O Ensino de Direitos Na Educação Básica Como Prática para A Libertação

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE HUMANIDADES
ALTIERRY BARBIERO DE JESUS OLIVEIRA
O ENSINO DE DIREITOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA COMO PRÁTICA PARA A

LIBERTAÇÃO
Vitória
2022
O ENSINO DE DIREITOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA COMO PRÁTICA PARA

A LIBERTAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Humanidades do Instituto
Federal do Espírito Santo, Campus Vitória, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre
em Ensino de Humanidades.
Orientador: Prof. Dr. Diemerson da Costa Sacchetto
Vitória
2022
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
O48e Oliveira, Altierry Barbiero de Jesus.

O ensino de direitos na educação básica como prática para a
libertação / Altierry Barbeiro de Jesus Oliveira. – 2022.
100 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Diemerson da Costa Sacchetto.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo,

Programa de Pós-graduação em Ensino de Humanidades, Vitória, 2022.
1. Cidadania. 2. Direito constitucional. 3. Educação e estado. 4.

Direitos humanos – Educação. 5. Representações sociais. 6. Educação
básica. 7. Humanidades. I. Sacchetto, Diemerson da Costa. II. Instituto
Federal do Espírito Santo. III. Título.
CDD 21 – 370.19
Elaborada por Bruno Giordano Rosa – CRB-6/ES - 699
O ENSINO DE DIREITOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA COMO PRÁTICA PARA A

LIBERTAÇÃO
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em

Ensino de Humanidades, vinculado ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Humanidades do Instituto
Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Humanidades.
Aprovada em 16 de dezembro de 2022
COMISSÃO EXAMINADORA
DIEMERSON DA COSTA Assinado de forma digital por

DIEMERSON DA COSTA
SACCHETTO:093973767 SACCHETTO:09397376713
13 Dados: 2022.12.22 15:11:16 -03'00'
Doutor Diemerson da Costa Sacchetto

Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes
Orientador
Doutor Nelson Martinelli Filho

Membro Interno
Doutora Fabiana da Silva Kauark

Membro Externo
OLIVEIRA, Altierry Barbiero de Jesus; SACCHETTO, Diemerson da Costa. A

história de Antígona ou o que você precisa saber sobre direitos. Vitória: Ifes,
2022. 47 p. (E-book).
Produto Educacional apresentado ao Mestrado

Profissional em Ensino de Humanidades, vinculado ao
Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Humanidades do Instituto Federal do Espírito Santo,
como requisito parcial para obtenção do título de Mestre
em Ensino de Humanidades.
Aprovado em 16 de dezembro de 2022
COMISSÃO EXAMINADORA
Doutor Nelson Martinelli Filho

Membro Interno
Doutora Fabiana da Silva Kauark

Membro Externo
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que contribuíram para que esse trabalho pudesse ser realizado.
Agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Diemerson da Costa Sacchetto e ao coordenador
do PPGEH, Prof. Dr. Leonardo Bis dos Santos por não terem permitido que eu
desistisse. Agradeço a todos os meus colegas de turma e a todos que me ajudaram.
Sererei eternamente grato. Obrigado!
RESUMO
O presente trabalho foi desenvolvido no âmbito da linha de Práticas Educacionais do

Programa de Pós Graduação em Ensino de Humanidades do Instituto Federal do
Espírito Santo, Campus Vitória com apoio da FAPES. O objeto da investigação é o
ensino de direitos fundamentais na educação básica como contribuição para uma
educação emancipadora. Diante disso, enseja debruçar-se sobre as seguintes questões:
qual a compreensão que os alunos da educação básica possuem de temas relacionados à
direitos fundamentais e dignidade da pessoa humana? A introdução de novas práticas
educacionais pode ajudar no estudo desses conceitos? Tem por objetivo geral
Compreender as Representações Sociais que os sujeitos possuem sobre os próprios
direitos, as funções e papeis de Estado. Tal objetivo desdobra-se nos objetivos
específicos de: identificar o Núcleo Central das Representações Sociais dos sujeitos
sobre temas pertinentes ao direito e funções do Estado; Investigar o potencial educativo
dos direitos fundamentais, dos direitos humanos e da própria Constituição Federal;
Produzir e publicar material educativo que sirva de suporte ao trabalho docente no
ensino básico sobre o Direito Constitucional enquanto aporte de emancipação do sujeito
frente aos aparelhos de dominação estatal aflorados pela falta de conhecimento do
assunto; Contribuir para o avanço e conhecimento das Representações Sociais em
Educação e avanço da aprendizagem em direitos na educação básica. Para tanto, serve-
se do Materialismo Histórico Dialético e da Pedagogia da Libertação enquanto aporte
teórico. Do Materialismo Histórico Dialético toma a definição do homem enquanto
produtor da vida material e intelectual e cujo não reconhecimento de si enquanto
produtor opera a alienação, fetichizando o mundo e perpetuando as relações de
exploração. Da Pedagogia da Libertação assume a educação enquanto elemento
libertador, se realizada de maneira dialógica. Para empreender a pesquisa utilizamos a
Teoria das Representações Sociais em sua abordagem estrutural, isto é, da Teoria do
Núcleo Central em busca de identificar a compreensão que os discentes possuem de
temas relacionados à Justiça. Como sujeitos da pesquisa tem por foco alunos do Ensino
Fundamental e Médio de escolas públicas do Espírito Santo e Minas gerais. Após coleta
e análise de dados, contatamos que não há um total desconhecimento dos sujeitos sobre
temas referentes às funções estatais, justiça e direitos humanos, por exemplo. Suas
compreensões são singelas, mas importantes. Existe a necessidade de um maior
esclarecimento e de que se trabalhe com o entendimento de que os direitos não são
estáticos, são produção humana e devem se modificar a medica que a sociedade se
modifica. Para isso, os indivíduos devem participar dessa transformação e a educação
em direitos pode proporcionar o despertar da consciência. O material educativo
produzido se trata de um e-book intitulado “A história de Antígona ou o que você
precisa saber sobre direitos”, inspirado na peça Antígona, de Sófocles. É a busca por
resgatar a função educativa das tragédias gregas para os nossos dias. Através desse
material a personagem Antígona apresenta conceitos básicos de Teoria Geral do Estado
e de temas pertinentes aos direitos humanos.
Palavras-chave: Educação. Direitos. Justiça. Emancipação

ABSTRACT
We developed this work within the line of Educational Practices of the Graduate
Program in Humanities Teaching at the Federal Institute of Espírito Santo, Campus
Vitória, with the support of FAPES. The object of the proposed investigation is the
teaching of Constitutional Rights in basic education as a contribution to an
emancipatory education. In view of this, it seeks to address the following questions:
what is the understanding that basic education students have of topics related to
fundamental rights and human dignity? Can the introduction of new educational
practices help in the study of these concepts? Its general objective is to investigate the
educational potential of fundamental rights, human rights and the Federal Constitution
itself. This objective unfolds in the specific objectives of understanding the Social
Representations that the subjects have about their own rights, functions and roles of the
State; Produce and publish educational material that serves as a support for teaching
work in basic education on Constitutional Law as a contribution to the emancipation of
the subject in the face of state domination apparatuses touched on by the lack of
knowledge of the subject; Contribute to the advancement and knowledge of Social
Representations in Education and the advancement of learning about rights in basic
education. To do so, it uses Dialectical Historical Materialism and Liberation Pedagogy
as a theoretical contribution. From Dialectical Historical Materialism he takes the
definition of man as a producer of material and intellectual life and whose non-
recognition of himself as a producer operates alienation, fetishizing the world and
perpetuating relations of exploitation. From the Pedagogy of Liberation assumes
education as a liberating element, if carried out in a dialogical way. To undertake the
research, we used the Theory of Social Representations in its structural approach, that
is, the Theory of the Central Core in order to identify the understanding that students
have of themes related to Justice. As research subjects, it focuses on Elementary and
High School students from public schools in Espírito Santo and Minas Gerais. After
data collection and analysis, we noticed that there is not a total lack of knowledge of the
subjects on topics related to state functions, justice and human rights, for example. Your
understandings are simple, but important. There is a need for greater clarification and
for working with the understanding that rights are not static, they are human production
and must change as society changes. For this, individuals must participate in this
transformation and education in rights can provide the awakening of conscience. The
educational material produced is a small basic manual on what rights are entitled “The
story of Antigone or what you need to know about rights”, inspired by the play
Antigone, by Sophocles. It is the quest to rescue the educational function of Greek
tragedies for our days.
Keywords: Rights. Education. Justice. Emancipation

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Relação de pesquisas para revisão de literatura no âmbito local .............18
QUADRO 2: Relação de pesquisas para revisão de literatura no âmbito local .............20
QUADRO 3: Quadro ilustrativos de resultados do software EVOC .............................45

LISTA DE TABELAS
TABELA 1: REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “DIREITOS CONSTITUCIONAIS”

SEGUNDO 108 ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO............................................................ 47
TABELA 2: REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “CONSTITUIÇÃO” SEGUNDO 108

ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO....................................................................................... 48
Tabela 3 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “ABUSO DE PODER” SEGUNDO 108

TABELA 4 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “DIREITOS FUNDAMENTAIS” SEGUNDO

108 ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO................................................................................ 59
TABELA 5 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “DIREITOS HUMANOS” SEGUNDO 108

TABELA 6 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “ESTADO” SEGUNDO 108 ESTUDANTES

DE ENSINO MÉDIO.................................................................................................................. 65
TABELA 7 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “STF” SEGUNDO 108 ESTUDANTES DE

ENSINO MÉDIO........................................................................................................................ 67
TABELA 8 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “CONGRESSO NACIONAL” SEGUNDO

108 ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO.......................................................................... 69
TABELA 9 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “JUSTIÇA” SEGUNDO 108 ESTUDANTES

DE ENSINO MÉDIO ................................................................................................................. 72
Sumário
INTRODUÇÃO .............................................................................................................12
CAPÍTULO I .................................................................................................................17
1 DIÁLOGO COM PESQUISAS NA ÁREA ..............................................................17
1.1 ÂMBITO LOCAL .....................................................................................................17
1.1 ÂMBITO EXTERNO ................................................................................................19
CAPÍTULO II ................................................................................................................23
2 REFERENCIAL TEÓRICO .....................................................................................23
2.1 MATERIALISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO .......................................................23
2.2 O DIREITO COMO PRODUTO HUMANO .......................................................26
2.3 ANTROPOLOGIA FREIRIANA: EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE
LIBERTAÇÃO ......................................................................................................28
2.4 O ENSINO DE DIREITOS CONSTITUCIONAIS COMO PRÁTICA DE
LIBERTAÇÃO .......................................................................................................30
2.4.1 Direito Natural, Direitos Humanos e a Constituição Federal de 1988 ...........31
CAPÍTULO III ..............................................................................................................38
3 MATRIZ METODOLÓGICA ..................................................................................38
3.1 O CONTEXTO E DO DESENVOLVIMENTO DAS REPRESENTAÇÕES
SOCAIS ..............................................................................................................38
3.1.1 O Conceito de Representações Sociais ................................................................39
3.1.2 A Abordagem Estrutural Representações Sociais ............................................41
3.1.2 A Metodologia do Grupo de Midi ......................................................................41
CAPÍTULO IV...............................................................................................................43
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................43
4.1 PARTICIPANTES ....................................................................................................43
4.2 INTRUMENTO .........................................................................................................43
4.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS........................................................43
4.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DE DADOS ......................................................44
4.5 RESULTADOS........................................................................................................ 44
4.5.1 Categoria 1: Você sabe o que são direitos constitucionais? Disserte sobre
os elementos que acredita constituírem o conceito de direito constitucionais 46
4.5.1.1 Representação Social de “Direitos Constitucionais”.......................................... 46
4.5.2 Categoria 2: Você sabe qual a função de uma Constituição? Disserte
sobre o que você acredita serem essas funções.................................................. 47
4.5.2.1 Representação Social de “Constituição” ............................................................48
4.5.2.2 Representação Social de “Abuso de Poder”........................................................50
4.5.3 Categoria 3: Você seria capaz de dizer alguns direitos presentes
na Constituição? Se sim, quais?.......................................................................... 52
4.5.4 Categoria 4: Você acha que a Constituição e os direitos constitucionais
afetam sua vida? Se sim, de que modo?............................................................. 53
4.5.5 Categoria 5: E sobre deveres? Você acredita que devam existir deveres
para o livre exercício da cidadania? Se sim, quais os mais importantes........ 54
4.5.6 Categoria 6: Na sua opinião: o que é ser cidadão, e o que seria cidadania?.. 55
4.5.7 Categoria 7: O que seriam os direitos fundamentais?..................................... 58
4.5.7.1 Representação Social de “Direitos Fundamentais” ............................................58
4.5.8 Categoria 8: Você seria capaz de dizer alguns direitos fundamentais?
Se sim, quais? .......................................................................................................59
4.5.9 Categoria 9: Na sua opinião, o que são os Direitos Humanos? .......................60
4.5.9.1 Representação Social de “Direitos Humanos” ...................................................60
4.5.10 Categoria 10: Para você, os direitos humanos afetam sua vida? Se sim,
de que modo? .....................................................................................................62
4.5.11 Categoria 11: Todas as pessoas têm direitos humanos? Nos explique
sua resposta........................................................................................................ 63
4.8.12 Categoria 12: Você seria capaz de dizer alguns direitos humanos? Se
sim, quais? ..........................................................................................................63
4.5.13 Categoria 13: Na sua opinião, por que os direitos humanos foram
criados? ...............................................................................................................64
4.5.14 Categoria 14: Para você, o que seria o Estado?.............................................. 64
4.5.14.1 Representação Social de “Estado” ....................................................................65
4.5.15 Categoria 15: O que é o Supremo Tribunal Federal (STF) ...........................66
4.5.15.1 Representação Social de “STF” ........................................................................67
4.5.16 Categoria 16: Para você, o que é a Câmara dos Deputados e qual a
função de um deputado?....................................................................................68
4.5.16.1 Representação Social de “Congresso Nacional” ..............................................68
4.5.17 Categoria 17: Na sua opinião, o que é o Senado e qual a função
de um senador?...................................................................................................69
4.5.18 Categoria 18: Na sua opinião, o que é um Ministério e qual a função
de um ministro? ................................................................................................70
4.5.19 Categoria 19: Na sua opinião, o que é uma lei? .............................................70
4.5.20 Categoria 20: Para você, lei e direito têm alguma relação?
Explique sua resposta .......................................................................................71
4.5.21 Categoria 21: Para você, o que é justiça? .......................................................71
4.5.21.1 Representação social de “Justiça” ....................................................................72
4.5.22 Categoria 22: Para você, o que é ser justo? ....................................................73
4.5.23 Categoria 23: Na sua opinião, justiça e direito têm alguma relação?
Explique sua resposta. .......................................................................................73
4.6 PRODUTO EDUCACIONAL ..................................................................................74
4.6.1 Capítulos do Produto Educacional .....................................................................77
4.5.1.1 A História de Antígona .......................................................................................77
4.5.1.2 Todos contra todos .............................................................................................77
4.5.1.3 Não afastai de mim esse cálice ...........................................................................78
4.5.1.4 O rei sempre esteve nu ........................................................................................78
4.5.1.5 Cidadãos de bem... Cidadãos do mal ..................................................................79
4.5.1.6 O ser o que se pe e Ser Mais ...............................................................................80
4.5.1.7 O mínimo que você precisa saber sobre direitos ................................................80
CAPÍTULO IV...............................................................................................................81
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................81
ANEXO A – Informações aos Participantes ..............................................................84
ANEXO B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido / Termo de
Assentimento ............................................................................................87
ANEXO C – Dados do Participante .............................................................................. 88
ANEXO D – Questionário .............................................................................................. 89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................97
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa teve por escopo ser desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Humanidades do Instituto Federal de Ciência e Tecnológica
do Espírito Santo, Campus Vitória. Se vincula à linha de pesquisa de Práticas
Educacionais. Dessa forma, tem por objeto a reflexão sobre o ensino de direitos
fundamentais na Educação Básica e a compreensão das Representações Sociais de
direitos e as funções do Estado, com vistas a emancipação dos sujeitos e a uma
formação dos conceitos de dignidade da pessoa humana e direitos fundamentais. A
Pedagogia da Libertação e o Materialismo Histórico-Dialético são tomados como
fundamentos teóricos e a Teoria das Representações Sociais como matriz metodológica,
uma vez que fornecem instrumentos para a compreensão da realidade e o desejo de
superação das relações de dominação através da educação.
O caminho da concepção dessa proposta de reflexão se inicia em 2006, quando
ingressei na Escola Estadual Prefeito Joaquim Pedro Nascimento, na cidade de
Governador Valadares-MG, para cursar o Ensino Médio. Havia uma rotatividade
frequente de professores, sobretudo nas disciplinas da área de humanidades. Sendo
assim, entre 2006 e 2008 tive inúmeros professores de História, Filosofia e Sociologia,
o que dificultava o aprendizado. Entretanto eu me interessava por rock e movimento
punk e isso me estimulou a estudar política, filosofia e história por conta própria. Assim,
mesmo não tendo uma base política e jurídico-filosófica oferecida pela escola, ao me
formar eu tinha consciência do que eram os direitos humanos, as garantias individuais, a
Constituição Federal, movimentos sociais e sua importância para o aprimoramento da
ideia dignidade da pessoa humana. Já em 2009 ingressei no curso de Licenciatura Plena
em História, na Universidade do Vale do Rio Doce. Minha opção por História se deu
por conta da afinidade com temas histórico-políticos explorados na música punk e o
caráter interdisciplinar da História. Durante a faculdade, ao estudar temas como
absolutismo, totalitarismo e ditaduras não foram raras as vezes que colegas expressaram
pontos de vista favoráveis a tais modelos de sociedade, algo que me espantava, uma vez
que eu tinha consciência de que tais modelos não contribuíam para o aperfeiçoamento
da dignidade da pessoa humana, além de constituírem ameaça aos direitos
fundamentais. Quadro preocupante de se encontrar num curso de formação superior.
Me formei no ano de 2011 e em 2012 iniciei o curso de Bacharel em Direito na
Faculdade de Direito do Vale do Rio Doce. Uma segunda graduação, sendo na esfera
12
jurídica, me pareceu oportuna para lapidar meu entendimento acerca daquela ideia que
me parecia tão cara: a dignidade da pessoa humana. Durante o dia eu trabalhava como
professor com o intuito de poder bancar minha segunda graduação. Logo no primeiro
ano de docência lecionei Filosofia para alunos do 3º ano do Ensino Médio no Colégio
Interescolar Dr. Raymundo Albergaria Filho, em Governador Valadares/MG. Encontrei
grande dificuldade em trabalhar com conceitos como liberdade, verdade, direito,
humano e humanidade devido à pouca base histórica e nenhuma base jurídico-filosófica
que os discentes apresentaram. Em pouco tempo me dei conta de aqueles alunos se
formariam e em breve estariam em cursos superiores manifestando opiniões favoráveis
a regimes de exceção. Cabia a mim enquanto professor lhes fornecer um melhor
referencial teórico para que seus conceitos de liberdade, igualdade, direitos e pessoa
humana estivessem assentados sobre bases mais racionais.
Ao longo do curso de Direito me deparei com estranhas afirmações de colegas
que almejavam advogar. Afirmações veementes acerca da falta de utilidade dos direitos
humanos e necessidade de advir uma nova ditadura. Meu espanto se devia ao fato de
que a própria profissão de advogado depende da preexistência de direitos que assegurem
a dignidade da pessoa humana e direitos fundamentais. Encontrar essa contradição num
curso superior me causou espanto e me levou a refletir novamente sobre as razões disso.
Durante os 5 anos do curso de direito, entre 2012 e 2017, trabalhei como professor de
História e Filosofia do ensino básico em escolas públicas. O cenário não havia mudado
em relação ao período em que fui aluno da educação básica: a alta rotatividade de
professores, especialmente nas disciplinas de humanidades, prejudicavam o aprendizado
dos estudantes e impossibilitavam a introdução de conceitos importantes, como
democracia e Constituição. Tal quadro era agravado pela falta de formação específica
de professores substitutos, muitos deles formados em áreas como Direito e Engenharia e
cuja atividade docente era apenas um complemento de renda.
Por ocasião do TCC, no ano de 2016 estudei o tema do Direito enquanto
legitimador de discurso. Em meu trabalho final realizei um estudo de caso do Projeto de
Lei do Senado nº 193/2016 que busca incluir na Lei de Diretrizes Básicas da Educação
o famigerado Programa Escola Sem Partido. À época, tal proposta de legislação gozava
da atenção da mídia e Congresso Nacional, portanto a escolha do tema para o meu
trabalho final fora oportuna. Discutir a Escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado,
o Direito enquanto legitimador das ideias da classe dominantes e realizar um estudo de
caso do referido projeto de lei à luz dessas questões me despertou para a problemática
13
da ausência de ensino de direitos constitucionais e do conceito de pessoa humana no
ensino básico.
Além disso, no cenário político atual, grupos bolsonaristas erguem bandeiras
estrangeiras e cartazes diante do Congresso Nacional e do Supremo Tribunal Federal
clamando pela instauração de um regime ditatorial que, obviamente, suprimiria os
direitos e garantias individuais, incluindo a liberdade de realizar manifestações. Esta
contraditória realidade torna ainda mais imperiosa a análise a respeito das
Representações Sociais de justiça, direitos fundamentais e Constituição e demanda uma
discussão de meios de inserção do estudo desses conceitos na educação básica de modo
a preservar uma saudável e coerente consciência democrática. Tal demanda se alia à
existência de poucos trabalhos desenvolvidos no campo do ensino dos direitos
fundamentais na Educação Básica. Ora, trata-se de um campo de pesquisa carente de
expansão e cujos resultados são salutares para entendimento e enfrentamento das
contradições político-econômicas que se manifestam na forma de ideologias de cunho
antidemocrático e totalitário.
Deste modo, convencido da relevância da pesquisa acerca do ensino de direitos
constitucionais para uma melhor compreensão dos direitos fundamentais e do conceito
de pessoa humana, este projeto propõe a elaboração de novas práticas educativas a
partir da introdução do estudo de direitos fundamentais no Ensino Básico em
articulação com as disciplinas de humanidades como meio de emancipação. Neste
sentido, busca-se responder aos seguintes questionamentos: qual a compreensão os
alunos da educação básica possuem de temas relacionados à direitos fundamentais
e dignidade da pessoa humana? A introdução de novas práticas educacionais pode
ajudar no estudo desses conceitos?
Assim, priorizamos a seguinte questão: como o estudo de direitos fundamentais
no âmbito das Humanidades pode contribuir para uma melhor compreensão dos direitos
fundamentais e da dignidade da pessoa humana na Educação Básica? É com a intenção
de responder a esse questionamento que formulamos os objetivos norteadores dessa
pesquisa.
14
OBJETIVO GERAL:
Compreender as Representações Sociais que os sujeitos possuem sobre os

próprios direitos, as funções e papeis de Estado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
O objetivo geral desdobra-se nos seguintes objetivos específicos:

