de educação integral no ensino médio da rede
estadual de Pernambuco. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de
Pernambuco. 2017.

QUADROS/TABELAS/FIGURAS

Quadro 1 –Teses e Dissertações selecionadas com base no recorte proposto

TIPO
ORIGEM AUTOR/ANO
DISSERT. TESE

X UFPE ESTEVÃO, (2019)

X UFPE OLIVEIRA, (2019)

X UFPE LIRA (2018)

135
X UFPE SANTOS, (2018)

X UFPB MOURA, (2017)

X UFPE TEIXEIRA, (2017)

X UFPE LINDOSO, (2017)

X UFPE SANTOS, (2016)

X UFPE FERREIRA, (2016)

X UFPE MELO, (2015)

X UFPA BRAGA, (2013)

Fonte: elaborado pelas autoras

136
26. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E O PROJETO DE FORTALECIMENTO
DE VÍNCULOS

Ruan Carlos Fernandes da Silva

RESUMO
Toda uma sociedade está ou esteve inserida em um processo educativo que está
entrelaçado um contexto histórico social e financeiro, desse modo o presente trabalho tem
como objetivo destacar importância das políticas públicas evidenciando uma experiência
com estudantes de um projeto de fortalecimento de vínculos que é desenvolvido no
município de Nazaré da Mata estado de Pernambuco. O escrito faz-se evidente a
introdução, a relevância de uma educação social para minimizar as problemáticas com a
violência, o relato de experiencia do autor com o projeto de fortalecimento de vínculos ao
qual desperta o senso críticos dos indivíduos que estão na margem de uma sociedade.
Sendo assim, é bastante notório destacar a importância da educação para a formação
cidadã, desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem e progresso da sociedade,
dessa forma se teve como metodologia o procedimento qualitativo.
Palavras-chaves: Educação; Fortalecimento de Vínculo; Políticas Públicas.

INTRODUÇÃO

Toda uma sociedade está ou esteve inserida em um processo educativo que está
entrelaçado um contexto histórico social e financeiro, sendo assim é de suma importância
uma reflexão a respeito da qualidade educacional que professores estão proporcionando
aos estudantes de diversas localidades. As políticas educacionais são de grande valia
para o desenvolvimento de ações sociais no campo educacional.
O processo educativo tem um papel social fundamental na minimização de
problemas relacionado as diversas dificuldades no âmbito social, portanto Oliveira (2010)
considera que a ampliação do acesso à escola é fundamental para retirar os jovens e
adolescentes da ociosidade, nas últimas décadas constitui um indicador de que a
qualidade educacional está melhorando, pelo fato de que beneficia a população
historicamente excluída proporcionando ações como o projeto de convivência nas área
marginalizada da sociedade. Senso assim é bastante evidente que, a ampliação da escola
fundamental, por outro lado, estimula a procura por níveis subsequentes de ensino e
produz novos desafios para o sistema.
Vale ressaltar que as políticas públicas educacionais têm por intuito encontrar
soluções para os grandes desafios sociais na educação brasileira, atingindo assim os
diferentes níveis de escolaridade, bem como as diferenças sociais dentro da sala de aula,
consequentemente é necessário destacar que a Lei (9394/96) de Diretrizes e Bases (LDB)
em seu artigo 2° ressalta que a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
No Brasil ainda é bastante presente um sistema educacional bastante arcaico como
também ultrapassado que de certo modo não atinge grande maioria. Sendo assim o
presente trabalho tem como objetivo destacar a importância de um programa social de
fortalecimento de vínculo educacional em uma escola municipal do município de Nazaré
da Mata localizado na Zona da Mata Norte do estado de Pernambuco, como também tem

137
por metodologia o procedimento qualitativo destacando a importância da política
educacional desenvolvida através da secretaria de ação social do município supracitado.

A RELEVÂNCIA DE UMA EDUCAÇÃO SOCIAL

As políticas públicas são importantes direitos garantidos na constituição que são

oferecidos a sociedade e devem ser garantidos a todos os cidadãos, dessa forma é
através dos procedimentos educacionais que uma sociedade consegue atingir seu
desenvolvimento.
É bastante evidente que a educação é uma política pública que deve ser ofertada e
garantida a todos os cidadãos, mas a mesma ainda apresenta várias falhas, porém já se
modificou em vários aspectos, uma vez que, outrora no período ditatorial o país foi vítima
de uma grande crise econômica e tal política passou a ser vista como mera formadora de
mão de obra, que serviria apenas para fortalecer o sistema capitalista brasileiro, uma vez
que a educação é um procedimento que deve ser para produzir indivíduos críticos
reflexivos para serem questionadores da sociedade. A partir do que já foi abordado é
necessário destacar que:

A educação é uma arte, cuja prática necessita ser aperfeiçoada por

várias gerações. Cada geração, de posse dos conhecimentos das
gerações precedentes, está melhor aparelhada para exercer uma
educação que desenvolva todas as disposições naturais na justa
proporção e de conformidade com a finalidade daquelas, e, assim guie
toda a humana espécie a seu destino” (KANT, 1996, p.19).

O processo educativo é uma arte, que deve ser aperfeiçoada, torna-se necessário
a valorização desta política por parte do estado, haja visto que, compete a ele investir e
articular ações que proporcionem o desenvolvimento da mesma. Todavia, em um país
que não reconhece a educação como prioridade, tais ações não são desenvolvidas da
maneira que deseja e que atinja todo uma sociedade despertando o ser crítico reflexivo,
pois falta investimentos e como se não bastasse há a criação de vários projetos, que não
são valorizados pelos entes federados e por isso não são concretizados, o que dificulta a
garantia de uma educação de qualidade e ocasiona mazelas que prejudicam
significativamente o avanço do país (MAUÉS; MORAES, 2020).
Destacando importância de políticas publicas educacionais é necessário evidenciar
que garantir apenas o processo educativo não é bastante suficiente para conceder uma
educação de qualidade para toda uma sociedade, uma vez que, existem diversos
problemas relacionados as políticas públicas que devem ser tratados onde pode-se
destacar a fome, as drogas, a violência, entre outros, tais problemas, estão relacionados
com o baixo desenvolvimento na educação pública.

RELATO DE EXPERIÊNCIA

O presente trabalho busca evidenciar ações desenvolvidas em um projeto de

fortalecimento de vínculos da secretaria de Ação Social do município de Nazaré da
Mata\PE. O projeto em destaque acontece na Escola Municipal Dr Osvaldo Neves
Maranhão localizada na comunidade de Limeirinha Zona Rural do município em destaque.
O projeto tem como intuito reforçar o processo de ensino aprendizagem de
estudantes da educação básica, como também tirar indivíduos da ociosidade no
contraturno (sendo este no momento da tarde), o mesmo faz com que se desperte a

138
criticidade dos indivíduos que frequente, mas também reforça os conhecimentos
abordados em sala de aula. O projeto de fortalecimento de vínculo ajuda estudantes com
ações educacionais como por exemplo reforço escolar destacando o processo de leitura
e compreensão. Durante os todo o ano no projeto são desenvolvidas ações como palestra
e oficinas para despertar o senso crítico-reflexivo de seus usuários, mas também são
evidenciadas bastantes práticas pedagógicas eficientes para a compreensão do ensino.
Portanto, vale salientar que o projeto de fortalecimento de vínculo é bastante
eficiente, pois atinge indivíduos que estão na margem da sociedade e que muitas vezes
não tem acesso a educação de boa qualidade, fazendo assim este indivíduo estar
ocupado com atividades educacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto conclui-se que políticas publicas educacionais são de suma importância

para o desenvolvimento de uma sociedade, como também é através destas que pode
ocorrer a diminuição de criminalidade nas localidades, uma vez que é por meio do
processo educativo que uma sociedade pode ser modificada.
Sendo assim, é um direito de todos(as) indivíduos ter acesso a educação e uma
educação com um cunho social sendo assim, cumprir os direitos constitucionais, investir
na educação, de modo mais notório, principalmente da rede pública, e garantir a qualidade
da mesma a todos os indivíduos é de grande valia, pois contribui significativamente para
com a evolução do processo de ensino aprendizagem dos estudantes, minimizando os
índices de evasão e favorecendo o progresso do país, pois o presente trabalho buscou
destacar a importância das políticas públicas através de um relato de vivencia, uma vez
que o mesmo ainda está em fazer final de conclusão.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: Acesso em: 27 de

março de 2023.

KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Tradução: Francisco Cock Fontanella. Piracicaba,

SP: Ed. Unimep, 2006.

MAUÉS, Manuela Gomes; MORAES, Rosivanda Cunha. POLÍTICAS PÚBLICAS E SUA

IMPORTÂNCIA NA GARANTIA DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE. Congresso
Nacional de Educação, Maceió - AL, 2020.

OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito e

contextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão Francisco de. Fronteiras
da educação: tecnologias e políticas. Goiânia-Goiás: PUC Goiás, 2010.

139
27. PROGRAMA GANHE O MUNDO: EXPERIÊNCIAS DE MOBILIDADE ACADÊMICA
DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO DE PERNAMBUCO E SUA INTERSECÇÃO
COM A FELICIDADE

Charles Gomes Martins 65

José Luís Simões 66
Catarina da Silva Souza³

RESUMO
O Programa Ganhe o Mundo é uma política pública desenvolvida pela Secretaria de
Educação do Estado de Pernambuco criado em 2011, que realizou o seu primeiro
embarque em 2012 e enviou mais de sete mil estudantes para o intercâmbio internacional.
Este relato de pesquisa em andamento é um recorte da tese de Doutorado em Educação
da UFPE que surgiu durante as entrevistas para a coleta de dados. Momento em que os
estudantes apontaram a relação da experiência de intercâmbio com as suas concepções
sobre felicidade e transformação em seu modo de ver a vida, a si mesmo e a sociedade.
Durante o intercâmbio a inserção dos estudantes em outras culturas, a necessidade de
comunicar-se em outras línguas, a reelaboração de conceitos ou ressignificações
emocionais, as aprendizagens subjetivas e o desenvolvimento da inteligência
intercultural, as convivências em outros espaços de socialização, podem ter influenciado
o modo como os estudantes visualizam o sentido de sua existência e como estes
ensinamentos mudaram as suas concepções sobre a felicidade. Sendo a felicidade um
tema almejado por todos, mas, distante de alguns, que após a reflexão pode nortear a
existência e contribuir para o bem estar social dos indivíduos.
Palavras-chave: Experiência, Intercâmbio, Felicidade.

INTRODUÇÃO

As políticas educacionais realizadas ao longo dos anos pelo Governo do Estado

de Pernambuco na área de educação tem sido objeto de estudo de diversos
pesquisadores. Ao refletirmos sobre as políticas aplicadas e o seu impacto verificamos
que ainda não temos estudos que analisem o impacto do Programa Ganhe o Mundo na
vida dos estudantes egressos que vivenciaram a experiência de mobilidade acadêmica
em um dos dez países de língua inglesa e espanhola. Esta lacuna acadêmica se reflete
também quando a temática se relaciona com a felicidade. Os estudantes foram enviados
para os seguintes países de língua inglesa e espanhola: Estados Unidos, Nova Zelândia,
Austrália, Alemanha, Canadá, Inglaterra, Chile, Argentina, Uruguai, Colômbia e Espanha.
A tese em andamento trata sobre “histórias de vidas de estudantes
pernambucanos sobre as experiências de mobilidade acadêmica internacional, o
Programa Ganhe o Mundo (2012-2018), da rede pública de ensino”. No transcorrer das
etapas de pesquisa temos verificado que houve um processo de configuração dos
estudantes diante da experiência de mobilidade acadêmica. A compreensão destas

65Pedagogo e Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE,

consultoriaeducacional@gmail.com
66Doutor em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco - Professor orientador; Universidade

Federal de Pernambuco - UFPE, joseluis2711@yahoo.com.br

³Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco- UFPE. Docente da Universidade
Federal do Agreste de Pernambuco - UFAPE, souzauag@gmail.com

140
configurações pode nos ajudar quanto ao entendimento das possíveis redes de
interdependência estabelecidas entre eles e quais táticas adotaram para manter-se no
intercâmbio.
A nossa inquietação surgiu durante a coleta de dados, momento em que, a maioria
dos estudantes, ao narrar os fatos de sua experiência, apontou a contribuição do
Programa Ganhe o Mundo em sua transformação humana e como esta experiência
proporcionou a aproximação da felicidade em sua existência.
Diante de novos elementos que apontam indícios de percepções distintas sobre a
felicidade nos questionamos: será que a experiência de intercâmbio contribuiu para que
os estudantes adquirissem além da transformação emocional e social novas percepções
sobre a felicidade? Diante desta premissa buscamos analisar a experiência de
intercâmbio e a sua intersecção com a felicidade. Como objetivos específicos, buscamos:
identificar as percepções de felicidade dos estudantes egressos em suas narrativas e
compreender a contribuição desta experiência na mudança de percepção dos estudantes
sobre a felicidade após a vivência do intercâmbio. Como fundamento teórico iremos
utilizar os pressupostos de Norbert Elias (2018), Bosch (1998), Giannetti (2002) e
Sampaio (2007), dentre outros.
Norbert elias (2018) numa perspectiva sociológica analisa as configurações que
são formadas entre os indivíduos e o estabelecimento de redes de interdependência. O
autor conclui que os indivíduos estabelecem entre si laços afetivos que são fortalecidos à
medida que os indivíduos se vinculem com afetividade.
Ao tratarmos sobre o que é felicidade e sua importância nos dias atuais, podemos
perceber uma grande diversidade em relação a sua percepção, como também quanto aos
meios de conquistá-la, uma vez que, trata-se de um assunto privado e subjetivo, o que
nos leva a considerar que cada pessoa tem o seu. As reflexões sobre a felicidade são
realizadas na tentativa de buscar o entendimento sobre os aspectos que a nossa
sociedade tende a relacioná-la considerando suas características atuais.
Para Bosch (1998) ao tentarmos discutir sobre a felicidade, encontramos várias
correntes filosóficas a respeito e também vários problemas, isto porque, as reflexões
sobre um tema como a felicidade, com alto grau de subjetividade, nos conduzem a vários
questionamentos, colocando-se em dúvida sua autenticidade, e até veracidade, se
partimos do pressuposto que não temos como medir o grau de felicidade das pessoas.
Entretanto, essa subjetividade não impede a busca pela objetividade para tentar
compreendê-la (GIANNETTI, 2002).
Para Bauman (2009) em nossa sociedade líquido-moderna, marcado pela
“fluidez”, onde as relações são temporárias e o indivíduo é definido por aquilo que
consome e o modo como consome, as escolhas geralmente estão associadas aos ideais
neoliberais de consumo. Seguindo este entendimento, uma característica que podemos
citar referente às percepções dos indivíduos do século XXI quanto à felicidade seria a sua
individualização, de forma que o sentimento de coletividade defendido muitas vezes pelos
filósofos e pensadores da antiguidade, começa a ser deixado de lado, e este assunto se
torna cada vez mais privado, como por exemplo, viajar, ter filhos, comprar um
apartamento ou um smartphone de última geração (COMTESPONVILLE, DELUMEAU,
FARGE, 2006).
Como o indivíduo começa a associar sua felicidade ao desejo de possuir alguns
destes bens, e acredita ser possível desfrutar de tudo o que pode ser materialmente
disponibilizado, muitas vezes sem perceber, termina se separando cada vez mais da
almejada felicidade, ou seja, como desejamos mais do que podemos obter, aumentamos
a distância entre o desejo e a realidade.

141
 Assim, na tentativa de identificar os aspectos que podem tornar possível a nossa
aproximação com a felicidade, observamos que a educação aparece como fator
importante nessa discussão. Neste sentido a busca por níveis cada vez mais elevados de
educação pode estar relacionada à felicidade, podendo seguir diversos entendimentos,
dentre os quais citaremos dois neste artigo, um que consiste principalmente no
desenvolvimento das virtudes para a realização humana e felicidade individual e coletiva;
e outro na busca pelo êxito e reconhecimento social, podendo até contribuir para a
manutenção das desigualdades em nossa sociedade.
O motivo destas diferentes formas de relacionar educação e felicidade se dá pois,
as reflexões acerca da educação mostram pesquisas que perpassam múltiplos campos
do saber. Porém seguindo a lógica das sociedades neoliberais, a preocupação das
instituições de ensino permeiam a geração de lucro, na tentativa de formar, cada vez
mais, indivíduos que atendam as demandas do mercado de trabalho, sendo este, muitas
vezes, seu único objetivo. Como consequência deste processo, criam-se verdadeiros
campos de batalha entre as instituições de ensino que buscam por maiores resultados,
como por exemplo, o número de aprovados nas universidades, utilizando estes dados
como comprovantes de sua boa qualidade.
Este fato se deve ao entendimento de que os interesses das instituições de ensino
estão voltados para questões econômicas, de domínio e competição atendendo aos
interesses do capital e da minoria que detém o poder, negligenciando o respeito a vida e
a dignidade do ser humano (SAMPAIO, 2007). É notório que o reflexo deste modelo
educacional acarreta a manutenção das desigualdades sociais, uma vez que, por parte
da elite, não existe a intenção de modificá-la, e assim, utiliza-se da escola na tentativa de
dar continuidade ao seu processo de dominação.
Porém quando passamos a pensar na educação como uma ação que envolve a
formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral do ser humano, iniciamos uma
discussão sobre sua verdadeira finalidade e entendemos que a educação é o caminho
para a realização humana (SAMPAIO, 2007).
Do ponto de vista histórico, a defesa pela educação voltada para os valores
humanos e sociais não é característica unicamente da sociedade atual. Em seu livro
Hourdakis (2001) discute sobre a concepção da teoria de Aristóteles e sua relação com a
educação, desta forma, ele defende a felicidade como o objetivo fundamental de sua
teoria política e pedagógica. Para Aristóteles (2005) a felicidade constitui o objetivo do
homem, sendo assim, seus princípios educacionais encontram-se baseados nesta
perspectiva.
Deste modo, para refletirmos e entendermos suas considerações, Hourdakis
(2001 p.11) explica que “[...] a virtude, associada às noções do fazer e do agir, torna-se
uma das noções mais fundamentais da educação no âmbito de uma pedagogia ativa, que
ainda hoje constitui o objetivo principal da reflexão pedagógica moderna”. Assim, quando
a educação se volta para a necessidade da sociedade, na tentativa de formar cidadãos
críticos, a cultura de transmissão de saberes sistematizados e sua consequente
manipulação começa a perder forças, pois, o educando passa a ser atuante e
transformador da realidade.
Por isso, torna-se necessário refletirmos sobre a importância dada a educação
em nossa sociedade e consequentemente sobre os investimentos feitos nela. Para isso,
realizaremos uma breve reflexão a partir do pensamento de Bourdieu, levando em
consideração sua discussão sobre o capital social e o capital cultural das diferentes
classes sociais e o seu respectivo grau de investimento neste setor.