 Identificar o Núcleo Central das Representações Sociais dos sujeitos sobre temas
pertinentes ao direito e funções do Estado;
 Investigar o potencial educativo dos direitos fundamentais, dos direitos humanos
e da própria Constituição Federal;
 Produzir e publicar material educativo que dialogue com as Representações
Sociais dos sujeitos e que sirva de suporte ao trabalho docente no ensino básico
sobre direitos;
 Contribuir para o avanço e conhecimento do estudo das Representações Sociais
em Educação e para o avanço da aprendizagem em direitos na educação básica.
Diante disso, esse trabalho se encontra dividido em capítulos com temática

determinada. No primeiro capítulo realizamos uma revisão de literatura buscando travar
diálogo com outros trabalhos a fim de que possamos identificar aproximações e
distanciamentos salutares para consolidar uma relevante contribuição científica que
justifica nossa pesquisa. Optamos por uma revisão dividida em dois âmbitos, sendo o
local e o externo, com as consultas aos bancos de dados sendo realizadas entre abril de
2020 e dezembro 2020. No âmbito local concentramos os motores de busca em
instituições do Espírito Santo, onde se encontram, por exemplo, o Instituto Federal de
Ciência e Tecnologia do Espírito Santos e a Universidade Federal Espírito Santo, duas
instituições de grande relevância no que tange à produção científica. No âmbito externo
concentramos as ferramentas de busca nas demais instituições nacionais utilizando o
Banco Digital de Teses e Dissertações (BDTD). A escolha por organizar dessa forma a
revisão de literatura apenas por uma questão de preferência esquemática.
No capítulo segundo, discutimos o referencial teórico sobre o qual está
assentado nosso trabalho. Partimos de uma apresentação do Materialismo Histórico-
Dialético que, com sua conceção de ser humano, conduz nossa reflexão acerca do
15
processo de esvaziamento do humano e suas implicações para a estrutura
socioeconômica. Seguimos para uma apresentação do direito enquanto objeto cultural,
isto é, realização humana, e da alienação do homem em relação ao direito como
reprodutor da estrutura de dominação. Partimos então para uma discussão acerca do
caráter emancipador da educação proposto por Paulo Freire através de sua proposta de
uma Pedagogia da Libertação e finalizamos discutindo o caráter emancipatória de uma
educação em direitos.
Para o terceiro capítulo trazemos uma discussão acerca da matriz metodológica
que auxilia nossa pesquisa, a saber a Teoria das Representações Sociais. Apresentamos
seu desenvolvimento histórico, que remonta aos anos 1970 a partir das reflexões de
Serge Moscovici, e a Abordagem Estrutural, que se desdobra na Teoria do Núcleo
Central. Através de questionários disponibilizados para os sujeitos participantes de
nossa pesquisa, ensejamos identificar suas Representações Sociais acerca de seus
próprios direitos e das funções e papeis do Estado. O software EVOC será utilizado para
o processo de identificação do Núcleo Central das Representações Sociais.
16
CAPÍTULO I
1 DIÁLOGO COM AS PESQUISAS DA ÁREA
1.1 ÂMBITO LOCAL
Em busca de pesquisas já empreendidas e que possam contribuir para o nosso

propósito, iniciamos a revisão de literatura em abril de 2020, processo que durou até
dezembro de 2020. Para selecionar os trabalhos que dialogam com nossa pesquisa,
optamos por realizar a leitura dos resumos dos trabalhos listados a fim de identificar os
objetivos e resultados objetivos, tal como seu referencial teórico. Consultando as bases
de dados do Programação de Pós-Graduação em Ensino de Humanidades do Instituto
Federal do Espírito Santo, ProfLetras e Educimat aplicando o descritor “educação e
justiça” para o qual nenhum resultado foi obtido. Utilizando o descritor “direitos
fundamentais e educação”, duas pesquisas foram listadas, mas nenhuma delas dialoga
com o estudo aqui proposto, visto que tratam da educação enquanto direito
fundamental. Para o descritor “dignidade da pessoa humana” não obtivemos nenhum
resultado listado e para o descritor “educação e justiça”, também não houve resultados,
assim como para o descritor “representação social e justiça” não foram encontrados
resultados.
Ao realizar a pesquisa utilizando o Banco Digital de Teses e Dissertações
(BDTD) e concentrando a busca na produção acadêmica no estado do Espírito Santo,
para o descritor “educação e justiça” foram encontrados 22 resultados, sendo 9
dissertações e 13 teses, dos quais 2 dialogam com o objeto aqui proposto. Os demais
tratam de educação enquanto direito, por isso não se adequam à nossa proposta de
pesquisa.
Para o descritor “representação social e justiça”, foram listados 4 resultados,
sendo todas dissertações. Entretanto, esses trabalhos trazem os termos Representação e
Social de forma dissociada, sem seus conteúdos terem relação com nossa proposta da
compreensão das Representações Sociais de Justiça.
Aplicando o descritor “dignidade da pessoa humana”, 6 resultados foram
exibidos, sendo todos dissertações, das quais nenhuma dialogava com o objeto uma vez
que orbitam a esfera do Direito e tratam de temas específicos da área jurídica. Já
referente ao descritor “direitos fundamentais e educação” foram encontrados 10
17
resultados, dos quais 3 são dissertações e 7 são teses. Porém, nenhum é consonante ao
tema aqui proposto, pois abordam questões que, embora orbitem a área da educação, se
mostram específicos, como a discussão do conceito de criança especial na educação
infantil. Para o descritor “educação e justiça” 8 trabalhos foram listados, sendo 4
dissertações e 4 teses. Dentre eles nenhum dialoga com o objeto aqui delineado, visto
que embora se encontrem em diversas áreas do conhecimento, tratam da educação
enquanto direito.
Nessa fase da análise de literatura local os trabalhos encontrados que tem
potencial diálogo com nosso objeto são os seguintes (QUADRO 1):
Quadro 1: relação de pesquisas para revisão de literatura no âmbito local
Ano Autor Título e Instituição Tipo Temática
Aprendendo Direito: reflexões para Práticas

um ensino que garanta o discentes para
COUTO, conhecimento jurídico para a o ensino de
Leandra Lúcia cidadania. Dissertação justiça na
2013 Morais educação
(Universidade Federal do Espírito básica
Santo)
Educação em valores morais: o Práticas

aprender e o ensinar sobre justiça. discentes para
MÜLLER, o ensino de
2017 Adriana (Universidade Federal do Espírito Dissertação justiça na
Santo) educação
básica
Fonte: Elaboração pelo autor (2020).
A investigação de Leandra Lúcia Morais Couto (2013) recai sobre o que os

professores compreendem por justiça e de que modo essa compreensão que possuem se
reflete em suas práticas de ensino. Tal investigação contribui para nossa pesquisa uma
vez que desejamos entender os conceitos que os discentes têm de justiça, direitos
constitucionais, direitos fundamentais e dignidade da pessoa humana e de propor uma
prática de ensino de modo que o aprendizado desses conceitos seja potente para a
emancipação dos sujeitos, nos moldes da pedagogia freiriana. Desta forma, a pesquisa
de Couto (2013) é um referencial que nos auxilia na medida em que conclui que a
concepção de justiça que os docentes possuem está relacionada com direitos individuais
e toda sua prática de ensino se baseia nesse entendimento de que o valor moral da
18
justiça deve ser inculcado em cada um para a formação de uma moral individual. Desse
modo, Couto (2013) verifica práticas de ensino impositivas e pouco reflexivas, isto é,
que não ajudam na construção de um conceito de dignidade da pessoa humana uma vez
que têm por base um aprendizado mecânico do que é ser humano.
Tais conclusões dialogam com nossa proposta na medida em que buscamos as
Representações Sociais de Justiça, Direitos Constitucionais, Direitos Fundamentais a
fim de elaborar produto pedagógico que se adeque à proposta freiriana de humanização
através da educação (FREIRE, 1994). Em última análise, esperamos que com nossa
pesquisa possamos propor novas práticas de ensino que contribuam para o aprendizado
em direitos de forma emancipadora.
O trabalho de Adriana Müller (2008) caminha no mesmo sentido de Couto
(2013), investigando como ocorreu o aprendizado de professoras do 6º ao 9º ano em
valores morais e de que modo esse aprendizado e a concepção que possuem desses
valores infere em suas práticas de ensino sobre justiça. A conclusão a que Müller (2008)
chega é de que o ambiente onde se obtém a base educacional a respeito de justiça é no
âmbito familiar. No que tange às práticas pedagógicas, são práticas impositivas, nos
mesmos moldes que aprenderam. A conclusão de Müller (2008) nos permite perceber
que, embora haja um período temporal entre sua pesquisa e a de Couto (2013), as
práticas impositivas e pouco reflexivas sobre o ensino de justiça continuam sendo o
principal método de ensino. Por tais práticas entenda-se o aprendizado mecânico, a
repetição, as atividades não dialógicas. Com nossa pesquisa e seu resultado final que
pretendemos obter, isto é, a elaboração de produto educacional que auxilie na prática
docente, tencionamos contribuir para uma educação dialógica e que eduque para o Ser
Mais.
1.2 ÂMBITO EXTERNO
Concentrando nossa busca no cenário nacional, aplicando o descritor “educação

e justiça” obtivemos 983 trabalhos, dos quais 664 são teses e 319 são dissertações. Ao
analisar os resultados encontrados, verificamos que alguns haviam sido listados mais de
uma vez. Excluindo os que se encontravam repetidos, o computo total foi de 854
trabalhos. Desses, 4 dialogam com a pesquisa aqui proposta. Os demais tratam da
educação enquanto direito, propondo vias para ampliar o acesso à educação. Outros
19
tantos se concentram em justiça na órbita da atuação do Poder Judiciário ou de
propostas de resolução de questões processuais.
Devido ao limitado número de resultado na pesquisa local foi necessário utilizar
vários descritores. No entanto, para a pesquisa no âmbito externo não foi necessário
devido a abundância de resultados. Desta forma, as pesquisas que se ajustam ao nosso
objeto são as seguintes (Quadro 2):
Quadro 2: relação de pesquisas para revisão de literatura no âmbito externo
Ano Autor Título Tipo Temática
Aprendendo Direito: reflexões para Aborda a

um ensino que garanta o introdução do
CASTIGIO E conhecimento jurídico para a ensino de
2017 MONTEIRO, cidadania. temáticas do
Santiago Dissertação direito na educação
(Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho)
Educação e barbárie: escola e

direitos humanos no enfrentamento à
MORAES, Educação em
2015 intolerância.
Larissa Messias direitos humanos
Dissertação
para enfrentar a
intolerância
(Universidade Federal de Goiás)
Direitos humanos e currículo a partir

da ética da vida.
Ensino de direitos
humanos na
PEREIRA, Nilda Tese
educação básica
2012 da Silva (Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo)
Jürgen Harbemas, Paulo Freire e a Crítica à educação

crítica à cidadania como horizonte para a cidadania,
educacional: uma proposta de uma vez que
PITANO, revivificação da Educação Popular cidadania evoca
Sandro de ancorada no conceito de sujeito um horionte de
2008 social. Tese libertação limitado
Castro
(Universidade Federal do Rio

Grande do Sul. Porto Alegre)
Fonte: Elaboradoo pelo autor (2020)
Ora, a pesquisa de Santiago Castigio e Monteiro (2017) contribui grandemente

com o objetivo aqui proposto, uma vez que discute a introdução do ensino de direito na
20
educação básica a fim de que esse saber faça parte do capital cultural dos indivíduos
formados pela escola. Nesse ponto, nossa proposta tem relevância para expandir o
campo de estudos a respeito da integração do ensino jurídico na escola básica, já que
enseja, através de produto pedagógico, uma articulação da temática do campo do direito
e o ensino das humanidades. A concepção de Castigio e Monteiro (2017) do direito
como conteúdo a integrar currículo escolar está assentada sobre a cidadania enquanto
horizonte educacional, isto é, a cidadania como fim último da educação em direito e
cuja escola é espaço para o ensinamento desse conteúdo. Aqui nosso entendimento se
distancia do de Castigio e Monteiro (2017), visto que buscamos trabalhar com a
educação para a libertação do indivíduo e não para sua integração numa sociedade onde
será apenas um cidadão, ou seja, um sujeito inserido na lógica do sistema capitalista
liberal e que agora goza de cabedal jurídico. Em última análise, propomos a educação
em direitos como elemento libertador para que o educando se torne capaz de se
reconhecer enquanto agente de transformação social e não como mais uma peça
integrante da engrenagem.
Tal entendimento que sustentamos da educação em direitos como elemento de
libertação encontra respaldo na tese de Sandro de Castro Pitano (2008). Através de uma
leitura da obra de Paulo Freire e Jürgen Habermas, sua pesquisa aponta a insuficiência
da cidadania como horizonte educacional, o que significa a deficiência desse conceito
para que seja apontado como fim último do ensino. Nessa perspectiva, a cidadania
implica em mera reforma da sociedade, não necessariamente na superação das relações
de dominação e exploração. O conceito mais adequado para exprimir o potencial
transformador da educação é o de sujeito social, que é indivíduo ativo, capaz de
transformação. Nós propomos uma investigação acerca do ensino dos direitos
constitucionais com foco educação para a emancipação, que é a formação do indivíduo
ativo, do sujeito social.
Ainda tratando do potencial transformador da educação, Larissa Messias Moraes
(2015) e Nilda da Silva Pereira (2012) trabalham com a necessidade de ampliação do
ensino de direitos humanos na escola e o aprendizado de tais preceitos como forma de
superação da barbárie e promoção da tolerância. Moraes (2015) advoga que o ensino de
direitos humanos é importante para a coexistência das diferenças. Ora, novamente há
um ponto de aproximação e distanciamento entre nossa proposta e essas pesquisas. A
aproximação se dá na medida em que advogamos a necessidade de introdução do ensino
dos direitos na educação básica, mas o distanciamento ocorre quando entendemos que
21
tal estudo não deve ser voltado para a cidadania, visto que, como apontado no trabalho
de Pitano (2008), essa ideia participa da perspectiva de reforma social e não de
transformação e superação das contradições e relações de exploração, como aqui
buscamos através da educação em direitos.
22
CAPÍTULO II
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Nossa investigação se assenta sobre o marco teórico do Materialismo Histórico-

Dialético, com a finalidade de que se venha compreender uma antropologia a partir de
uma perspectiva omnilateral, a saber do sujeito humano entendido de modo integral,
assim como sua relação com os artefatos culturais e sociais – alvos dessa investigação –
a saber o ensino dos direitos constitucionais e da constituição do Estado na educação
básica. Além da perspectiva marxiana de antropologia e suas relações com a educação
acrescemos a relação com a Pedagogia da Libertação de matiz freiriana para a reflexão
sobre a educação em direitos no âmbito das Humanidades, como prática da libertação.
A concepção de um produto técnico-pedagógico que se harmonize com o potencial
libertador do aprendizado de direitos é igualmente marcado pela perspectiva teórica
apresentada.
2.1 MATERIALMO HISTÓRICO-DIALÉTICO
Estar no mundo desperta grandes indagações sobre si e sobre aquilo que há ao

redor. Por isso, durante a vida o ser humano busca respostas para as inúmeras questões
que a existência suscita, tornando-se sujeito cognoscente da realidade e elaborando
diversas formas de satisfazer as perguntas feitas.
O que é o Homem? O que é a realidade? Como é possível conhecer a realidade
se ela está em constante transformação? Estes são questionamentos que estão na base de
grandes obras de arte e presente em tratados filosóficos, uma vez que ao longo da
história temos tentado compreender o que somos e o que é o mundo que nos cerca
(CARLI, 2012). O Materialismo Histórico-Dialético é uma tentativa de resposta à essas
questões e que pode auxiliar no propósito de entender como o ensino de direitos pode
ser emancipador.
Karl Marx e Friederich Engels, pensando sobre o que é o homem e como
conhecer o mundo, ambos em constantes transformações, na sociedade moderna,
conceberam o Materialismo Histórico-Dialético. Segundo essa interpretação o ser
humano é produtor de toda realidade e esta mesma realidade se manifesta enquanto
23
resultado da sua ação. A transformação consciente da realidade é própria do ser
humano, como bem afirma Marx:
O animal é imediatamente um com sua atividade vital. Não se distingue dela.

É ela o homem faz de sua atividade vital mesma objeto de sua vontade e da
sua consciência. Ele tem atividade vital consciente. Esta não é uma
determinante (Bestimmheit) com a qual ele coincide imediatamente. A
atividade vital consciente distingue o homem imediatamente da atividade
vital animal. Justamente [e] só por isso, ele é um ser genérico. Ou ele
somente é um ser consciente, isto é, a sua própria vida lhe é objeto,
precisamente porque é um ser genérico. Eis porque sua atividade é atividade
livre. (MARX, 2008, p. 84)
Ainda nesse sentido, aduz Marilena Chauí:
Os seres humanos, escrevem Marx e Engels, distinguem-se dos animais não

porque sejam dotados de consciência – animais racionais -, nem porque
sejam naturalmente sociáveis e políticos – animais políticos -, mas porque
são capazes de produzir as condições de sua existência material e intelectual.
Os seres humanos são produtores: são o que produzem e são como produzem.
(CHAUÍ,1994, p.412)
Em outras palavras, o ser humano se torna de fato humano através da

transformação consciente da realidade, transformação a qual denominamos trabalho. É
através da atividade laborativa intencional que o ser humano realiza sua natureza
ontológica, se distinguindo dos animais, cuja atividade é obra do mero instinto, não
sendo movida pela força da vontade e da racionalidade. É fundamental que essa pulsão
criadora seja conduzida pela vontade, pela intencionalidade, a fim de que a relação do
Homem com o mundo seja livre, o que quer dizer que não se reduz a um fazer mecânico
e irrefletido, podendo o ser humano se reconhecer como criador daquilo que cria.
Quando o Homem não se reconhece como criador e transformador de toda a
realidade material e cultural, isto é, quando não se reconhece no seu trabalho e este
passa a constituir um fardo, dá-se a alienação. O ser humano alienado é o ser humano
separado do produto de seu trabalho, não sendo capaz de reconhecê-lo como obra sua.
Marx nesse sentido, afirma:
[...] o objeto (Gegenstand) que o trabalho produz, se lhe defronta como um
ser estranho, como um poder independente do produtor. O produto do
trabalho é o trabalho que se fixou num objeto, fez-se coisa (sachlich), é a
objetivação (Vergegenständlichung) do trabalho. A efetivação
(Verwirklichung) do trabalho é a sua efetivação. Esta efetivação do trabalho
aparece ao estado nacional-econômico como desefetivação (Entwirklichung)
do trabalhador, a objetivação como perda do objeto e servidão ao objeto, a
apropriação como estranhamento (Entfremdung), como alienação
(Entäusserung) (MARX, 2008, p. 80).
O distanciamento entre criador e criatura culmina com a desumanização do

Homem, visto que é pelo trabalho que ele realiza aquilo que é próprio de sua distinção
24
em relação aos animais. A atividade laborativa é reduzida à um meio de obter o mínimo
possível para se manter vivo e é realizada de forma cada vez mais mecânica e
irrefletida. Deste modo, o trabalho que antes era o meio de humanização do Homem, o
desumaniza através da alienação.
Da alienação decorre a fetichização do mundo, que se apresenta como algo
mágico, que tem existência em si mesmo e cujo ser humano é simples contemplador,
como se todas as coisas que existem sempre tivessem existido ou surgido por processos
alheios à interferência humana, sendo um fim em si mesmas. Nesse esteio, as
mercadorias geradas pelo trabalho circulam na sociedade como que dotadas de um valor
intrínseco, como bem explicam Márcia Gardênia Monteiro de Oliveira e Tânia
Quintaneiro:
Isso quer dizer que as relações sociais aparecem aos olhos dos homens
encantados sob forma de valor, como se este fosse uma propriedade natural
das coisas. Através da forma fixa em valor-dinheiro, o caráter social dos
trabalhos privados e as relações sociais entre os produtores se obscurecem. É
como se um véu nublasse a percepção da vida social materializada na forma
dos objetos, dos produtos do trabalho e de seu valor. (QUINTANEIRO;
OLIVEIRA, 2003, p. 55)
Essa condição de alienação contribui para a perpetuação da exploração que se

manifesta nas relações de produção. O modo como o trabalho é dividido, a divisão do
produto do trabalho, a divisão em classes sociais, a configuração familiar, as instituições
político-jurídicas e o modo como atuam sobre indivíduos são resultados da experiência
histórica dos seres humanos. Mas por não se reconhecer enquanto criador da realidade
na qual está inserido, o Homem naturaliza as relações de produção e as condições de
opressão, através de ideias propagadas pela classe intelectual que, por sua vez, não
reconhece a interdependência entre mundo material e pensamento. Louis Althusser
(1985, p.43) denomina de Aparelhos Ideológicos do Estado o conjunto de instituições
que realizam a perpetuação do pensamento da classe detentora dos meios de produção
através da inculcação de valores morais nas jovens gerações, normalizando
determinados comportamentos que contribuem para a conservação das relações de
produção. Tais Aparelhos Ideológicos do Estado não se apresentam necessariamente na
forma de órgãos estatais, podendo instituições civis como a Igreja e a Família
funcionarem como aparelhos de reprodução de ideologia.
Ao conjunto de instituições que surgem com base no modo como a produção é
organizada é dado o nome de superestrutura. Nela está contida a educação, os costumes,
as crenças e rituais, a cultura entendida de um modo geral e tudo o que dela decorre.
25
Também integra a superestrutura o direito, como produto da divisão do trabalho e
atividade cultural.
2.2 O DIREITO COMO PRODUTO HUMANO
Na sociedade capitalista moderna o direito se expressa principalmente pela lei

positivada e que busca regular diversos âmbitos da vida em sociedade. Essa supremacia
da lei tem raízes no Contratualismo, cujos pensadores explicam a gênese da sociedade a
partir da celebração de um pacto conjunto denominado Contrato Social (FRATESCHI;
MELO; RAMOS, 2012). O pacto dá origem ao Estado, instituição que possui o
monopólio da violência e legitimidade para criar normas que, em última instância,
contam com a anuência do corpo civil. Assim afirma Dalmo de Abreu Dallari:
Há uma diversidade muito grande de contratualismos, encontrando-se

diferentes explicações para a decisão do homem unir-se a seus semelhantes e
de passar a viver em sociedade. O ponto em comum entre eles, porém, é a
negativa do impulso associativo natural, com a afirmação de que só a vontade
humana justifica a existência da sociedade, o que vem a ter influência
fundamental nas condições sobre a organização social, sobre o poder social e
sobre o próprio relacionamento dos indivíduos com a sociedade. (DALLARI,
2013, p. 24)
Isso quer dizer que, segundo a interpretação da corrente Contratualista, a

sociedade nasce da vontade dos sujeitos, seja por quais razões forem, de criar um
conjunto ordenado de regras que possibilite a vida em conjunto e a realização do
potencial da personalidade de cada indivíduo com o menor prejuízo possível aos outros.
Em outras palavras, as leis que permeiam a vida social existem sob a anuência dos
membros da sociedade. Portanto, o direito é um objeto cultural, produzido pela
sociedade ao longo de um processo histórico. É feito por pessoas e para pessoas
(REALE, 2001). Sem humanos não há sociedade e sem sociedade não pode haver
direito (NADER, 2002).
Sob a óptica do Materialismo Histórico-Dialético, o Estado e as normas jurídicas
fazem parte da superestrutura do modo de produção e inevitavelmente se adequam às
relações de produção estabelecidas, contribuindo para sua reprodução e perpetuação.
Marx e Engels (1999, p. 11) chamam a atenção para o caráter do direito como
instrumento da classe dominante ao afirmar que a burguesia, através do controle que
adquiriu sobre o Estado “[...] despojou de sua auréola todas as atividades até então
encaradas com piedoso respeito. Do médico, do jurista, do sacerdote, do poeta, do sábio
fez seus servidores assalariados”. Nesse sentido, Louis Althusser (1985, p. 68) ressalta o
26
direito enquanto Aparelho Ideológico e Aparelho Repressivo do Estado, portanto, meio
de perpetuação da ideologia naturalizadora das relações de dominação e manutenção do
status quo. Marilena Chauí comenta que:
Como o grupo pensante domina a consciência social, tem o poder de

transmitir as ideias dominantes para toda a sociedade, através da religião, das
artes, da escola, da ciência, da filosofia, dos costumes, das leis e do direito,
moldando a consciência de todas as classes sociais e uniformizando o
pensamento de todas as classes. (CHAUÍ, 1994, p. 417)
Essa premissa entende que o direito constitui um dos meios pelos quais a classe
dominante assegura seu domínio e manutenção da estrutura social, tal como possibilita
que condições de exploração que se prolongam. Isso se verifica no direito de
propriedade que, segundo o Materialismo Histórico-Dialético (CUNHA, 2014), legitima
a posse privada dos meios de produção, tal como a apropriação da mais-valia pelo
capitalista à medida em que o trabalhador, inconsciente desse processo, se vê cada vez
mais distante do produto de seu trabalho, e por fim, alienado. Isso ocorre sob os
auspícios do Estado, que sacramenta a propriedade através da lei.
Ainda nesse raciocínio, se o direito é resultado do labor humano, isso quer dizer
que o Homem pode não se reconhecer enquanto seu criador. A alienação não se dá
apenas em relação ao produto material do trabalho, ela também ocorre em relação ao
produto intelectual, ou melhor, à superestrutura da qual a esfera jurídica é integrante. A
complexidade dos dispositivos normativos, os inúmeros trâmites burocráticos e a
formalidade dos ambientes judiciários e legislativos dão a impressão de que o direito é
algo que existe em si mesmo, fora da experiência histórica, que se produz sozinho e que
nada tem a ver com a realidade cotidiana.
Assim como da alienação do trabalho decorre a fetichização da mercadoria, da
alienação em relação ao direito decorre a fetichização dos cargos e carreiras que
compõem todo o sistema jurídico-político. O magistrado, o advogado, o promotor, o
delegado, o policial, o senador, o deputado se tornam figuras divorciadas da razão
última da criação de tais cargos e ofícios: a administração da coisa pública para o bem
comum. A burocracia Estatal, divorciada do cotidiano do homem comum, passa a
constituir uma casta acessível à poucos escolarizados. Ser ministro torna-se um fim em
si mesmo.
O status social proporcionado por esses ofícios distancia ainda mais o homem
comum da percepção de que toda a estrutura jurídica é criação humana. Devido aos
elevados custos para se ter uma boa formação em Direito, por exemplo, uma parcela
27
mínima da população tem a perspectiva de se formar e trabalhar na esfera judiciária.
Desse modo, o advogado, o promotor, o juiz têm um prestígio social mais elevado que o
assalariado. Tal alienação vai se perpetuando, sobretudo, com a contribuição da
educação, que segue os ditames do capital.
2.3 ANTROPOLOGIA FREIRIANA: EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE

LIBERTAÇÃO
As relações de produção se constituem com base na organização das forças

produtivas, originando a superestrutura do modo de produção, manifesta na forma das
instituições sociais e políticas. Sob a percepção marxiana, no capitalismo essas
instituições funcionam segundo a lógica da estrutura produtiva e operam para perpetuar
a dominação exercida pela classe detentora dos meios de produção. A Escola, uma das
instituições que emerge na superestrutura, opera segundo essa demanda.
No entendimento de Louis Althusser (1985, p. 77) a Escola constitui Aparelho
Ideológico do Estado, desempenhando a função de inculcar na geração em formação os
valores da classe dominante. Segundo essa perspectiva a educação contribui para a
permanência de uma estrutura de dominação, posto que é uma instituição eficaz na
cristalização de um modelo predominante de educar, que por sua vez reflete uma visão
de mundo engendrada pelos detentores dos meios de produção.
Sua concepção da Escola enquanto mecanismo de perpetuação das relações de
exploração dialoga com a concepção de Paulo Freire de educação bancária (1994, p.
33). Segundo essa leitura, o ensino tal qual se apresenta como meramente um artefato de
memorização de conteúdos e repetição exaustiva, garante a continuidade de uma
estrutura social de opressão, visto que o que é aprendido de forma acrítica é a visão de
mundo dos opressores.
Como resultado, o oprimido não se enxerga enquanto produtor da realidade,
tendo uma concepção empobrecida de Homem, isto é, o conceito de ser humano que se
tem está limitado pela lógica da exploração, da dominação, da submissão do outro, o
Ser Menos. A concepção de vida segue a lógica do opressor. Por isso, o oprimido deseja
assumir o lugar do opressor, não para libertar outros do pesado jugo da exploração, mas
para tornar-se explorador também, como explica Paulo Freire:
O grande problema está em como os oprimidos que “hospedam” ao opressor

em si, participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da
pedagogia de sua libertação. Somente na medida em que se descubram
28
“hospedeiros” do opressor poderão contribuir para o partejamento de sua
pedagogia libertadora. Enquanto vivam em dualidade na qual ser é parecer e
parecer é parecer com o opressor, é impossível fazê-lo. A pedagogia do
oprimido, que não pode ser elaborada pelos opressores, é um dos
instrumentos para esta descoberta crítica – a dos oprimidos por si mesmos e a
dos opressores pelos oprimidos, como manifestações da desumanização.
(FREIRE, 1994, p. 17)
Assim, pensando sobre a prática do ensino mecânico, irrefletido, tanto Althusser

quanto Freire observam o potencial que a educação tem para o aprisionamento da
consciência dos indivíduos, fazendo perdurar condições sociais que se apresentam como
naturais e que devem permanecer daquele modo porque supostamente “sempre foi
daquele jeito” ou “é o curso normal das coisas”. Essa leitura que vê a Escola como um
aparelho ideológico, assim como a leitura do ensino entendido de modo bancário, são
interpretações para a condição dos indivíduos na sociedade moderna, altamente
industrializada e mecanizada. Sob os auspícios do capital, o tempo faz dinheiro e a
educação também o faz. Não raro observamos grandes conglomerados educacionais se
formarem, com altos valores cotados em bolsa. Assim, a escola funciona segundo a
lógica do capital.
Entretanto, Paulo Freire oferece uma segunda perspectiva sobre a educação, e
consequentemente sobre a Escola. Ele a concebe como um elemento com potencial
libertador (FREIRE, 1994). Na concepção freiriana de Homem, o ser humano está em
constante relação com o mundo, construindo diariamente um cabedal de experiências
que forma, para os diferentes seres humanos, diferentes prismas sob os quais a realidade
se apresenta. É tarefa do educador fazer o diálogo com a experiência do educando a fim
de que a educação formal faça sentido no contexto do cotidiano do indivíduo. A medida
em que os seres humanos são imersos em relações de exploração, vão assimilando a
lógica do explorador e se desumanizando. Cabe à educação ajudar a despertar a
consciência do oprimido para o Ser Mais, isto é, ser um ser humano consciente e capaz
de transformar a realidade, encerrando a predominância da lógica do dominador.
Para tanto, o educador deve romper a mecânica bancária, erigida sobre o pilar da
mera transmissão de informações, e atuar de forma dialógica, ou seja, de forma a
perceber o educando como sujeito dotado de cultura, experiências, identidade e
trajetória e em lugar da narração de conteúdo, inserir o tema a partir de um diálogo com
essa bagagem cultural do sujeito, a fim de que o que se pretende ensinar faça sentido
dentro do cotidiano vivido pelo educando. É uma proposta de uma educação
problematizadora, que leva o educador e o educando a uma reconciliação que permita
29
uma construção do conhecimento em conjunto ao invés da mera reprodução sistemática
de informações.
Essa concepção é sustentada pela ideia de um ser humano cujo agir no mundo o
é de maneira consciente, que reconhece a si mesmo como potência criadora e
transformadora. A educação libertadora tem por finalidades o aprimoramento do
conceito de ser humano e o rompimento do ciclo de reprodução das relações de
explorações por meio do despertar para a consciência de que a realidade social não é
natural, é moldada pela ação humana num processo histórico e pode ser modificada pelo
agir humano. O fim último da educação libertadora é fazer emergir o sujeito ativo,
transformador do mundo. Em última análise, a educação libertadora é problematização
do que a ideologia normaliza, é um processo de emancipação do Homem, ou ainda, de
eliminação da realidade enquanto propositura alienada.
2.4 O ENSINO DE DIREITOS COMO PRÁTICA DE LIBERTAÇÃO
Embora a concepção do Materialismo Histórico-Dialético sobre direito seja

assaz pessimista, quase sempre apontando o mundo jurídico como instrumento de
manutenção do poder dos detentores dos meios de produção, mesmo Marx, ao tratar da
jornada de trabalho, demonstra como o direito constitui essencial campo de embate
entre classes antagônicas:
Tem-se aqui, portanto, uma antinomia, um direito contra outro direito, ambos
igualmente apoiados na lei da troca de mercadorias. Entre direitos iguais
quem decide é a força. E assim a regulamentação da jornada de trabalho se
apresenta, na história da produção capitalista, como uma luta em torno dos
limites da jornada de trabalho – uma luta entre o conjunto dos capitalistas,
i.e., a classe capitalista, e o conjunto dos trabalhadores, i.e., a classe
trabalhadora. (MARX, 2013, p. 394)
A emersão dos direitos trabalhistas é fruto desse embate. Por um lado, tem-se o
direito do capitalista de se apropriar do produto do trabalho, por outro se tem o direito
do trabalhador de gozar do produto de seu trabalho. A duração das jornadas de trabalho,
o estabelecimento de um salário-mínimo e seus reajustes, férias remuneradas e outros
institutos do Direito do Trabalho são oriundas do antagonismo entre a classe proletária e
a classe burguesa.
É verdade que o modo de produção e as relações de exploração permanecem,
mas o enfretamento através da esfera jurídica constitui lugar de resistência, uma vez que
as conquistas realizadas acontecem no sentido de aproximar o trabalhador do produto de
30
seu trabalho, o que por consequência vai ao encontro da recuperação da natureza
ontológica conferida pela atividade laborativa. Além disso, o direito é objeto cultural,
isto é, influenciado por movimentos ocorridos ao longo da trajetória histórica da
sociedade. Não se pode separar a luta ocorrida fora dos tribunais e casas parlamentares
do que ocorre em seu interior.
Portanto, podemos concluir, com base na concepção Freiriana de educação
libertadora, que uma educação em direitos pode transcender a percepção do direito
como mero instrumento de reprodução e fazê-lo instrumento de emancipação. Tememos
como objeto os direitos constitucionais para discutir tal proposta.
O início da formação dos direitos constitucionais se dá a partir do
Constitucionalismo, movimento político-filosófico com influência de ideais do
Iluminismo (ALEXANDRINO; PAULO, 2013). O intuito constitucionalista era impor
uma limitação ao poderio estatal, que se manifestava na forma do Absolutismo, por
meio de uma carta de direitos que subordinasse a atuação do Estado aos ditames legais,
impondo ao soberano restrição de poderes. O que fomentou a discussão acerca da
criação de uma Carta Magna limitadora do poderio Estatal foram os recorrentes abusos
cometidos por parte de monarcas, como João Sem Terra, Henrique VIII e, mais tarde,
Luís XVI.
Dois grandes eventos de importância crucial para a consolidação dos desígnios
constitucionalistas foram a Revolução Americana, em 1777, que culminou com a
redação da Constituição dos Estados Unidos, e a Revolução Francesa, 1789, que
culminou na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (ALEXANDRINO;
PAULO, 2013).
Ambos os documentos inspiraram cartas constitucionais brasileiras, porém,
devemos nos debruçar sobre os preceitos da Constituição Federal de 1988, ainda em
vigor, sobretudo dos Direitos e Garantias Fundamentais que têm um imenso valor
histórico e social, uma vez que foram conquistados depois de um longo período de
repressão empreendida pela Ditadura Militar (1964-1984).
2.4.1 Direito Natural, Direitos Humanos e a Constituição Federal de 1988
A Constituição Federal de 1988 é resultado de um longo processo de

desenvolvimento social e de amadurecimento jurídico. Em seus primórdios o direito
contava com uma parcela mínima de bens a serem tutelados. Essencialmente vida e
31
propriedade formavam o binômio que conferia ao direito sua razão de existir, ou seja, a
lei, de caráter principalmente punitivo, buscava assegurar aos indivíduos o gozo de sua
propriedade e a certeza de que sua vida não corria riscos.
Entretanto o direito de propriedade se sobrepunha até mesmo ao direito à vida,
dada à concepção restrita de ser humano. Na Antiguidade a noção de humano dependia
da estrutura social de uma determinada civilização. Na Babilônia, por exemplo, a
sociedade se dividia entre os homens livres, que gozavam de plena proteção do Código
de Hamurabi, e os escravos, que embora fossem serem humanos segundo a concepção
contemporânea, naquela civilização eram entendidos como propriedade. Flávia Lages
Castro aduz:
Definir escravidão não é somente considerar que todo aquele que trabalha
sem receber é escravo: muitos de nós seríamos, até mesmo os honrados
voluntários que existiram e existem no mundo, colocados nesta posição, que
não é verdadeira no caso deles. Escravo é propriedade, bem alienável, ou
seja, algo que pode ser comprado, vendido, alugado, dado, eliminado...
Escravo é, portanto, coisa. (CASTRO, 2007, p.16)
O mesmo se deu na Grécia Antiga. A sociedade se estruturava numa divisão

entre os que eram livres e os que serviam. Os que eram livres era humanos, os que
serviam eram coisas. Em Atenas e Esparta, as polis mais proeminentes da Hélade, o
pleno gozo da proteção jurídica era reservado aos cidadãos, que se constituam por
indivíduos do sexo masculino, com propriedades, com determinada idade, filhos de
mães e pais nascidos na polis. Qualquer um que não se enquadrasse nessa descrição, ou
tinha direitos restritos, como no caso dos estrangeiros e mulheres, ou era escravo. No
casso desses últimos, ainda que houvesse normas que buscassem assegurar sua
integridade física, tal se dava a partir do raciocínio que intentava, em última análise,
garantir a integridade de um patrimônio.
A noção de humano começa a se alargar com a expansão do cristianismo, que
concebeu uma cristandade, isto é, um corpo social formado por todos os cristãos em
todos os lugares do mundo. Embora ser membro da cristandade não assegurasse
proteções legais, pois os indivíduos ainda estavam submetidos à realidade político-
jurídica local, ainda assim vigorava a ideia de que, independentemente do lugar de
origem, da língua e da condição econômico-social, todos os cristãos eram iguais em sua
condição de filhos de Deus (ECHTERHOFF, 2016).
Entretanto é com o jusnaturalismo que se buscará colocar em termos racionais
uma humanidade e valores inatos à essa humanidade com base na ideia de que o mero
32
fato de nascer confere ao indivíduo a capacidade de gozar de certas faculdades
denominadas direitos naturais. Assim definem o jusnaturalismo Gianfranco Pasquino,
Nicola Matteucci e Norberto Bobbio:
O Jusnaturalismo é uma doutrina segundo a qual existe e pode ser conhecido

um "direito natural" (ius naturale), ou seja, um sistema de normas de conduta
intersubjetiva diverso do sistema constituído pelas normas fixadas pelo
Estado (direito positivo). Este direito natural tem validade em si, é anterior e
superior ao direito positivo e, em caso de conflito, é ele que deve prevalecer.
O Jusnaturalismo é, por isso, uma doutrina antitética à do “positivismo
jurídico", segundo a qual só há um direito, o estabelecido pelo Estado, cuja
validade independe de qualquer referência a valores éticos. (BOBBIO;
MATTEUCCI; PASQUINO, 1998, p. 656)
A doutrina jusnaturalista opõe os direitos naturais aos direitos positivos.