142
 Nesta perspectiva, para Bourdieu (1983), a formação do caráter individual não é
autônomo e caracteriza-se por alguns componentes socialmente herdados que podem
ser objetivos, como por exemplo o capital econômico, o capital social e o capital cultural
institucionalizado (títulos escolares); e subjetivos, como o capital cultural “incorporado”
(patrimônio transmitido pela família), que tem como elementos a “cultura geral”, o domínio
maior ou menor da língua culta, o gosto e o bom-gosto, as informações sobre o mundo
escolar.
Bourdieu (1983) defende que o capital cultural é o elemento com maior impacto
na definição do destino escolar, pois, facilita a aprendizagem escolar. Assim, para as
crianças com um maior capital cultural a escola torna-se uma continuação da educação
familiar. Além disso, este capital favorece um melhor desempenho no processo de
avaliação.
Os grupos sociais também incorporam, através das experiências, um
conhecimento prático sobre o que está ao alcance do grupo dependendo da realidade em
que estão inseridos. Deste modo, os indivíduos analisam suas chances de acesso, de
acordo com o volume e os tipos de capital adquiridos, e assim as ações mais adequadas
serão incorporadas pelos sujeitos como parte do seu habitus, que para o autor seria
entendido como “sistemas de disposição socialmente construídos” (BOURDIEU, 1983,
p.45).
Desta forma, as experiências vividas pelo grupo em relação ao sucesso ou
fracasso escolar determinarão os investimentos na carreira escolar dos seus filhos. Além
disso, os investimentos escolares interessam aos seus agentes, pois, é através da
escolarização que existe a possibilidade de êxito social.
Em termos objetivos os níveis de capital cultural e social determinam o valor dos
investimentos que serão feitos na área escolar pela família, visto que estes grupos sociais
consideram a escolarização e o diploma como fatores importantes para o êxito social e,
desta forma, desenvolvem estratégias para alcançar este objetivo procurando sempre um
processo mais seletivo e de difícil acesso aos diversos grupos sociais, assim, estes
fatores são incorporados pelo sujeito, constituindo seu habitus.
Bourdieu (1983) discute em sua teoria, que os indivíduos da sociedade veem a
educação como um fator importante para o êxito social, considerando também que o
aumento do acesso à educação por parte das camadas populares gerou uma procura por
níveis maiores de escolarização. Porém este investimento acontece de forma desigual
dependendo do nível do grupo social.
Desta forma, o grupo dominante tende a criar uma série de práticas que terminam
por determinar aqueles que devem ou não ascender socialmente, ou seja, “os agentes
que se situam junto à ortodoxia devem, para conservar sua posição, secretar uma série
de instituições e de mecanismos que assegurem seu estatuto de dominação”
(BOURDIEU, 1983, p.22). Para as classes populares que apresentam um menor volume
de patrimônio, acontece o que o autor chama de “escolha do necessário” (NOGUEIRA,
2004, p.70), desta forma, estas classes tendem a preocupar-se menos com o acesso a
altas posições sociais e mais com sua estabilidade, pois, muitas vezes, consideram fora
da realidade a possibilidade de sucesso escolar devido às estatísticas de fracasso
presente em seus meios e um retorno baixo, incerto e a longo prazo, logo o investimento
desta classe social no universo escolar é baixo.
Para as classes médias existe uma necessidade de ascensão social muito
presente, pois, estas se encontram oscilando entre os dominantes e os dominados.
Assim, esta classe investe bastante na escolarização dos seus filhos, pois, eles
apresentam maior probabilidade de sucesso escolar e com isso nutrem a esperança de

143
ascensão social. Em relação às elites sociais, para Bourdieu (1983) elas apresentam duas
categorias: a do capital econômico, que investe mais em consumo de bens; e a do capital
cultural, que investe mais na educação.
Finalmente, Bourdieu (1983) considera que as camadas dominadas, com maior
capital cultural, investem muito mais na educação visando o prestígio através da
escolarização e as camadas dominantes, com maior capital econômico, usam a educação
como um legitimador para justificar sua posição nos cargos de comando.
Este entendimento nos auxilia na problematização de uma realidade presente em
nossa sociedade, sobre os objetivos da educação e as consequências da falta de
oportunidade dentro deste contexto. Isto porque a sociedade que se preocupa com a
formação humana dos cidadãos encontra na educação a principal fonte de disseminação
de valores e princípios importantes para seu desenvolvimento. Vista desta forma, a
educação deixa de estar a serviço da manutenção das desigualdades sociais e avança
no sentido de favorecer uma sociedade mais justa e igualitária, transformadora da
realidade social.
A visão mais crítica do universo escolar apresenta peculiaridades que o transforma
em um componente imprescindível para a formação humana e social, de forma que se
torna necessário, dentro do cenário atual, ressignificá-lo para servir à vida, à realização
humana, social e ambiental. Cabe assim, buscarmos estudar ações que de fato, tornem
possível aos estudantes este desenvolvimento humano para além do interesse puramente
econômico.
Neste sentido, o PGM se materializou como ação educativa que proporcionou aos
estudantes contato com diferentes realidades educacionais, sociais e culturais, que pode
ter levado a mudanças de percepções quanto a diversos aspectos de suas vidas. Tendo
em vista que o intercâmbio internacional no Brasil só ocorria através do investimento
privado de famílias das elites e que o PGM foi realizado sem nenhum custo para os
estudantes e custeado exclusivamente pelo Governo Estadual com verba pública, cabe
refletirmos sobre esta vivência, e seu desenrolar quanto as percepções de felicidade.
Com o intuito de discutir sobre a importância dada à educação em nossa
sociedade atrelada à busca pelo reconhecimento social, realizaremos uma breve
reflexão a partir do pensamento de Bourdieu, levando em consideração sua discussão
sobre o capital social e o capital cultural das diferentes classes sociais e o seu respectivo
grau de investimento neste setor.
Nesta perspectiva, para Bourdieu, a formação do caráter individual não é
autônomo e caracteriza-se por alguns componentes socialmente herdados que podem
ser objetivos, como por exemplo o capital econômico, o capital social e o capital cultural
institucionalizado (títulos escolares); e subjetivos, como o capital cultural “incorporado”
(patrimônio transmitido pela família), que tem como elementos a “cultura geral”, o
domínio maior ou menor da língua culta, o gosto e o bom-gosto, as informações sobre o
mundo escolar.
Bourdieu defende que o capital cultural é o elemento com maior impacto na
definição do destino escolar, pois, facilita a aprendizagem escolar. Assim, para as
crianças com um maior capital cultural a escola torna-se uma continuação da educação
familiar. Além disso, este capital favorece um melhor desempenho no processo de
avaliação.
Os grupos sociais também incorporam, através das experiências, um
conhecimento prático sobre o que está ao alcance do grupo dependendo da realidade
em que estão inseridos. Deste modo, os indivíduos analisam suas chances de acesso,
de acordo com o volume e os tipos de capital adquiridos, e assim as ações mais

144
adequadas serão incorporadas pelos sujeitos como parte do seu habitus, que para o
autor seria entendido como “sistemas de disposição socialmente construídos”
(BOURDIEU, 1983, p.45).
Desta forma, as experiências vividas pelo grupo em relação ao sucesso ou
fracasso escolar determinarão os investimentos na carreira escolar dos seus filhos. Além
disso, os investimentos escolares interessam aos seus agentes, pois, é através da
escolarização que existe a possibilidade de êxito social.
Em termos objetivos os níveis de capital cultural e social determinam o valor dos
investimentos que serão feitos na área escolar pela família, visto que estes grupos
sociais consideram a escolarização e o diploma como fatores importantes para o êxito
social e, desta forma, desenvolvem estratégias para alcançar este objetivo procurando
sempre um processo mais seletivo e de difícil acesso aos diversos grupos sociais, assim,
estes fatores são incorporados pelo sujeito, constituindo seu habitus.
Bourdieu defende em sua teoria que os indivíduos da sociedade veem a
educação como um fator importante para o êxito social, considerando também que o
aumento do acesso à educação por parte das camadas populares gerou uma procura
por níveis maiores de escolarização. Porém este investimento acontece de forma
desigual dependendo do nível do grupo social. Desta forma, o grupo dominante tende a
criar uma série de práticas que terminam por determinar aqueles que devem ou não
ascender socialmente, ou seja, “os agentes que se situam junto à ortodoxia devem, para
conservar sua posição, secretar uma série de instituições e de mecanismos que
assegurem seu estatuto de dominação” (BOURDIEU, 1983, p.22).
Para as classes populares que apresentam um menor volume de patrimônio,
acontece o que o autor chama de “escolha do necessário” (NOGUEIRA, 2004, p.70),
desta forma, estas classes tendem a preocupar-se menos com o acesso a altas posições
sociais e mais com sua estabilidade, pois, muitas vezes, consideram fora da realidade a
possibilidade de sucesso escolar devido às estatísticas de fracasso presente em seus
meios e um retorno baixo, incerto e a longo prazo, logo o investimento desta classe social
no universo escolar é baixo.
Para as classes médias existe uma necessidade de ascensão social muito
presente, pois, estas se encontram oscilando entre os dominantes e os dominados.
Assim, esta classe investe bastante na escolarização dos seus filhos, pois, eles
apresentam maior probabilidade de sucesso escolar e com isso nutrem a esperança de
ascensão social.
Em relação às elites sociais, para Bourdieu elas apresentam duas categorias: a
do capital econômico, que investe mais em consumo de bens; e a do capital cultural, que
investe mais na educação.
Finalmente Bourdieu considera que as camadas dominadas, com maior capital
cultural, investem muito mais na educação visando o prestígio através da escolarização
e as camadas dominantes, com maior capital econômico, usam a educação como um
legitimador para justificar sua posição nos cargos de comando.

METODOLOGIA

A metodologia consistiu na aplicação de questionário semiesetruturado com dez

estudantes egressos do PGM que foi aplicado de acordo com os pressupostos teóricos
de Bardin (1977). Estes estudantes egressos foram escolhidos de forma aleatória através
de sorteio. Por se tratar de um recorte de uma pesquisa em andamento já tínhamos
realizado esta escolha antes da aplicação deste instrumento. Utilizamos os mesmos

145
alunos da pesquisa para a coleta de dados de acordo com o nosso interesse sobre a
felicidade. Para analisar os dados iremos utilizar os pressupostos deste autor através da
análise de conteúdo.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Como pesquisa em andamento podemos apontar alguns indícios que serão

aprofundados ao longo do estudo. Os dados analisados indicam que os estudantes
reconhecem que a experiência de intercâmbio contribuiu para que internalizassem
aspectos relacionados a maturidade emocional e felicidade. A estudante “A” disse: “ o
intercâmbio foi um divisor de águas em minha vida”. O estudante “B” afirmou: “me senti
após o intercâmbio uma pessoa que é mais consciente da realidade e isto me tornou mais
feliz”.
Os depoimentos dos estudantes se coadunam com a perspectiva dos autores
RAMOS (2009) e Stallivieri (2015) quanto as motivações que impulsionaram os
estudantes em seus estudos a participarem da experiência de mobilidade acadêmica.
Ambas concluem que o estudante além de se motivar individualmente, precisa do apoio
externo dos familiares e que este comportamento da família quando positivo facilita o
processo de adaptação para os estudantes.
Quando questionados sobre o fato de ter consciência dos benefícios do
intercâmbio após a vivência, sendo destacado e integrando um grupo seleto de
estudantes intercambistas, adquirindo capitais intelectuais e culturais, os estudantes em
sua maioria afirmaram que tinham como objetivo de vida viver uma experiência cultural
em outro país e que isto poderia ser um diferencial em sua carreira no futuro.
Os estudantes também afirmaram que desenvolveram a análise crítica diante da
vida isto os ajudou a ressignificar os momentos de sofrimento que é submetido. Com isto
houveram diversas mudanças quanto a vida e que momentos de felicidade podem ser
internalizados em todas as fases de sua existência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS;

A nossa pesquisa ainda em andamento poderá apontar resultados que se

fundamentam nas narrativas descritas pelos estudantes e no diálogo com os
pesquisadores da temática. É visível que os estudantes demonstram consciência de seu
papel social antes da viagem e de como as mudanças potencializadas pelo
desenvolvimento de novos capitais mudaram a sua forma de ver a vida e de se relacionar.
Para a estudante “C” o seu choque cultural maior foi de ter que voltar ao Brasil e encontrar
as mesmas pessoas com suas vidas “estagnadas”, segundo a estudante. O Estudante
“D” afirmou que é fácil ser mais feliz onde a vida é mais fácil e tudo funciona”. Onde ele
mora não há saneamento básico e a comunidade apresenta diversas vulnerabilidades.
Ainda não podemos finalizar este estudo pois estamos ainda no processo de
maturação acadêmica e imersos na análise. Posteriormente poderemos apresentar os
dados finais e compartilhar com a academia e sociedade.

REFERÊNCIAS

146
ARANHA, M. L.; MARTINS, M.H.P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 3. ed. São Paulo:
Moderna, 2003.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução de Pietro Nasseti. São Paulo: Martin Claret,
2005.

BAUMAN, Zygmunt. A Arte da vida. Tradução de: Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro,
Zahar, 2009.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BOSCH, Phillipe Van den. A filosofia e a felicidade. Tradução de: Maria Ermantina Galvão.
São Paulo: Martins Fontes, 1998.

BOURDIEU, Pierre. Sociologia. Org: Renato Ortiz. São Paulo: Ática, 1983.

COMTE-SPONVILLE, A.; DELUMEAU, J.; FARGE, A. A mais bela história da felicidade:

a recuperação da existência humana diante da desordem do mundo. Tradução de: Edgard
de Assis Carvalho, Mariza Perassi Bosco. Rio de Janeiro: Difel, 2006.

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. ELIAS,
Norbert. O Processo Civilizador: Uma história dos costumes. 2ª ed., v. 1, Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2011.

ELIAS, Norbert; John L. Scotson. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações

de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.

RUDOLF. Lílian. A interculturalidade e os programas de mobilidade estudantil: uma

amostragem com participantes do AFS Intercultural Programs. Mestrado (Mestrado em
Letras)- São Paulo, p 144, 2014.

REZENDE. Nicole Antunes. Acesso aos programas de mobilidade internacional no Ensino

Superior: o caso da UFMG à luz de três experiências internacionais. (Mestrado em
Administração)- Escola de Governo Professor Paulo Neves de Carvalho da Fundação
João Pinheiro. Minas Gerais, p.167, 2014.

RAMOS. Viviane Coelho c. Perfil e motivações dos estudantes participantes do “Programa

de Mobilidade discente internacional para a graduação” da UFMG. Mestrado (Mestrado
em Educação) - Universidade Federal de Minas Gerais. Minas Gerais, p. 137, 2009.

STALLIVIERI, Luciane. Internacionalização e intercâmbio: dimensões e perspectivas. 1ª.

Ed., Curitiba: Appris Ltda, 2017. SEHNEM. Paulo Roberto. Relações entre os contributos
de Programas de Mobilidade Internacional e a competência comunicativa intercultural de
estudantes universitários. Tese (Doutorado em Educação)- Universidade do Vale do Itajaí.
Santa Catarina, p 357. 2015. SILVA.

147
 28. PROJETO DE VIDA: DIFERENÇAS CONCEITUAIS ENTRE A BNCC E OS
CURRÍCULOS IMPLEMENTADOS NO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO

Thaynah Leal Simas67

Esdras Henrique Rangel de Melo68

RESUMO
Homologada em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio
é alvo de inúmeras críticas oriundas do cenário político-jurídico instalado no Brasil desde
o impeachment da presidenta Dilma Roussef. Em seu bojo, a BNCC traz uma série de
normativas sobre o que deve ser considerado como “base” nos currículos elaborados
pelos estados brasileiros. Uma dessas orientações versa sobre Projeto de Vida (PV), que
foi colocado presente nas 10 Competências Gerais da Educação Básica e recebeu status
de lei, presente no Art. 35-A, § 7º da Lei nº 9.394/96, a lei de Diretrizes de Bases da
Educação Brasileira. Nesse contexto, a pesquisa em tela se propõe a analisar quais as
políticas de currículo existentes na BNCC e nos currículos estaduais brasileiros que
abordam Projeto de Vida. Considerando que Projeto de Vida é um bem jurídico
estabelecido pela Corte Interamericana de Direitos Humanos, resultados preliminares
apontam que tanto a BNCC quanto os currículos até agora investigados – Pernambuco e
Ceará - o discurso presente é superficial, reprodutor de conceitos neoliberais e promotor
de uma disjunção do conceito de Projeto de Vida dos direitos humanos, seu local de
origem.
Palavras-chave: Projeto de Vida; Políticas de Currículo; Ensino Médio; BNCC.

INTRODUÇÃO

A pesquisa em tela tem como objetivo geral analisar quais as políticas de currículo
existentes na BNCC e nos currículos estaduais brasileiros que abordam Projeto de Vida.
O que levantamos como hipótese é que Projeto de Vida foi colocado na BNCC e na LDB
de forma negligente pelo legislador e pelos autores responsáveis das orientações
pedagógicas e normativas.

“Reforma” do Ensino Médio e BNCC

Com a homologação da nova Constituição Federal (CF/88) em 1988, ocorreu um

fenômeno legislativo chamado Recepção, que é quando uma nova constituição ou
emenda constitucional recepciona como válidas as normas infraconstitucionais
anteriores, se estas forem compatíveis com o novo texto (FRIEDE, 2019). O oposto é
quando normas anteriores não são recepcionadas, e este foi o caso da Lei nº 5.692/71, a
segunda lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (CHAVES, 2021).
Portanto, foi com a CF/88 que nasceu a demanda por uma reforma educacional,
que viria a culminar 8 anos depois na Lei nº 9.394/96, que é a atual LDB vigente. A
intenção de uma reforma para o ensino médio tem origem nessa guinada paradigmática
que o país atravessou em seu processo de redemocratização (DE ARAÚJO PENA; DE
CASTRO; CRUVINEL, 2019).

67 Formadora/Centro Lemman
68
Professor/Centro Universitário Brasileiro

148
 Na tabela 1 (disponível no final do texto), destacam-se alguns marcos importantes
no que tange à implementação de orientações curriculares para o ensino médio após a
LDB/96.
As discussões mais atuais têm apontado que a 3ª versão da BNCC, construída
durante e após o processo de impeachment da ex-presidenta Dilma Roussef, sofreu
profundas alterações em relação as suas versões anteriores. E na gestão do presidente
Michel Temer, com o então ministro da educação, Mendonça Filho, foi homologada uma
contrarreforma do Ensino Médio e uma BNCC que precariza o trabalho docente e foca a
formação dos jovens para uma vivência precária do trabalho (DOS SANTOS; SILVA,
2022).

Projeto de Vida

Ao final da 2ª Guerra Mundial, o psiquiatra austríaco Victor Frankl desenvolveu

uma pesquisa sobre a experiência de sobreviventes nos campos de concentração
nazista e o sentido da vida para essas pessoas durante o Holocausto. Em 1959,
publicou o livro Man’s Search for Meaning e apresentou dados reveladores sobre como
os prisioneiros que demonstravam ter crenças sobre o sentido da vida tinham mais
capacidade de enfrentar o sofrimento que lhes atingia, quando comparados aos
prisioneiros que apenas lutavam pela sobrevivência (DANZA, 2019).
Tal pesquisa influenciou a psicologia a olhar com mais atenção questões como o
sentido da vida, o propósito, a satisfação com a vida e o projeto de vida, uma vez que tais
questões ainda eram vistas como incapazes de influenciar as escolhas das pessoas sobre
suas próprias vidas (DANZA, 2019).
Na atualidade, um dos pesquisadores mais produtivos sobre projeto de vida, na
perspectiva psicológica, é William Damon. Em suas palavras: “O projeto de vida é tanto
um fenômeno profundamente pessoal quanto inevitavelmente social. É construído
internamente, ainda que se manifeste na relação com os outros. É fruto de reflexão
interna, ainda que também o seja de exploração externa” (DAMON, 2009, p. 173).
As discussões sobre projeto de vida também ganharam espaço na dimensão
jurídica, especialmente na seara dos direitos humanos e da responsabilidade civil (dever
de reparação), onde passa a ser reconhecido como bem jurídico pela Corte IDH e o dano
realizado ao projeto de vida é categorizado como um tipo dano existencial demandante
de reparação.

O projeto de vida encontra fundamento na própria qualidade

ontológica do ser humano, em sua própria natureza de ser
liberdade. Denomina-se projeto de vida aquele que assinala o
rumo ou destino que o ser humano concebe para a sua vida.
(SESSAREGO, 2017)

O julgado que inaugura este expediente na jurisprudência da Corte IDH é o caso

de Loayza Tamayo Vs Peru, que foi detida de forma arbitrária em 1993 por membros da
Divisão Nacional contra o Terrorismo. A vítima era peruana e professora universitária,
ficou presa, incomunicável e sofreu tratamento degradante e torturas. Tendo sua
absolvição negada em várias estâncias da justiça peruana, o caso foi direcionado à Corte
IDH em 1995; e em 1998 o estado peruano cumpriu a decisão da Corte IDH pela liberdade
e indenização (CAMINHA; DE PAULO; RIBEIRO, 2018).

METODOLOGIA

149
 Trata-se de uma pesquisa documental, que segundo Gil (2008), os dados são
de maneira indireta em fontes como documentos, livros, jornais, fotos, filmes, entre outros.
Em geral, esses dados indiretos são foram coletados e armazenados para servir aos in-
teresses de organizações, em especial na administração pública. Para este estudo, foram
consideradas fontes de dados indiretos, registros institucionais escritos, conforme indica
Gil (2008): projetos de lei e relatórios e outros textos de órgãos governamentais. Os do-
cumentos analisados neste estudo foram coletados nos sites institucionais dos governos
estaduais, em específico nos sites das secretarias de educação ou equivalentes.
Como procedimento de análise de dados, foi aplicada a técnica de análise de
conteúdo, com a finalidade de descrever sistematicamente o conteúdo das mensagens
analisadas para obter inferências e indicadores (BARDIN, 2011). As etapas da análise de
conteúdo dos documentos em tela foram: pré-análise (organização e leitura dos dados
obtidos nas entrevistas); b) exploração do material (definição de categorias); c) trata-
mento dos resultados, a inferência e a interpretação (BARDIN, 2011). Foram anali-
sados os currículos dos estados de Pernambuco e Ceará.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nos documentos oficiais brasileiros, as primeiras menções sobre projeto de vida

nos documentos oficiais foi realizada em 1998, no parecer nº 15/1998, do Conselho
Nacional de Educação (CNE), realizado pela Câmara de Educação Básica (CEB) e,
posteriormente, nas 3 versões da BNCC. (ALVES; DE OLIVEIRA, 2020).
Até o momento, dois currículos estaduais foram analisados: Pernambuco (2021)
e Ceará (2021). Na tabela 2 (disponível no final do texto), alguns dados comparativos
entre eles e a BNCC.
Considerando a hipótese inicial, lançamos mão de algumas perguntas para
identificar como o tema de Projeto de Vida está sendo abordado por esses documentos.
Na tabela 3 (disponível no final do texto), comparamos os currículos estaduais de
Pernambuco e Ceará com o texto da BNCC no que se refere ao conceito apresentado
sobre Projeto de Vida.
Dessa forma, pôde-se constatar que a BNCC não explica ou aprofunda o con-
ceito de Projeto de Vida, apresentando uma delimitação incipiente deste objeto. É possí-
vel perceber que o mesmo tom vago é repetido nos currículos do Ceará e de Pernambuco,
que também não apresentam robustez conceitual sobre Projeto de Vida e nem apresen-
tam sua vinculação com os direitos humanos e seus desdobramentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por se tratar de um documento normativo de referência, a BNCC deveria apre-

sentar mais informações robustas sobre PV, para dar subsídios claros para os estados
elaborarem os seus currículos do ensino médio.
Nos últimos seis anos, o Ministério da Educação não publicou qualquer material
norteador sobre PV que explicasse mais detalhadamente o conceito, apresentasse pro-
postas pedagógicas de implementação, quais os principais autores, principais correntes
epistemológicas ou até mesmo que apresentasse como se dá a experiência com Projeto
de Vida nos demais países latino-americanos.
Diante de tal lacuna, os estados até agora investigados – Ceará e Pernambuco -
precisaram buscar, de forma autônoma e pouco articulada, referencial teórico que

150
pudesse subsidiar a construção de proposta curricular sobre PV em seus currículos.
Como resultado, observamos uma política curricular para o componente PV incipiente.

REFERÊNCIAS

ALVES, Míriam Fábia; DE OLIVEIRA, Valdirene Alves. Política educacional, projeto de

vida e currículo do ensino médio: teias e tramas formativas. Humanidades & Inovação,
v. 7, n. 8, p. 20-35, 2020.

BARDIN, Lawrence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF. 2018.