Enquanto os direitos naturais se apresentam como algo anterior, inato ao estar do
Homem no mundo, os direitos positivos são elaborados pelo Estado. Os direitos naturais
são engendrados no seio da própria natureza, ao passo que os direitos positivos são
resultado da deliberação dos seres humanos e validados pelo Estado na forma da lei
propriamente dita. Assim complementa Paulo Nader:
O Direito Natural não é escrito, não é criado pela sociedade, nem é

formulado pelo Estado. Como o adjetivo natural indica, é um Direito
espontâneo, que se origina da própria natureza social do homem e que é
revelado pela conjugação da experiência e razão. É constituído por um
conjunto de princípios, e não de regras, de caráter universal, eterno e
imutável. Como exemplos maiores: o direito à vida e à liberdade. Em contato
com as realidades concretas, esses princípios são desdobrados pelo
legislador, mediante normas jurídicas, que devem adaptar-se ao momento
histórico. (NADER, 2014, p. 97-98)
A ideia de haver um direito oriundo da própria natureza e que por vezes se opõe
ao direito que está escrito na lei tem raízes na Antiga Grécia. Antes que Platão
escrevesse o diálogo em que Sócrates é condenado a sorver um cálice de cicuta, fruto de
uma sentença flagrantemente tendenciosa, já encontramos a discussão sobre os direitos
naturais na tragédia de Antígona, escrita por Sófocles. O enredo traz o seguinte
questionamento: é justiça porque está na lei ou é lei porque é justiça? Tal é o
pensamento de Paulo Nader:
Na literatura grega, o diálogo de Antígona com o rei Creonte, na terceira

tragédia da trilogia de Sófocles (494-406 a.C.), expressa, de forma
inequívoca, a crença no Direito Natural e a sua superioridade em relação ao
Direito temporal. Creonte havia determinado que Polinice, morto em uma
batalha, não fosse sepultado, com o que Antígona, sua irmã, rebelando-se
contra a ordem do tirano, disse-lhe: “... tuas ordens não valem mais do que as
leis não escritas e imutáveis dos deuses, que não são de hoje e nem de ontem
e ninguém sabe quando nasceram.” (NARDER, 2014, p. 344)
33
Os direitos naturais são de suma importância para a evolução do conceito de ser
humano, uma vez que põem em questionamento a contradição que pode haver entre o
ideal de justiça e a lei do Estado, alargando o entendimento de pessoa humana, do
essencial para que se viva com dignidade a fim de poder realizar o potencial de sua
personalidade e se transmutam em direitos humanos e, posteriormente, direitos
fundamentais.
Os direitos humanos são tributários dos direitos naturais e seu surgimento está
intimamente ligado ao processo de limitação do poder político do soberano, outrora
encarnado na figura rei e mais tarde na figura do Estado. A Carta Magna inglesa, de
1215, pode ser considerado um marco inicial para a elaboração do que mais tarde viriam
a ser os direitos humanos. Em seus dispositivos se consagrava uma série de direitos do
indivíduo contra o Estado a fim de se limitar o poderio deste e salvaguardar aquele dos
arbítrios cometidos pelo soberano. Ainda na Inglaterra, a Petition of Rights, de 1628, é
outro documento elaborado com o objetivo de impor limitações ao poderio monárquico
(ECHTERHOFF, 2016).
O que se observa é que desde os tempos antigos os indivíduos são
descaracterizados enquanto humanos e caracterizados como propriedades de outros
indivíduos, no caso da escravidão, ou submetidos a uma ordem hierárquica que os anula
enquanto sujeitos dotados de individualidade, no caso de servidão típica da Idade
Média, restringindo drasticamente o que se entende por ser humano. O Iluminismo
consagrou ideias essenciais para a formação definitiva de um conceito de direitos
comuns a todos os homens e da postulação de liberdades e garantias individuais através
da limitação do poderio estatal por meio de uma corrente de pensamento denominada
liberalismo clássico. Segundo Ari Ricardo Tanki Brito:
As ênfases do Liberalismo Clássico incidem, como se sabe, na defesa de

direitos do cidadão à sua vida e sua propriedade, na necessidade de tolerância
política e religiosa e na luta por um sistema político que não centralize todo o
poder numa mão só. Cada pensador, em cada determinado momento político,
privilegiou alguns aspectos do Liberalismo, em detrimento de outros,
certamente, mas os três itens arrolados formam como que um padrão geral e
praticamente obrigatório que pode ser encontrado no pensamento liberal
clássico, e pode ser utilizado para identificar um pensamento como tendo
cunho liberal. (BRITO, 2012, p. 120)
É através do liberalismo clássico que os direitos humanos serão discutidos a fim

de constituírem uma classe de direitos de validade universal, isto é, para todos os seres
humanos, e que, em seguida, constituirão direitos fundamentais, uma vez que serão
34
plasmados num documento culminante da Revolução Francesa denominado Declaração
Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão.
Há de se fazer a devida distinção entre direitos humanos e direitos fundamentais.
Os direitos humanos são aqueles inerentes à pessoa humana, atribuídos por sua própria
natureza. Em certa medida se confundem com os direitos naturais e podem, dependendo
do contexto, até lhes ser sinônimo. Segundo João Batista Herkenhoff (1994, p. 30) “São
direitos que não resultam de uma concessão da sociedade política. Pelo contrário, são
direitos que a sociedade política tem o dever de consagrar e garantir.” Já os direitos
fundamentais são os direitos cujo objetivo é proteger e assegurar a dignidade da pessoa
humana e que se encontram positivados na legislação de cada Estado. Em outras
palavras, são os direitos humanos plasmados na legislação pátria (ALEXANDRINO;
PAULO, 2013)
A Constituição de 1988 traz entre seus artigos 5º a 17 os Direitos e Garantias
Fundamentais. Trata-se de um conjunto de direitos e deveres individuais e do Estado
para com os cidadãos a fim de construir uma sociedade harmônica e fraterna que
potencialize aos indivíduos desenvolver sua personalidade. O contexto da introdução
dos direitos fundamentais na Constituição de 1988 se dá em decorrência do fim da
Ditadura Militar, período da história nacional marcada pelas práticas arbitrárias e
violentas do Estado a fim de silenciar, prender e eliminar opositores políticos.
Dessa forma, é essencial não perder de vista que a gênese do surgimento da ideia
de direitos humanos, tal como do movimento constitucionalista, assim como do
liberalismo clássico, é a limitação do poderio estatal, outrora manifesto na figura do rei
absolutista e que praticara recorrentes abusos contra seus súditos.
Com base nas preposições dialéticas marxistas, pensamos o direito como criação
humana a partir das relações de produção que derivam do modo de produção vigente, a
saber, o modo capitalista. Nesse esteio, o direito é parte integrante da superestrutura e
opera fundamentalmente segundo a lógica do capital. Entretanto, embora possa
contribuir para a reprodução das relações de exploração, também se adapta às demandas
sociais e se modifica a partir da ação humana. O art. 5º da Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988) é resultado de conquistas realizadas por meio de luta e não concessões
estatais ou dádivas divinas. É culminante de longo processo histórico que demandou
enfrentamento e resistência, impossíveis sem a consciência de si enquanto produtor do
direito.
35
Em se tratando de educação, sobretudo em direitos, com vista a uma
emancipação, a compreensão das nuances entre direito natural e direito positivo, o
conceito de direitos humanos e direitos fundamentais é potente para evocar a discussão
sobre o conceito de justiça e sobre a correspondência das leis do Estado com os anseios
da sociedade. O entendimento desses conceitos e dos dispositivos que os
regulamentam, tal como o aprendizado a respeito das razões que justificam sua
existência são campo fértil para a educação política nos moldes propostos por Paulo
Freire, rompendo com a lógica da aprendizagem para a mera reprodução do sistema e
despertando a consciência de si enquanto potência transformadora. Em outras palavras,
o ensino de direitos é essencial para o Ser Mais.
Assim, o Materialismo Histórico-Dialético e a Pedagogia da Libertação
auxiliam na tarefa de refletir sobre o ensino de direitos na educação básica com vistas à
emancipação e formação da concepção de dignidade da pessoa humana na medida em
que formulam conceitos que nos permitem compreender a realidade dos educandos e
formular estratégias de intervenção.
Por meio da Pedagogia da Libertação, podemos pensar o ensino de direitos de
modo a suplantar o caráter de aparelho ideológico/repressivo e bancário da escola. O
método dialógico prioriza a educação para a humanização dos indivíduos, isto é, o
despertar para a consciência de que são sujeitos criadores da realidade vivida e,
portanto, podem e devem atuar.
Isso significa que uma educação em direitos pode ser libertadora, pois não
consiste em decorar textos legais e as minúcias processuais. É sobretudo uma educação
política se pensada a partir dos pressupostos da pedagogia freiriana. Nessa linha, o
educar tem por finalidade o despertar da consciência para o entendimento de que o ser
humano é agente transformador e toda a vida cultural é resultado de sua ação. Educar
em direitos para a liberdade é demonstrar as normas e as instituições como resultado da
atuação humana, num processo histórico e político que tem uma conexão com a vida
prática do educando. Educar em direitos é, sobretudo, politizar
Para realizar o estudo proposto, o referencial teórico apontado é de grande valia,
pois seus postulados são instrumentais para pensar a vida em sociedade e, sobretudo,
pensar sobre o que é o Homem e o que é esse mundo ao seu redor. No entanto, para
além do refletir, o referencial teórico servirá de ponto de partida para elaboração de
produto educacional que atenda ao intento de um ensino de direitos constitucionais que
supere o aspecto ideologizados da escola e do direito e desperte no educando a
36
consciência crítica voltada para a prática, tão essencial para a ampliação da noção de ser
humano e dignidade humana.
37
CAPÍTULO III
3 MATRIZ METODOLÓGICA
A fim de apreender o que os educandos compreendem por temas relacionados à

Justiça, Direitos Fundamentais, Direitos Constitucionais e Dignidade da Pessoa
Humana, nos servimos da Teoria das Representações Sociais e da Teoria do Núcleo
Central como matriz metodológica. O intuito do emprego dessa matriz é fazer uma
análise sobre o entendimento dos educandos através da identificação das
Representações Sociais ligadas à assuntos relacionados à direito e a partir da análise dos
dados, com base no Materialismo Histórico-Dialético e Pedagogia da Libertação,
elaborar produto pedagógico que se harmonize com uma concepção de educação em
direitos para prática da libertação.
A escolha da matriz metodológica se deve ao fato de que a Teoria das
Representações Sociais postula uma relação entre ser humano e mundo que compactua
com nossa base teórica, além de ter ao longo do tempo desenvolvido métodos de
investigação que permitem a compreensão de certos fenômenos sociais, como é o caso
do aprendizado e do entendimento que os indivíduos possuem sobre o mundo que os
cerca.
3.1 O CONTEXTO E DO DESENVOLVIMENTO DAS REPRESENTAÇÕES

SOCAIS
Nas primeiras décadas do século XX predominava na Psicologia Social a

corrente denominada Psicologia Social Americana, profundamente influenciada pelo
pensamento liberal e que sustentava uma concepção de sociedade que pensava o
indivíduo como única realidade cognoscível, isto é, só existia o indivíduo, sendo o
grupo um apêndice e impossibilitando conhecer sua dinâmica, a não ser a partir do
estudo dos indivíduos que o compõem (GOMES, 2004). A saber, o grupo era, portanto,
a somatória de consciências individuais. É nesse contexto que a obra La psychanalyse,
son image et son public, de Serge Moscovici, publicada em 1961, trouxe uma nova
perspectiva de análise da relação indivíduo-grupo, contribuindo para o distanciamento
da visão psicossocial americana e dando início a uma corrente denominada Psicologia
Social Europeia (SÁ, 2002).
38
A nova matriz de pensamento, cujas bases foram dadas pela obra de Moscovici,
se contrapunha à visão hegemônica na medida em que sustentava a premissa de que o
indivíduo e a sociedade se atravessam, se influenciam mutuamente, não havendo
dicotomia, mas interdependência, dialética e dialógica, sendo impossível que a
Psicologia sozinha explicasse as mudanças sociais originadas da relação sujeito-grupo,
uma vez que se concentrava no singular, assim como era impossível que sozinhas as
ciências sociais lhe explicassem todas as nuances, posto que se concentravam no
coletivo (SÁ, 2002). Dessa forma, para Moscovici não era possível compreender o
individual sem o social no qual se está inserido, tal como não é possível compreender o
social sem compreender o individual dos sujeitos que permeiam o social.
3.1.1 O Conceito de Representações Sociais
Vários autores traçam definições do que são as Representações Sociais, sempre

levando em conta o fato de que a extensão do objeto não comporta um conceito que lhe
esgote o significado. Para Moscovici as Representações Sociais são um conjunto de
proposições, conceitos, explicações, conclusões desenvolvidas na vida cotidiana e que
se dão no âmbito da comunicação interpessoal, sendo equivalentes ao que chamamos de
senso comum (SÁ, 2002). Jodelet as define como forma de conhecimento elaborada
coletivamente e que serve ao propósito de construir uma interpretação da realidade
comum entre os integrantes de um dado grupo (SÁ, 2002). Ângela Arruda e João
Gilberto da Silva Carvalho assim definem as Representações Sociais:
O termo representação é polissêmico, possui longa tradição e uso. Em geral,

indica um “algo” que se insere entre um sujeito e um objeto; e traduz a
dualidade básica da existência humana. São imagens, palavras, símbolos,
ações e expressões, enfim, decorrentes das atividades e interações humanas –
o ser no mundo que se faz no tempo. Assim, utilizada como expressão vaga
por diferentes correntes de pensamento, a representação em seus múltiplos
usos torna a coexistência possível (e mesmo impossível), de acordo com o
contexto histórico. (ARRUDA; CARVALHO, 2008, p. 448).
Esta definição tanto quanto a de Jodelet ressalta a importância das

Representações Sociais para a coexistência entre indivíduos, sendo decorrentes da
interação humana e fundamentais para a manutenção desta. Além disso, as
Representações Sociais não são objeto estático (ARRUDA; CARVALHO, 2008), são
historicizados e acompanham as transformações sociais, embora na transposição do
“passado” para o presente se conserve algo desse “passado” que é adaptado e
39
apropriado no contexto atual a fim de fornecer estabilidade e viabilidade para as
interações entre os diversos componentes de um dado grupo.
A Teoria das Representações Sociais se desenvolveu a partir da retomada do
conceito de representações coletivas, de Émile Durkheim (SÁ, 2002), que era pouco
usado por volta da década de 1960, sendo empregado por historiadores da corrente dos
Annales que pesquisavam a história das mentalidades (MOSCOVICI, 2001). A partir da
rediscussão desse conceito, Moscovici desenvolveu sua concepção de Representações
Sociais, que se difere das representações coletivas no que diz respeito à interação com
as representações individuais. Durkheim opõe ambas as noções e confere primazia às
coletivas por sobre as individuais. Já a Teorias das Representações Rociais entende que
há uma interdependência entre o individual e o coletivo, como bem reflete Marcelo
Alexandrino de Souza Gomes:
É justamente nessa questão que Moscovici diverge de Durkheim e acrescenta

novos elementos à elaboração do conceito de representação social. Para ele,
não é apenas uma herança coletiva dos antepassados, que é transmitida de
maneira determinista e estática. O indivíduo tem papel ativo e autônomo no
processo de construção da sociedade, da mesma forma que é criado por ela.
Ele também tem participação na sua construção. (GOMES, 2004, p. 131)
Ademais as representações coletivas de Durkhiem constituíam explicações em si

mesmas, não lhes sendo possível ou necessário, na visão do pensador, desvendar seu
funcionamento intrínseco, seus mecanismos internos. Aí consiste uma segunda e
fundamental diferença entre as Representações Sociais e as representações coletivas, já
que as sociais postulam uma divisão interna e cuja elucidação dessa divisão abre a
possibilidade para a compreensão da articulação indivíduo-grupo e indivíduo-realidade.
Essa articulação se expressa na finalidade das representações sociais, que é a de tornar
familiar o não familiar (SANTOS, 2013), ou seja, trazer para um âmbito cognoscível
objetos desconhecidos. É tornar de entendimento comum o saber especializado, próprio
de uma área da ciência, por exemplo.
Entretanto, o comum aqui não deve ser tomado como um saber sem valor, fruto
da mera suposição ou superstição. No campo das Representações Rociais o senso
comum é fundamental para a coesão do grupo e comunicação entre os indivíduos, uma
vez que o conhecimento reificado é algo estranho às pessoas comuns, que são os não-
cientistas, não-filósofos, não-especialistas, mas que em suas práticas cotidianas
necessitam lidar com objetos que advêm do conhecimento reificado (FAGUNDES,
2009). Desta forma, o rigor teórico, os processos de experimentação, o encadeamento
40
sequencial das proposições, próprios do conhecimento especializado, dão lugar a uma
lógica diferente, porém não irracional, cujo objetivo é tornar determinados temas
possíveis de serem compreendidos à nível de comunicação interpessoal de forma a
poder emitir opiniões e tomar posicionamentos diante deles.
3.1.2 A Abordagem Estrutural das Representações Sociais
Em se tratando do funcionamento interno, a Teoria das Representações Sociais

se desdobrou numa abordagem estrutural, também chamada Grupo de Midi, que tem
Jean-Claude Abric como seu maior representante e pesquisa a constituição interna das
Representações Sociais por meio da Teoria do Núcleo Central, com fulcro a
compreender como o caráter estático de uma representação interage com uma realidade
concreta que está em constante movimento (SÁ, 2002). Além disso, o Grupo de Midi
desenvolveu estudos a respeito do intercâmbio entre práticas sociais e representações a
partir de mudanças ocorridas nessa relação mediante novos elementos na realidade
concreta que necessitam ser apropriados pelo sujeito a fim de definir opiniões e
condutas (NAIFF, WACHELKE, WOLTER, 2016). Este segundo enfoque da
abordagem estrutural visa compreender como as mudanças são interpretadas,
processadas e implementadas pelos sujeitos em conformidade com o núcleo central.
A compreensão permite realizar estudos a respeito da interação entre o núcleo
estático e a dinâmica da vida cotidiana, sendo possível analisar de que modo as práticas
sociais são afetadas pelas representações e como estas são influenciadas por aquelas. A
pesquisa nesse campo é de importância para fins de identificação de um comportamento
vigente e a elaboração de estratégias de mudança desse comportamento.
3.1.3 A Metodologia do Grupo de Midi
A metodologia de análise das Representações Sociais segundo o Grupo de de

Midi se dá por meio de 3 etapas (SÁ, 2002). A primeira é a de levantamento da
representação a partir de entrevista combinada com outros instrumentos associativos. Os
instrumentos podem se tratar, por exemplo, de questionários e associação verbal.
A segunda etapa consiste na identificação da estrutura da representação a fim de
mapear a hierarquia de seus componentes. Este mapeamento permite identificar a
41
importância que os elementos encontrados possuem para a formação e estabilidade da
representação.
Por último temos a etapa da verificação da centralidade, que aponta os elementos
principais, ou seja, inegociáveis, da representação e que lhe conferem existência e
significado. Desse modo pode-se assinalar os componentes do sistema central e o
sistema periférico de uma representação, distinguindo aquilo que é rígido, inflexível,
imutável e aquilo que é maleável, adaptável e negociável.
É nessa identificação em que consiste o cerne do significado que uma
Representação Social possui para um grupo e o modo como os indivíduos do grupo se
articulam a fim de ajustar suas particularidades ao núcleo central e então constituir uma
unidade coletiva.
A abordagem estrutural tem como princípio norteador da metodologia de análise
pedir ao sujeito participante da pesquisa que pondere, compare, hierarquize os dados
produzidos por ele mesmo. O objetivo desta diretriz é proporcionar uma melhor
interpretação dos dados captados, uma vez que as Representações Sociais são
produzidas pelos indivíduos coletivamente, sendo fruto de uma interação que se dá pelo
meio cultural, a interpretação que o sujeito faz dos dados que ele mesmo produz tem
como base suas representações que são despertadas no decorrer do processo das 3
etapas (SÁ, 2002).
No Brasil as Representações Sociais têm conquistado espaço no meio acadêmico
e podemos observar isso através do crescente número de eventos dedicados à temática
que contam com o aumento do número de participantes e contribuição de variados
campos do conhecimento. Desde a realização da 2º Internacional Conferece on Social
Representations, em 1994 no Rio de Janeiro, até 2009, com a IV Conferência Brasileira
sobre Representações Sociais, no Rio de Janeiro (ALMEIDA, 2009).
Assim, é inegável que a Teoria das Representações Sociais hoje constitua aporte
teórico-metodológico para a pesquisa científica, pois apresenta bem desenvolvida uma
base teórica para a explicação da realidade e métodos de verificação de seus postulados
em constante aperfeiçoamento por suas ramificações. Portanto, em combinação com sua
abordagem estruturalista, concebemos essa proposta de investigação sobre a educação
em direitos constitucionais para identificar as Representações Sociais envolvidas para
posterior concepção de produto pedagógico que se harmonize com a prática de uma
educação libertadora.
42
CAPÍTULO IV
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E RESULTADOS
4.1 PARTICIPANTES
A pesquisa deu-se com alunos da rede pública de Educação Básica, do nível