CAMINHA, Ana Carolina de Azevedo; DE PAULO, Lara Campos; RIBEIRO, Raisa Duarte
da Silva. Caso Loayza Tamayo Vs. Peru: Prisão Arbitrária e Privação de Garantias
Judiciais. NIDH, 2023. Disponível em: https://nidh.com.br/caso-loayza-tamayo-vs-peru-
prisao-arbitraria-e-privacao-de-garantias-
judiciais/#:~:text=O%20caso%20Loayza%20Tamayo%20vs,ocorrida%20no%20ano%20
de%201993. Acesso em: 24/04/2023.

CEARÁ. Governo do Estado. Documento Curricular Referencial do Ceará. 2021.

CHAVES, Lyjane Queiroz Lucena. Um breve comparativo entre as LDBs. Revista

Educação Pública, v. 21, nº 29, 3 de agosto de 2021. Disponível em:
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/29/um-breve-comparativo-entre-as-ldbs

DANZA, Hanna Cebel. Projetos de vida e educação moral: Um estudo na perspectiva da

teoria dos modelos organizadores do pensamento. 2014. Tese de Doutorado.
Universidade de São Paulo.

DE ARAÚJO PENA, Camila; DE CASTRO, Sônia Helena; CRUVINEL, Janaina Junqueira

Valaci. AVANÇOS E RETROCESSOS DA LDB Nº 9.394/1996: uma abordagem a partir
das LDB’s de 1961 e 1971. Revista Saúde e Educação, v. 4, n. 1, p. 01-15, 2019.

DOS SANTOS, Sayarah Carol Mesquita; SILVA, Katharine Ninive Pinto. Juventudes
precarizadas e a contrarreforma do Ensino Médio: a educação da classe trabalhadora no
capitalismo flexível. Germinal: marxismo e educação em debate, v. 14, n. 1, p. 517-
535, 2022.

FALCON, Candelaria Araoz. Dano ao “projeto de vida”: um novo horizonte às reparações

dentro do Sistema Interamericano de Direitos Humanos?. Revista Direitos Humanos e
Democracia, v. 3, n. 5, p. 47-88, 2015.

FRIEDE, Reis. Recepção, repristinação, desconstitucionalização e mutação

constitucional. Revista Juscontemporânea do TRF2, v. 1, n. 1, p. 17-29, 2019.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. Editora Atlas SA,
2008.

151
PERNAMBUCO. Governo do Estado. Currículo de Pernambuco – Ensino Médio. 2021.

SESSAREGO, Carlos Fernández. É possível proteger, juridicamente, o projeto de

vida. Rev. Electronica Direito Sociedade, v. 5, p. 41, 2017.

QUADROS/tABELAS/FIGURA

Tabela 1 – Orientações curriculares para o ensino médio após a LDB/96

Ano Documento/Ação Breve descrição
2000 PCN+ Ensino Médio São lançados os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Médio (PCNEM), em quatro
partes, com o objetivo de cumprir o duplo papel de
difundir os princípios da reforma curricular e orien-
tar o professor, na busca de novas abordagens e
metodologias.
2012 Resolução nº 2, DCN En- Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
sino Médio o Ensino Médio.
2013 Portaria nº 1.140 Institui o Pacto Nacional de Fortalecimento do En-
sino Médio (PNFEM).
2015 1ª versão da BNCC É publicada a 1ª versão da Base Nacional Comum
Curricular
2015 Mobilização “Dia D da De 2 a 15 de dezembro de 2015 houve uma mobi-
BNCC” lização das escolas de todo o Brasil para a discus-
são do documento preliminar da BNC.
2016 2ª versão da BNCC É publicada a 2ª versão da Base Nacional Comum
Curricular
2016 Seminários 27 Seminários Estaduais com professores, gesto-
res e especialistas para debater a segunda versão
da BNCC. Foram promovidos pelo Conselho Na-
cional de Secretários de Educação (CONSED) e
pela União Nacional dos Dirigentes Municipais
(UNDIME)
2018 3ª versão da BNCC Homologação da 3ª versão da BNCC para o En-
sino Médio.
Fonte: BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Educação é
a base. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico> Acesso em:
23/04/2023.

Tabela 2 – Comparação dos Currículos do Ceará e de Pernambuco

Estado Nº de Páginas Nº de Menções so- Ano de Publicação
bre Projeto de Vida
BNCC 600 17 2018
Ceará 931 7 2021
Pernambuco 699 107 2021
Fonte: BNCC (2018); Ceará (2021) e Pernambuco (2021)

Tabela 3 – O que dizem os currículos e a BNCC sobre o conceito de Projeto de

Vida?

152
 Documento Apresenta o Qual o conceito apresentado?
conceito de
PV?
BNCC Sim Dessa maneira, o projeto de vida é o que os estudantes almejam,
projetam e redefinem para si ao longo de sua trajetória, uma cons-
trução que acompanha o desenvolvimento da(s) identidade(s), em
contextos atravessados por uma cultura e por demandas sociais
que se articulam, ora para promover, ora para constranger seus
desejos. (pg. 473)
Ceará Sim A elaboração do Projeto de Vida do aluno proporciona oportunida-
des para seu autoconhecimento e para que faça escolhas adequa-
das em relação a suas aptidões e aspirações. Favorece tomadas
de decisão que implicam pensar o futuro, enquanto exercita seu
senso de criticidade e responsabilidade. (pg. 70)
Pernambuco Sim Refere-se, portanto, à relação entre o eu, indivíduo que se reco-
nhece capaz de escolhas autônomas e sua interação com o outro
em contextos diversos, dentro e fora do ambiente escolar, objeti-
vando o protagonismo e a corresponsabilidade na construção de
um mundo mais justo e solidário. (pg. 77)
Fonte: BNCC (2018); Ceará (2021) e Pernambuco (2021)

153
 29. PÚBLICO E PRIVADO NO ENSINO MÉDIO AMAZONENSE: UMA ANÁLISE
PRÉVIA À IMPLEMENTAÇÃO DO NOVO ENSINO MÉDIO

André Henrique Batista da Silva69

RESUMO
As políticas em educação para o ensino médio tem sido objeto de investigação frequente
na área de estudos educacionais no Brasil. No estado do Amazonas, a relevância deste
tema é ainda maior, considerando-se as particularidades e os desafios enfrentados na
região. Neste contexto, o presente estudo que faz parte da minha pesquisa de mestrado
em andamento, desenvolvido no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Pernambuco, inserido no Grupo de Pesquisa em Gestão da
Educação e Políticas do Tempo Livre (GESTOR), tem como propósito principal analisar o
contexto anterior à implementação do novo ensino médio no estado do Amazonas com-
preendendo as articulações entre o setor público e privado nesta última etapa da educa-
ção básica.
Palavras-chave: Público e Privado; Ensino Médio; Amazonas

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a investida empresarial na educação pública, em direção a

sua mercantilização, tem efetivado ações e demandas que estão sintonizadas com o
contexto de reestruturação produtiva e de acumulação flexível de capital. Ainda que estas
investidas, em seu interior, revelem uma confluência de movimentos na formulação das
políticas públicas, as iniciativas do empresariado têm se mostrado hegemônicas na
direção desse processo conforme sinalizam os estudos de Freitas (2018) e Peroni, (2003).
Neste sentido, o Estado do Amazonas tem enfrentado diversas mudanças no
campo da educação, especialmente em relação ao ensino médio e à crescente influência
de parcerias público-privadas (PPPs) na educação. A exemplo disso podemos citar a
política de Fomento da Educação de Tempo Integral (EMTI), expandindo o número de
escolas com ensino médio em tempo integral a partir de 2018. Essa política abre espaço
para inserção de instituições do terceiro setor70 com projetos educacionais para uma
educação de novo tipo.
Além desta política, em 2010, foi inaugurado o Centro Educacional de Tempo
Integral (CETI) em Manaus, que oferece uma infraestrutura robusta para atender seus
alunos. A partir de 2015 expansão das escolas de tempo integral no Amazonas tem sido
apoiada por instituições como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
Outro exemplo é a parceria público-privada entre o governo do Amazonas e o
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE) que implementou o Programa
Escola Ativa (PEA), expandindo o ensino médio em tempo integral para diversas escolas
do estado. Essa parceria levanta questões sobre a crescente influência do empresariado
na definição e condução das políticas educacionais.
69 Mestrando em Educação na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Especialista em Gestão de
Projetos e Formação Docente pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Graduado em Pedagogia
pela UEA. Professor da Educação Básica na rede pública municipal de Manaus. E-mail: andrehenri-
que.silva@ufpe.br
70
O terceiro setor refere-se a organizações não governamentais e sem fins lucrativos que operam na
sociedade civil. Essas organizações ganharam destaque após a década de 1970, no contexto da
reestruturação do capitalismo. No Brasil, a relevância do terceiro setor é evidenciada na Reforma do Estado,
conforme proposto por Bresser Pereira, de acordo com Montaño (2002).

154
 Essas investidas apresentam uma vasta capilaridade de atuação no Brasil, por
vezes mediante a grupos que prestam assessorias ao planejamento e à execução de
políticas, ou, ainda, à disputa de políticas públicas educacionais, travestidas em movi-
mentos da sociedade civil sem fins lucrativos, como o Movimento Todos Pela Educação
(TPE), ou em parceiros institucionais de entidades representativas, como a União dos
Dirigentes Municipais de Educação (Undime) ou como o Conselho Nacional de Secretá-
rios de Educação (Consed) (SANTOS; SILVA 2022); e, principalmente, por meio de par-
cerias público-privadas (PPPs) com órgãos, repartições, empresas e entes federados, in-
cutindo a cultura de mercado como parâmetro das relações institucionais e sociais.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Em 2017, o Estado do Amazonas entrou com o processo de adesão à política de

Fomento da Educação em Tempo Integral (EMIT). De acordo com o Ministério da
Educação (MEC), naquele ano, 24 unidades federativas encaminharam planos de
trabalho e a indicação de escolas para participarem do EMTI. “Em 13 estados houve
aprovação de 100% das escolas que pleitearam adesão o [...] Amazonas” (MEC, 2017,
on-line) foi uma delas. Efetivamente, as 15 escolas selecionadas no Amazonas, passaram
a funcionar com ensino médio em tempo Integral no ano de 2018.
Ainda que o Estado do Amazonas tenha, em sua história, experiências com
educação em tempo integral para o ensino médio, observa-se que esse processo nasce
posteriormente ao Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997, durante o Governo FHC. É o
que trata a dissertação de Ferreira:

A Seduc substituiu o projeto dos Centros de Excelência Profissionais

pelo projeto das escolas de tempo integral, evidenciando que a criação
de uma nova política de formação foi uma tentativa de substituir o
diferencial que se proporcionava nas escolas técnicas estaduais (2012,
p. 61).

O fato é que, ao substituir o projeto de Centros de Excelência Profissionais pelas

escolas de tempo integral, adotou-se o discurso de ampliação de tempo escolar,
igualando-o a uma política de equalização social, no que diz respeito às mazelas
enfrentadas pela educação. Todavia, de acordo com a autora, “essas atividades foram
desenvolvidas sem amparo de um projeto pedagógico até 2004”, funcionando em apenas
duas escolas: “Escola Estadual Senador Petrônio Portela (antigo Centro de Excelência
Profissional) e Escola Estadual Marcantonio Vilaça (inaugurada em 2002, ano de
implantação do projeto)” (FERREIRA, 2012, p. 61).
Essa experiência tomou espaço como uma nova política e, em 2005, as escolas
de tempo integral para o ensino médio alcançaram visibilidade social e se estenderam à
etapa do ensino fundamental, tornando-se, assim, bandeira política nas eleições
governamentais do Estado. A partir disso, no ano de 2010, um novo modelo de escola,
com a ampliação do tempo escolar, foi inaugurado na cidade de Manaus: o Centro
Educacional de Tempo Integral (CETI).
Esse modelo escolar conta com “[...] 24 salas de aulas climatizadas, laboratórios
de informática, laboratório de ciências, biblioteca, piscina semi-olímpica, campo de
futebol, quadra poliesportiva, refeitório e demais recursos para atender, [...] a uma média
de mil alunos, cada” (SEDUC, on-line).
Tendo como referência o ano de 2015, no Amazonas funcionavam 12 (doze) Cetis:
nove na capital e três no interior - Parintins, Iranduba e Carauari (idem). Em notícia

155
veiculada pela Seduc (on-line)71, o governador Wilson Lima, entre 2019 e 2021, inaugurou
oito Cetis com recursos do Estado e do Programa de Aceleração do Desenvolvimento
Educacional do Amazonas (PADEAM), financiado pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID).
Em 2020, sob demanda da meta 6, do Plano Nacional de Educação (PNE), no
decênio de 2014-2024, o ensino médio de tempo integral foi realizado mediante parceria
público-privada firmada entre o governo do Estado do Amazonas e o Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação (ICE), com apoio do Instituto Natura e do Instituto
Sonho Grande, para implementação do Programa Escola Ativa (PEA), a nova política de
ensino médio em tempo integral.
Lançado em 9 de março de 2020, o Programa Escola Ativa, na ocasião,
contemplou 27 escolas da rede estadual de ensino, 10 dessas em Manaus, e 17 em
interiores, contemplando território vasto e diverso com os municípios de: Anori,
Barreirinha, Beruri, Borba, Coari, Humaitá, Itacoatiara, Manicoré, Maués, Nhamundá,
Novo Airão, Parintins, Presidente Figueiredo, Nova Olinda do Norte, Urucará, Benjamin
Constant e Lábrea.
A PPP, através do PEA, chama a atenção pelas instituições parceiras serem as
mesmas que contribuíram para a aprovação da Lei n.º 13.415, referente à reforma do
Ensino Médio no Brasil, e que expandem, no território brasileiro, processos de
privatização, demonstrando a robustez do projeto nacional do empresariado na definição
e condução das políticas para o ensino médio.
Outra questão de relevância é: como a articulação nacional, associada a esse
projeto do empresariado, foi admitida no “Referencial Curricular Amazonense do Ensino
Médio – RCA/EM, aprovado pela Resolução Ad Referendum n.º 085/2021- CEE/AM de
21 de julho de 2021” (AMAZONAS, 2021). De acordo com o Conselho Estadual de
Educação (CEE), essa aprovação consagra um:

[...] marco para as mudanças que sobrevirão à Educação em nosso

Estado, pois alinhado à BNCC, amplia a carga horária e garante uma
formação geral básica em harmonia com os Itinerários Formativos que,
tem como objetivo a formação geral do estudante [...] (AMAZONAS,
2021).

A formação geral estabelecida, no referencial curricular amazonense, reafirma o

discurso da formação integral dos estudantes, proposta pela resolução CNE/CEB n.º
03/2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio buscando
“[...] o desenvolvimento intencional dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais do
estudante [...] que promovam a autonomia, o comportamento cidadão e o protagonismo
na construção de seu projeto de vida” (BRASIL, 2018, p. 02).
O redesenho curricular do Novo Ensino Médio, orientado pela Base Nacional
Comum Curricular – BNCC, divide-se em Formação Geral Básica – FGB e Itinerários
Formativos – IFs. Assim, a proposta pedagógica curricular, referente ao ensino médio
amazonense, reduz, durante os três últimos anos da educação básica, a carga horária da
disciplina de artes, filosofia, sociologia, história e geografia e, em consequência, preenche
a carga com disciplinas que comporão os itinerários formativos e formação técnica e
profissional, cuja centralidade será a construção do Projeto de Vida dos estudantes. Para
a implementação dessa nova estrutura curricular, a Secretaria de Educação e Desporto

71 Ver:http://www.educacao.am.gov.br/wilson-lima-inaugura-oitavo-ceti-da-gestao-no-viver-melhor-e-abre-
mil-vagas-na-educacao-de-tempo-integral/ Acesso: 28/12/2021

156
do Estado do Amazonas – SEDUC contará com o apoio do Centro de Educação
Tecnológica do Amazonas – CETAM.
O CETAM é uma autarquia do Estado do Amazonas e está vinculado à Secretaria
de Educação e Desporto – SEDUC/AM, um de seus objetivos “Ofertar cursos de
qualificação profissional, contribuindo para a formação de trabalhadores e incentivando a
atividade autônoma nos diversos segmentos econômicos do estado do Amazonas”
(CETAM, 2020, p. 14).
No documento Diretrizes Pedagógicas Institucionais, do CETAM, uma de suas
metas para 2021 era “[...] Implementar em parceria com a Secretaria de Estado de
Educação e Desporto - Seduc a continuidade dos trabalhos para execução do Itinerário
Formativo V, em cumprimento a Lei 13.415/2017 do Novo Ensino Médio” (CETAM, 2020,
p. 14). Entretanto, tendo em vista a extensão territorial do Amazonas e sua diversidade,
não se sabe ao certo: 1) se seria possível o CETAM Contemplar tanto a capital de Manaus
quanto os seus munícipios na implementação do Novo Ensino Médio e, 2) de que forma
esse processo se desenvolverá tendo em vista as limitações, diversidade geográfica e
cultura do Amazonas.
Para atuar no Estado, o CETAM tem formalizado acordos de cooperação técnica
em quatro vertentes: CETAM na empresa, CETAM no governo, CETAM no terceiro setor
e Soldado cidadão (CETAM, on-line). Essa perspectiva corrobora significativamente para
o movimento empresarial que vem controlando a educação pública por meio das políticas
públicas, das parcerias público-privadas – PPPs e Acordos de Cooperação Técnica com
o teor de projetos privatistas para/ na educação pública.
A preocupação, no âmbito deste debate das políticas educacionais, remete à
correlação de forças na determinação de um modelo educativo de formação que, para o
empresariado, redesenha o currículo da educação pública em conteúdo, método e gestão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os Cetis e o PEA demonstram a coexistência de diferentes políticas de gestão de

educação para o ensino médio amazonense. Os Cetis seguem prescrições do capital
internacional com o PADEAM e o PEA, modelo de Escola da Escolha do ICE, atua nas
escolas que foram selecionadas pela política de fomento das EMIT – ambas iniciativas no
ensino médio amazonense se circunscrevem na mercantilização da educação pública.
A reforma do ensino médio não pode ser considerada um evento isolado na
história da educação, mas sim como um projeto que, gradualmente, contou com
experiências anteriores e encontrou espaço na ascensão de governos progressistas e,
assim, imposta após o golpe jurídico-parlamentar de 2016.
Tais alterações legais desvelam uma categoria crucial na contemporaneidade para
a determinação das políticas educacionais: o empresariado ou os reformadores
empresariais da educação (FREITAS, 2012). As atuações desses grupos estão firmadas
em compromissos políticos e ideológicos de um projeto de sociedade e de formação
humana específica, contrapondo-se ao que pode representar uma educação pública,
gratuita e de qualidade socialmente referenciada, cuja função social tem sido desafiada,
como é o caso da Reforma do Ensino Médio.

REFERÊNCIAS

157
AMAZONAS. Conselho Estadual de Educação. CEE-AM aprova o Referencial
Curricular Amazonense do Ensino Médio. Disponível em:
http://www.cee.am.gov.br/?p=107. Acesso em 25 de outubro de 2021.

. Centro de Educação Tecnológica. Diretrizes Pedagógicas

Institucionais. Disponível em: https://www.cetam.am.gov.br/diretrizes-pedagogicas-
institucionais/. Acesso em 25 de março de 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Ministério investe mais de 1,5 bilhão em programa

de fomento ao ensino médio integral. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ultimas-
noticias/211-218175739/57551-ministerio-investe-mais-de-r-1-5-bilhao-em-programa-de-
fomento-ao-ensino-integral. Acesso: 20 de agosto de 2020.

FERREIRA, Janilce Negreiros. O ensino médio nas escolas de tempo integral.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal
do Amazonas. Manaus, p. 61. 2012.

FREITAS, Luiz Carlos de. Os Reformadores Empresariais da Educação: da

desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação, Educ.
Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, abr.-jun. 2012. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/es/v33n119/a04v33n119.pdf. Acesso: 20 de agosto de 2020.

. A reforma empresarial da educação: Nova direita, velhas ideias. 1º. ed.

São Paulo: Expressão popular, 2018.

MONTAÑO, Carlos. Terceiro Setor e Questão Social: crítica ao padrão emergente de

intervenção social. 6º. ed. São Paulo: Cortez, 2014.

SANTOS, Cleverson José dos; SILVA, Monica Ribeiro da. O papel dos agentes
intermediários no processo de implementação de uma política educacional: o GT
Ensino Médio do Consed e a reforma pela Lei No 13.415/2017 no Brasil. Revista de
Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa, v. 7, e20007, p. 1-16, 2022.

158
 30. QUAL O ESPAÇO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO NOVO ENSINO
MÉDIO PERNAMBUCANO?

Hugo Felipe Tavares Ramos72

RESUMO
Esse trabalho parte da necessidade de compreender as consequências diretas para
disciplina de Educação Física, no campo escolar, no contexto do processo de
implementação da reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/2017). Esta reforma, configura o
Novo Ensino Médio, que dentre outros pontos, determina a flexibilização do currículo
escolar. Esse procedimento incide em disciplinas que não estão dentro das selecionadas
como fundamentais pra avaliações externas de desempenho escolar. Diante deste
cenário, o objetivo geral é identificar qual o espaço que a educação física assume dentro
da organização do Novo Ensino Médio em Pernambuco. No percurso metodológico,
optamos por realizar um estudo bibliográfico de caráter qualitativo. Identificamos
inicialmente que a disciplina de Educação Física, dentro desse contexto, enquadra-se
como uma das disciplinas que passam a ter sua carga horária reduzida, além de perder
a obrigatoriedade de estar presente em todos os anos do Ensino Médio.
Palavras-chave: Novo Ensino Médio; Educação Física; Pernambuco.