Médio. A escolha do nível Médio de ensino se deve a esses alunos já terem passado
pelo Ensino Fundamental, etapa do sistema educacional em que os primeiros conceitos
em Humanidades são introduzidos por disciplinas como História, Geografia e Artes, por
exemplo. Tais conceitos tendem a ser aprofundados durante o nível Médio. Buscamos
equilíbrio na seleção dos sujeitos quanto à gênero e aos grupos sociodemográficos.
Contamos com a participação de alunos do Instituto Federal do Espírito Santo campus
Vila Velha e de outras escolas públicas do país, além da contribuição do Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Práticas Sociais, Saúde e Ensino de Ciências (NEPSOS),
coordenado pelo Prof. Dr. Diemerson da Costa Sacchetto, além de colegas e ex-colegas
de turma que hoje se dedicam à docência e que puderam auxiliar na árdua tarefa de
reunir alunos para responder ao instrumento de pesquisa.
4.2 INSTRUMENTO
O instrumento segue a lógica do questionário, com questões de um roteiro

estruturado. O cenário pandêmico, desencadeado em 2020, demandou uma adapaptação
à nova realidade. Para isso, nos servimos da plataforma Google Forms para
disponibilizar o questionário online, possível de ser acessado remotamente e se
adaptando às condições sanitárias. As questões versam sobre as Representações Sociais
dos objetos de interesse da pesquisa, como justiça, direitos humanos, direitos
fundamentais e Constituição Federal (estas captadas como entrevista rápida pelo
método da expressão indutora/associação livre), e questões abertas, explicativas.
4.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS
O grupo de pesquisadores, juntamente com o coordenador do projeto de

pesquisa e outros colaboradores disponibilizaram questionário online assim como a
utilização de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para maiores de 18
43
anos, ou de responsáveis para menores de 18 anos e do Termo de Assentimento Livre e
Esclarecido (TALE) para menores de 18 anos; manter-se-á sigilo quanto às informações
identitárias/personalidade jurídica.
4.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DE DADOS
Os critérios de análise que utilizamos basearam-se em categorizações

provenientes da Teoria das Representações Sociais e dos referenciais do Materialismo
Histórico-dialético e da pedagogia popular freiriana. Desta forma utilizamos
compreensões de discurso que buscam chegar ao Núcleo Central das Representações
Sociais, além dos processos de ancoragem e objetivação, norteadores da Teoria Clássica
Moscoviciana. Nos serão úteis para isso programas estatísticos de articulação
psicossocial como EVOC-2003 (Ensemble de Programmes PermettantI’ Analyse dês
Évocations). Em seguida utilizamos, para a categorização dos eixos e classes
identificados pelo EVOC-2003 e das questões não submetidas ao programa, os critérios
estabelecidos de Análise de Conteúdo (Bardin, 2016), na busca da promoção de sentido
que nos permitisse a melhor análise dos dados obtidos.
4.5 RESULTADOS
Entre os dias 01 de outubro de 2021 e 28 de outubro de 2022 foi disponibilizado

o questionário online através da plataforma Google Forms. Obtivemos respostas de 108
alunos do Ensino Médio de diversas escolas do Espírito Santo e Minas Gerais. Para
analisar as respostas de cada categoria separamos as respostas negativas e afirmativas,
sendo as negativas aquelas que, em se tratando de perguntas dissertativas ou que podem
ser respondidas com sim ou não, os participantes optaram por responder com “não” e
“não sei”. Entendemos por afirmativas aquelas respostas que apresentaram alguma
explicação para a questão proposta, justificando a opção pelo “sim”.
Em seguida escolhemos as respostas mais representativas, sendo a mais
completa e a menos completa. Entendemos por mais completas aquelas respostas que se
aproximam mais de apresentar um conceito ou definição coerente com temas da Teoria
Geral do Estado, Teoria Geral do Direito e Ciências Políticas. Entendemos por menos
completas aquelas respostas que se afastam de apresentar um conceito ou definição
44
coerentes com os pressupostos da Teoria Geral do Estado, Teoria Geral do Direito e
Ciências Políticas.
Para auxiliar na interpretação dos dados, submetemos ao software EVOC-2003
(Ensemble de Programmes PermettantI’ Analyse dês Évocations) as respostas de livre
associação nas quais os participantes foram convidadados a enumerar 5 palavras que lhes
viessem a mente sobre um determinado assunto, como por exemplo, 5 palavras sobre justiça.
Ao serem processados pelo EVOC, as respostas nos permitiram identificar o Núcleo
Central as Representações Sociais, além dos elementos periféricos que a compõe
organizados num quadro como o seguinte:
Quadro 3: Quadro ilustrativos de resultados do softwere EVOC

Quadrante 1 Quadrante 2
Núcleo Central Primeira Periferia
Quadrante 3 Quadrante 4
Elementos de Contraste Periferia Distante
Fonte: Elaborado pelo autor (2022)
Assim, o Quadrante 1 nos mostrou as palavras mais frequentes e classificadas

em primeiro lugar, revelando assim serem as mais importantes. Trata-se do Núcleo
Central da Representação Social. No Quadrante 2 nos foram mostradas as palavras mais
frequentes classificadas nos últimos lugares, isto é, palavras consideradas menos
importante pelos participantes. Trata-se da Primeira Periferia. No Quadrante 3 nos
foram mostradas palavras não muito frequentes, mas colocadas nos primeiros lugares.
São os Elementos de Contraste. No Quadrante 4, nos foram mostradas as palavras
evocadas com menos frequência e que também foram classificadas nos últimos lugares
nas listas dos indivíduos. São os elementos da Periferia Distante.
A identificação do Núcleo Central e das áreas periféricas são essenciais para
compreender quais são os elementos rígidos das Representações Sociais, ou seja,
aquelas associações resistentes à mudança, e quais os elementos mais suscetíveis à
45
modificação. A elaboração do produto educacional buscou dialogar com esses
elementos da Primeira Periferia e Periferia Distante a fim de lograr um maior êxito ao
tratar da educação em direitos.
4.5.1 Categoria 1: Você sabe o que são direitos constitucionais? Disserte sobre os
elementos que acredita constituírem o conceito de direito constitucionais.
Das 108 respostas, 28 responderam que não sabem o que são direitos
constitucionais, enquanto 74 afirmaram saber o que são direitos constitucionais e
dissertaram sobre o tema e 6 não responderam. Das 74 respostas afirmativas a mais
completa foi “São direitos previstos na constituição como por exemplo saúde, educação,
trabalho, lazer, moradia.”. Já a menos completa foi “direitos igualitários.”.
Há algo importante a ser observado nas 74 respostas afirmativas. Muitos dos
participantes, ao dissertar sobre elementos que acreditam compor a definição de direitos
constitucionais, enumeraram direitos e garantias fundamenais, o que significa que há
uma confusão entre direitos constitucionais e direitos e garantias fundamentais, que
estão previstos na Constituição, mas não esvaziam o conceito. Vejamos o que os
participantes entendem por “Direitos Constitucionais”.
4.5.1.1 Representação Social de “Direitos Constitucionais”
Foi pedido aos 108 participantes que listassem as primeiras palavras que lhes
viesse à mente ao ouvir a expressão “direitos constitucionais”. No Quadrante 1
observamos a palavra “constituição” com o maior número de evocações, algo que se
explica na medida em que os participantes identificaram no termo “constitucionais”
uma referência à Constituição. No entanto, os demais elementos que compõe o Núcleo
Central são palavras associadas à direitos e garantias fundamentais, como “educação”,
“saúde”, “vida” e “moradia”. Já no Quadrante 2, observamos a ocorrência de
“cidadania”, “deveres”, “igualdade” e “segurança” como componentes da Primeira
Periferia, o que se justifica quando analisamos as respostas dissertativas sobre o tema e
constatamos que os participantes tendem a apontar os direitos constitucionais como
direitos que garantem uma vida digna.
A tabela a seguir mostra os componentes do Núcleo Central da Representação
Social de “Direitos Constitucionais”:
46
TABELA 1: REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “DIREITOS CONSTITUCIONAIS”
SEGUNDO 108 ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO
Fote: Software EVOC (2022)
A Representação Social de “Direitos Constitucionais” tem como Núcleo Central

direitos e garantias fundamentais. Isso reforça que há a necesseidade de um
esclarecimento maior sobre o que é uma Constituição e qual o objetivo de seu conteúdo
e de que modo os direitos e garantias fundamentais se articulam com a Constituição,
como fica demonstrado a seguir ao questionarmos os sujeitos sobre qual seria a função
da Carta Magna brasileira.
4.5.2 Categoria 2: Você sabe qual a função de uma Constituição? Disserte sobre o
que você acredita serem essas funções.
Das 108 respostas, 18 responderam não saber qual a função de uma

Constituição, enquanto 83 afirmaram saber e 7 não responderam. Das 83 respostas
afirmativas a mais completa foi "A Constituição é a lei mais importante de um país. Ela
organiza o Estado, estabelecendo, no caso brasileiro, a separação entre os poderes
Legislativo, Executivo e Judiciário" e a menos completa foi "Uma lei".
47
Dentre as 83 respostas afirmativas, mais da metade relaciona Constituição com
garantia de direitos. Vejamos o que mostra a Representação Social de “Constituição” a
esse respeito.
4.5.2.1 Representação Social de “Constituição”
Ao buscarmos identificar a Representação Social de “Constituição”, pedimos

que os 108 participantes listassem as primeiras 5 palavras que lhes viessem à mente
quando ouviam a expressão “Constituição”. O processamento no software EVOC nos
mostrou a tabela abaixo:
TABELA 2: REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “CONSTITUIÇÃO”

No Quadrante 1 o Núcleo Central formado por apenas 2 palavras, que são “leis”
e “regras”. Isso se explica ao analisarmos a questão dissertativa e identificarmos que as
respostas partem do pressuposto de que a Constituição serve para criar as leis e regras
que regem a sociedade. Isso se confirma ao observarmos o Quadrante 2. As palavras
“deveres” e “direitos” são as que apresentam o maior número de evocações na Primeira
Periferia: O Quadrante 3 traz a palavra “normas”, enquanto podemos encontrar a
48
palavra “artigo” no Quadrante 4. São todos termos que fazem referência ao aspecto
jurídico-legislativo da Constituição. Em outras palavras, a Constituição é interpretada
como uma lei.
A exaustiva repetição imposta ao aluno pelo aparato educacional reforça as
condições de exploração, cumprindo a função de Aparelho Ideológico (ALTHUSSER,
1985). Assim também pensa Paulo Freire (1994, p.41) ao conceber a educação bancária
como aquela voltada apenas para a repetição e inculcação de valores que reforçam as
condições de opressão na sociedade. Ao tomarmos por base essas acepções da educação
como mecanismo de reforço do status quo, podemos verificar o quão empobrecida é a
concepção da Constituição como uma mera lei. Mais uma lei dentre as muitas leis, se
destacando apenas por ser a que está no topo da hierarquia jurídica. Essa interpretação
sobre o que é a Constituição realiza o propósito da educação enquanto Aparelho
Ideológico do Estado e Educação Bancária devido à Carta Magna ser reduzida à uma
categoria de coisas estranhas ao cotidiano dos educandos. A lei, esse baluarte da
civilização moderna, é decorada, recitada. Os artigos de um Código Penal ou Código
Civil repetidos como mantras. Os operadores do direito elevados à categoria de
sacerdotes, enquanto os leigos, na condição de estudantes ou não, assistem a um
espetáculo que não lhes parece dizer respeito. É a lei em sua forma mais pura e
autônoma, separada do ser humano, que é seu criador.
Diante disso, a Constituição parece estática. Os direitos parecem estáticos,
sempre ali à disposição, cedidos por algum deus ou entidade acima dos humanos. A lei
parece estática e divina. Desse modo, cada um pode continuar sua vida, pois a lei
salvaguarda a todos.
Ora, o direito é criação humana e como tal demanda a ação de humanos. A lei e
seus postulados foram elaborados por uma razão e compreender essa razão é o essencial
para se compreender o que é uma Constituição, por exemplo. Somente quando a
educação se pretende como algo além de uma exaustiva repetição, quando se propõe
dialógica (FREIRE, 1994), isto é, conversar com a realidade e a experiência dos
educandos é que pode existir esse despertar da consciência para o que de fato é uma
norma e do porquê ela é uma norma. Para além disso, é quando, inclusive, torna-se
possível se questionar sobre a efetivação ou não de um determinado postulado legal e
das razões de seu fracasso ou sucesso.
A identificação da Constituição como uma norma que rege a sociedade ou de
onde emanam direitos e deveres é uma noção maculada pela educação como mecanismo
49
de perpetuação do status quo, uma vez que o histórico movimento constitucionalista se
insurgiu contra a os abusos do Estado, sendo a Constituição um instrumento essencial
para a proteção dos indivíduos diante dos arbítrios estatais. A lei é sempre algo além da
lei e enseja fins que estão além da lei em si mesma. Paulo Nader aduz:
As instituições jurídicas são inventos humanos que sofrem variações no

tempo e no espaço. Como processo de adaptação social, o Direito deve estar
sempre se refazendo, em face da mobilidade social. A necessidade de ordem,
paz, segurança, justiça, que o Direito visa a atender, exige procedimentos
sempre novos. Se o Direito se envelhece, deixa de ser um processo de
adaptação, pois passa a não exercer a função para a qual foi criado. Não
basta, portanto, o ser do Direito na sociedade, é indispensável o ser atuante,
o ser atualizado. Os processos de adaptação devem-se renovar, pois somente
assim o Direito será um instrumento eficaz na garantia do equilíbrio e da
harmonia social. (NADER, 2014, p. 50)
O direito tem e deve ter sempre uma finalidade social, do contrário o fim de
pacificação e melhoria da vida humana não poderá ser alcançado. Essa atualização à que
se refere Paulo Nader só é possível através da ação humana, que é a verdadeira criadora
da lei. Passemos à análise do que nos diz a Representação Social de “Abuso de Poder”.
4.5.2.2 Representação Social de “Abuso de Poder”
Solicitamos aos 108 participantes que listassem as 5 primeiras palavras que lhes
viessem à mente ao ouvir a expressão “abuso de poder”. Ao analisarmos o Núcleo
Central da Representação Social de “Abuso de Poder” constatamos que três palavras
compõe o núcleo, sendo elas “corrupção”, “crime” e “polícia”, como podemos observar
na Tabela 3. Dentre as palavras, “corrupção” apresenta o maior número de evocações, o
que ressalta a influência do cenário político atual cujo tema da corrupção esteve em alta.
Embora as palavras “crime” e “polícia” também componham o núcleo da
Representação Social de “Abuso de Poder”, na Representação Social de “Constituição”
mostrada na Tabela 2, a Constituição é vista como regra e não como proteção, inclusive
contra os abusos de poder. Para os participantes os conceitos de Constituição e Abuso
de Poder estão distantes um do outro, com a Constituição demonstrando ser uma lei pela
lei, sem uma função que extrapole o limite da esfera da concessão de direitos e
regulamentação da sociedade, não havendo noção de como o constitucionalismo e abuso
de poder se relacionam.
50
Tabela 3 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “ABUSO DE PODER” SEGUNDO 108
ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO
A permanência da violência institucional na nossa sociedade em grande parte se

deve à manutenção de estruturas de repressão que operam segundo à lógica do combate
a um inimigo interno. A polícia cotidianamente “luta pelo bem” perseguindo e, muitas
vezes matando, indivíduos e grupos que em teoria encarnam o mal, nos moldes de uma
trama de história em quadrinhos em que há o mocinho e o vilão. As prisões encarceram
centenas de milhares de vilões. As Forças Armadas se auto atribuem a função de
guardiãs da paz e civilidade, contra os perversos vilões. Mas, curiosamente e
tragicamente, os vilões e inimigos da paz pertencem à minorias. São negros, pardos,
pobres, indígenas, por exemplo. O inimigo nunca é uma ausência de políticas públicas
ou um modelo econômico que gera excesso de concentração de renda. O inimigo é
sempre um indivíduo que tem cor e renda determinados. Paulo Sérgio Pinheiro afirma
que:
Em muitos casos, como o Brasil, as transições políticas foram incapazes de

assegurar uma das pedras de toque da democracia, qual seja, o controle
institucional da violência ilegal praticada pelas autoridades públicas.
Algumas análises da transição (...) não deixaram de chamar a atenção para
essa continuidade da violência ilegal do Estado depois da suspensão da
criminalização, da dissidência política que cessa. (PINHEIRO, 1991, p.46)
51
A violência institucional perdura também pela repetição do padrão de
comportamento e pensamento proporcionado por um sistema educacional que só
reproduz os valores do opressor, como bem lembra Paulo Freire:
Há, por outro lado, em certo momento da experiência existencial dos

oprimidos, uma irresistível atração pelo opressor. Pelos seus padrões de vida.
participar desses padrões constitui uma incontida aspiração. Na sua alienação
querem, a todo custo, parecer com o opressor. Imitá-lo. Segui-lo. Isto se
verifica, sobretudo, nos oprimidos de "classe média", cujo anseio é serem
iguais ao "homem ilustre" da chamada classe "superior". (FREIRE, 1994, p.
28)
Se o Estado serve à elite através de seus aparelhos repressores e ideológicos,

aqueles que não são da elite ainda assim defenderão os valores dela, pois são valores
aprendidos às custas da repetição exaustiva. O oprimido guarda em si um pouco do
opressor.
Uma das razões de ser da Constituição é a proteção do indivíduo frente ao risco
de abuso por parte do Estado, entretanto, as Representações Sociais de “Abuso de
Poder”, “Direitos Constitucionais” e “Constituição” revelam não haver essa relação no
entendimento dos participantes, o que gera grandes perdas para uma sociedade que se
propõe democrática. A construção de uma sociedade democrática passa pela construção
de um cidadão que se adeque à essa sociedade. Temos então um impasse: ou a
sociedade que está sendo construída e que teima em perpetuar a violência institucional
nunca pretendeu ser democrática ou tem havido uma falha na produção de cidadãos cuja
democracia é o valor maior. Podemos compreender mais sobre essa questão ao analisar
as Representações Sociais de “Direitos Humanos”, “Justiça” e outros temas referentes
às funções estatais, como veremos logo adiante.
4.5.3 Categoria 3: Você seria capaz de dizer alguns direitos presentes na

Constituição? Se sim, quais?
Das 108 respostas, 17 responderam negativamente, 92 responderam

afirmativamente e 7 não responderam. Das 92 respostas afirmativas, a mais completa foi
"à educação, saúde, trabalho, previdência social, lazer, segurança, proteção à
maternidade e à infância e assistência aos desamparados." e a menos completa foi
"Acesso à educação, talvez?".
52
Em relação aos direitos presentes na Constituição as respostas de modo geral
apontam os direitos à vida, à liberdade, à saúde e a educação. Os sujeitos relacionam
Constituição a garantias e direitos fundamentais. Em algumas respostas o direito ao voto
também foi lembrado. Os participantes demonstram ter consciência de que a
Constituição traz em seu escopo a proteção dos indivíduos, embora seja algo que
precise ser mais bem trabalhado. Dizer alguns direitos presentes na Constituição é algo
de grande valia, entretanto não se afasta da natureza bancária o modo como esse
conhecimento é construído. Sobre a construção bancária do saber, Paulo Freire afirma:
Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-

comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à
experiência existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema
inquietação desta educação. A sua irrefreada ànsia. Nela, o educador aparece
como seu indiscutível agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é
"encher" os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são
retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em
cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas dissertações, se esvazia
da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em
verbosidade alienada e alienante. Daí que seja mais som que significação e,
assim, melhor seria não dizê-la. (FREIRE, 1994, p. 33)
Uma educação dialógica em direitos, que tem por horizonte a emancipação dos
sujeitos, isto é, a libertação da consciência aprisionada na lógica de mundo do opressor,
como propõe Paulo Freire, não se trata apenas de conseguir balbuciar alguns direitos, se
trata de ser capaz de identificar o modo intrínseco ao qual os direitos afetam a vivência
cotidiana dos indivíduos. Na categoria seguinte buscamos compreender a percepção dos
sujeitos sobre o quanto suas vidas são afetadas pelos direitos contitucionais e pela
Constituição.
4.5.4 Categoria 4: Você acha que a Constituição e os direitos constitucionais

afetam sua vida? Se sim, de que modo?
Das 108 respostas, 8 responderam negativamente, 93 responderam

afirmativamente e 7 não responderam. Das 93 respostas afirmativas, a mais completa
foi "Sim. Garantem que como cidadão eu tenha direitos, bem como deveres a cumprir."
e a menos completa foi "Sim. Ajudando.".
Predominam as respostas afirmativas em que a Constituição afeta a vida na
medida em que garante direitos. Mais uma vez a percepção das normas constitucionais
como garantidoras de direitos fundamentais. Muitos identificaram o direito à educação
como um direito constitucional que afeta diretamente suas vidas, como podemos, à
53
guisa de exemplo, contatar na resposta “Sim, eu estudo porque a constituição me dá
esse direito.”. Muitas respostas foram dadas apontando a educação como garantida
constitucionalmente.
Certamente à vivência cotidiana numa sala de aula à qual os alunos do Ensino
Médio participantes da pesquisas estão submetidos desde à infância lhes proporcionou
um melhor entendimento da educação. Ao invés de pensar na educação como dever,
como obrigação, os sujeitos conseguem identificá-la como algo que deve ser protegido e
garantido pelo Estado. Mas e a moradia? E a saúde? E o trabalho? E o saneamento
básico? E o meio ambiente? Há outros direitos constitucionais que carecem de serem
conhecidos e efetivados. É nesse sentido que deve caminhar uma educação em direitos,
no de ampliar o horizonte do indivíduo. Essa ampliação de horizonte demandará a
práxis, a ação. Não a ação irrefletida e mecânica, mas a ação consciênte e
transformadora do mundo, que conduz à realização da natureza ontológica do ser
humano. A construção de uma sociedade melhor, de um mundo melhor, passa pelo
despertar do indivíduo para a ação transformadora, como lembra Paulo Freire:
O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos homens,

não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação
autêntica, que a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita
nos homens, Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que
implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo.
(FREIRE, 1994, p. 38)
Em se tratando de direitos, esses serão exercidos numa sociedade. Pensando

numa recorte menor, exercitdos, por exemplo, numa cidade. Uma educação em direitos
pressupõe a formação de um tipo de homem, um tipo de cidadão. No entanto, mesmo o
entendimento do que é o cidadão e cidania devem ser desenvolvidos dialogicamente
para que não se tornem conceitos estáticos, distante da experiência cotidiana de cada
um. Vamos analisar o que pensam os participantes à respeito de temas como esses.
4.5.5 Categoria 5: E sobre deveres? Você acredita que devam existir deveres para o
livre exercício da cidadania? Se sim, quais os mais importantes.
Das 108 respostas, 9 respostas foram negativas, 93 foram afirmativas e 7 não

responderam. Das 93 respostas afirmativas a mais completa foi “Sim. Escolher os
governantes do país; cumprir todas as leis e a Constituição; proteger o meio ambiente e
todo o patrimônio público e social do Brasil; respeitar os direitos das outras pessoas.” e
a menos completa foi “Sim. Não sei dizer quais os mais importantes”.
54
Em sua maioria, as respostas relacionam deveres ao respeito pelo próximo, ou
seja, o dever de respeitar outra pessoa, como por exemplo na resposta “Sim, respeitar o
próximo, não destruir patrimônio público e privado, etc.” . Em pouquíssimas respostas o
dever enquanto obrigação a cumprir perante o Estado Brasileiro apareceu. Quando
muito, estava relacionado à obrigação de votar e pagar impostos, o que demonstra uma
necessidade de maior esclarecimento sobre o que são e quais são os deveres do cidadão.
Mas para além de o que são e quais são, é importante que se compreenda o porquê são.
Os pais e responsáveis, por exemplo, têm o dever de prover educação à criança sob sua
tutela. Não seria um exercício de cidadania cumprir tal dever? Não é sobre a criança em
si, ou sobre o voto ou sobre a propriedade alheia. Se trata de ser capaz de reconhecer o
outro como humano e de conviver com esse outro nos melhores termos possíveis. É o
que lembra Paulo Frere ao tecer linhas acerca da condição dos opressores:
Esta violência, como um processo, passa de geração a geração de opressores,