INTRODUÇÃO

A reforma do ensino médio é fruto de um golpe parlamentar, jurídico e midiático

que fez com que a então presidenta eleita democraticamente Dilma Rousseff, tivesse seu
mandato deposto e em seu lugar, o então vice-presidente Michel Temer, assumisse o
poder. Esse golpe é constituído atendendo aos interesses do capital e é definido através
do “apoio da mídia empresarial, o suporte do judiciário e o apelo moral, arma reiterada de
manipulação da grande massa a quem se negou sistematicamente o conhecimento
escolar básico” (MOTTA E FRIGOTTO, 2017 p. 365).
Com isso, temos reformas no Ensino Médio, inicialmente por meio da Media
Provisória 746/2016 e posteriormente pela Lei 13.325/2017. Segundo Silva (2021) a
“reforma incide, basicamente, em duas direções: a implantação da jornada de tempo
integral e a flexibilização curricular” (SILVA, 2021 p.85). Essa reforma é defendida por
agentes do setor privado interno e externos ao nosso país, denominado como
reformadores empresariais (FREITAS, 2012).
Para Saviani (2020) a reforma do Ensino Médio assume uma postura autoritária,
por não levar o debate para os estados e os conselhos estaduais. Além disso, para
Cardoso e Nunes (2018, p. 169), esse movimento de implantação se deu de modo
autoritário, pois faz uma alteração em “toda estrutura do ensino médio no país, sem
debater com os educadores, educadoras, estudantes e tampouco com a sociedade em
geral”.
Ferreira e Silva (2017) apontam que uma das fontes de financiamento para
implantação do Novo Ensino Médio é o Fundo de Manutenção da Educação Básica
(FUNDEB). Assim, se torna possível à ampliação “de parcerias entre as redes públicas e
o setor privado, anunciando uma ampla ação de privatização da escola pública de Ensino
Médio” (FERREIRA; SILVA, 2017, p. 289).
72 Estudante
do curso de Mestrado em Educação no Centro de Educação da Universidade Federal de
Pernambuco. (UFPE). hg.flpe@gmail.com

159
 Com a Lei 13.415/2017, estudantes podem selecionar o itinerário formativo que
desejar de acordo com seus interesses, porém facultando a cada instituição e redes
estaduais organizarem essas possibilidades de escolhas, pois cada instituição deverá
optar quais itinerários irão disponibilizar. Esta proposta vem para justificar que as
mudanças no Ensino médio é fruto da necessidade de haver uma escola mais atraente
para os jovens. Esse novo visual mostrou o direcionamento entre o papel da formação da
Educação Básica e as demandas do mercado, que ampliam as desigualdades entre as
regiões e suas redes de ensino sobre as condições materiais para implantação do novo
modelo. (AGUIAR; DOURADO, 2018).
Considerando os pontos abordados, em especial o contexto da flexibilização, a
Educação Física sofre os impactos do Novo Ensino Médio em sua carga horária. Segundo
Bungenstab e Lazzarotti Filho (2017), ela foi excluída da lista de disciplinas obrigatórias,
na primeira versão do Novo Ensino Médio. Além disso, passa a contar com “a
possibilidade de supressão desse componente curricular no Ensino Médio que se
materializaria na não obrigatoriedade do mesmo em parte do trajeto formativo dos
estudantes” (GARIGLIO; JUNIOR; OLIVEIRA, 2017, p.55).
Esse trabalho tem o objetivo geral de identificar qual o espaço que a educação
física assume dentro da organização do Novo Ensino Médio em Pernambuco. Como
caminho metodológico, esse trabalho se enquadra dentro do campo da pesquisa
qualitativa. Segundo Minayo (2009), esse tipo de pesquisa representa um “nível de
realidade que não pode ou não deveria ser quantificado” (MINAYO, 2009, p. 21). Esse
trabalho trata-se de uma revisão bibliográfica que para Gil (2002, p.44) é construída por
meio de materiais já produzidos, “constituído principalmente de livros e artigos científicos”.

NOVO ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO

Em Pernambuco, o início do movimento de implementação da reforma do Ensino

Médio, na Rede Pública Estadual, segundo Silva (2021) vinha sendo traçada desde
2018com a definição de um projeto de ampliação da jornada em escolas de Ensino Médio
em tempo regular. Entendemos aqui que, antes de haver uma definição real da
implantação do Novo Ensino Médio no estado, já existia um projeto que buscava a
adequação da realidade pernambucana aos interesses dessas políticas.
Partindo para o Currículo do Novo Ensino Médio, temos a aprovação por parte do
Conselho Estadual de Educação de Pernambuco em 10/02/2021, pelo Parecer de nº
07/2021. Segundo o documento, ele foi construído em partes, alinhando as definições da
Base Nacional Comum Curricular com o as alterações oriunda Lei 13.415/2017, onde
houve o debate e consulta pública com diversos setores da sociedade em geral, agentes
educacionais e representantes dos municípios (PERNAMBUCO, 2021a).
Porém, observando a construção desse currículo, atrelando ao Projeto Piloto
citado anteriormente, cabe um destaque realizado por Silva (2021) onde nos fala que os
estudos que passam a investigar o projeto piloto já apontavam a existência de “fortes
indícios de que, embora tenha havido algum envolvimento da comunidade escolar e
acadêmica, a implementação da reforma do ensino médio segue a tradição gerencialista
já bastante consolidada” (SILVA, 2021, p.87). O currículo de Pernambuco tende assim, a
seguir as orientações postas desde as definições da Lei 13.415/2017, até o Projeto Piloto,
contando com um caráter autoritário em sua conformação.
Segundo Lima e Gomes (2022) Pernambuco já adotava prerrogativas da reforma
em seu modelo, porém após um ano desta aprovação, as autoras destacam dois pontos
“i) ampliação da carga horária mínima nas escolas; ii) organização curricular para a oferta

160
e a escolha dos itinerários formativos” (LIMA; GOMES, 2022, p.322). Desta forma, as
possibilidades de oferta de Ensino Médio em Tempo Integral assumiram uma redução
considerável em sua estrutura de horário, enquanto as regulares assumiram a
necessidade de ampliar sua carga horária.
No Novo Ensino Médio, dois pontos chaves definidos pelo Parecer influenciam na
reconstrução curricular na Rede Pública Estadual de Pernambuco. O primeiro é a
ampliação de um Projeto de Vida como um componente curricular obrigatório. O segundo
é a atuação de professores em novas disciplinas denominadas de eletivas, definidas por
meio da afinidade de sua área de formação com o campo dos novos componentes
curriculares (PERNAMBUCO, 2021a).
Entendendo o documento Currículo de Pernambuco – Ensino Médio de modo
amplo, podemos entender que, o mesmo aponta elementos como currículo, avaliação e
formação docente. Também aborda significados para o Novo Ensino Médio na vida dos
estudantes e questões de identidades dos sujeitos. Porém o destaque fica para a parte
final, com a definição da Formação Geral Básica, com redução das ofertas de disciplinas
por turma e redução da carga horária.
Além disso, temos os Itinerários Formativos, com a argumentação de escolha do
melhor caminho para construção dos conhecimentos. Conforme o Art. 15 da Instrução
Normativa Nº 003/2021, é destacado que os Itinerários são um conjunto de unidades
curriculares que possibilita o estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar
para continuar os estudos ou seguir para o mundo do trabalho, contribuindo para
solucionar problemas específicos dentro da sociedade.

EDUCAÇÃO FÍSICA NO NOVO ENSINO MÉDIO PERNAMBUCANO

A Base Nacional Comum Curricular de 2018 é entre outros pontos, um documento

geral que caracteriza as áreas do conhecimento trabalhadas nos currículos educacionais.
Uma das suas áreas é Linguagens e suas Tecnologias, onde se situa a Educação Física.
No documento temos como campo de atuação a vida social; práticas de estudos e
pesquisa; jornalístico-midiático; atuação na vida pública; e artísticos. Por sua amplitude
de possibilidades de tratos com o conhecimento, parte da prerrogativa de possibilitar o
trato a partir de diversos Itinerários Formativos.
A BNCC destaca ainda que é papel da área de linguagens garantir a compreensão
por meio da “produção e negociação de sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-
as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma
perspectiva democrática e de respeito à diversidade” (BRASIL, 2018, p. 495). Desse
modo, apresenta elementos sobre a necessidade da presença deste campo do
conhecimento na composição da área de Linguagens e suas tecnologias.
Porém, por meio da Instrução Normativa nº 003/2021, da Secretaria de Educação
e Esportes de Pernambuco, temos a matriz curricular de todas as possibilidades de oferta
de Ensino Médio, com orientações para construção do currículo escolar. No documento,
enquanto o Art. 18 define que Projeto de Vida deve estar presente em todos os semestres
do Ensino médio, a Educação Física conta apenas 1 aula no 1º ano e 2º ano do Ensino
Médio.
O fato de destaque, porém, chega com 3º ano do Ensino Médio, onde a Educação
Física não é apresentada como disciplina obrigatória, fragilizando intensamente a
formação geral básica. Além dos pontos abortados, com a atuação do notório saber nas
escolas, a Educação Física sofre um retrocesso, onde podem atuar “qualquer pessoa com

161
uma vasta experiência em uma das práticas corporais existentes” (BUNGENSTAB E
LAZZAROTTI FILHO, 2017, p. 32), limitando os conhecimentos à prática corporal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acompanhando o estado de São Paulo, o estado de Pernambuco é um dos

primeiros a implementar as diretrizes do Novo Ensino Médio em suas escolas. Porém,
apesar de iniciar a partir da definição de um Currículo de Pernambuco – Ensino Médio, já
havia um projeto desde 2018 com elementos semelhantes atrelados ao aumento de carga
horária.
No campo da Educação Física, o organização curricular do Novo Ensino Médio,
desconsidera totalmente os conhecimentos da área, priorizando os conhecimentos de
outros campos do conhecimento, além dos Itinerários Formativos. Isso minimiza a
garantia de acesso ao conhecimento sobre a cultura corporal como jogos, esportes, lutas,
danças e ginásticas, além das reflexões sobre diversos determinantes da vida dos
estudantes.
Diante do cenário apresentado, fica sinalizado um ataque direto, determinado até
mesmo na ausência deste componente nos anos finais do Ensino Médio. Deste modo a
Educação Física sofre um grande retrocesso, chegando a assumir um papel secundário
ou inexistente dentro do Novo Ensino Médio.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, M. Â. S; DOURADO, L. F. (Orgs.). A BNCC na contramão do PNE 2014-

2024: avaliação e perspectivas. Recife: ANPAE, 2018.

BELTRÃO, J. A.; TEIXEIRA, D. R.; TAFFAREL, C. N. Z. A educação física no novo

ensino médio: implicações e tendências promovidas pela reforma e pela BNCC. Práxis
Educacional, v. 16, n. 43, p. 656-680, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é base:

ensino médio. Brasília, DF: MEC, 2018.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
11.494, de 20 de junho 2007; e institui a Política de Fomento à Implementação de
Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília,
DF, ano 154, n. 35, p. 1-2, 17 fev. 2017.

BUNGENSTAB, G. C.; LAZZAROTTI FILHO, A.. A Educação Física no “novo” Ensino

Médio: a ascensão do notório saber e o retorno da visão atlética e “esportivizante” da
vida. Motrivivência, v. 29, n. 52, p. 19-37, 2017.

CASTRO NETA, A. A.; CARDOSO, B. L. C.; NUNES, C. P. Reformas educacionais no

contexto pós-golpe de 2016. 2018.

FERREIRA, E. B.; SILVA, M. R. Centralidade do Ensino Médio no contexto da nova

“ordem e progresso”. Educação e Sociedade, v.38, n.139, p.287-292, 2017.

162
FREITAS, L. C. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do
magistério a destruição do sistema público de educação. Educ. Soc., Campinas, v. 33,
n. 119, p. 379-404, abr./jun. 2012.

GARIGLIO, J. Â.; JUNIOR, A. S. A.; OLIVEIRA, C.M. O “Novo” Ensino Médio:

implicações ao processo de legitimação da Educação Física. Motrivivência, v. 29, n.
52, p. 53-70, 2017.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

LIMA, M. C. S.; GOMES, D. J. L.. Novo Ensino Médio em Pernambuco: construção do

currículo a partir dos itinerários formativos. Retratos da Escola, v. 16, n. 35, p. 315-336,
2022. Disponível em: https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1478
Acesso em: 4 Abr. 2023.

MINAYO, M. C. S. (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 28. ed.

Petrópolis: Vozes, 2009.

MOTTA, V. C.; FRIGOTTO, G. Por que a urgência da reforma do ensino médio? Medida
Provisória nº 746/2016 (Lei nº 13.415/2017). Educação & Sociedade, v. 38, p. 355-372,
2017. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/8hBKtMRjC9mBJYjPwbNDktk/ Acesso
em: 4 Abr. 2023.

PERNAMBUCO. Parecer CEE/PE nº 07/2021. Dispõe sobre a Aprovação e Análise do

Currículo de Pernambuco – Ensino Médio. Recife, 2021a. Disponível em:
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007.2021-CEE-Curr%C3%ADculo-do-Ensino-Medio.pdf Acesso em: 03 Abr. 2023

PERNAMBUCO. Matriz Curricular do Curso Normal em Nível Médio. Recife, 2021b.

Disponível em: https://cepebr-prod.s3.amazonaws.com/1/cadernos/2021/20211125/1-
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SAVIANI, D. Políticas Educacionais Em Tempos De Golpe: retrocessos e formas de

resistência. Roteiro, v. 45, 2020. Disponível em:
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S217760592020000100202&script=sci_arttext&tln
g=pt Acesso em: 4 Abr. 2023.

SILVA, J. Reforma do ensino médio em Pernambuco: a nova face da modernização-

conservadora neoliberal. Revista Trabalho Necessário, v. 19, n. 39, p. 82-105, 2021.
Disponível em https://periodicos.uff.br/trabalhonecessario/article/view/48626 Acesso em
Acesso em: 4 Abr. 2023.

163
 31. REFLEXÕES SOBRE AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
INTEGRADO DO IFPE - CAMPUS RECIFE

Andreza Michella Cardoso Nery73

Joyce Kelly Da Silva Oliveira74
Sarah Ellen de Lima Monteiro75

RESUMO
O objetivo deste trabalho é relatar a experiência e as reflexões feitas pelas discentes do
curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE-SEDE), através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID/IFPE). Utilizamos como metodologia abordagem qualitativa, a partir dos
instrumentos metodológicos (a observação, a reflexão da prática/teoria, a avaliação e o
planejamento) e relatórios das observações das aulas de educação física, ministradas no
ensino médio integrado, no Instituto Federal de Pernambuco (IFPE) - Campus Recife.
Como resultado das análises dos dados, conseguimos apontar que os discentes têm um
maior envolvimento com as atividades físicas porque os materiais e espaços ficam
disponíveis para eles usufruírem além das aulas de Educação Física, ademais a
aprendizagem dos estudantes não se restringe a gestos técnicos, o que proporciona a
participação deles e a experimentação do esporte sem a necessidade de serem perfeitos
na prática.
Palavras-Chave: Ensino médio integrado; PIBID; Educação Física.

INTRODUÇÃO

Partimos das reflexões realizadas, através dos acompanhamentos e observações

das aulas de educação física do Instituto Federal de Pernambuco (IFPE) - campus Recife,
por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) - da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Este programa tem como objetivo
antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública do estado
(2018, MEC). Este vínculo de integração ocorre entre a coordenação do curso de
licenciatura em Educação Física UFRPE e a coordenação de Educação Física do ensino
médio integrado IFPE.
Contextualizando, tivemos o primeiro contato com a instituição e as aulas, em
novembro de 2022, acompanhadas pelos docentes do campus Recife, nas turmas 1°
período Eletrônica (ELN) e 1° Período Eletrotécnica (ELE), respectivamente. Houve
observação das aulas teóricas e práticas de Educação Física (EF), com intuito de
identificar as metodologias, pois cada professor utiliza abordagens diferentes, e
participações dentro dos conteúdos ministrados e organizados pelos componentes
curriculares da EF.
Os conteúdos da Educação Física ensinados no ambiente escolar integra os
alunos dentro da cultura corporal de movimento, sendo assim eles serão capazes de
produzir, reproduzir e transformar os jogos, as lutas, os esportes, as danças e a ginástica
fazendo com que haja um conhecimento sobre si e o benefício no bem-estar despertando
o seu interesse e o envolvimento nas atividades físicas.

73 UFRPE - SEDE, Discente/Bolsista PIBID/IFPE

74 UFRPE - SEDE, Discente/Bolsista PIBID/IFPE
75 UFRPE - SEDE, Discente/Bolsista PIBID/IFPE

164
 O conteúdo ministrado na primeira unidade das turmas acompanhadas estava de
acordo com a matriz curricular de Educação física, elaborado pela instituição, foi o
atletismo, trazendo os fundamentos e as regras da prática, tal como sua execução. Na
segunda unidade os alunos puderam vivenciar o esporte handebol, que não está presente
na matriz, porém os professores têm a liberdade de aplicar nas turmas, a começar dos
interesses dos alunos a partir das opções apresentadas pelos professores. Neste
momento, foram expostos aos discentes conteúdos como origem, história, fundamentos,
regras e adaptações de jogo, onde puderam vivenciar a teoria e sua prática. O IFPE
disponibiliza para as aulas espaços físicos, equipamentos e materiais adequados tanto
para a realização das aulas de atletismo como para as aulas de Handebol.
Esse relato tem como objetivo descrever as nossas experiências durante as aulas
de Educação Física acompanhando os dois docentes nas turmas de eletrotécnica e
eletrônica do ensino médio integrado do IFPE - Campus Recife. E destacar também a
importância de contribuir na construção do conhecimento acerca da Educação Física no
Ensino Médio Integrado.

METODOLOGIA

Este estudo se caracteriza por uma abordagem qualitativa, onde busca

compreender um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e
a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados (NEVES, 1996),
realizada no IFPE - Campus Recife entre os meses de outubro de 2022 a fevereiro de
2023. Foram observados as aulas das turmas do primeiro período do Ensino Médio
Integrado dos cursos de Eletrotécnica e Eletrônica no turno da tarde e os docentes de
Educação Física da Instituição. Acompanhamos os 16 alunos de eletrotécnica e 36 alunos
de Eletrônica durante as aulas de Educação Física, nos dias de quinta feira entre os
horários de 14:20 a 16:30. As reflexões se baseiam em nossas opiniões enquanto
acompanhamos as aulas do Ensino Médio Integrado do IFPE.
Analisamos a forma como os dois professores desenvolviam suas atividades em
cada turma e como os alunos se envolviam nas atividades desenvolvidas no processo
formativo. O docente da turma de Eletrotécnica utilizou trabalhos teóricos (videos,
questionários textos), para introduzir o atletismo e o handebol para os alunos e atividades
práticas para demonstrar os movimentos, enquanto o docente de Eletrônica, focou mais
em aulas práticas, e em poucas situações, algumas atividades teóricas como leituras e
relatórios sobre o conteúdo.

ANÁLISES E DISCUSSÕES

Durante o período de acompanhamento, foram observadas aulas práticas de

atletismo na primeira unidade e handebol na segunda unidade. Os assuntos se baseiam
em fundamentos, regras, táticas, história e origem desses esportes. Ficou evidente que a
maioria dos discentes estavam dispostos a participarem das aulas de Educação Física,
uma disciplina que por muitas vezes não é valorizada no sistema educacional.

A educação física é um componente curricular entendido, muitas vezes,

de forma equivocada, por alguns professores, alunos e gestores como
uma disciplina extracurricular, que não influi para um dos principais
objetivos da escola atualmente, que é a preparação dos alunos para a
realização das avaliações externas de larga escala e a aprovação em

165
 vestibulares para a futura inserção dos alunos no mercado de trabalho.
(MAIA, SANTIAGO, PEREIRA, ESTÁCIO, LIMA, 2019).

Mas apesar de uma ementa superficial, onde são apresentadas apenas seis
atividades físicas para todo o componente curricular sem nenhuma especificação ou
orientação para a prática dessas atividades, o IFPE - Campus Recife tem um cuidado a
mais na estrutura dos espaços utilizados pelos alunos e nos materiais das atividades
práticas e teóricas. Esses recursos disponibilizados para os alunos utilizarem em horários
além das aulas de Educação Física, faz com que o interesse e o envolvimento deles pelas
atividades físicas se torne mais forte, possibilitando um amplo respeito aos alunos com
as aulas de Educação Física. Proporcionando a oferta de diversas atividades esportivas
e culturais que possibilitam ampliação das experiências motoras, enquanto atividades
extracurriculares, além das aulas de Educação Física, como capoeira, badminton,
natação, dança circulares e futsal.
É importante, também, ressaltar que as atividades de cunho lúdico e recreativo
estimulam a participação dos discentes nas aulas práticas. Este ponto facilitou o
entendimento das regras e dos fundamentos que foram apresentados durante as aulas
de Educação Física. Essas práticas consistiram em mini campeonatos entre os alunos da
própria turma como forma de analisar o desenvolvimento dos mesmos ao final da unidade.
Ao longo desse período, também foram apresentadas dinâmicas em grupos, brincadeiras
de reconhecimentos das atividades estudadas, aquecimentos antes das práticas com o
intuito de evitar lesões, mini jogos com espaços e quantidade de participantes reduzidos
com o objetivo de adaptar as atividades.
Além das aulas práticas desenvolvidas pelos docentes com o intuito de mostrar
na execução os movimentos das atividades que fazem parte da matéria, também são
elaboradas aprendizagens teóricas como forma de fixação dos conteúdos estudados.
Essas aulas se baseiam em vídeos lúdicos explicando os fundamentos e regras,
elaboração entre os alunos de atividades de cunho recreativo e apresentações dessas
atividades desenvolvidas por eles. Durante todo esse período de acompanhamento, os
docentes estimulam práticas em grupo entre os estudantes, onde se coloca em ação a
comunicação, a empatia e o senso de ajuda entre os colegas.
Durante as aulas viu-se que as ações dos estudantes eram observadas e
pontuadas pelos professores, com isso possibilita para eles uma avaliação do processo
ensino aprendizagem. É também um combustível de motivação, pois a medida que vai
ouvindo, se justifica e consequentemente aprimora suas habilidades.

Na utilização do feedback como ferramenta de intervenção pedagógica

do professor de Educação Física, um recurso em potencial para
contribuir com o processo de aprendizagem do estudante, sobretudo no
que concerne ao desempenho da tarefa realizada. (OLIVEIRA, ÉLEN,
TEIXEIRA, OLIVEIRA, BROCH, PIZANI, CARUZZO, BARBOSA-
RINALDI, 2018 ).

Foram apresentadas pelos docentes durante as aulas, os tradicionais métodos de

ensino global, possuindo como principal característica aprender o jogo “jogando”, ou seja,
partindo de jogos adaptados até o jogo formal, pois tem a intenção de aumentar a
dificuldade para os alunos de forma gradativa, parcial, tendo como característica principal,
o aprendizado por fragmentos para que posteriormente ocorra a união desses fragmentos
até chegar ao jogo como um todo e o misto, que trata da junção entre o método global e
o método parcial (FILHO, 2018).

166
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acompanhar as aulas no IFPE possibilitou uma troca de conhecimentos entre nós

e os professores durante esses meses. A partir desse acompanhamento foi possível
compreender a rotina de aulas, as atribuições do professor no identificar de possibilidades
pedagógicas, bem como, no refletir sobre a realidade e o futuro da educação física no
ambiente escolar. A aprendizagem que se tem na prática não é ensinada na universidade
como um todo, pois pessoas são imprevisíveis e se tratando de adolescentes no ensino
médio é ainda mais delicada a atuação das estagiárias no sentido de se adaptarem em
uma linguagem mais adequada no âmbito escolar no papel de futuras professoras. O bom
recebimento do programa do PIBID no IFPE incentivou ainda mais a nossa disposição de
participação e comprometimento durante o período de acompanhamento da Educação
Física no ensino médio integrado, uma nova experiência que a gente pôde experimentar.
A nossa dedicação no Instituto também resultou em um ótimo desempenho em aulas da
própria graduação, ou seja, levamos nossos aprendizados além do PIBID.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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em: <https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/28962/1/VanderleiFilho,WilliamsAn
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em: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/article/view/683
5>. Acesso em: 16 de abril de 2023.

167
 32. REFORMA DO ENSINO MÉDIO: DESPROFISSIONALIZAÇÃO DO
TRABALHO DOCENTE

Rosângela Cely Branco Lindoso76

Aline Marília Pereira da Silva77
Laurecy Dias dos Santo Docente78

RESUMO
O texto tem por objetivo observar o aprofundamento das subcategorias já estudadas em
pesquisa anterior. Parte de recorte de pesquisa realizada sobre políticas educacionais e
trabalho docente, estabelecendo nexos e relações com a Reforma do Ensino médio.
Utilizaremos como método do materialismo dialético e da categoria do método totalidade,
através do universal, singular e particular. No universal, encontramos o capitalismo em
uma nova fase de acumulação, no particular as políticas educacionais, buscando regular
através das mesmas. No singular encontramos os efeitos objetivos e subjetivos no
trabalho docente. No primeiro estudo nosso foco foi a política de avaliação adotada em
Pernambuco, articulados ao gerencialismo, forma de controle do trabalho. Os efeitos se
expressam por meio de subcategorias, precarização-falta de condições de trabalho;
proletarização-burocratização e falta de autonomia e intensificação-exaustão. No
segundo caso nosso foco está na Reforma do Ensino Médio. Estabeleceremos algumas
regularidades, todas as subcategorias já observadas na política de avaliação também
estão na Reforma do Ensino Médio, que embora suspensa, está em curso, entretanto, há
um aprofundamento e uma nova subcategoria se apresenta, consiste na
desprofissionalização, ou seja, atuação profissional sem a formação para tal.
Palavras-Chave: Políticas Educacionais; Regulação; Reforma do Ensino Médio;
Itinerário Formativo; Desprofissionalização.

INTRODUÇÃO

As sociedades se estruturam a partir de suas bases materiais, Segundo Boyer

(1990), as mudanças no trabalho nos fornecem indícios para análise de ideias e
mudanças políticas. A redefinição do papel do Estado vai, por mediação das instituições,
trazer a lógica do mercado para a educação, criando uma nova sociabilidade, ou seja,
fazendo convergir comportamentos. Essa regulação é trazida por meio das políticas de
educação.
Novas demandas impostas pelo processo de regulação capitalista, legitimada pelo
discurso da busca pela qualidade da educação tem provocado um “mal-estar” aos
docentes envolvidos, induzindo os mesmos a uma intensificação de seu trabalho para dar
as respostas do desempenho que a política exige, sem ter no Estado o apoio necessário
em relação às condições materiais e de trabalho, resultando na precarização do trabalho
docente e na própria vida.
Historicamente, o trabalho está relacionado ao modo de produção da vida. Nas
sociedades primitivas, o trabalho se desenvolveu de forma nômade, depois de o homem
se fixar na terra e desenvolver o uso de ferramentas, como o arado, passa a ser por
cooperação. No modo de produção feudal, temos o trabalho escravo; no capitalista, temos
76 Docente UFRPE
77 Discente UFRPE;
78 FADIMAB

168
o trabalho assalariado.
Buscando compreender o trabalho docente, Saviani (1991, p.19) nos adverte que
a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, como também é o trabalho.
Dependendo do produto resultante desse trabalho, ele pode ser material, resultando dele,
em escala cada vez mais ampla e complexa, os bens materiais. Já o trabalho não material,
resulta a produção de ideias, valores, conceitos, símbolos, atitudes e habilidades. A
categoria trabalho docente se constitui como campo em construção, complexo,
atravessado por situações políticas e pelo apelo dos docentes por melhores condições de
trabalho, no contexto das reformas educacionais e sua incidência nas mudanças relativas
à organização do trabalho.
Articulado a esse movimento, o trabalho, em sentido geral, vem sendo
constantemente reestruturado cientificamente buscando técnicas, no sentido de
racionalizar a produção, eliminando os tempos mortos e outros constrangimentos a fim
de se obter mais trabalho. Segundo Antunes (2003, p.53), trata-se da intensificação das
condições de exploração do trabalho, reduzindo ou eliminando o trabalho improdutivo. A
este processo se seguem, como resultados imediatos, a desregulamentação dos direitos
do trabalho, além da fragmentação da classe trabalhadora.
Todas as novas técnicas são instrumentos de regulação que através do trabalho
objetivo modificam o trabalhador em sua subjetividade. Pernambuco, por meio da política
de governo, adota como nova técnica para obter mais trabalho o gerencialismo, para
todas as áreas de governo, inclusive na educação, com a implementação da política atual
que tem características gerenciais. Isso se soma com a Reforma do Ensino Médio,
acentuando os efeitos.
O gerencialismo se constitui em uma forma de gestão através da adoção de
elementos do mercado, por meio de paradigmas como racionalidade técnica, eficácia e
eficiência, elementos adotados pela forma administrativa.
Os efeitos objetivos no trabalhador docente de expressam por meio de
subcategorias, precarização, proletarização, burocratização e falta de autonomia e
intensificação-exaustão. Para melhor entendimento traremos algumas categorias,
sabendo que elas são interligadas.
A precarização do trabalho docente envolve as relações de emprego, como
número de alunos por turma, carga horária, estrutura física, materiais didáticos e
pedagógicos, regime de trabalho, rotatividade, saúde dos profissionais, dentre outros
aspectos.
Para Bosi (2007), a precarização do trabalho docente vem sendo objeto de
estudos dos campos da sociologia, do serviço social, da saúde e da educação,
esclarecendo sobre as diversas dinâmicas de precarização vividas por docentes do
ensino fundamental e médio, mostrando como a reestruturação produtiva atingiu esses
docentes.
Para compreender a intensificação, partiremos do termo intensidade, que Dal
Rosso (2008, p.23) conceitua como,

[...] emprego das energias vitais do sujeito, em toda dimensão desta

expressão, compreendendo as potencialidades físicas, emocionais e
intelectuais, conforme exigido para a realização de uma atividade, tarefa
ou trabalho, ou seja, o esforço físico, intelectual ou emocional que o
trabalhador dispende na execução do seu trabalho.

Para o autor a intensidade é condição subjacente ao trabalho, independentemente

do modo de produção ao qual esteja submetido. Entretanto, no capitalismo, a ordenação

169
e o controle dos resultados do trabalho existem no sentido de obter, ao máximo, a forma
mais organizada de trabalho, apesar da quantidade e da intensidade envolvida no
trabalho fazerem parte da preocupação histórica dos modos de produção anteriores.
A tecnologia utilizada para aumentar a produção altera o próprio trabalho, que
passa a ser reorganizado e reestruturado, exigindo do trabalhador maior envolvimento e
esforço.
A proletarização é o processo evidenciado sobretudo pela perda de controle do
trabalho e da autonomia pelo docente. Com o amparo das estruturas gerenciais a serviço
do Estado, sobretudo em fases de crises econômicas, objetivando obter maior
racionalização dos recursos administrativos. Isso implica na desqualificação dos
docentes, principalmente na implantação de dispositivos de controles técnicos externos e
internos.
.
METODOLOGIA

O método utilizado foi o Materialismo Dialético, a partir das categorias: do método,

totalidade, universal, particular e singular (LUKÁCS,1967). A categoria empírica foi
trabalho docente a partir das subcategorias precarização, proletarização, burocratização,
intensificação. A reflexão realizada parte da aparência para alcançar a estrutura íntima e
dinâmica do objeto (trabalho docente). Extrair do objeto suas categorias, propriedades
constitutivas, regularidades e leis, oriundas desse movimento, por acreditar que a lei que
explica o singular, explica todo um conjunto do fenômeno, em direção à essência.
Compreendendo as categorias como inerentes ao fenômeno, enquanto formas de
reflexo, do conhecimento na realidade, resultando do processo de desenvolvimento do
conhecimento como níveis deste. Daí ser perfeitamente compreensível que as leis do
desenvolvimento do conhecimento serão tomadas como base da construção do sistema
de categorias. Tomando com referência a teoria do conhecimento a que nos vinculamos
esse trabalho se apoiará em duas categorias epistemológicas: totalidade e contradição
(Lukács, 1967).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Partindo das subcategorias do trabalho docente, passamos agora a identificar na

Reforma do Ensino Médio as subcategorias, vale salientar que as mesmas, foram
apresentadas, uma por uma, mas elas se apresentam na prática articuladas umas
incidindo sobre as outras. Entretanto, observamos um aprofundamento, a desqualificação
já apontada na subcategoria proletarização se encontra no que chamaremos
desprofissionalização.
Em carta aberta pela revogação da Reforma do Ensino Médio (lei 13.415/2017),
publicada no site de Luís Carlos de Freitas (2003) no início do governo Lula, a partir de
seminário realizado com a finalidade de fomentar o debate e propor uma política de
educação básica de nível médio. O debate versa em duas questões: enfrentar a
fragmentação curricular e colocar a juventude que frequenta a escola pública no centro
deste debate. No item seis da carta, Freitas (2003) critica os itinerários formativos, para
ele, há uma desregulamentação da profissão docente, que ocorre de duas formas:

1) construção de itinerários formativos que objetivam a aquisição

de competências instrumentais, desmontando a construção dos
conhecimentos e métodos científicos que caracterizam as
disciplinas escolares em que foram formados os docentes,

170
 desenraizando a formação da atuação profissional; e 2) oferta das
disciplinas da educação profissional por pessoas sem formação
docente e contratadas precariamente para lidar com jovens em
ambiente escolar. Tudo isso fere a construção de uma formação
ampla e articulada aos diversos aspectos que envolvem a
docência – ensino, aprendizagem, planejamento pedagógico,
gestão democrática e diálogo com a comunidade.

As críticas publicadas no site Brasil79, mostram o aprofundamento das condições

de trabalho afirmam que, componentes curriculares como Sociologia, História, Educação
Física, perdem carga horária, em favor de conteúdos como; “o que rola por aí ”, ”RPG”,
“Brigadeiro caseiro”, “empreendedorismo”, entre outros, mudando a função da escola
através desta Reforma do Ensino Médio, nas Redes de Ensino públicas do país por meio
dos itinerários formativos. Isso tem incomodando pais, alunos e docentes. Uma vez que
as escolas já funcionam em condições precária.
O trabalho docente que já vinha sofrendo os efeitos das subcategorias como,
precarização, proletarização, intensificação, burocratização e intensificação, agora vê
sua formação profissional ignorada com o discurso do novo. Mais uma vez a política como
um cavalo de troia desqualifica com o discurso da qualificação, cambiando o que está no
universal, modo de acumulação capitalista para o singular, trabalho docente. Como o
trabalho objetivo constrói o trabalhador subjetivamente, os docentes precisam
compreender as mudanças na totalidade para se auto organizarem.

CONSIDERAÇÕES

Na Reforma do Ensino médio podemos perceber outra subcategoria se apresenta

através dos itinerários formativos, podemos denominar esta subcategoria de
desprofissionalização, consiste em fazer com que um profissional sem formação atue
profissionalmente em uma área para a qual não tem formação adequada.
O que torna mais grave é que, tais itinerários formativos, preconizados na lei, induz
a formação escolar inadequada e de baixa complexidade, ofertadas de forma precária em
escolas sem estrutura, desprofissionalizando o trabalho docente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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trabalho. 6. reimp. São Paulo: Boitempo, 2003. (Coleção Mundo do Trabalho).

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set./dez. 2007. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 02 ago.
2016

79 https://exame.com/brasil/apos-reforma-do-ensino-medio-alunos-tem-aulas-de-o-que-rola-por-ai-rpg-e-
brigadeiro-caseiro/

171
DAL ROSSO, S.; FORTES, J. A. A. S. (Org.). Condições de trabalho no limiar do
século XXI. Brasília: Época, 2008.

GARCIA, M. M. A.; ANADON, S. B. Reforma Educacional, intensificação e

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Alegre, n. 4, 1991, p. 74-89.

LUKÁCS, G. Existencialismo ou marxismo. São Paulo: Senzala, 1967.

172
 33. REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS FORMATIVAS, NO COTIDIANO DAS
JUVENTUDES DO IFPE DURANTE A PANDEMIA POR COVID.

Petrucio Venceslau de Moura80

José Nildo Alves Caú81
Lorena de Lima Parente82

RESUMO
A COVID-19 se espalhou pelo mundo e o distanciamento social foi uma das principais
estratégias de redução de mortes e internações. Este estudo qualitativo se trata da análise
das repercussões da pandemia na vida dos jovens do Ensino Médio Integrado (EMI) no
IFPE. O estudo qualitativo foi realizado no IFPE – Campus Recife e Barreiros. Na coleta
de dados utilizou – se da aplicação de questionários, envolvendo discentes do ensino
médio integrado. Realizamos a análise temática (BARDIN, 2010). Identificando a partir da
análise, as palavras-chave que orientam o seu discurso (MINAYO; GOMES, 2015).
Evidenciou-se restrições ao cotidiano dos estudantes no período de isolamento social da
pandemia, seja no hábito de frequentar ambientes públicos e contato com familiares e
amigos, alterações na rotina escolar e no lazer. Quanto às atividades de lazer se
destacam tanto as atividades físicas, quanto os aparelhos eletrônicos. Os praticantes de
atividade física relataram prioritariamente a realização de atividades em ambiente
doméstico em comparação com as atividades ao livre.
Palavra-Chave: Pandemia; Isolamento social; Cultura Corporal; Ensino Médio Integrado

INTRODUÇÃO

No fim do ano de 2019, uma nova doença infectocontagiosa foi identificada na

Ásia, causada por um novo tipo de coronavírus, denominado SARS-CoV-2. A
preocupação com as repercussões financeiras causadas pelas medidas rígidas
necessárias ao seu controle, geraram conflitos políticos e atrasaram a tomada de decisão
por todo o mundo. Em questão de meses, a COVID-19 se espalhou pelo mundo, levando
ao reconhecimento de emergência em saúde pública de importância internacional, no mês
de Janeiro e do estado de pandemia pela Organização Mundial de Saúde (OMS) em
março de 2020 (AQUINO, L, 2020; AQUINO et al., 2021; MACEDO JUNIOR, 2020;
OLIVEIRA, LUCAS; IQUIAPAZA, 2020; OPAS, 2020; SOUZA, D. O., 2020; WHO, 2020).
Além da tentativa de proteger a população do acometimento da doença e de suas
possíveis sequelas, tais estratégias visavam a redução das mortes e internações, o
adiamento do pico de casos que permitiria melhor aparelhamento das instituições de
atendimento em saúde, além de minimizar seus impactos indiretos, principalmente nos
países com maior desigualdade social que tendem a sofrer consequências ainda mais
amplas. No entanto, a pluralidade de condições para mudança da rotina, suas
consequências econômicas, a percepção e avaliação do risco de adoecimento, a
capacidade de refletir criticamente frente ao bombardeio de informação e contra-
informação contaminada de interesses políticos e negacionismo, dificultou a adoção de
comportamentos de prevenção de forma rápida e eficiente (AQUINO et al., 2021; SOUZA,
D.O.,2020; WHO, 2020).

80 IFPE – Campus Barreiros, Docente

81 IFPE – Campus Recife, Docente.
82 IFPE - Campus Recife, Discente PIBIC/TÉCNICO

173
 No Brasil, as decisões das autoridades nos níveis nacional, regional e local,
foram objeto de muita discussão, quanto às mudanças de comportamento necessárias
para o sucesso das mesmas, seja no contexto familiar, laboral ou educacional. No Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Pernambuco – IFPE, acompanhou as
decisões referentes à necessidade do isolamento social, que levaram à interrupção
parcial ou total das atividades pedagógicas presenciais por mais de 18 meses. A
instituição utilizou como uma das estratégias de redução de impactos desse período, o
trabalho e o ensino na modalidade remota (BRASIL 2020; IFPE, 2020c; PERNAMBUCO,
2020a, 2020b). A análise de tal contexto permite compreender o seguinte
questionamento: Que repercussões a pandemia de COVID-19 trouxe para o cotidiano dos
membros da comunidade acadêmica do IFPE? Estas informações serão facilitadoras para
a adoção de medidas para minimizar as repercussões negativas e preparar estratégias
de proteção considerando a possibilidade de novos períodos de isolamento sociais
causadas por emergência ou calamidade em saúde pública. Sob esta ótica, este estudo
focou na identificação de mudanças de comportamento na rotina do trabalho, estudo,
lazer e interação social durante a pandemia, principalmente no que diz respeito ao lazer
e à prática de atividade física.

METODOLOGIA

Este projeto foi avaliado pelo Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres
Humanos da UFPE, sob o número CAAE 59824322.5.0000.5208, recebendo parecer
favorável à sua realização a partir do parecer nº 5.681.144 de 04 de Outubro de 2022,
respeitando os critérios da Resolução do Conselho Nacional de Saúde nº 466/2012 e nº
510/2016 (BRASIL, 2012; 2016). No quadro 1, disponível no final do texto, resumimos a
metodologia da pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O estudo na fase exploratória destacou a condição juvenil e as impressões no

IFPE, numa mostra de 22 jovens/estudantes do Campus Barreiros e 35 do campus
Recife, integrantes dos cursos técnicos integrados. Estes sujeitos são em sua maioria do
sexo masculino (62,3%), Feminino (34%) e LGBTQIA+ (5,7%), com idade média de 18,7
anos, solteiros (94,3%), Casados (5,7%), sem filhos (100%) e moradores de perímetro
urbano (95,5%) e com média compartilhamento de moradia com outras 3,3 pessoas.
Destacam-se, de forma recorrente, representações da juventude estruturadas a partir de
atribuições, tais como a potência criativa, a rebeldia, a transgressão, o inconformismo, a
aventura e a beleza, até indolência para incursão ao trabalho, bem como o fato de
apresentar padrões culturais desviantes do estabelecido. Neste sentido, compreender o
segmento da juventude perpassa pela leitura das múltiplas dimensões que constituem a
condição juvenil, considerando para isso, a importância de conhecer os nexos construídos
socialmente e concebidos em torno dessa fase da vida.
Sob este contexto, situamos o contexto da pandemia, onde as instituições
públicas, privadas e governos dos diversos países, decretaram a interrupção de
atividades laborais e serviços não essenciais, adoção o teletrabalho (home office), o
fechamento de escolas e universidades, proibição de eventos geradores de aglomeração
(festas, eventos corporativos, velórios e funerais), controle de viagens e da circulação de
pessoas nas ruas e em casos mais extremos o isolamento de comunidades, cidades ou
regiões (AQUINO; LIMA, 2020; AQUINO et al., 2021; FARO et al., 2020). O controle da

174
transmissão do SARS-COV-2 era necessário, antecipando suas repercussões
econômicas e sociais através do controle da circulação de pessoas, seja na para a
produção e oferta de serviços, quanto para o consumo. A mudança brusca e prolongada
da rotina trazida pelo isolamento social, gerou aumento da ingestão de alimentos, do
estresse, ansiedade, depressão e conflitos familiares principalmente acometendo as
mulheres, adultos jovens e adolescentes (ARRUDA, 2020; BEZERRA et al., 2020; CRUZ
et al, 2021; OLIVEIRA et al., 2020; TALEVI, 2020). Na amostra estudada, as principais
repercussões apresentadas foram as mudanças na rotina de trabalho e a participação em
afazeres domésticos.
Evidenciou - se mudança no hábito de frequentar espaços externos à residência
como praças, mercados, igrejas (27,3%). Dentre os hábitos iniciados nesse período, a
prática de esportes foi relatada por 22,7% e 18,2% passaram a ter mais contato com
aparelhos eletrônicos com celular e ver TV. No Brasil, em levantamento realizado por
Bezerra et al. (2020), 89% dos entrevistados informaram ter passado por algum nível de
isolamento, total ou parcial, em decorrência da pandemia. O estudo demonstrou que os
sujeitos em melhor situação financeira apresentaram o convívio social como principal
repercussão da pandemia em suas vidas. Por outro lado, os indivíduos com renda mais
baixa, que convivem com mais pessoas na mesma habitação, apresentaram redução ou
perda completa de sua renda, maior nível de estresse advindo de conflitos familiares e
interrupção da prática de atividade física durante este período.
Destacou-se, a interrupção ou redução da prática de atividade física foi relatada
por 31,8% dos sujeitos. Outros 27,3% dos sujeitos relataram não ter se exercitado neste
período. É necessário ressaltar que a prática de atividade física seria uma atividade
importantíssima para se manter durante o período de isolamento social, pois ela interfere
nos marcadores imunológicos e inflamatórios, além dos benefícios de ordem mental e
social. Diante do contexto de restrição, estratégias de manutenção do estilo de vida ativo
dentro de casa se multiplicavam nos meios de comunicação com dicas sobre o uso do
espaço limitado, exercícios que utilizassem o próprio peso do corpo e acessórios
domésticos como cadeiras, garrafas e vassouras como material possível de ser utilizado
nos treinos (CRUZ et al, 2021; NOGUEIRA et al., 2021; SOUZA; BEZERRA et al., 2020).
Neste contexto, 50% dos sujeitos relataram ter se exercitado em casa, e apenas 18,2%
ter se exercitado ao ar livre.
Houve grande controvérsia quanto à possibilidade de fazer exercícios físicos ao
ar livre e nas academias quando permitido no que diz respeito aos protocolos que
deveriam ser adotados. Na nova realidade, seria necessário se informar antecipadamente
sobre o estado das medidas de restrição local, respeitar o distanciamento mínimo, manter
o uso de máscara e álcool em gel MATTOS et al., 2020; NOGUEIRA et al.). Assim, o uso
de máscara na prática de atividade física com máscara, sem dificuldade, foi relatado por
31,8% dos sujeitos, enquanto 40,9% dos participantes não usavam máscaras nestas
atividades. Este cenário demonstra a complexidade das decisões relativas ao isolamento
social, principalmente relativo a atividades não-essenciais de lazer e turismo adotadas
pelas autoridades políticas e de saúde, que foram alvo de tanta discussão e crítica
(STEIN, 2020).