que se vão fazendo legatários dela e formando-se no seu clima geral. este
clima cria nos opressores uma cosnciência fortemente possessiva. Possessiva
do mundo e dos homens, Fora da posse direta, concreta, material, do mundo
dos homens, os opressores não se podem entender a si mesmos. Não podem
ser. Deles como consciências necrófilas, diria Fromm que, sem esta posse,
"perderiam el contacto con el mundo". Daí que tendam a transformar tudo o
que os cerca em objetos de seu domínio. A terra, os bens, a produção, a
criação dos homens, os homens mesmos, o tempo em que estão os homens,
tudo se reduz a objeto de seu comando. (FREIRE, 1994, p. 25)
Onde não se reconhece o outro como humano, impera a violência civil, reina a
violência institucional, que traduzem a vida num esquema de “cidadão de bem” frente
ao “vagabundo”, que por sua vez é identificado sempre com as minorias.
Os direitos de cidadania e os deveres refletem no uso do espaço público, no uso
da cidade. A definição de cidadão e o entendimento de cidadão incidem sobre o
entendimento da cidade, do estado federado e do país. Vejamos a seguir.
4.5.6 Categoria 6: Na sua opinião: o que é ser cidadão, e o que seria cidadania?
Das 108 respostas, 7 não apresentaram resposta alguma e 101 respostas foram
afirmativas, dentre as quais a mais completa foi “Cidadãos são indivíduos com uma
série de deveres a cumprir e direitos a eles que devem ser garantidos. Portanto,
cidadania é a prática de direitos e deveres dos cidadãos.” e a menos completa foi “As
pessoas”. A maioria das respostas relaciona ser cidadão com fazer parte de um povo ou
nação. A ideia de cidadania aqui aparece atrelada a pertencer a pertencimento. Uma
55
resposta que ressalta bem isso foi “Todo ser vivo que nasce é automaticamente cidadão
e sua nacionalidade individual impõe direito à cidadania”.
A cidadania enquanto um vínculo jurídico que proporciona direitos e impõe
deveres ao indivíduo é pouco entendida como tal, há uma carência de esclarecimento
sobre as diferenças entre povo, cidadão e habitante, especialmente no que tange ao
conceito de povo, uma vez que este é apontado como elemento constituinte do Estado.
A cidadania sugere um vínculo mais profundo, ao passo que o habitante tem um vínculo
mais frágil. Na Grécia Antiga a cidadania se expressava pelo envolvimento do indivíduo
nos assuntos referentes à administração da polis. Aqueles com status de cidadão
deveriam obrigatoriamente participar dos debates e reuniões essenciais para definir os
rumos da cidade. Para isso a cidade promovia uma educação que compactuasse com a
foramção de um cidadão apto para exercer os valores da polis.
A cidade educava na Grécia Antiga e ainda educa em nossos dias. A cidade em
si é um contexto educativo (FREIRE, 2001). Isso significa que é apta para educar o
indivíduo e sua organização pode operar para integração ou exclusão, libertação ou
perpetuação de um sistema de dominação. Além disso, a cidade é resultado da ação dos
indivíduos e nela observamos o processo histórico que a formou, transformou e a
modifica mesmo agora. Seus monumentos, praças, ruas, nomes de locais, ambientes ao
ar livre ou cobertos, ruas calçadas ou ainda de terra batida são testemunhos de como o
cidadão se relacionou com aquele lugar.
Há uma recíproca atividade educativa: a medida em que a cidade transfere aos
indivíduos um saber, uma cosmovisão, a cidade também é “educada” por esses
indivíduos, uma vez que eles agem nesse espaço, se apropriam e se relacionam com ele
de um modo peculiar a cada um.
Um aspecto ressaltado por Freire (2001, p. 14) é de que “A Cidade somos nós
também”. Para muito além de prédios, praças, postes e pontes, a cidade é um corpo
político formado pelos seus habitantes, que nela agem e interagem, realizam seus
negócios e moldam sua identidade. Portanto, a cidade jamais será igual para todos,
tendo um feitio peculiar para cada um que com ela se relaciona.
Ainda dentro da perspectiva freiriana, pensando sobre a cidade que educa, é
importante refletir sobre concepção de educação em Paulo Freire tal como sua função.
Para Freire (1994, p. 33) a educação pode constituir instrumento de perpetuação das
desigualdades quando se propõe a não dialogar com a realidade do educando, apenas
transmitindo-lhe uma visão de mundo que advém de uma classe dominante. Entretanto,
56
quando a educação se propõe a dialogar com a realidade do educando e a construção do
conhecimento se dá num processo conjunto, em que:
[...] educador já não é apenas o que educa, mas o que, enquanto educa, é
educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa.
Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em
que os “argumentos de autoridade” já, não valem. Em que, para ser-se,
funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com a liberdade, e
não contra elas. (FREIRE, 1994, p. 39)
Este é o feitio da educação em Freire: um processo de construção coletiva que

deve necessariamente dialogar com a realidade dos indivíduos envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem. O objetivo dessa educação dialógica é proporcionar um
aprendizado emancipador, que significa que o educando adquiriu plena consciência de
que é criador da realidadee é potencial transformador dela.
Essa concepção de educação é desenvolvida a partir da concepção de homem
freiriana, que o entende como criador de toda realidade material e intelectual e que,
através do trabalho, molda o mundo e é moldado por ele. O fim último da educação em
deve ser despertar a consciência do educando para esse fato a fim de que ele se torne um
agente de transformação consciente do mundo que o cerca.
Essa noção dialoga com as ponderações de Freire sobre a cidade e sobre o ser
educado pela cidade. Esta é fruto da ação humana e transformada a todo momento por
esse agir. Se faz necessário refletir sobre as contradições da cidade e pensar uma cidade
que eduque um indivíduo consciente de seu papel transformador do mundo. Essa cidade
deve educar também em direitos para uma transformação consciente desses, uma
transformação que demandará um sujeito ativo, envolvido, ciência do impacto de sua
ação.
Na categoria anterior ficou evidente a necessidade de um maior esclarecimento
sobre os deveres do cidadão. Junto a essa necessidade se soma a demanda por uma
discussão sobre cidadania no âmbito da prática, não apenas algo do cumprir a lei. Por
exemplo, seria cidadão se insurgir contra uma norma injusta ou seria cidadão cumpri-la
ainda que injusta? E o que dizer sobre o direito à cidade? Deve ser considerado um
direito fundamental? São discussões importantes e que se enquadram no âmbito da
cidadania. Vamos observar o que os participantes da pesquisa compreendem por
“Direitos Fundamentais”.
57
4.5.7 Categoria 7: O que seriam os direitos fundamentais?
Das 108 respostas, 6 responderam não saber, 7 não apresentaram resposta

alguma, 95 responderam afirmativamente. Dentre as 95 respostas afirmativas, a mais
completa foi “São os direitos mínimos, porque sem eles a vida é impossível de ser
vivida” e a menos completa foi “fundamentos”.
Observamos que houve a ocorrência de duas formas de interpretar essa questão.
Alguns participantes enumeraram direitos fundamentais, tais como direito à saúde,
educação e liberdade. Outros participantes optaram pela via de definir direitos
fundamentais. Embora uma parcela não saiba definir o que são os direitos fundamentais,
ao menos sabe quais são alguns dos direitos fundamentais, o que evidencia a
necessidade de uma melhor explanação sobre o tema a fim de ficarem esclarecidas as
devidas diferenças entre Constituição e direitos fundamentais, assim como a devida
formação de tais conceitos.
4.5.7.1 Representação Social de “Direitos Fundamentais”
Solicitamos aos 108 participantes que listassem as 5 primeiras palavras que lhes
viessem à mente ao ouvir a expressão “direitos fundamentais”. Submetemos a listagem
ao softwere EVOC e obtivemos a tebela de quadrantes demonstrando as palavras que
formam a Representação Social de “Direitos Constitucionais”. Em seu Núcleo Central
há palavras como “educação”, “saúde”, “vida” e “moradia”, algo que, como ressaltado,
advém do fato de que os participantes têm consciência de alguns dos direitos
fundamentais. Entretanto, existe uma necessidade de maior alargamento da
compreensão e conhecimento do que são os direitos fundamentais e quais são esses
direitos, uma vez que se concentrar em saúde, educação, moradia e vida não é o bastante
para a uma vida humana digna, é apenas o básico do básico. E o meio ambiente? E a
cultura? E a autodeterminação? E a garantia de não sofrer racismo? Também são
essenciais, mas pouco ou nunca são apontados pelos participantes como direitos, como
se oberva na tabela seguinte:
58
Tabela 4 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “DIREITOS FUNDAMENTAIS”
É evidente que os participantes enumeraram aqueles direitos que lhes são mais
constantes em seu cotidiano, isto é, aparecem em discussões, reportagens ou que fazem
parte de sua realidade, como o direito à educação é familiar para quem está no Ensino
Médio. Passemos à categoria seguinte, onde pedimos aos participante para enumerar
alguns direitos fundamentais caso lhes fosse possível.
4.5.8 Categoria 8: Você seria capaz de dizer alguns direitos fundamentais? Se sim,
quais?
Das 108 respostas, 14 responderam negativamente, 7 não deram resposta alguma

e 87 responderam afirmativamente. Dentre as 87 respostas afirmativas, a mais completa
foi “O direito à vida, saúde, liberdade, educação e moradia” e a menos completa foi
“Igualdade, fraternidade, liberdade”. Observamos que de modo geral os particpantes
conseguiram enumerar direitos fundamentais, sendo os direitos à vida, à saúde e à
educação os mais lembrados. Porém, ainda permanece a necessidade de um maior
aprofundamento e alargaento do conhecimento do tema se pretendemos uma educação
emancipadora. Enumerar direitos é uma habilidade proporcionada até pela educação
bancária. Basta decorar os ditames de uma lei. Mas outra coisa é entender a razão de ser
59
desses direitos e tê-los efetivamente garantidos, protegidos e exercidos, tal qual se passa
com direitos humanos. Vamos analisar as Representações Sociais dos sujeitos da
pesquisa acerca de assuntos referentes aos direitos humanos.
4.5.9 Categoria 9: Na sua opinião, o que são os Direitos Humanos?
Das 108 respostas, 2 responderam não saber, 7 não deram resposta alguma e 99
responderam afirmativamente. Das 99 respostas afirmativas, a resposta mais completa
foi “Aqueles que garantem o mínimo de dignidade a qualquer ser humano.” e menos
completa foi “Justiça”.
Podemos observar que as 99 respostas afirmativas relacionam os direitos
humanos a uma classe de direitos cujos destinatários são toda e qualquer pessoa e cujo
objetivo é assegurar a existência digna. Não há um total desconhecimento do que sejam
os direitos humanos e qual sua função, embora esse conhecimento careça de
aprofundamento, como podemos constatar quando observamos a Tabela 5, que trata da
Representação Social de “Direitos Humanos”.
4.5.9.1 Representação Social de “Direitos Humanos”
Os 108 participantes listaram 5 palavras que lhes vinham à mente quando

ouviam a expressão “direitos humanos”. Buscamos submeter ao EVOC a listagem de
palavras para obter dados sobre a Representação Social que os alunos têm sobre direitos
humanos. A composição do Núcleo Central da Representação Social de “Direitos
Humanos” e os elementos que integram a Primeira Periferia guardam similaridade com
os elementos do Núcleo Central da Representação Social de “Direitos Fundamentais”
mostrados na Tabela 4.
Há uma confusão entre direitos humanos, direitos fundamentais e direitos
constitucionais. A persistência dessa confusão demonstra uma necessidade de maior
esclarecimento para que os conceitos sejam devidamente compreendidos. Observe que o
Núcleo Central, a Primeira Periferia e os demais quadrantes são compostos por palavras
que também estão presentem nas Representações Sociais de “Direitos Fundamentais” e
“Direitos Constitucionais”.
60
Tabela 5 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “DIREITOS HUMANOS” SEGUNDO
108 ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO
É claro que direitos humanos, direitos fundamentais e direitos constitucionais

guardam uma relação, inclusive os direitos fundamentais sendo entendidos como
aqueles direitos humanos que integram o ordenamento jurídico pátrio. Mas o
aprofundamento do tema permite questionamentos construtivos como, por exemplo,
será que todos os direitos humanos integram nosso ordenamento jurídico? É uma
pergunta que abre margem para um melhor entendimento dos processos políticos e
históricos que norteiam a evolução dos direitos no Brasil e no mundo.
Tomando por base os postulados marxianos sobre o que é o ser humano, é
importante lembrar que o homem realiza sua natureza ontológica através do trabalho
(MARX, 2008). A transformação do mundo é o que realiza o Ser do homem. A
alienação do trabalho em conjunto com a fetichização da mercadoria impede que o ser
humano realize sua natureza ontológica, uma vez que a tarefa cumprida cotidianamente
de forma automática e irrefletida não é própria de sua natureza. Paulo Freire concebia a
educação dialógica como forma de despertar a consciência do indivíduo para
compreender seu Ser nesse mundo. Mas muito para além de realizar seu Ser, é essencial
que realize o Ser Mais:
61
A desumanização, que não se verifica, apenas, nos que têm sua humanidade
roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é
distorção da vocação do ser mais. É distorção possível na história, mas não
vocação histórica. Na verdade, se admitíssemos que a desumanização é
vocação histórica dos homens, nada mais teríamos que fazer, a não ser adotar
uma atitude cínica ou de total desespero. A luta pela humanização, pelo
trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas,
como "seres para si", não teria significação. Esta somente é possível porqie a
desumanização, mesmo que um fato concreto da história, não é porém,
destino dado, mas resultado de uma "ordem" injusta que gera a violência dos
opressores e esta, o ser menos. (FREIRE, 1994, p. 16)
Esse Ser Mais sugere a recuperação e o alargamento da compreensão de o que é

o ser humano e, consequentemente, da dignidade da pessoa humana. Em se tratando de
direitos humanos, seu surgimento se deve à tentativa de garantir à cada pessoa um
padrão razoável de de vida para que o conceito de humano não seja diminuído,
distorcido ou abandonado. Uma educação dialógica em direitos, especialmente direitos
humanos, contribui com esse objetivo na medida em que busca o Ser Mais, isto é, o
resgate do sentido de ser humano. O processo de libertação é coletivo. Os homens
libertam uns aos outros, ninguém se liberta sozinho (FREIRE, 1994). Isso passa pelo
reconhecimento do outro como pessoa, que é a razão de ser dos direitos humanos.
Podemos constatar a seguir que os participantes têm uma singela, porém importante,
noção dessa razão de ser, ainda que careça de maior explanação.
4.5.10 Categoria 10: Para você, os direitos humanos afetam sua vida? Se sim, de
que modo?
Das 108 respostas, 5 responderam negativamente, isto é, disseram não ou

disseram não saber. 7 não deram resposta alguma e 96 responderam afirmativamente, ou
seja, disseram que sim e oferecereram alguma explicação. Destre as 97 respostas
afirmativas a mais completa foi “claro, esses direitos asseguram minha liberdade
religiosa, cultural, pessoal e política.” e a menos completa foi “Sim, na forma de agir.”.
Os participantes têm consciência do modo como os direitos humanos tendem a
lhes assegur uma vida digna, reforçando que não há um total desconhecimento sobre o
que são os direitos humanos e sua função. Observemos agora o que pensam a respeito
da extensão desses direitos.
62
4.5.11 Categoria 11: Todas as pessoas têm direitos humanos? Nos explique sua
resposta.
Das 108 respostas, 24 responderam negativamente e forneceram uma explicação.

7 não deram resposta alguma e 77 responderam afirmativamente, isto é, disseram que
sim e também forneceram uma explicação. Dentre o total de respostas a mais completa
foi “todas as pessoas têm direitos humanos pois a partir do momento que sua existência
se inicia são seres humanos que tem direito a tudo isso. Entretanto, na prática muitas
vezes esses direitos não são assegurados.” e a menos completa foi “Na teoria sim”.
Os participantes têm consciência de que os direitos humanos tendem a valer para
toda e qualquer pessoa. Entretanto identificam um distanciamento entre teoria e prática.
Em outras palavras, para muitos, os direitos humanos, na prática, não estão valendo para
todas as pessoas uma vez que convivemos ainda com situações de trabalho escravo,
miséria, fome, racismo e guerras. É o que podemos observar, à guisa de exemplo, na
resposta “Não. Porque pessoas são mortas todos os dias no mundo todo por sua cor,
sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião etc.”. Os participantes vêem os direitos não
apenas como algo da teoria, mas como algo da prática e apontam na realidade situações
em que os direitos humanos não são efetivados. Na categoria seguinte buscamos
compreender um pouco mais sobre o noção dos participante acerca dos direitos
humanos.
4.8.12 Categoria 12: Você seria capaz de dizer alguns direitos humanos? Se sim,
quais?
Das 108 respostas, 10 responderam negativamente, isto é, responderam que não

ou não sabem. 7 não deram resposta alguma e 91 responderam afirmativamente e
enumeraram direitos que acreditam se encaixar nos direitos humanos. Dentre as 91
respostas afirmativas a mais completa foi “Sim. Direito ao trabalho, direito a
saúde,direito de estudar, liberdade de expressão.” e a menos completa foi “respeito ao
próximo”.
Observamos que não houve dificuldades em enumerar direitos humanos. Os
direitos enumerados em sua maioria são direito à vida, direito à saúde, à liberdade e
educação. Esses também são os direitos mais apontados quando a pergunta foi sobre os
63
dieritos fundamentais. Agora observemos o que dizem sobre a razão da criação dos
direitos humano.
4.5.13 Categoria 13: Na sua opinião, por que os direitos humanos foram criados?
Das 108 respostas, 2 afirmaram não saber, 7 não deram resposta alguma e 99
ofereceram resposta afirmativa para a questão. Dentro das 99 respostas afrmativas, a
mais completa foi “para proteger as pessoas da crueldade e violencia e injustiças,
garantir mais equidade” e a menos completa foi “Para ajudar a todos.”.
De modo geral as respostas apontaram como motivo para a criação dos direitos
humanos a proteção ou manutenção da dignidade humana. É algo que reforça a
percepção de que em se tratanto de direitos humanos é predominante a consciência de o
que são e para o que servem. Existe, entretando a necessidade de um aprofundamento
sobre o tema para que outros direitos se tornem de conhecimento comum, como o
direito ao trabalho, à cultura e ao meio ambiente.
Os direitos mais frequentementes evocados são os que incidem de forma mais
explícita na vida cotidiana dos indivíduos. É entendível, portanto, que vida, saúde e
educação sejam lembrados. Porém o que deve ser ressaltado é que assim como
Constituição, Direitos Constitucionais e Direitos Fundamentais possuem relação com
Abuso de Poder, os direitos humanos também não podem ser pensados longe dessa
lógica. Antes de conceder a cada ser humano o direito de viver e de ser livre, por
exemplo, os direitos humanos buscam garantir que o Estado não irá se insurgir contra o
indivíduo, matando-o, prendendo-o, torturando-o. Também constitui uma violação de
direitos humanos quando a polícia ou o Exército entram em periferias de modo a
colocar em risco a vida de pessoas comuns, que nada tem a ver com o tráfico de drogas
ou milícias. Diante disso, investigamos também o que pensam os participantes sobre o
Estado e suas funções.
4.5.14 Categoria 14: Para você, o que seria o Estado?
Das 108 respostas, 7 responderam não saber, 8 não responderam à questão e 93

responderam afirmativamente, isto é, apresentaram alguma explicação para a questão.
Dentre as 93 respostas afirmativas, a mais completa foi “O Estado é uma organização
política de uma sociedade, para realizar o bem público.”. e a menos completa foi
64
“Mandato”. Quando se trata de Estado, muitos relacionaram Estado a Governo e outros
identificaram a palavra com unidades federativas, como também mostra a
Representação Social de “Estado” a seguir.
4.5.14.1 Representação Social de “Estado”
Tabela 6 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “ESTADO” SEGUNDO 108