CONCLUSÕES

A presente pesquisa apresenta em análise parcial, ser capaz de identificar as

repercussões referentes à rotina diária e especificamente sobre o comportamento ativo,
relativo à prática de atividade física durante o período de isolamento social em

175
decorrência da pandemia dos jovens discentes do ensino médio integrado. É possível
identificar restrições ao cotidiano dos estudantes no período de isolamento social da
pandemia, seja no hábito de frequentar ambientes públicos e contato com familiares e
amigos, alterações na rotina escolar e no lazer. Dentre as atividades de lazer se destacam
tanto as atividades físicas, quanto os aparelhos eletrônicos. Os praticantes de atividade
física relataram prioritariamente a realização de atividades em ambiente doméstico em
comparação com as atividades ao livre. O avanço na aplicação do questionário
possibilita um retrato mais amplo e fidedigno destas repercussões no que diz respeito ao
recorte proposto neste estudo. Registro que o estudo contemplou amostra de Barreiros e
Recife, porém quanto aos dados de Recife não analisamos todas as questões que foram
aplicadas.

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no Estado de Pernambuco, medidas temporárias para enfrentamento da emergência de
saúde pública de importância internacional decorrente do coronavírus, conforme previsto
na Lei Federal nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020. Recife, 2020a.

SOUZA, D. O. A pandemia de COVID-19 para além das Ciências da Saúde: reflexões

sobre sua determinação social. Ciência & Saúde Coletiva, v. 25, Supl.1, p. 2469-2477,
2020

TALEVI, D. et al. Mental health outcomes of the COVID-19 pandemic. Riv Psichiatr v.
55, n.3, p. 137-144, 2020

YAMADA, A. K.; POLIS, L. O. B. COVID-19 e sistema imune: qual o papel do exercício

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57-66, 2020

WHO Director-General's opening remarks at the media briefing on COVID-19 - 11

March 2020, mar, 2020a

WHO. World Health Organization. Statement on the second meeting of the

International Health Regulations (2005). Emergency Committee regarding the
outbreak of novel coronavirus (2019- nCoV). Geneva, 30 de Jan, 2020b.

QUADROS/TABELAS/FIGURAS

Quadro 1 – Resumo da metodologia da pesquisa

Método População e Tamanho da Técnica de Técnica de análise
amostra amostra coleta de dos dados
dados

177
Qualitativo Estudantes 57 estudantes Aplicação de Estatística descritiva
dos cursos (Servidores Questionário
técnicos em fase de
integrados/ser coleta)
vidores
Barreiros/Recif
e

178
 34. REPRESENTAÇÃO CORPORAL: UM OLHAR SOBRE CORPO
ATRAVÉS DOS DISCENTES DO IFPE - CAMPUS RECIFE

Aline Marília Pereira da Silva83

Edson José da Silva84
José Jorge dos Reis Filho85
Márcio Alexandre da Silva Pereira86

RESUMO
O corpo humano eleva diversas manifestações culturais. O culto ao Corpo em busca de
um padrão não é algo novo na sociedade. Com isso, essa pesquisa em andamento tem
por finalidade desvelar a concepção de corpo dos discentes do IFPE - campus Recife e
qualificar a leitura dos estudantes sobre suas ideias de corpo e de como ele se relaciona
com a sociedade enquanto manifestação cultural. Os resultados que obtivemos até o
determinado momento nos mostra que a concepção que se predomina é a de corpo como
anatomofisiológico.
Palavras-chave: Corpo; Cultura; Sociedade; Educação

INTRODUÇÃO

Ao longo da história humana, o corpo é um elemento cultural que ressurge ao

longo dessa mesma formação, indo além do anatomofisiológico. Tais representações são
ilustras ao longo das eras em pinturas, músicas, poesia, ciência e até mesmo no próprio
físico. Em cada um cumprem seus discursos e/ou qualquer outra forma de cultura. O
corpo não se caracteriza apenas como físico. O mesmo traz consigo aspectos de grande
importância para que nos possibilite entender muito sobre seu contexto social e filosófico.
Grandes filósofos como Platão e Sócrates são exemplos de pensadores que tentaram
compreender o corpo de alguma forma social.
O conceito de corpo já passou por inúmeras modificações ao longo da história.
Entretanto, podemos conceituar que o corpo continua sendo interpretado a partir do
aspecto anatômico e biológico. Contudo, pode-se afirmar que as percepções de corpo,
assim como o vestimos, cuidamos, exercitamo-os, a forma como vemos os corpos, está
sim mudou sem sobrar dúvidas. Plásticas, cirurgias, tudo em busca do padrão é um vício
desta nova era.
Na Grécia Antiga o culto ao corpo era extremamente valorizado, logo uma prática
cotidiana. O corpo era visto como um santuário, a semelhança entre humanos e deuses.
Para os gregos antigos, um corpo atlético era tido como saudável e possuidor de uma
virilidade invejável. “A educação de jovens tinha como destaque, as práticas corporais
em Esparta, na busca por um corpo saudável e forte. Já em Atenas, predominava a ideia
do corpo belo.” (FARHAT, 2008, p.05).
Com a Idade Média, após as intervenções religiosas do cristianismo, onde a
igreja tinha forte influência sobre a sociedade, o culto ao corpo passar a se tornar errado,

83 UFRPE - SEDE), discente PIBID/UFRPE/IFPE.

84
UFRPE - SEDE), discente PIBID/UFRPE/IFPE.
85 UFRPE - SEDE), discente PIBID/UFRPE/IFPE.
86 UFRPE - SEDE), discente PIBID/UFRPE/IFPE.

179
visto que neste período temos a separação da alma e do corpo, na qual a alma se
sobrepunha sobre quaisquer circunstância sobre as manifestações de corporais. “O bem
da alma estava acima dos prazeres carnais, o que inibia qualquer manifestação corporal.”
(FARHAT, 2008, p.06). O corpo era tido como pecaminoso e por isso devia sofrer para
alcançar a redenção. Flagelações, apedrejamentos, enforcamentos e execuções em
praça pública se tornaram comuns nesse marco histórico.
O regresso do culto ao corpo é notório atualmente, principalmente a propagação
de conteúdo com a propagação da internet e seu acesso. Plataformas de redes sociais
como Instagram, Tiktok, que com seus vídeos curtos promovem a estética corporal tida
como perfeita, aumenta a busca por um padrão, que muitas vezes se torna inalcançável
quando não levado em conta a genética e as particularidades de cada indivíduo.
Partindo dessa perspectiva e tentado entender como os jovens estudantes do
IFPE - Campus Recife entendem concepção de Corpo, buscamos objetivar uma análise
de onde vêm as influências para que adotem uma representação de corpo, seja pela
evolução dos meios digitais, o acesso e consumo de material sobre corpo, a influência
dos fenômenos midiáticos, pessoas famosas na mídia como influencers, artistas em suas
diversas categorias, atletas e até mesmo sobre seus conhecimentos empíricos.

METODOLOGIA

Na metodologia, foi utilizado o método qualitativo com a utilização de um

questionário proposto aos estudantes do ensino médio integrado do Instituto Federal de
Pernambuco (turma 4° módulo do ensino médio integrado de eletrônica), através da
plataforma Google Forms.
A técnica utilizada para a realização dessa pesquisa foi a descritiva, e parte da
perspectiva que 17 estudantes da instituição apresentaram a respeito da temática de
corpo.

ANÁLISE E DISCURSÕES DOS RESULTADOS

Participaram da fase inicial da pesquisa, uma amostra (17) discentes, onde

analisamos as concepções dos discentes do IFPE - Campus Recife, mais
especificamente da turma do 4º período de eletrônica (ensino médio integrado), acerca
de corpo. Dos 17 alunos entrevistados 76,5% são do sexo masculino e 23,5% são do
sexo feminino, com idades entre 15 a 18 anos.
Dentre as perguntas elaboradas para o questionário destacamos a percepção dos
jovens sobre o corpo, onde pedimos para apontar (05) palavras que imediatamente
remetem a pensar em corpo. Evidenciamos as palavras Saúde, músculos, força,
velocidade, entre outros. Elaboramos também a seguinte pergunta: De acordo com as
palavras citadas, hierarquize qual a que melhor representa o Corpo para você.”, logo após
foi solicitado para justificar o porquê de ter selecionado a palavra em primeiro lugar. Com
isso, obtivemos como respostas uma importância exacerbada por definições que
remetem a uma perspectiva de corpo exclusiva para estrutura física. Ou seja, para os
discentes, o corpo não é nada mais que um espaço para o desenvolvimento de aptidões
físicas.
Com base nesses resultados percebemos que a maioria dos alunos são induzidos
a pensar de forma empírica, tendo em vista que o componente curricular que norteia as
aulas são exclusivamente esportivistas, fazendo com que o objeto de estudo da educação
física se limite ao desenvolvimento da aptidão física do indivíduo pois, “O conhecimento

180
que se pretende que o aluno apreenda é o exercício de atividades corporais que lhe
permitam atingir o máximo rendimento de sua capacidade física” (COLETIVO DE
AUTORES, 2012, p.37) e tal afirmação não foge da realidade do instituto.
As formas de tratamento, olhar e entendimento a partir da temática do corpo são
circulares. Durante certo período, até a chegada no século XVII, o corpo era visto sob
este mesmo olhar utilitarista e puramente funcional, assim, sendo ele (corpo), visto
apenas como um caminho para chegar a algo que se desejasse.
Com a revolução industrial, o corpo passa a ser visto como uma ferramenta de
trabalho e um caminho para a obtenção do lucro.
Quando olhamos para o entendimento que os estudantes do Instituto Federal de
Pernambuco (IFPE), tem a partir do momento que a temática de corporal passa a ser
discutida, podemos observar que este entendimento está apenas atrelado ao corpo
anátomo-fisiológico. Evidenciamos que a percepção de um corpo social, não é retratada
nas respostas dos estudantes. “A escola, como espaço que reconstrói a cultura, não pode
hierarquizar conhecimentos. O currículo deve fortalecer os setores excluídos para que se
tornem aptos a participar do processo democrático” (Neira, 2016). Sendo assim, a partir
de nossas observações, entendemos que a escola e os professores têm total
responsabilidade a respeito do entendimento que os estudantes têm da temática de corpo
em desmistificar essa imagem de corpo construído no imaginário social.
É de extrema importância que os professores de educação física e demais áreas
do conhecimento possibilitem jovens/ estudantes a questionar as narrativas hegemônicas
sobre o corpo e a beleza, incentivando-os a refletir sobre as pressões sociais e culturais
que moldam essas ideias. Isso pode ser feito por meio de discussões em grupo, leituras
de textos críticos e atividades de produção textual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em linhas gerais, baseado na pesquisa qualitativa aplicada no IFPE-Recife,

percebemos que existe uma tendência de que boa parte dos estudantes são influenciados
pela cultura midiática e empírica. Não esquecendo que o componente curricular da
disciplina pode ter grande participação na formação dessa representação de corpo pelos
estudantes, tendo em vista que ele valoriza bastante o conteúdo esportivista, nisso
podemos perceber que o ideal seria que a escola pudesse disponibilizar de padrões
curriculares na qual o aluno tivesse acesso aos conteúdos socioculturais, que incentive a
prática de diferentes tipos de atividades físicas, além dos esportes tradicionais que
valorizam a força e o desempenho físico, o importante é que o estudante tenha contato
com outras modalidades que valorizem a flexibilidade, a coordenação, o equilíbrio e a
respiração, como ginástica, jogos populares, danças, lutas, além de várias outras
atividades que poderiam ser realizadas ao longo do semestre. É importante destacar que
para contribuir com o processo formativo do estudante de educação física se faz
necessário ampliar as possibilidades motoras numa visão mais ampla do corpo, onde a
escola possa oferecer uma abordagem multidisciplinar e integrada.
Sendo assim, a perspectiva do componente curricular fica a cargo do professor,
para que venha proporcionar aos alunos uma visão de corpo que vá além do componente
curricular ofertado pela instituição. De certa maneira o professor deveria usar o
conhecimento de seus alunos junto ao seu conhecimento, baseando-se no que a escola
oferece e tentar trazer os jogos e brincadeiras atrelados ao conteúdo esporte que a escola
oferece. pois, faz-se necessário, “[...] desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o
acervo de formas de representação do mundo que o homem produziu ao longo da

181
história, exteriorizadas pela expressão corporal [...]” (COLETIVO DE AUTORES, 2012,
p.39).
Também é fundamental que a escola promova a inclusão de corpos de
diferentes tamanhos, formatos e habilidades, desafiando os padrões estéticos impostos
pela mídia e pela sociedade. Os professores de educação física podem promover
atividades que valorizem a diversidade corporal, como aulas de dança inclusiva, esportes
adaptados e atividades que valorizem a autoestima e a aceitação do corpo.
Com essas estratégias, é possível ajudar o estudante de educação física a
desenvolver uma visão mais ampla e integrada do corpo, que valorize não apenas a força
e a aparência física, mas também a saúde, a flexibilidade, a coordenação e o bem-estar
geral.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLETIVOS DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. 2.ed. São

Paulo: Cortez, 2012.

BRASILEIRO, L. T. et al. A cultura corporal como área de conhecimento da

educação física. Pensar a Prática, Goiânia, v. 19, n. 4, 2016.

BARBOSA, M. R.; MATOS, P. M.; COSTA, M. E. Um olhar sobre o corpo: o corpo

ontem e hoje. Psicologia & Sociedade, v. 23, n. 1, p. 24–34, jan. 2011.

DAOLIO, J. Os significados do corpo na cultura e as implicações para a educação

física. Movimento, [S. l.], v. 2, n. 2, 2007.

FARHAT, D. G. K. M. As diferentes concepções de corpo ao longo da história e nos

dias atuais e a influência da mídia nos modelos de corpo de hoje. 2008. 30 f.
Trabalho de conclusão de curso (bacharelado - Educação física) - Universidade
Estadual Paulista, Instituto de Biociências de Rio Claro, 2008.

NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. (Orgs.) Educação Física cultural: por uma

pedagogia da(s) diferença(s). Curitiba: CRV, 2016.

182
 35. RODA DE CONVERSA DE CAPOEIRA: UMA PERSPECTIVA DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.

Alexsander Soares da Silva87

Jamerson Souza de Santana88
Jéssica da Silva Nascimento89

RESUMO
O presente trabalho visa apresentar um relato de experiência de um evento vivenciado
no IFPE - Campus Recife, na Semana da Consciência Negra, que envolveu mestres de
capoeira de Pernambuco, docentes, discentes, através de uma roda de conversa que
abordou a historicidade da Capoeira e o negro no Brasil. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa através da observação e descrição do evento realizada por bolsistas do
PIBID/UFRPE/IFPE. Buscou-se identificar através dos registros as representações e
significados atribuídos pelos sujeitos na roda de conversa. Ganhou evidência o respeito
à diversidade cultural e reafirmação da capoeira enquanto um instrumento de luta e
tomada consciência do movimento negro no Brasil.
Palavras-Chave: Capoeira; Educação Física Escolar; Cultura

INTRODUÇÃO

Este trabalho visa apresentar um relato de experiência a partir da roda de conversa

sobre capoeira vivenciada, no IFPE Campus Recife. Essa experiência foi proporcionada
através da parceria do UFRPE/IFPE, por meio do PIBID/UFRPE que é um dos projetos
das políticas de iniciação à docência criado pelo Decreto n.º 7.219/2010 e regulamentado
pela Portaria 096/2013. A capoeira no século atual vem crescendo em quantidade de
adeptos a sua prática, tanto no Brasil como em outros países, com ela se pode trabalhar
os elementos da disciplina de história, cultura, dança, arte, luta, psicomotricidade, saúde,
lazer e educação física.
A capoeira é uma prática muito completa, que faz a junção dos elementos: força,
flexibilidade e equilíbrio num jogo que é quase uma dança, não fossem pelos golpes
desferidos pelos capoeiras (PORTO, 2010). Para tanto, reconhecemos a importância da
capoeira e a sua contextualização cultural, enquanto instrumentos fundamentais para o
processo de ensino - aprendizagem na leitura das lutas como tema da cultural corporal a
ser apreendido no processo formativo.
Compreendo que não se limita apenas a vivenciar, mas também entender a
história da capoeira, tendo como partida a sua prática social que podemos ver a partir do
período histórico em que a capoeira foi inserida na sociedade brasileira. Partindo do
período de resistência dos negros escravizados no Brasil, de forma que nos deparamos
com um acervo histórico que sempre é atual e tá sempre evidente nas manifestações
culturais no mês de novembro.
Segundo Coelho Neto, a capoeira é a verdadeira educação física brasileira a ser
praticada nas escolas, quartéis e lares (IPHAN, 2007, p.18), contudo é necessário a
inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

87
UFRPE - SEDE), discente PIBID/UFRPE/IFPE.
88 UFRPE - SEDE), discente PIBID/UFRPE/IFPE.
89 UFRPE - SEDE), discente PIBID/UFRPE/IFPE.

183
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que
busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem.
Então, é necessária uma breve síntese para entender um pouco sobre o processo de
construção da capoeira dentro do contexto histórico brasileiro para podermos facilitar a
compreensão acerca dela.
A origem da palavra “capoeira” vem da junção de termos do Iorubá (língua nativa
africana) "Ka'a" com o tupi-guarani (língua indígena, nativa brasileira) "Puer", que
significa "Aquilo que foi mata" ou "mato rasteiro", que eram justamente os locais que os
escravos fugiam para poder praticar e exercitar sua arte. Os primeiros indícios do
surgimento da capoeira aqui no Brasil se dão na região nordeste, no Quilombo do Zumbi
dos Palmares, localizado no atual estado de Alagoas, mas que antes faziam parte da
então Capitania de Pernambuco.
A capoeira é uma arte marcial (luta) genuinamente brasileira criada pelos negros
no período pré-colonial, como uma ferramenta de defesa em combate a violenta opressão
sofrida na escravidão pelos mau feitores e senhores de engenho. Então, com base nos
movimentos dos animais em meio à natureza, os escravos conseguiram desenvolver uma
luta com fundamentos de ataque e defesa. Durante muito tempo a capoeira foi
discriminada, perseguida e marginalizada. Em ruas e praças, chegou a ser considerada
crime no primeiro Código Penal da República, em 1890. Aproximadamente 40 anos
depois, foi descriminalizada, e teve início seu processo de institucionalização rumo às
escolas e universidades.
De acordo com Lussac e Tubino (2009), o marco inicial mais expressivo em
promover a luta brasileira como esporte, defesa pessoal e ginástica, foi a publicação da
obra “O guia do capoeira ou ginástica brasileira” (Annibal Burlamaqui, Zuma, 1928).
“Ginástica Nacional – capoeiragem- metodizada e regrada”, e é a partir deste momento
que se faz necessário mencionar um dos principais precursores da capoeira aqui no
Brasil.
Para tanto, destacamos uma grande referência da capoeira, Manoel dos Reis
Machado, mais conhecido como "Mestre Bimba", nascido no dia 23 de novembro de 1900,
em Salvador. Seu apelido tem origem numa aposta entre sua mãe e a parteira, onde quem
ganhasse, a criança teria como apelido, o órgão genital respectivo ao sexo. A parteira por
apostar que a criança seria do sexo masculino, venceu a aposta, e assim ficou seu
apelido.
A capoeira se encontrava num período extremamente conturbado, e devido a isso,
marginalizada, principalmente por ainda se encontrar no Código Penal da República em
1890. Naquele momento, passava a ser uma prática desorganizada, desvalorizada e sem
nenhuma fundamentação teórico-prática, perdendo cada vez mais credibilidade diante a
sociedade. Tendo ciência disso, Mestre Bimba revolucionou e elevou o patamar da
capoeira desenvolvendo a tão conhecida "Capoeira Regional". Com o interesse de
eliminar a carga pejorativa sobre a capoeira e aumentar a sua aceitação na sociedade,
Bimba mesclou seu conhecimento sobre a capoeira primitiva, a capoeira angola, é uma
luta denominada “batuque”. Ele foi o primeiro capoeirista de sua época a desenvolver um
sistema de ensino, e também, o primeiro a dar aulas em ambiente fechado. Ao longo dos
anos, o baiano transformou a capoeira numa luta com método de ensino próprio, criando
rituais como o batizado, a formatura e a especialização. A capoeira era trabalhada em
duas vertentes: como luta de defesa pessoal e como manifestação cultural e artística.
Seus feitos fizeram com que a capoeira conquistasse espaço, valorização e
reconhecimento e respeito da sociedade na época em que a perseguição às

184
manifestações da cultura negra eram intensas. Isso gerou como consequência, a saída
da prática da capoeira do código penal em 1937, com o então presidente Getúlio Vargas.
Posteriormente, a capoeira ganha espaço como esporte institucionalizado, estabelecido
por meio de padrões de movimento, regras e sistemas de graduações (SANTOS, 2016).
Ainda que muito desvalorizado na categoria de luta, o esporte é aceito como forma de
legitimar sua prática. Isso gera diferentes posicionamentos em relação à capoeira e sua
capacidade de se afirmar fora dos canais de marginalização socialmente construídos ao
longo da história.
Em 2008 a capoeira tornou-se o mais novo patrimônio cultural brasileiro em
Salvador, pelo Conselho Consultivo do Patrimônio Cultural do Iphan (Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional). Posteriormente, no dia 26 de novembro de
2014, a capoeira é reconhecida pela 9º Sessão do Comitê Intergovernamental para a
Salvaguarda, como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade.