Os 108 participantes elaboram listas com 5 palavras que lhes vinham à mente
diante do termo “Estado”. Ao analisar o Núcleo Central da Representação Social de
“Estado”, a palavra “governo” aparece com o maior número de evocações, reforçando o
que pudemos observar na questão dissertativa em que inúmeros participantes
relacionaram Estado a governo. Além disso, também compõe o núcleo as palavras
“poder”, “política”, “país”, “corrupção” e “presidente”. O Estado é compreendido como
núcleo de poder, como núcleo de política, como instituição que governa a sociedade,
como centro de corrupção, mas há a carência de compreender o Estado também como
instrumento de redução das desigualdes sociais.
Ora, o Estado possui o monopólio da violência e da positivação do direito. Todas
as leis da nossa sociedade advém da chancela do Estado. Existe um procedimento para
65
que essa chancela aconteça. A percepção do Estado como antro de corrupção, centro de
poder ou identificado com a figura presidencial afasta o indivíduo do entendimento que
a instituição deve seguir normas. Tais normas passam por um processo legislativo. Este
processo é conduzido por pessoa que são eleitas pelo povo. É essencial que uma
educação em direitos seja capaz de resgatar o interesse pela política, pois somente esta é
instrumento de mudanças e transformações. Se por um lado há a violência institucional
proporcionada pelo Estado defensor do status quo, por outro é importante reconhecer o
Estado também como capaz de proporcionar a efetivação de direitos. As políticas
públicas de transferência de renda, a educação, a saúde, o transporte, por exemplo, são
fornecidos pelo Estado. Evidentemente que não como beneces, mas como resultado de
um longo processo de luta de movimentos sociais. Somente uma educação em direitos
pode proporcionar esse alargamento da compreensão do Estado. Vejamos o que pensam
os participantes sobre as suas funções estatais.
4.5.15 Categoria 15: O que é o Supremo Tribunal Federal (STF)
Das 108 respostas, 19 responderam não saber, 8 não responderam e 81

responderam apresentando alguma explicação para o que seria o Supremo Tribunal
Federal. Do total de respostas a mais completa foi:
Supremo Tribunal Federal é a mais alta instância do poder judiciário

brasileiro. Acumula tanto competências típicas de uma suprema corte, ou
seja, um tribunal de última instância, como as de um tribunal constitucional,
isto é, aquele que julga questões de constitucionalidade independentemente
de litígios concretos.
E a menos completa foi “Juízes de políticos ladrões.”. Observamos que foram

inúmeras as respostas que associavam o STF ao julgamento de crimes de corrupção para
benefíciar os julgados. Duas respostas emblemáticas a esse respeito foram “Um bando
de corrupto, censurando geral” e “Juiz de político ladrão (Luís Inácio Lula da Silva),
tenta governar o país, mesmo esse não seja seu dever.”
Tais respostas tem por base o cenário político atual no qual a desinformação
assumiu papel central. Duas respostas emblemáticas evidenciam isso, sendo elas
“justiceiros” e “Aquilo que os bolsominios pedem para acabar, kkkkkk”. Isso evidencia
a necessidade de esclarecimento sobre a Tripartição dos Poderes, as funções do Estado e
o Supremo Tribunal Federal, como sugere a Representação Social de “STF”.
66
4.5.15.1 Representação Social de “STF”
Foi solicitado aos 108 participantes que listassem 5 palavras que lhes vinham à
mente ao ouvir a sigla “STF”. A listagem foi submetida ao EVOC e o resultado que
obtivemos nos permitiu identificar que o Núcleo Central da Representação Social de
STF é formado por palavras como “justiça”, “leis”, “tribunal”, “corrupção”, que
inclusive foram usava na questão dissertativa para definir o que é o Supremo Tribunal
Federal:
Tabela 7 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “STF” SEGUNDO 108 ESTUDANTES

DE ENSINO MÉDIO

.
As palavras “supremo” e “tribunal” também aparecem, uma vez que compõe o

significado da sigla STF. A palavra “corrupção” como elemento do Núcleo Central
confirma a tendência apresentada na questão dissertativa de associar o Supremo
Tribunal Federal ao julgamento de crimes de corrupção para favorecer os corruptos.
Agora observemos o que pensam sobre Câmara dos Deputados e a função dos
parlamentares da Câmara.
67
4.5.16 Categoria 16: Para você, o que é a Câmara dos Deputados e qual a função
de um deputado?
Das 108 respostas, 28 responderam que não sabem, 8 não apresentaram resposta
alguma e 72 responderam apresentando alguma explicação sobre o tema, dentre as quais
a mais completa foi:
Câmara dos Deputados é uma das casas que compõem o Legislativo federal
do Brasil. Suas funções são legislar, representar os interesses da população e
fiscalizar o Executivo, função mais básica de um deputado federal é legislar,
isto é, propor leis. É função do deputado federal, portanto, propor leis que
apresentem melhorias para o país.
E a menos completa foi “votar”. As respostas afirmativas em sua maioria

conseguiram apontar o que é a Câmara dos Deputados e enumerar pelo menos uma
função de um deputado. O que é necessário observar é a grande quantidade de
participantes que afirmou não saber nem o que é a Câmara dos Deputados e nem a
função de um deputado. Em linguagem percentual, quase 25,9% não souberam
responder. Há uma carência de trabalhar o esclarecimento sobre a Tripartição dos
Poderes, as funções do legislativo e aprimorar o conhecimento sobre o que é o
Congresso Nacional.
4.5.16.1 Representação Social de “Congresso Nacional”
A Tabela 8 mostra os elementos que compõem a Representação Social de

“Congresso Nacional”. No Núcleo Central encontramos “deputados” e “leis” como
palavras que formam o núcleo. Essas palavras demonstram que há consciência acerca da
relação do Congresso Nacional com a função de legislar, embora apenas deputados
tenham sido lembrados nessa função, como observaremos ao analisar à próxima
categoria. Passemos à observação da Tabela 8 que nos revelará dados significativos
acerca da Representação Social de “Congresso Nacional” identificada no grupo
participante da pesquisa:
68
Tabela 8 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “CONGRESSO NACIONAL”
Embora o Congresso Nacional seja formado por duas casas legislativas, a saber a
Câmara dos Deputados e o Senado, os participantes evocaram apenas os deputados
como legisladores relacionados ao Congresso Nacional. Ao observar a Tabela 8 não há
menções a senadores ou Senado. Agora observemos os resultados da próxima categoria
para compreender melhor a questão.
4.5.17 Categoria 17: Na sua opinião, o que é o Senado e qual a função de um

senador?
Das 108 respostas, 39 afirmaram não saber, 8 não apresentaram resposta alguma
e 61 responderam apresentando alguma explicação. Do total de respostas, a mais
completa foi “O Senado Federal é a câmara alta do Congresso Nacional do Brasil e, ao
lado da Câmara dos Deputados, faz parte do Poder Legislativo da União. Senador é o
cargo responsável pela aprovação das operações (executivo).” e a menos completa foi
“Sinceramente, não tenho muito conhecimento sobre o assunto.”.
As respostas confundem deputados e senadores. Em algumas, senadores e
deputados são a mesma coisa, sendo a palavra “senador” apenas uma outra designação
69
para o que chamamos de deputados. Outras afirmam não conseguir distinguir Senado de
Câmara dos Deputados. O que mais salta aos olhos é o grande número de participantes
que afirma não saber o que é o Senado e nem as funções de um senador que em
linguagem percentual é representado por 33,3%.
Isso reforça a demanda por um esclarecimento sobre a Tripartição dos Poderes,
as funções do Legislativo, o funcionamento do Congresso Nacional e de cada uma das
Casas Legislativas. As mudanças não podem acontecer sem uma consciência de que
precisa haver mudanças. E tal consciência depende de uma educação dialógica, que
aproxime temas como Congresso Nacional e suas funções, STF e suas funções ao
cotidiano dos sujeitos. Abrir um código de leis e decorar cada dispositivo legal pode ser
o bastante para passar num concurso público e integrar a burocracia estatal. Porém não é
o bastante para transformar conscientemente a realidade e tão pouco resgatar o sentido
de ser humano.
4.5.18 Categoria 18: Na sua opinião, o que é um Ministério e qual a função de um

ministro?
Ainda sobre o Estado e suas funções, procuramos saber sobre o que entendem os
participantes sobre assuntos relacionados aos ministérios e ministros. Das 108 respostas,
28 afirmaram não saber, 8 não apresentaram resposta alguma e 72 apresentaram
respostas que traziam alguma explicação sobre o tema. Das 72 respostas, a mais
completa foi “Ministério são organizações do poder executivo responsáveis por cuidar
de certas áreas da sociedade. Ministros são os representantes dessas organizações.” e a
menos completa foi “Administrar o dinheiro”.
Há muitos participantes, 25,9% que não sabem o que é um Ministério e nem a
função de um ministro. Além disso, embora cerca de 66,7% saibam o que é um
Ministério e um ministro, as respostas mostram carência de aprofundamento, uma vez
que são vagas ou superficiais.
4.5.19 Categoria 19: Na sua opinião, o que é uma lei?

alguma e 92 apresentaram alguma definição, dentre as quais a mais completa foi “É o
que foi criado para manter a mínima ordem e para julgar aqueles que fazem coisas
70
erradas. Mostra os direitos e deveres. Algo obrigatório.” e E a menos completa foi “uma
regra”.
Observamos que a lei é entendida como uma norma que deve ser seguida e que,
se violada, o violador deve ser punido, realizando então a justiça. Não há
questionamentos se a lei é justa ou injusta. As respostas demonstram que o
entendimento majoritário é o de que a lei é sempre justa e que deve ser seguida por ser
lei.
4.5.20 Categoria 20: Para você, lei e direito têm alguma relação? Explique sua
resposta
Das 108 respostas, 7 disseram que não ou que não sabem, 8 não apresentaram
resposta alguma e 93 disseram que sim e apresentaram alguma explicação, dentre as
quais a mais completa foi “Sim porque para ter direito tem que ter a lei a lei vai provar
que você tem direito” e a menos completa foi “Sim. Os dois andam juntos”.
Observamos que há a interpretação de que os direitos são gerados pela lei e que sem a
lei, os direitos podem não existir.
Mas será? É justamente esse o postulado do direito natural ao conceber um
direito instrínseco aos seres humanos e que não fora concedido por nenhum Estado ou
governante exceto a natureza ou o criador da natureza, como acontece no caso da
perspectiva judaico-cristã. A noção dos direitos existirem porque existe a lei que os
concede não se difere muito da interpretação do direito como conceção de um soberano
ou da benevolência de rei. Em outras palavras, desse modo o direito é algo que existe
em si mesmo na medida em que é identificado com a lei pura. Como analisamos ao
longo dos capítulos, cada direito, cada dispositivo de lei, cada código tem uma razão de
ser e demandou um processo sócio-histórico do qual os seres humanos não estão
excluídos. Muito pelo contrário, os seres humanos são o motor desse processo, tal como
criadores e destinarários dos direitos.
4.5.21 Categoria 21: Para você, o que é justiça?

alguma e 90 apresentaram respostas que traziam alguma explicação para a pergunta,
dentre as quais a mais completa foi “Justiça é um conceito abstrato que se refere a um
71
estado ideal de interação social em que há um equilíbrio que, por si só, deve ser
razoável e imparcial entre os interesses, riquezas e oportunidades entre as pessoas
envolvidas em determinado grupo social.” e a menos completa foi “Leis”.
A justiça é associada a cumprir a lei ou a punir quem descumpre a lei. Não há
questionamentos sobre a possibilidade ou não de leis injustas. A justiça é associada ao
cumprimento da lei. É necessário um esclarecimento sobre a justiça enquanto virtude,
não necessáriamente plasmada em forma de lei escrita, mas como valor construído
socialmente.
4.5.21.1 Representação social de “Justiça”
Tabela 9 – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE “JUSTIÇA” SEGUNDO 108


.
O Núcleo Central da Representação Social de “Justiça” contém palavras como

“leis”, “deveres”, “igualdade” e “direito”. São palavras que demonstram que os
participantes entendem justiça como algo do mundo jurídico, do mundo do direito. A
justiça enquanto virtude, enquanto valor pouco foi lembrada na questão dissertativa e
pouco aparece ao analisar os elementos do Núcleo Central e demais quadrantes.
72
Isso demonstra a carência de um melhor esclarecimento sobre o conceito de
justiça a fim de proporcionar uma perspectiva desvinculada da lei enquanto única fonte
do justo.
4.5.22 Categoria 22: Para você, o que é ser justo?
Das 108 respostas, 12 disseram não saber, 8 não apresentaram reposta alguma e
88 apresentaram respostas que traziam alguma explicação para a questão, dentre as
quais a mais completa foi “Buscar sempre o melhor caminho para resolver um conflito,
sem prejudicar ou favorecer nenhum dos lados.” e a menos completa foi “Fazer o
certo”.
Observamos que as respostas relacionam ser justo à prática de fazer o que é
certo ou ser imparcial. O ser justo é apresentado como atributo individual, da
consciência ética do indivíduo. Curiosamente o ser justo não é identificado com o
realizar o que a lei determina, uma vez que na categoria anterior a justiça estava
identificada com o realizar a vontade da lei.
4.5.23 Categoria 23: Na sua opinião, justiça e direito têm alguma relação?
Explique sua resposta.
Das 108 respostas, 11 disseram que não ou não sabem, 8 não apresentaram
resposta alguma e 89 responderam afirmativamente. Dentre as respostas afirmativas a
mais completa foi “Sim, a meu ver direitos e justiça devem caminhar juntos, todos os
cidadãos devem ter acesso aos dois. E um possibilita o exercício do outro” e a menos
completa foi “Sim.”.
Podemos observar que as respostas são capazes de identificar uma distinção
entre justiça e direito, apontando que ambos andam juntos e o direito deve ser o mais
justo possível.
Essa concepção atrela justiça ao mundo jurídico, de modo a justiça parecer algo
capaz de existir apenas no mundo das leis. E a justiça social? E a justiça enquanto valor
ético? E a justiça enquanto virtude? São categorias de justiça que parecem eclipsadas
pela percepção da justiça como essencialmente do mundo do jurídico.
73
4.6 PRODUTO EDUCACIONAL: A TRAGÉDIA E A EDUCAÇÃO
Diante da pesquisa realizada, confeccionamos um e-book intitulado “A História

de Antígona ou O que você precisa saber sobre direitos” que busca conciliar o ensino de
direitos com o conteúdo das Humanidades, tendo por base a tragédia de Antígona, uma
vez que na educação básica não há disciplinas voltadas exclusivamente para o ensino de
direito, portanto, esse ensino acaba por ocorrer por meio das vias da
interdisciplinaridade e da transversalidade.
Nossa escolha de se basear em Antígona para produzir um produto educacional
que verse sobre direitos é influenciada pelo papel que o teatro, de modo geral, e as
tragédias, mais especificamente, cumpriam na Grécia Antiga. Para uma compreensão
mais adequada é necessário reconhecer a importância da polis como centro agregador da
vida em sociedade, sendo determinante para sua estrutura, formação do homem grego e
de sua visão de mundo (JAEGER, 1995). A polis grega pode ser entendida como
organização político-cultural manifestada na forma da cidade (WITHTLEY, 2010). É na
relação com a polis que o cidadão se diferencia do estrangeiro e do escravo, como
ressaltam Marisa da Silva Lopes e José Carlos Estevão:
[...] Ainda assim, independente de qual fosse o regime, o pressuposto da

igualdade em que se baseava a autonomia era suficiente para obrigar a um
uso do poder diferente do tradicional. Aos inferiores, servos ou escravos, se
dá ordens. Aos iguais, não. Não há, sobre aqueles que são iguais, nenhum
poder superior: nem rei, nem patrão, nem deus. Com eles se devem
apresentar as razões pelas quais se ordena, deve-se argumentar para
convencê-los. (ESTEVÃO; LOPES, 2012, p. 20)
A relação com a polis é essencial para se compreender o lugar que cada

indivíduo ocupa na sociedade, posto que definidora de sua cosmovisão e o modo de se
distinguir em relação aos habitantes das demais cidades. Na polis é que o indivíduo se
realiza enquanto o ideal de homem professado por sua cultura. Nas palavras de Werner
Jaeger (1995, p. 107), “Descrever a cidade é, sem dúvidas, descrever a totalidade da
vida dos Gregos.”.
Tal se deve ao sentido de educação cultivado, que não era uma propriedade
individual, isto é, era construída coletivamente e é da coletividade que advinha o corpo
de conhecimento legado ao indivíduo. É pela educação que a comunidade se afirmava e
se perpetuava, se realizava material e espiritualmente, uma vez que é pelo ato de educar
que ocorria a transmissão de valores que permeavam a polis e, consequentemente, o
modo de vida de seus cidadãos. (JAEGER, 1995). Em poucas palavras, para os gregos
74
antigos, educar era transferir valores de modo que esses valores se realizassem e se
eternizassem através dos atos da nova geração, receptora de tal conhecimento.
Devido a esse entendimento da educação enquanto legado de uma construção
coletiva, a polis se apresenta como ponto agregador: no convívio comunitário há
confluência de gerações através do diálogo, através do treinamento militar, através da
participação em celebrações religiosas, de representações dramáticas de episódios da
mitologia que constituíam passagens basilares para a religião grega. Transitar nas
praças, comparecer à Ágora, visitar templos, fundar um monumento em homenagem a
um deus ou herói consistem em atividades verdadeiramente educativas, posto que
colocam o indivíduo diretamente em contato com a cidade e com os valores cultivados
na polis.
No caso ateniense, o ostracismo era uma penalidade para aquele que cometesse
algum crime contra a cidade (CARDOSO, 2015). Desse modo, ser privado da vida em
comunidade e condenado a vagar como estrangeiro em outras terras consistia em ser
impedido de ser completo, posto que o homem grego só era completo em sua pátria e
nela honrado. Toda a epopeia de Ulisses para retornar a Ítaca não se deve ao amor por
Penélope, mas por amor à sua polis, por amor à sua condição de homem completo que
só se realiza na convivência com seus compatriotas no dia a dia da cidade.
Por isso, levando em conta a concepção de educação enquanto transmissão de
valores de uma geração anterior para a geração futuro e a completude do ser humano
que só poder ser alcançada na cidade, é importante refletir acercar do papel dos poetas
para a perpetuação da cultura comum, ou seja, os valores que conectam os antepassados
a seus descendentes. Em outras palavras, trata-se de refletir sobre o aedos enquanto
verdadeiros educadores.
Nesse sentido, Homero é o maior expoente da poesia como arte e como
transmissão de legado, isto é, como educação. Otto Maria Carpeux ressalta que:
[...] As epopeias homéricas eram consideradas como cânone fixo, ao qual não
era lícito acrescentar outras epopeias, de origem mais moderna. A Ilíada e a
Odisseia eram usadas, nas escolas gregas, como livros didáticos; não da
maneira como nós outros fazemos ler aos meninos algumas grandes obras da
poesia para educar lhes o gosto literário; mas sim da maneira como se
aprende de cor um catecismo. Para os antigos, Homero não era uma obra
literária, leitura obrigatória dos estudantes e objeto de discussão crítica entre
os homens de letras. Na Antiguidade também, assim como nos tempos
modernos, Homero era indiscutido: mas não como epopeia, e sim como
Bíblia. Era um Códice. Versos de Homero serviam para apoiar opiniões
literárias, teses filosóficas, sentimentos religiosos, sentenças dos tribunais,
moções políticas. (CARPEUX, 2008, p. 46)
75
Na Grécia Antiga, os cantos dos aedos cumpriam a função de testemunhar sobre
os deuses e sua relação com os seres humanos. Sendo assim, aqueles que ouviam os
cantos de Homero criam em sua veracidade tal qual cristãos nos dias hoje creem na
transubstanciação. As peças encenadas nos anfiteatros da polis grega eram encenações
de episódios religiosos com o mesmo peso transcendental com que assistimos
anualmente encenações da Paixão de Cristo.
Deste modo podemos pensar em Homero, Sófocles e Aristófanes, por exemplo,
como educadores e nos elementos de suas obras como um ideal de ser humano ao qual
se pretende alcançar transmitindo um legado cultural às novas gerações. A transmissão
de cultura pode ser pensada a partir dos valores encarnados por seus personagens,
personagens estes que passam a constituir arquétipos de comportamento para os quais o
aprender e o ensinar convergem. Não obstante os heróis homéricos eram celebrados
como seres reais, tais como reais eram os deuses e os semideuses. Assim, a educação
para moldar um homem virtuoso encontra nas obras homéricas seu ponto de apoio.
Toda a trama de Ilíada trata da polis. Os troianos lutam para garantir que possam
continuar sendo troianos, ou seja, livres, humanos em sua cidade. Os demais gregos,
reunidos numa confederação, lutam para subjugar Tróia em busca de glória e feitos
legendários. Mas ao fim tudo conflui para o tema amplamente explorado em Odisseia: o
retorno ao lar. Este retorno é sempre necessário porque somente em seu lar o homem
grego será cidadão, será livre, será humano.
Tal qual Ilíada, Odisseia, de Homero, e Teogonia e Os trabalhos e os dias, de
Hesíodo, a tragédia de Antígona, representada exaustivamente em anfiteatros da Antiga
Grécia cumpre uma função coletiva de educar, de formar o homem grego. Observamos
na tragédia em Antígona um potencial para introduzir a discussão sobre direitos
constitucionais, direitos e garantias fundamentais e direitos humanos, principalmente se
trabalhada no contexto da Literatura, da Filosofia, da Sociologia e da História. Esse
potencial se manifesta a partir da trama que dialoga com vários temas tratados pelas
áreas de Humanas, como a questão “é justo porque é lei ou se é lei porque é justo?”,
presente no enredo, e que conduz a jovem Antígona a contrariar o decreto de Creonte a
fim de sepultar seu irmão Polínice, abre margem para se discutir a opressão estatal,
regimes totalitários e absolutismo monárquico, por exemplo; a desobediência de
Antígona, que coloca em questão o próprio conceito de tece uma linha de abordagem
que possibilita a discussão a respeito dos Direitos Humanos e do conceito de Dignidade
da Pessoa Humana.
76
A concepção de tal material tem por fim mediar a relação dos profissionais de
educação e seus educandos para o aprendizado em direitos como elemento libertador,
uma vez que possibilita o reconhecimento do ser humano enquanto produtor do mundo
jurídico e de toda a realidade material e, portanto, único capaz de transformá-la a fim de
efetivar direitos e criar novos.
4.6.1 Capítulos do Produto Educacional
O produto educacional conta com sete capítulos temáticos cumprindo objetivos

específicos dentro da proposta de tratar do ensino de direitos na educação básica. As
sessões e seus respectivos propósitos são os seguintes:
4.6.1.1 A História de Antígona
Neste capítulo é apresentada a narrativa da trajetória de Antígona. Após uma

guerra entre Etéocles e Polinice, irmão da narradora, Creonte assume o trono da polis
tebana e determina que Polinice é traidor e que seu cadáver deve permanecer insepulto,
apodrecendo no solo e devorado pelas feras e abutres. Antígona, movida por compaixão
ao ver o estado degradante a que o corpo do irmão fora submetido, decide dar a Polinice
um sepultamento digno. Com isso, a jovem contraria o decreto do soberano da cidade e
é punida, sendo enclausurada viva numa caverna cuja entrada fora selada para sempre.
A narrativa é realizada em primeira pessoa e a voz que nos conduz é a da própria
Antígona. A obra original, escrita por Sófocles, foi concebida em forma de diálogo, uma
vez que deveria ser representada em palcos de teatros. A nossa proposta é traçar uma
narrativa em forma de prosa, cuja desventura da jovem Antígona é contada por ela
mesma, em primeira pessoa.
Ademais, a adaptação em prosa cumpre a função de se aproximar do leitor alvo,
que é o aluno da educação básica, na medida em que utiliza uma linguagem acessível e
recursos, como caixa de diálogos, para introduzir conceitos novos.
4.6.1.2 Todos contra todos
O segundo capítulo introduz uma discussão, ainda conduzida pela voz de