METODOLOGIA

O trabalho foi desenvolvido através das observações e registro das discussões

sobre a temática capoeira apresentada na roda de conversa que contou com a
participação de vários mestres de capoeira de Pernambuco, promovida pela oficina de
capoeira - do campus Recife, enquanto atividade extracurricular do componente curricular
da Educação Física. Utilizou- se como orientação metodológica. Esse relato tem como
norte segundo Minayo (2015) a pesquisa qualitativa que envolve um universo de múltiplos
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, por isso não pode ser
mensurada quantitativamente. Ainda segundo Gil (2008, p. 28), a pesquisa descritiva
“tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população
ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis". Nesse sentido, a
pesquisa foi desenvolvida buscando descrever através de um relato o que foi vivenciado
na roda de conversa e de que maneira esse conteúdo pode ser abordado
pedagogicamente no contexto escolar, nas aulas de Educação Física.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Através de uma roda de conversa com professores e mestres de um grupo de

capoeira, que abordaram temáticas acerca do dia da consciência negra no IFPE - Campus
Recife, envolvendo estudantes, docentes e participantes da atividade extra curricular da
oficina de capoeira, percebemos a incomensurável relevância deste conteúdo através de
nosso diálogo, quando adentramos e passamos a debater múltiplos temas como esporte,
jogo, luta, dança, conteúdo didático, historicidade da capoeira e seus fundamentos,
currículo escolar, preconceitos, discriminações, intolerâncias, racismo, identidade
brasileira, ancestralidade, espiritualidade, cidadania, dentre outros aspectos.
Reconhecemos e pudemos apreender que essa experiência permitiu aos
participantes entender o conhecimento sobre a capoeira, concedendo uma lúdica viagem
sobre o tempo, fazendo com que elas passassem a conhecer um pouco mais sobre essa
historicidade e principalmente, promover para essas pessoas, acesso inclusivo e direto à
cultura. Estamos falando diretamente da história do Brasil e seu processo de construção
cívico-social, junto aos reflexos e estigmas que vemos e carregamos até os dias de hoje,
como por exemplo, as distinções e as dificuldades de classes sociais enfrentadas no
contexto sócio-político-histórico brasileiro.

185
 Contextualizando desse modo, de acordo Araújo (1999), que a forma primitiva da
capoeira chegou ao Brasil com os negros bantus, originários da África Ocidental. E Siega
(2002), em seu artigo “Capoeira uma abordagem histórica” conta que “após o
descobrimento do Brasil, os portugueses necessitavam de mão-de-obra barata para o
cultivo da terra e a exploração das riquezas naturais”.
A partir dessas vivências, passaremos a incluir a sociedade dentro de um processo
de conscientização crítica acerca do ser humano e do meio em que vivem, na tentativa
de sanar o déficit educacional proporcionado por diversos momentos históricos de
divergência ao longo dos anos no nosso país. O relato foi feito enquanto instrumento
formativo de ampliação de conhecimentos da relação da capoeira e suas relações a
respeito da cultura negro e a influência da capoeira os movimentos de resistência no
Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse contexto participamos de uma roda de conversa onde foram discutidos os

aspectos e dimensões da capoeira e sua inserção como prática pedagógica nas aulas de
Educação Física. A mesma por muito tempo foi banalizada e considerada por muitos
como uma prática violenta, sendo caracterizada como ato de vandalismo (briga).
Conforme evidenciamos a importância da memória e do espaço de socialização,
enquanto um instrumento de tomada de consciência para as lutas contemporâneas de
mobilização dos movimentos de resistência e que tem a capoeira enquanto referência
para a contemporaneidade. Ainda identificar no conjunto das discussões elementos
importantes para dar materialidade na construção das aulas da Educação Física enquanto
conteúdo da cultura corporal. Possibilitando aos alunos se apropriarem desse
conhecimento da manifestação cultural e incorporando os movimentos desconhecidos por
muitos alunos, além de mostrar diversas possibilidades de imersão cultural nas aulas.
Com isso, evidenciamos a maior aproximação com a prática e o despertar o interesse em
buscar mais informações sobre esse jogo.
No conjunto da experiência com esse espaço em proporcionou resgatar da
memória viva da Capoeira, no apreender a partir das vivências, os movimentos e o ritmos
da capoeira as relações com movimento negro no Brasil. Além de poder contribuir para
desmistificar a relação da capoeira com a violência, a inclusão e a construção rica de
conhecimentos a respeito do tema abordado. Desse modo reconhecemos o caráter
formativo da roda de conversa e a vivência da capoeira para o processo formativo de
todos discentes e bolsistas envolvidos na atividade, com a ampliação de conhecimentos
a respeito da cultura da capoeira, onde podemos identificar elementos para dar
materialidade e prática pedagógica da Educação Física.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e dá outras providências.
Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2010/Decreto/D7219.htm>
. Acesso em: 13 abr. 2023.

186
BRAGA, Janine; Saldanha Bianca. Capoeira: da criminalização no código penal de 1890
ao reconhecimento como esporte nacional e legislação aplicada. Disponível em:
http://publicadireito.com.br/artigos/?cod=7de47452d56d59cf#:~:text=O%20reconhecime
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LOBO, Carol. Capoeira vira patrimônio cultural brasileiro. Disponível em:

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Acesso em: 14 abr. 2023.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 14. ed.

São Paulo: Editora Hucitec, 2015.

OLIVEIRA, Leandro; Bossle, Fabiano. A CAPOEIRA NA ESCOLA: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO RIO GRANDE DO SUL. Disponível em:
http://congressos.cbce.org.br/index.php/conbrace2015/6conice/paper/viewFile/7101/397
2 Acesso em: 13 abr.2023.

QUADROS/TABELAS/IMAGENS

187
Fonte: Registro da Oficina de capoeira/IFPE.

188
 36. TRABALHO DOCENTE NO NOVO ENSINO MÉDIO: BREVES REFLEXÕES

Karla Rossana Rodrigues de Souza

RESUMO
Ser professor significa frequentemente rever suas práticas pedagógicas e estratégias
metodológicas, já que o cotidiano escolar e as mudanças na dinâmica sociocultural
exigem ressignificações constantes. Entretanto, no atual cenário educacional brasileiro, o
professor que atua em turmas do Novo Ensino Médio precisa repensar o seu
planejamento o triplo de vezes que os demais, já que tal etapa da Educação Básica possui
componentes curriculares e atividades complementares que até então não pertenciam à
rotina dos professores, tampouco à sua formação. Isto posto, o presente relato tem a
finalidade de apresentar as experiências, dificuldades e vivências de professores de uma
escola estadual de referência do estado de Pernambuco sob a ótica de uma educadora
de apoio, que é a profissional responsável por orientar e acompanhar o trabalho docente.
Assim, o relato em questão fundamenta-se à luz dos postulados teóricos de Libâneo
(2009), Saviani (2021), Freire (2019), entre outros. E quanto à metodologia, trata-se de
um relato de experiência que buscou não somente apresentar uma narrativa subjetiva do
dia a dia escolar, mas sim um relato teórico-reflexivo, contribuindo com mais um espaço
de discussão em torno da implementação do Novo Ensino Médio no país.
Palavras-chave: trabalho docente; didática; ensino; Novo Ensino Médio

INTRODUÇÃO

O relato de experiência em questão tem a finalidade de apresentar as dificuldades

e vivências de professores de uma escola estadual de referência do estado de
Pernambuco, através da perspectiva de uma educadora de apoio, que é a responsável
por orientar, acompanhar e até monitorar a equipe docente da instituição escolar. Logo,
tem-se aqui o registro das angústias e dúvidas dos docentes quanto à proposta do Novo
Ensino Médio e suas implicações em seus planejamentos, planos de aula e práticas
didático-pedagógicas. A discussão aqui proposta será feita à luz dos postulados teóricos
de Libâneo (2009), Saviani (2008), Freire (2016), entre outros.
Sendo assim, tal relato propõe suscitar reflexões e discussões acerca das
premissas do Novo Ensino Médio e seus impactos na prática docente. Para tanto, é
pertinente retomarmos inicialmente o art.205 da Constituição Federal (CF/88), no qual há
a seguinte afirmação:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL,1988, p. 87)

Partindo da citação acima, tem-se que a educação compreende a formação plena

do indivíduo, incluindo a sua preparação cidadã e qualificação para o trabalho. Nesse
sentido, os estudantes precisam receber uma formação que garanta o seu
desenvolvimento para atuar no mercado de trabalho no tempo oportuno.
Por sua vez, se recorrermos à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96),
encontraremos as seguintes finalidades para a etapa do Ensino Médio: consolidar e
aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, de tal maneira que o
estudante possa dar continuidade aos estudos; prepará-lo para o trabalho e exercer sua

189
cidadania, “de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”; aprimorar a formação do estudante enquanto
indivíduo, favorecendo o pensamento crítico, a autonomia e o protagonismo intelectual do
jovem. Além disso, espera-se que os egressos do Ensino Médio compreendam os
pressupostos teórico-científicos, relacionando teoria e prática no aprendizado de cada
disciplina ou componente curricular.
Segundo Silva e Scheibe (2017), para atingir tais objetivos, a LDB/96 propõe que

[...] o currículo e a organização pedagógica do ensino médio confiram

especial ênfase à educação tecnológica básica; à compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes; ao processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; à Língua Portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania. (SILVA; SCHEIBE, 2017, p. 22)

Ou seja, a matriz curricular do Ensino Médio precisa proporcionar ao educando

condições e subsídios para que as finalidades dessa etapa educacional sejam
alcançadas. Destarte, grande parte da equipe docente acompanhada pela educadora
de apoio em questão, embora reconheça as prerrogativas legais e oficiais acima
pontuadas, externa cotidianamente um sentimento de incompreensão quanto à proposta
do Novo Ensino Médio fundamentado, até justificado, pela presença do espectro
pragmático mercantil que assombrou a conjuntura do Novo Ensino Médio desde o início,
ainda enquanto Projeto de Lei em 2013.
Se, conforme destacam Silva e Scheibe (2017), documentos oficiais como as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio já sinalizavam que as
disciplinas tradicionais não atendiam mais às exigências e demandas do mundo produtivo
contemporâneo, podemos compreender que a configuração do Novo Ensino Médio foi se
construindo no decorrer do tempo, desde o final da década de 90, considerando à nova
roupagem que os Parâmetros e as Diretrizes Curriculares já pontuavam.
Em contrapartida, ao falarmos da experiência do Novo Ensino Médio em
Pernambuco, observamos que tanto os materiais de apoio ao docente como o documento
curricular da rede para o Ensino Médio fazem referências às novas e complexas
demandas histórico-sociais em prol da garantia de uma consciência social, conforme os
trechos abaixo indicam:

As mudanças propostas reforçam princípios já consolidados e

importantes para identidade do Ensino Médio, como a formação integral,
a compreensão da diversidade e das diferentes culturas, a pesquisa
como prática pedagógica, entre outros, mas também ressignificam o
Ensino Médio, aproximando-o das juventudes e garantindo maior
flexibilidade na formação do estudante. (PERNAMBUCO, 2021, p. 15-
16)

Ao reconhecer a educação como um direito humano, o Currículo de

Pernambuco define como eixo norteador o fortalecimento de uma
sociedade democrática, igualitária e socialmente justa. Para tanto, adota
como princípios orientadores: equidade e excelência, formação integral,
educação em direitos humanos e inclusão. (PERNAMBUCO, 2021, p.
18)

190
 Com isto, encontram-se no documento curricular do estado de Pernambuco e nos
cadernos temáticos disponibilizados no site da Secretaria de Educação sutis orientações,
na tentativa de fornecer certo aporte teórico-metodológico ao professor, além de
concepções de sujeito e de sociedade condizentes com os princípios democráticos e
inclusivos.
A estrutura do Novo Ensino Médio em Pernambuco compreende a junção da
Formação Geral Básica (parte do currículo que envolve as competências e habilidades
previstas pela Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, incluindo os componentes
curriculares diversos: Língua Portuguesa, Arte, Língua Estrangeira, Educação Física,
Matemática, Química, Física, Biologia, História, Geografia, Filosofia e Sociologia) com os
Itinerários Formativos, que abrangem as Trilhas Formativas, as disciplinas Eletivas, o
componente curricular Projeto de Vida e os Aprofundamentos Obrigatórios e Optativos,
além das denominadas Atividades Complementares.
Partindo disso, podemos entender a concepção de Trilhas Formativas como
conjuntos de unidades e componentes curriculares ofertados com o intuito de
proporcionar aos educandos percursos formativos destacando pelo menos duas áreas do
conhecimento.
Assim, por exemplo, na escola em que trabalhamos duas Trilhas Formativas foram
divulgadas para a escolha dos estudantes:
Trilha 01 - Modos de Vida, Cuidados e Inventividade;
Trilha 02 - Possibilidades em Rede e Humanização dos Espaços
Na Trilha Modos de Vida, Cuidados e Inventividade, as áreas do conhecimento
que ficam em evidências são Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Linguagens e
Suas Tecnologias, no entanto, as quatros áreas do conhecimento serão contempladas,
pois os estudantes continuarão tendo aulas de todas as disciplinas, embora na prática
pareça meio confuso organizar o quadro de horários e a enturmação dos estudantes
seguindo o modelo de percursos formativos. Já na Trilha Possibilidades em Rede e
Humanização dos Espaços, a ênfase será dada às seguintes áreas: Ciências Humanas e
Matemáticas e suas Tecnologias.
Além das Trilhas em si, temos ainda as famosas disciplinas Eletivas, que na
verdade fazem parte da proposta pedagógica do Programa de Educação Integral do
estado de Pernambuco, não se atrelando ao currículo do Novo Ensino Médio
propriamente. São componentes curriculares criados ou sugeridos pelo docente que
podem inclusive fazer referência à sua área de formação inicial. Um exemplo de Eletiva é
a Oficina de Produção Textual, ministrada pela professora de Língua Portuguesa para as
turmas dos 2° anos do Ensino Médio.
Outro elemento curricular relevante a ser discutido é o Projeto de Vida, que divide
opiniões entre professores, alunos e gestores por manter em seu cerne um vínculo com
a lógica neoliberal e com o empreendedorismo. Há, todavia, na página da Secretaria de
Educação de Pernambuco um caderno temático norteador de apoio docente para que nas
aulas de tal disciplina não predomine esse aspecto mercadológico e com viés de coaching
ou autoajuda.
Em suma, a logística de implementação dos Itinerários Formativos por si só
desgasta a equipe gestora das instituições de ensino, os educadores e os estudantes,
entretanto, a parte que mais inquieta todos os atores envolvidos no processo educacional
são os chamados Aprofundamentos. Em resumo, são unidades curriculares organizadas
para proporcionar um percurso formativo dentro de uma área do conhecimento.
Além disso, temos ainda as denominadas Atividades Complementares, que no
estado de Pernambuco fazem parte da dinâmica do Programa de Educação Integral.

191
Correspondem às Atividades Complementares os seguintes componentes: Educação
Socioemocional, Protagonismo Juvenil, Nivelamento (Língua Portuguesa e Matemática)
e Estudo Orientado. Tais Atividades são tidas como as “alavancas de sucesso” da
Educação Integral de Pernambuco, justamente por complementarem a formação do
estudante, considerando a multidimensionalidade dos sujeitos envolvidos no ensino-
aprendizagem.
Para tanto, nos Itinerários Formativos deve perpassar pelo menos um Eixo
Estruturante, entre os quatro possíveis: Investigação Científica, Processos Criativos,
Mediação e Intervenção Sociocultural e, é claro, Empreendedorismo.
Contudo, é válido ressaltar que, diante da insegurança instaurada no dia a dia
escolar, principalmente devido à fluidez dos denominados Itinerários Formativos e à
progressiva redução de carga-horária da Formação Geral Básica, os docentes não
visualizam com nitidez tais orientações e subsídios teóricos.
Por outro lado, como bem nos orientou Freire (2016):

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres

se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2016, p. 30-31)

Nessa perspectiva, ser professor significa com frequência revisitar suas práticas
pedagógicas e estratégias metodológicas, considerando o ato de pesquisar inerente ao
trabalho docente, dialogando com a ideia de formação docente permanente e continuada,
sobretudo em se tratando de professores que ministram aulas em turmas do Ensino
Médio, devido às especificidades da implementação da atual reforma.
Metodologia
Os procedimentos metodológicos envolvidos no desenvolvimento do presente
relato de experiência serão as descrições apresentadas do cotidiano escolar em questão,
com ênfase no trabalho docente dos professores do Ensino Médio, a partir do olhar crítico-
reflexivo de uma educadora de apoio. É pertinente pontuar que o período de observação
compreende desde o dia de Abertura do Ano Letivo 2023, 01/02/23, até a segunda
quinzena do mês de março. Todavia, a função de educador de apoio pressupõe a
observação constante do trabalho docente.
Quanto à unidade de ensino, trata-se de uma escola de referência da rede
estadual de Pernambuco, situada no bairro de Areias, com jornada semi-integral ou
integrada de dois turnos, o que significa dizer que oferta duas etapas distintas da
Educação Básica (Ensino Fundamental e Ensino Médio), seguindo os parâmetros do
Programa de Educação Integral da rede, potencializando, em termos práticos, a
problemática do Novo Ensino Médio, uma vez que exige da equipe docente a mobilização
de conhecimentos acerca de duas políticas públicas educacionais diferentes: o paradigma
da Educação Integral no Novo Ensino Médio.
O presente trabalho se constitui enquanto um relato de experiência, como já
mencionado anteriormente. Isto posto, tem-se que um relato de experiência corresponde
a um texto científico que apresenta o registro de vivências que possibilitam o
desenvolvimento de discussões acadêmicas sistematizadas.
Outrossim, para Mussi, Flores e Almeida (2021), o relato de experiência consiste
em:

192
 [...] um tipo de produção de conhecimento, cujo texto trata de uma
vivência acadêmica e/ou profissional em um dos pilares da formação
universitária (ensino, pesquisa e extensão), cuja característica principal
é a descrição da intervenção. Na construção do estudo é relevante conter
embasamento científico e reflexão crítica (MUSSI; FLORES; ALMEIDA,
2021, p. 65).

Sendo assim, a definição do gênero textual relato de experiência acima

apresentada reitera a sua relevância acadêmica e científica, distanciando a sua proposta
de um texto meramente subjetivo.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os dados coletados ao analisar as vivências e experiências escolares em turmas

do Novo Ensino Médio, a partir do olhar de uma educadora de apoio (função também
denominada de coordenadora pedagógica ou supervisora, em outras redes de ensino)
registram que os docentes ainda se sentem inseguros quanto ao Novo Ensino Médio,
principalmente em se tratando do seu propósito frente aos filhos de trabalhadores,
categoria predominante de estudantes da rede pública de ensino atual no país. Ou seja,
os docentes em questão com frequência apresentam indagações semelhantes a: “ vamos
formar peões e massas de manobra?” ou “o objetivo geral do Novo Ensino Médio é afastar
o sonho de ingressar em uma universidade?” “Para que serve Projeto de Vida?” ou ainda
“qual o sentido de reduzir o quantitativo de aulas de disciplinas da Formação Geral Básica
no 3° ano do Ensino Médio ? E o ENEM ?”
Além disso, os docentes observados e acompanhados, em sua maioria,
relataram, constantemente, dificuldades em ministrar aulas de componentes curriculares
que se distanciam de sua formação inicial, isto é, a queixa maior pode ser ilustrada no
seguinte exemplo: um professor da escola em questão licenciado em Educação Física
ministra aulas de Estudo Orientado, Protagonismo Juvenil, Projeto de Vida, Investigação
Científica e de duas Eletivas. Pelo menos as Eletivas, que são Saúde e Qualidade de Vida
e Inovação e Longevidade, dialogam com a sua área de formação, o curso superior em
Educação Física. Quanto aos demais componentes curriculares, o docente costuma
externa grande insatisfação em ministrá-los.
Embora a rede estadual tenha realizado algumas formações continuadas com
técnicos das gerências de ensino e da Secretaria de Educação com o intuito de facilitar o
trabalho do professor em turmas do Novo Ensino Médio, tais formações não foram
suficientes para garantir a fundamentação necessária para o docente se apropriar da
nossa roupagem da última etapa da Educação Básica. Afinal, houve tão somente uma
formação para cada componente curricular da Formação Geral Básica durante o mês e
Março.
Observamos ainda uma dificuldade em planejar as aulas e preparar materiais de
ensino, já que não compreendem o que determinada unidade curricular nova propõe em
sua plenitude, conforme as professoras de Biologia e Química relataram recentemente.
Não obstante, observamos certa heterogeneidade na equipe docente, pois se há
um grupo que clama pela revogação da Reforma do Ensino Médio, inclusive partindo dos
questionamentos acima relatados, há uma singela minoria que acredita veemente que o
Novo Ensino Médio prioriza o protagonismo e a autonomia dos estudantes, facilitando
tanto a construção de sua carreira profissional e sua preparação para o mercado de
trabalho como a garantia da formação integral do estudante, tomando-o como um sujeito
social historicamente situado.

193
 Logo, percebemos que as indagações e angústias acima mencionadas se
configuram como questionamentos válidos, visto que, é papel do docente, como defendia
Freire (2016), posicionar-se de forma crítica diante sua prática. Entretanto, observamos
que falta no cotidiano do educador, inclusive acerca do Novo Ensino Médio, mais estudos
e acesso às pesquisas mais recentes para que compreenda melhor a realidade
educacional brasileira e possa se posicionar com assertividade e efetividade, lutando pela
busca por uma educação verdadeiramente inclusiva, democrática e de qualidade para
todos os estudantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, sabemos que, apesar de ser de suma importância que o professor

pesquise, revise, estude e se aprofunde nas novas demandas educacionais exigidas pela
premissa do Novo Ensino Médio, em contrapartida tem-se um cenário nebuloso, com
poucos materiais de apoio docente (apenas alguns Cadernos Temáticos e o Documento
Curricular de Pernambuco) e turmas com estudantes desestimulados e igualmente
confusos, o que torna o trabalho docente no Novo Ensino Médio sobrecarregado e sem
perspectiva de êxito futuro, conforme os dados apresentados na instituição de ensino em
questão.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado

Federal, 1988.

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 68 ª

ed. Paz & Terra, 2016.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 84 ª ed. Paz & Terra, 2019.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, Para Quê? 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

LIBÂNEO, J.C. Didática. 29ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.

LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-social dos

conteúdos. Edições Loyola.

MUSSI, F. F. R; FLORES, F. F.; ALMEIDA, B.C. Pressupostos para a elaboração de relato

de experiência como conhecimento científico. Revista Práxis Educacional v. 17, n. 48,
p. 60-77, OUT./DEZ, 2021.

PERNAMBUCO. Governo do Estado de. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo

de Pernambuco Ensino Médio, 2021.

SAVIANI. D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.

194
SILVA, R. M; SCHEIBE, L. Reforma do ensino médio: pragmatismo e lógica mercantil.
Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 11, n. 20, p. 19-31, jan./jun. 2017.

195
ANEXO – Programação completa do I Colóquio da Rede de Pesquisa sobre
Políticas para o Ensino Médio (REPPEM)

I COLÓQUIO DA REDE DE PESQUISA SOBRE POLÍTICAS PARA O ENSINO MÉDIO

(REPPEM)

PERÍODO: 09 a 11 de maio de 2023

Local: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE)

– Campus Recife

Endereço: Av. Prof. Luís Freire, 500 – Cidade Universitária, Recife – PE

CEP: 50740-545

APRESENTAÇÃO

A Rede de Pesquisa sobre Políticas para o Ensino Médio (REPPEM) convida para
o I Colóquio organizado em torno da realização da pesquisa “O Novo Ensino Médio na
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e nas Escolas Técnicas
Estaduais dos estados do Ceará, Pará e Pernambuco – desafios para o trabalho docente
e para a formação da juventude” (financiada pela Chamada CNPq/MCTI/FNDCT nº
18/2021 – Faixa B – Grupos Consolidados).
A pesquisa é coordenada pela Profª Drª Katharine Ninive Pinto Silva (Grupo
GESTOR – Pesquisa em Gestão da Educação e Políticas do Tempo Livre/UFPE) e pelos
seguintes pesquisadores/doutores: Jamerson Antonio de Almeida da Silva (Grupo
GESTOR – Pesquisa em Gestão da Educação e Políticas do Tempo Livre/UFPE);
Ronaldo Marcos de Lima Araújo; Doriedson do Socorro Rodrigues (GPTE – Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e Educação/UFPA); Ramon de Oliveira
(Qualificação Profissional e Relações entre Trabalho e Educação/UFPE); José Nildo
Alves Caú (Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais: Educação Física,
Esporte e Lazer/ IFPE); John Mateus Barbosa (LEPPEM – Laboratório de Estudos,
Pesquisa e Extensão no Ensino Médio/ IFCE).
O I Colóquio da Rede de Pesquisa sobre Políticas para o Ensino Médio será
realizado no Instituto Federal de Ciência, Tecnologia e Educação de Pernambuco (IFPE)
– Campus Recife, uma das instituições envolvidas na pesquisa em desenvolvimento, no
período entre 9 e 11 de maio de 2023, de forma híbrida. E as inscrições ainda estão
abertas para participação através do Link: https://www.even3.com.br/l-coloquioreppem/.

PROGRAMAÇÃO

196
09 de maio de 2023 (1º dia)
Local: Auditório Central do IFPE – Campus Recife

14h - Mesa de Abertura

15h – Conferência de Abertura – Os impactos do Novo Ensino Médio

Conferencista: Prof. Dr. Daniel Cara (USP)
Coordenação: Prof. Dr. Jamerson Antonio de Almeida da Silva (UFPE)

10 de maio de 2023 (2º dia)

Locais: Auditório Central do IFPE – Campus Recife
Mini-auditório (Bloco A) – IFPE – Campus Recife

8h – Sessões temáticas (Programação detalhada na continuidade da programação geral)

10h – Mesa Redonda – Reforma do Ensino Médio no Brasil como Modernização

Conservadora
Local: Auditório Central do IFPE – Campus Recife

Palestrantes:

Prof. Dr. Jamerson Antonio de Almeida da Silva (UFPE)

Prof. Dr. John Mateus Barbosa (IFCE)
Coordenação: Prof. Dra. Edima Morais

14h – Mesa Redonda – Novo Ensino Médio, Juventude e Educação Profissional no

Brasil
Local: Auditório Central do IFPE – Campus Recife

Palestrantes:

197
Prof. Me. André Luís Gonçalves (IFPE/ Doutorando UFPE)
Prof. Dr. Doriedson Rodrigues (UFPA)
Prof. Dr. José Nildo Alves Caú (IFPE)

Prof. Me. Marcos Uchoa (IFSertão/ Doutorando UFPE)

Prof. Dr. Ramon de Oliveira (UFPE)
Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araújo (UFPA)
Coordenação: Prof. Dra. Rossana Carla Rameh de Albuquerque - Psicóloga/DAE/IFPE

16h30 – Visita técnica ao IFPE

11 de maio de 2023 (3º dia)

Locais: Auditório Central do IFPE – Campus Recife
Mini-auditório (Bloco A) – IFPE – Campus Recife

8h – Sessões temáticas e apresentação de pôsteres (Programação detalhada na

continuidade da programação geral)

10h – Mesa Redonda – Impactos do “Novo Ensino Médio” no Trabalho Docente

Local: Auditório Central do IFPE – Campus Recife

Palestrantes:

Profª Dra. Katharine Ninive Pinto Silva (UFPE)

Profª Dra. Emanuelle Barbosa (IFCE)
Profª Ma. Thamyrys Nascimento (Doutoranda/UFPE)
Coordenação: Profª Ma. Sayarah Carol Mesquita (Doutoranda/UFPE)

14h – Sessão Temática (Programação detalhada na continuidade da programação geral)

15h – Conferência de Encerramento – As origens estadunidenses do Movimento da

Reforma da Educação Global: evoluções e resistências

198
Local: Auditório Central do IFPE – Campus Recife

Conferencista:
Profª Dra. Rebecca Tarlau (Universidade Estadual da Pensilvânia)
Coordenação: Katharine Ninive Pinto Silva (UFPE)

PROGRAMAÇÃO DAS SESSÕES TEMÁTICAS E PÔSTERES

Comissão Científica:

Anderson Gois Marques da Cunha (UFPE); André Henrique Batista da Silva (UFPE);
André Luís Gonçalves Pereira (IFPE/UFPE); Antonio Marcos da Conceição Uchoa
(IFSertãoPE); Doriedson do Socorro Rodrigues(UFPa); Jaqueline Maria do Nascimento
(Secretaria de Educação de Pernambuco); José Mawison Cândido de Lima (Rede
Estadual de Pernambuco); José Nildo Alves Caú (IFPE); Joseane Maria da Silva Santos
(IFPE); Luís Felipe da Silva (Rede Estadual da Paraíba); Paulo Ricardo Pereira (UFPE);
Sayarah Carol Mesquita dos Santos (UFPE); Sérgio João da Silva (UFPE); Sulamita
Bernardo de Albuquerque (UFPE); Tatianne Amanda Bezerra da Silva (UFPE);
Thamyrys Fernanda Cândido de Lima (UFPE)

Data: 10/05/2023
Horário: 8h às 10h
Sessão 1
Local: Auditório Central do IFPE – Campus Recife

Coordenadoras:
Sayarah Carol Mesquita dos Santos
Thamyrys Fernanda Cândido de Lima

EIXO 1/RESUMO 1 - Desintegrando o Ensino Médio: semelhanças entre o Novo Ensino

Médio e a Reforma Capanema
Autor: Rafael José da Silva/IFPE e Prefeitura do Ipojuca/Efetivo

199
EIXO 2/ RESUMO 2 - Desafios e possibilidades na implementação do Ensino Médio
Integrado com o uso da tecnologia: uma análise das políticas educacionais atuais
Autora: Lindalva Augusto Santiago/ Discente – UFRPE

EIXO 4/ RESUMO 3 - Os desafios do “Novo Ensino Médio” na Prática Docente de uma

escola integral
Autor: Alberto Guerra de Lima – Assistente de Gestão (EREM Dr. Francisco
Siqueira/PE)

EIXO 4/ RESUMO 4 - A Uberização do Trabalho Docente em meio ao Novo Ensino

Médio
Autores: Larissa Barbosa de Lucena/ UFPE/ Discente do curso de Licenciatura em
Educação Física; Marco Antonio Fidalgo Amorim/ UFPE/ Docente Efetivo; Luiz Batista
de Oliveira Neto/ UFPE/ Discente do curso de Licenciatura em Educação Física

EIXO 4/RESUMO 5 – Reforma do Ensino Médio: Desprofissionalização do Trabalho

Docente
Autoras: Rosângela Cely Branco Lindoso/ Docente/ UFRPE; Aline Marília Pereira da
Silva/ Discente/ UFRPE; Laurecy Dias dos Santos/ Docente FADIMAB

EIXO 5/ RESUMO 6 - A identidade dualista na história do Ensino Médio Brasileiro

Autoras: Sayarah Carol Mesquita dos Santos – UFPE/ Doutoranda em Educação;
Thamyrys Fernanda Cândido de Lima – UFPE/ Doutoranda em Educação

EIXO 5/ RESUMO 7 - Os Reformadores Empresariais da Educação: o alvo é o “Novo

Ensino Médio”
Autores: José Mawison Cândido de Lima (Rede Estadual); Thamyrys Fernanda Cândido
de Lima (PPGE/UFPE); Sayarah Carol Mesquita dos Santos (PPGE/UFPE)

Data: 10/05/2023
Horário: 8h às 10h
Sessão 2

200
Local: Mini-auditório (Bloco A) – IFPE – Campus Recife

Coordenadores:
Hugo Felipe Tavares Ramos
Patrícia Tavares de Araújo

EIXO 5/RESUMO 1 - Escola de Tempo Integral na perspectiva do trabalhador(a)-

estudante
Autores: Luiz Gustavo Bezerra de Melo/ UFPE/ Ouvinte; Patrícia Tavares de Araújo/
UFPE/ Mestranda

EIXO 5/RESUMO 2 -Implementação do Novo Ensino Médio no Estado da Bahia:

regulamentações e princípios legais em discussão
Autoras: Gercilene da Silva de Souza/ UFOB – Universidade Federal do Oeste da Bahia
– Vínculo: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino; Simone Leal Souza
Coité/ UFOB – Universidade Federal do Oeste da Bahia – Vínculo: Professora; Gabriela
Sousa Rêgo Pimentel/ Universidade do Estado da Bahia – Vínculo: Professora

EIXO 5/RESUMO 3 – Os impactos das Políticas Educacionais “Modernizantes” no

Estado de Pernambuco sobre as condições do Trabalho Docente
Autores: Sérgio João da Silva – UFPE/ Aluno do PPGEdu; Ramon de Oliveira – UFPE/
Professor Titular

EIXO 5/RESUMO 4 – Os itinerários formativos do Novo Ensino Médio e a Questão da

Formação do Discente da Rede Pública
Autora: Andrea Simone Barreto Dias/ SEE-PE/ Professora

EIXO 5/ RESUMO 5 - A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica e a efetivação da Meta 10 do PNE 2014-2024
Autor: Gilson Sales de Albuquerque Cunha

EIXO 5/ RESUMO 6 - Qual o espaço da educação física escolar no Novo Ensino Médio
Pernambucano?

201
Autor: Hugo Felipe Tavares Ramos/UFPE/Estudante da Pós-Graduação – Mestrado em
Educação

EIXO 5/ RESUMO 7 – Repercussões nas práticas formativas, no cotidiano das

juventudes do IFPE durante a Pandemia por COVID
Autores: José Nildo Alves Caú, IFPE – Campus Recife – Docente; Petrúcio Venceslau
de Moura, IFPE – Campus Barreiros – Docente; Lorena de Lima Parente, IFPE –
Campus Recife – Discente PIBIC/Técnico

Data: 11/05/2023
Horário: 8h às 10h
Sessão de Pôsteres
Local: Hall do Auditório Central do IFPE – Campus Recife

Coordenadores:
Fábio Raí Hentringer

Guilherme Antonio Colaço da Silva

Thamyrys Fernanda Cândido de Lima

EIXO 1/ PÔSTER 1 - Roda de Conversa sobre Capoeira: uma perspectiva da Prática

Pedagógica nas aulas de Educação Física
Autores: Jamerson Souza de Santana/Discente/UFRPE-PIBID/IFPE; Alexsander Soares
da Silva/Discente/UFRPE-PIBID/IFPE; Jéssica da Silva Nascimento/Discente/UFRPE-
PIBID/IFPE

EIXO 4/PÔSTER 2 - Trabalho Docente no Novo Ensino Médio: reflexões

Autora: Karla Rossana Rodrigues de Souza/ SEE-PE/ Professora

EIXO 5/ PÔSTER 3 - Políticas Públicas Educacionais e o Projeto de fortalecimento de

vínculos
Autor: Ruan Carlos Fernandes da Silva – UPE – graduando

202
EIXO 5/ PÔSTER 4 - Reflexão sobre as aulas de educação física no ensino médio
integrado do IFPE – Campus Recife
Autoras: Andreza Michella Cardoso Nery/IFPE/PIBID; Joyce Kelly da Silva
Oliveira/IFPE/PIBID; Sarah Ellen de Lima Monteiro/IFPE/PIBID

EIXO 5/ PÔSTER 5 - Representação Corporal: um olhar sobre corpo através dos

discentes do IFPE – Campus Recife
Autores: Aline Marília Pereira da Silva – Discente/UFRPE; Edson José da Silva –
Discente/UFRPE; José Jorge dos Reis Filho – Discente/UFRPE; Márcio Alexandre da
Silva Oliveira – Discente/UFRPE.

Data: 11/05/2023
Horário: 8h às 10h
Sessão 1
Local: Auditório Central do IFPE – Campus Recife

Coordenadores:

André Luís Gonçalves Pereira

Paulo Ricardo Pereira

EIXO 5/RESUMO 1 - Da permanência ao êxito: contribuições dos programas estudantis

executados no Instituto Federal de Pernambuco
Autora: Manoela Rodrigues de Oliveira/ UFPE/ Aluna de doutorado

EIXO 5/ RESUMO 2 – A influência da Nova Gestão Pública nas Políticas de Educação

em Pernambuco: um olhar sobre os indicadores educacionais do Ensino Médio Estadual
Autor: Matheus Henrique Magalhães Cavalcanti/ PPGEdu/ Estudante de Mestrado

EIXO 5/ RESUMO 3 – Público e privado no Ensino Médio amazonense: uma análise

prévia à implementação do Novo Ensino Médio
Autor: André Henrique Batista da Silva/UFPE/Discente

203
EIXO 5/ RESUMO 4 - Democracia expropriada: por uma genealogia da contrarreforma
do Ensino Médio – a articulação do ICE como APH nacional indutor da reforma
Autores: André Luís Gonçalves Pereira/IFPE/Professor; Danielle do Nascimento Rezera/
UNIFESP/ Estudante

EIXO 5/ RESUMO 5 - Entre gestão democrática e gerencialismo na Gestão Educacional

e Escolar do PEI: uma revisão sistemática das produções entre (2008-2022)
Autor: Paulo Ricardo Pereira/ Universidade Federal de Pernambuco/ Mestrando em
Educação (PPGEdu)

EIXO 5/ RESUMO 6 - Políticas de Responsabilização/Accountability Educacional no

Ensino Médio Pernambucano: uma revisão bibliográfica integrativa
Autoras: Divane Oliveira de Moura Silva/UFPE/ Estudante – Doutorado PPGEduc; Janini
Paula da Silva/UFPE/ Estudante – Doutorado PPGEdu; Kátia Silva Cunha/UFPE/
Docente

Data: 11/05/2023
Horário: 8h às 10h
Sessão 2
Local: Mini-auditório (Bloco A) – IFPE – Campus Recife

Coordenadores:
José Mawison Cândido de Lima
José Nildo Alves Caú

EIXO 5/RESUMO 1 – Os itinerários formativos do Novo Ensino Médio das escolas

públicas de Pernambuco e São Paulo
Autores: Renan Fernando Coelho (Rede Estadual de Pernambuco); José Mawison
Cândido de Lima (Rede Estadual de Pernambuco)

EIXO 5/RESUMO 2 - Participação e a ampliação das possibilidades de conhecimentos

em Esporte e Lazer – materialização do II Festival de Cultura Corporal

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Autores: José Nildo Alves Caú/ IFPE – Campus Recife – Docente; Philipe Michel Silva
Soares/ IFPE – Reitoria – PROEXT; Caio Guilherme Lopes Reis – IFPE Campus
Recife/Discente/PIBIC/Técnico

EIXO 5/ RESUMO 3 - Impactos na formação das juventudes do IFPE – experiência do II

Festival de Cultura Corporal
Autores: José Nildo Alves Caú/IFPE – Campus Recife/ Docente; Gabriela Anita de
Almeida da Silva/ IFPE – Campus Recife, Discente/ PIBIC Técnico; Laura de Lima
Parente/ IFPE – Campus Recife, Discente/ PIBIC Técnico

EIXO 5/ RESUMO 4 - Programa Ganhe o Mundo: experiências de Mobilidade

Acadêmica de estudantes do Ensino Médio de Pernambuco e sua intersecção com a
felicidade
Autores: Charles Gomes Martins/UFPE/Doutorando em Educação; Catarina da Silva
Souza/UFPE/Professora e Doutoranda em Educação da UFPE; José Luís
Simões/UFPE/Professor da UFPE e Orientador

EIXO 5/ RESUMO 5 – Projeto de vida: diferenças conceituais entre a BNCC e os

currículos implementados no Ensino Médio Brasileiro
Autores: Thaynah Leal Simas/Centro Lemann/Analista de Formação para a Equidade;
Esdras Henrique Rangel de Melo/UNIBRA/Professor

EIXO 5/ RESUMO 6 - Análise de Políticas para enfrentamento e redução de incidentes

com armas em escolas: um estudo do tipo scoping review
Autores: Esdras Henrique Rangel de Melo/ Centro Universitário Brasileiro/ Docente;
Thaynah Leal Simas/ Centro Lemann/ Analista

EIXO 5/ RESUMO 7 - “Pensar, planejar, empreender!”: o empreendedorismo nas

escolas da Rede Estadual de Ensino Médio de Iguatu/Ceará
Autores: Jefferson Cândido de Carvalho/ Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará, Campus Iguatu/ Estudante; Maia Maiara Barbosa Pinheiro/
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, Campus Iguatu/
Estudante

Data: 11/05/2023

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Horário: 14h às 15h
Local: Auditório Central do IFPE – Campus Recife

Coordenadores:
Emanuelle de Souza Barbosa

Fábio Raí Bernardo Hentringer

EIXO 5/ RESUMO 1 - As políticas de privatização da educação no Brasil: a flexibilização

curricular no “Novo Ensino Médio”
Autor: Fábio Raí Bernardo Hentringer

EIXO 5/ RESUMO 2 - O Ensino Médio e a Política de Educação Integral em

Pernambuco: uma política pública consolidada?
Autores: Paulo Bruno José Ferreira de Brito (UFPE); José Mawison Cândido de Lima
(Rede Estadual de Pernambuco)

EIXO 5/ RESUMO 3 - O lugar do letramento literário na BNCC do Ensino Médio

Autora: Karen Fava Fraga – UFRPE/ Graduanda

EIXO 5/ RESUMO 4 – O que vem depois do Ensino Médio? Reflexões acerca do projeto
levando ciência nas escolas
Autoras: Hadislayne Karine dos Santos/ Serviço Social UNIFG/ Sem vínculo; Juliane
Carla Guedes Lima da Silva/ UFPE/ Arqueóloga e Mestranda em Arqueologia; Allana
Graziela Casé/UFPE/ Mestranda em Administração; Mayara Bernardo Silva

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