Antígona, sobre elementos constituintes do Estado e as formas de governo. Escolhemos
o título Todos contra todos para o capítulo em referência à obra O Leviatã, de Thomas
77
Hobbes em que o filósofo traz a ideia da guerra de todos contra todos no estado de
natureza. O propósito dessa sessão é introduzir os conceitos essenciais da Teoria Geral
do Estado e proporcionar um entendimento sobre como a concepção de cidadão que
cada forma de governo tem afeta na concepção que um dado Estado tem sobre o que é o
ser humano. O capítulo faz um apresenta alguns pensadores que influenciaram no
desenvolvimento dos direitos constitucionais.
4.6.1.3 Não afastai de mim esse cálice
O terceiro capítulo do produto educacional proporciona uma discussão sobre o

conceito de Justiça, sua relação com a prática. Antígona apresenta Sócrates e por isso
escolhemos o título Não afastai de mim esse cálice, em referência à refecusa de
Sócrates a fugir quando lhe foi imposta a pena de beber um cálice de sicuta. O objetivo
desse capítulo é de apresentar o conceito de justiça como algo desvinculado da lei, isto
é, a justiça enquanto virtude.
Antígona conta a história de Sócrates. O filósofo fora condenado à morte pela lei
ateniense devido à uma suposta corrupção da juventude da polis propagada pelos seus
ensinos. Sócrates poderia ter fugido, entretanto, em seu entendimento, tal ato seria uma
ofensa às leis da cidade. Estamos diante de uma situação em que o justo se contrapõe à
lei.
Tendo em vista que o direito natural é aquele que nasce com o indivíduo e é
“concedido” pela natureza e cujas regras podem ir de encontro com o direito positivo,
que é produzido pela atividade humana e positivado pelo Estado na forma da Lei, A
história de Sócrates introduz a pergunta crucial: é justo porque é lei ou é lei porque é
justo? Esta pergunta abre a discussão sobre justiça e sua contraposição aos direitos
positivos.
4.6.1.4 O rei sempre esteve nu
Neste capítulo é apresentado o conceito de tripartição dos poderes. Essa sessão

cumpre o propósito de introduzir os conceitos de constituição, divisão dos poderes, sua
origem e seu propósito. A narradora apresenta Montesquieu e a história da Magna Carta
inglesa.
78
A tripartição dos poderes tem por objetivo dividir as funções dos Estado em três
a fim de limitar o poder do governante, evitando que a concentração de funções abra
margem para abusos típicos dos governantes absolutistas. O título O rei sempre esteve
nu é uma provocação baseada na diminuição dos poderes dos governantes à medida em
que o Estado Moderno e a democracia avançam. Os direitos fundamentais concedem
aos cidadãos uma série de proteções contra os arbítrios do Estado, além de garantirem
que a relação Estado-indivíduo cumpra o propósito de proporcionar aos sujeitos que
desenvolvam o potencial de sua personalidade sem prejuízos para a sociedade. A
concepção de Constituição enquanto lei maior do de um país tem por função regular as
ações do Estado de modo que aquele que governa não extrapole os limites impostos e o
Estado não se torne um açoite para os próprios cidadãos.
4.6.1.5 Cidadãos de bem... Cidadãos do mal
No capítulo quinto Antígona apresenta os sentidos de cidadania nos diferentes

momentos da história. Denominado Cidadãos de bem... Cidadãos do mal, o capítulo
joga com o mote bolsonarista e da Ku Klux Klan que denominava de bons cidadãos
seus apoiadores enquanto cometiam atrocidades. O cidadão de bem no fim era o cidadão
do mal.
Na Antiguidade do Oriente Próximo não havia a ideia de cidadão. O cidadão e o
súdito eram sinônimos, sendo que o que diferenciava o status dos habitantes das
cidades-Estados era a condição de liberdade. Homens livres e escravos se
contrapunham, porém, mesmo o homem livre era súdito do soberano que governava a
cidade. Na Antiguidade clássica, o cidadão era atributo que conferia ao sujeito um
conjunto de direitos e deveres para que participasse da administração da polis. Ser
cidadão na Grécia antiga demandava preencher requisitos como ser do sexo masculino,
ter uma certa idade, ter pais nascidos na polis e, em muitos casos, também ter nascido
nas circunscrições da cidade.
A Revolução Francesa aprimora o conceito de cidadão e vincula à ele uma série
de direitos positivados e cujo objetivo é proteger os indivíduos dos arbítrios do Estado.
A partir daí, o sentido de cidadão e cidadania vai se ampliando à medida que também
vão se ampliando os direitos fundamentais.
79
4.6.1.6 O ser o que se é e Ser Mais
Nesse capítulo Antígona apresenta o conceito de Ser Mais de Paulo Freire.

Reumanizar, libertar e Ser mais, isto é, expandir os entendimento do que é o ser humano
deve ser o horizonte da educação. O título desse capítulo, O ser o que se é e Ser Mais,
foi escolhido para ligar o Ser Mais freiriano à Dignidade da Pessoa Humana. O
propósito dessa sessão é apresentar a concepção de ser humana que vigora no
pensamento freiriano e introduzir o conceito de Direitos Humanos. Antígona faz um
apanhado sobre a evolução dos Direitos Humanos e os eventos que contribuíram para
sua formação, como a Segunda Guerra Mundial.
Os Direitos Humanos e a proposta freiriana dialogam no sentido de buscarem
resgatar um sentido de humanidade essencial a todos os indivíduos. Embora os direitos
humanos pretendam estabelecer um mínimo necessário como ponto de partida para que
se tenha a possibilidade do desenvolvimento da personalidade de um indivíduo, o
conceito de Ser Mais de Paulo Freire pretende atingir um máximo do potencial humano.
4.6.1.7 O mínimo que você precisa saber sobre direitos
No capítulo final, de nome O mínimo que você precisa saber sobre direitos, a
narradora se despede fazendo considerações finais sobre os temas tratados. O propósito
aqui é fazer um apanhado sobre o que foi discutido. O encerramento procura levantar a
importância da prática para a efetivação e ampliação dos direitos, tal como para o
alargamento da concepção de cidadão.
80
CAPÍTULO IV
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa demonstrou em seus resultados que não há um total

desconhecimentos sobre direitos fundamentais, direitos constitucionais e direitos
humanos e nem um total desconhecimento sobre a indispensabilidades desses direitos
para uma vida humana digna. Entretanto, a concepção predominante vincula esses
assuntos ao mundo jurídico, tal como se esses direitos emanassem prontos e adequados,
restando a nós apenas cumprir o que as leis determinam.
Trata-se de uma perspectiva que ignora o desenvolvimento sócio-histórico que
demandou luta e ação humana, que ignora que o direito é produto humano e construído
cotidianamente no mundo da prática. Prática essa que fez nascerem os inúmeros
movimentos de reinvindicação, como o feminismo e movimento negro,que fez nascer
inúmeras normas que buscam proteger os indivíduos em sua existência, como as leis
contra racismo e xenofobia. Prática que culminou com a Declaração Universal dos
Direitos Humanos a fim de ser padrão mínimo de civilidade para qualquer nação que se
proponha a dialogar com o restante do mundo. Os direitos demandam um envolvimento
político e uma educação política.
A educação não está divorciada da prática. Pensar nos direitos como conceções e
não como conquistas fortalece a concepção do Estado como núcleo de poder apenas
pelo poder e impede de reinterpretar o Estado como instituição com potencial para
dirimir as desigualdades sociais. Além disso, empobrece a própria concepção de
cidadão, uma vez que este passa a ser entendido como aquele que cumpre seus direitos e
deveres perante a lei. Ora, mas e se a lei determina que devemos denunciar nosso
vizinho para a polícia secreta? E se a lei determina que devemos entregar todas as Anne
Franks pare serem eliminadas sem qualquer justificativa ou julgamento?
Em se tratando de direitos humanos, por exemplo, sua efetivação requer um
alargamento do próprio conceito de humano. A fome, a miséria, a guerra, o racismo
desumanizam. Convivemos diariamente com eles. Somente um alargamento do conceito
de humano e de dignidade humana pode abrir os olhos para a consciência de que é
preciso de mais luta e mais ação para que mais e mais humanos sejam reconhecidos
como humanos e tenham seus direitos humanos efetivados.
81
O mero saber o que é um deputado ou o que ele faz não é o bastante. O mero
saber alguns direitos fundamentais ou o que um ministro faz não é o bastante. O mero
repetir artigos de lei não é o bastante. O direito estar plasmado na lei não é o bastante.
Somente a prática pode proporcionar uma transformação consciente do mundo de forma
a possibilitar o Ser Mais.
Nesse diapasão, a educação em direitos se torna essencial e deve ser feita de
modo dialógico. A lei como algo escrito em velhos livros de biblioteca não se apresenta
aos indivíduos como nada além de verborragia. Uma educação em direitos se faz
necessária não para que se conheça os direitos, mas para que se compreenda que eles
não estão prontos e acabados e nem nasceram assim. Eles demandam que os seres
humanos se organizem, reivindiquem e que se permitam imaginar novos direitos. Porém
isso só é possível a partir do momento em que os indivíduos compreendam a vocação
transformadora do ser humano, que produz o mundo em que vive. O direito é parte
desse mundo em que vive o ser humano e o propósito da educação em direitos é
despertar para a consciência de que uma transformação conscinte do próprio direito é
possível e necessária para atender mais e mais humanos.
O produto educacional que concebemos, um e-book de título A história de
Antígona ou O que você precisa saber sobre direitos, navega nessa direração, a de
apresentar os direitos como algo mais profundo que a simples norma jurídica e que é
resultado de um longo processo histórico, com a participação de pessoas. Ser cidadão e
ser justo vai além do mundo jurídico. O que a pesquisa revela é que há uma necessidade
de contextualizar o surgimento dos direitos e garantias fundamentais, da Constituição e
dos direitos humanos a fim de que sejam compreendidos como produtos de um
desenvolvimento histórico e que não estão acabados.
Nosso produto educacional pode ser aplicado pelo docente como material
auxiliar em temas que demandam transversalidade e insterdisplinaridade, como origem
da sociedade, democracia, guerras mundiais, por exemplo. Porém, tomamos o cuidade
pra que o material produzido também pudesse ser manuseado pelo educando de forma
solitária, como que para satisfazer uma curiosidade sua ao se deparar com o título.
Buscamos dialogar com as Representações Sociais encontradas, que demonstraram
haver uma carência de melhor explanação de temas referentes ao Estado, suas funções,
a democracia e os direitos.
Novas práticas educacionais podem contribuir para uma melhor aprendizagem
em direitos. Uma melhor aprendizagem em direitos pode contribuir para uma
82
transformação social mais consciente. É nisso que nos pautamos para desenvolver nossa
pesquisa e o material educativo resultante. Esperamos que nos próximos anos as
pesquisas tratando da educação em direito enquanto objeto possam aflorar, uma vez que
encontramos poucos trabalhos desenvolvidos nesse sentido.
O caminhos para desenvolver essa pesquisa foi árduo. A fase aguda da pandêmia
foi o ponto mais crítico. Entretanto, também foi de grande aprendizado. A adaptação a
uma nova realidade, uma realidade virtual e a descoberta de novas ferramentas de
pesquisa e comunicação puderam também deixar um legado: uma crescimento pessoal.
Entender que os sujeitos participantes não são tábuas lisas, folhas em branco, mas que
têm vivência, experiências pessoais e que essas experiências puderam ser captadas pelas
Representações Sociais que encontramos foi de grande importância para que obra de
Paulo Freire fizesse sentido. Ainda mais em tempos como esses, cuja democracia e a
educação têm sido alvo dos mais severos ataques por parte da extrema-direita. Não
foram raros os ataques à figura de Paulo Freire. Entretanto, após viver essa experiência
e poder entender melhor suas palavras, entender a educação como potencial
emancipador do ser humano se torna algo mais real e menos ideal.
83
ANEXO A – Informações aos Participantes
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO

ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE

HUMANIDADES (PPGEHum)
INFORMAÇÕES AOS PARTICIPANTES
1 – Título do projeto de pesquisa:
O Ensino de Direitos Constitucionais na Educação Básica enquanto prática de libertação
2 – Convite:
Você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa “O ensino de Direitos

constitucionais na Educação Básica enquanto prática de libertação”. Antes de decidir se
participará, é importante que você entenda porque o estudo está sendo feito e o que ele
envolverá. Reserve um tempo para ler cuidadosamente as informações a seguir.
3 – Qual é o objetivo do estudo?
Esse estudo busca IDENTIFICAR e COMPREENDER AS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS que os sujeitos possuem sobre os próprios direitos e as funções e papéis do
Estado, com o objetivo de que os resultados possam auxiliar na produção de material
educativo para a aprendizagem em direitos constitucionais na educação básica.
4 – Eu tenho que participar?
VOCÊ É QUEM DECIDE SE QUER PARTICIPAR ou não deste estudo. Mesmo se

você decidir participar, você ainda tem a LIBERDADE PARA DESISTIR A
QUALQUER MOMENTO e sem dar justificativas, não havendo nenhuma punição ou
prejuízo. Lembre-se que se você for menor de 18 anos, você está assentindo com a
participação, devendo pedir autorização de seus pais ou responsáveis, que vão consentir
que você participe. Lembre-se também que se você, a qualquer tempo, se sentir
constrangido com a pesquisa você pode parar com a participação.
5 – O que acontecerá comigo se eu participar? O que eu tenho que fazer?
84
Se você der sua autorização para participar da pesquisa, VOCÊ IRÁ PREENCHER
ALGUNS BREVES QUESTIONÁRIOS que têm por objetivo captar as Representações
Sociais que os indivíduos possuem sobre os próprios direitos, a funções e papéis do
Estado.
6 – Quais são os efeitos colaterais ou riscos ao participar do estudo?
As tarefas a serem realizadas oferecem “riscos mínimos” para os participantes.

Chamamos de “riscos mínimos”, segundo a definição da Conep, aqueles relacionados à
própria existência, algo que não pode ser qualificado ou quantificado com alguma
propriedade. É possível que você se sinta cansado com o preenchimento dos
questionários, MAS NÃO DESISTA. Entretanto, é importante salientar que você estará
participando de uma pesquisa simples, e que caso você sinta algum desconforto ou
descontentamento, você poderá desistir do estudo, sem qualquer prejuízo.
7 – Quais são os possíveis benefícios de participar?
Os potenciais BENEFÍCIOS desta pesquisa se darão indiretamente, PARA A

COMUNIDADE. Com os resultados deste estudo, poderão surgir produtos
teóricos/científicos que contribuirão com o fomento de políticas públicas que busquem
elucidar a maneira como as pessoas vivenciam e vivem aspectos relacionados ao campo
social e seus reflexos advindos do mundo jurídico.
8 – O que acontece quando o estudo termina?
Os resultados do trabalho serão publicados em revistas científicas nacionais e

internacionais, assim como também estarão presentes na dissertação escrita para
obtenção do título de Mestre em Ensino de Humanidades no Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Humanidades do Instituto Federal do Espírito Santo campus
Vitória.
9 – Minha participação neste estudo será mantida em sigilo?
SIM. A PESQUISA É TOTALMENTE ANÔNIMA, de modo que você não precisa se

identificar em momento algum. As informações coletadas serão mantidas em lugar
seguro, codificadas.
10 – Remunerações financeiras:
Nenhum incentivo ou recompensa financeira está previsto por sua participação nesta
pesquisa.
Pesquisador Responsável: Profº. Drº. Diemerson Saquetto
Professor/Pesquisador do Instituto Federal do Espírito Santo – IFES (campus Vila

Velha e Vitória).
Professor Mestrando: Altierry Barbiero de Jesus Oliveira
85
Quaisquer informações podem ser prestadas pelos telefones (27) 3149-0476 ou (27)
99526-1293 ou ainda, pelos e-mails: diemersons@ifes.edu.br ou
altierry.barbiero@hotmail.com
86
ANEXO B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido / Termo de
Assentimento
TCLE/TALE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido / Termo de Assentimento

(em caso de menor de 18 anos) A Pesquisa "O ensino de Direitos Constitucionais na
Educação Básica enquanto prática de libertação’'. Ficaram elucidados para mim quais
são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e
riscos, as garantias de confidencialidade. Ficou perceptível também que a minha
participação é isenta de despesas ou prêmios." Concorda em participar da pesquisa?
( ) Sim
( )Não
87
ANEXO C – Dados do Participante
Dados do Participante
Idade: _________
Gênero: ________
Escola: _____________________________________________________________
Professor ou aluno:
( ) Professor
( ) Aluno
Ensino Fundamental ou Ensino Médio:
( ) Ensino fundamental
( ) Ensino Médio
Série: __________
88
ANEXO D – Questionário
Questões sobre Constituição e Direitos Constitucionais
1 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm a sua mente quando você ouve a
palavra “direitos”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente quando você ouve a
palavra “Constituição”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente quando você ouve o
termo “direitos constitucionais”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4 - Você sabe o que são direitos constitucionais? Disserte sobre os elementos que
acredita constituírem o conceito de direito constitucionais.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5 - Você sabe qual a função de uma Constituição? Disserte sobre o que você
acredita serem essas funções.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
89
6 - Você seria capaz de dizer alguns direitos presentes na Constituição? Se sim,
quais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7 - Você acha que a Constituição e os direitos constitucionais afetam sua vida? Se

sim, de que modo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8 - E sobre deveres? Você acredita que devam existir deveres para o livre exercício
da cidadania? Se sim, quais os mais importantes.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9 - Na sua opinião: o que é ser cidadão, e o que seria cidadania?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Questões sobre Direitos Fundamentais
10 - Quais as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente quando você ouve o termo
“direitos fundamentais”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11 - O que seriam os direitos fundamentais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
90
12 - Você seria capaz de dizer alguns direitos fundamentais? Se sim, quais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Questões sobre Direitos Humanos
13 - Quais as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente quando você ouve a
expressão “direitos humanos”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14 - Na sua opinião, o que são os Direitos Humanos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
15 - Para você, os direitos humanos afetam sua vida? Se sim, de que modo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
16 - Todas as pessoas têm direitos humanos? Nos explique sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
17 - Você seria capaz de dizer alguns direitos humanos? Se sim, quais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
18 - Na sua opinião, por que os direitos humanos foram criados?
91
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Questões sobre o Estado e suas instituições
19 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente ao ouvir a palavra
“Estado”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
20 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente ao ouvir a sigla
“STF”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
21 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente ao ouvir “Congresso
Nacional”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
22 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente ao ouvir “Direitos
políticos”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
23 - Para você, o que seria o Estado?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
24 - O que é o Supremo Tribunal Federal (STF)
92
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
25 - Para você, o que é a Câmara dos Deputados e qual a função de um deputado?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
26 - Na sua opinião, o que é o Senado e qual a função de um senador?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
27 - Na sua opinião, o que é um Ministério e qual a função de um ministro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Questões dobre o mundo jurídico
28 - Quais as 5 primeiras palavras em que você pensa quando ouve a palavra

"advogado"?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
29 - Quais as 5 primeiras palavras em que você pensa quando ouve palavra

"juiz"?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
30 - Quais as primeiras 5 palavras em que você pensa quando ouve "promotor"?
93
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
31 - Quais as 5 primeiras palavras que você pensa quando ouve a palavra

"policial"?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
32 - Quais as 5 primeiras palavras que você pensa quando ouve a palavra

"delegado"?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
33 - Para você, o que é um advogado e o que ele função?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
34 - Para você, o que é um juiz e o que ele função?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
35 - Para você, o que é um promotor e o que ele função?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
36 - Para você, o que é um policial e qual a sua função?
___________________________________________________________________
94
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
37 - Para você, o que é um delegado e o que ele função?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
38 - Na sua opinião, o que é uma lei?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
39 - Para você, lei e direito têm alguma relação? Explique sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
40 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente ao ouvir “judiciário”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
41 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente ao ouvir “abuso de
poder”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
42 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente ao ouvir “habeas
corpus”?
___________________________________________________________________
95
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
43 - Quais são as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente ao ouvir

“julgamento”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
44 - Quais as 5 primeiras palavras que vêm à sua mente quando você ouve a
palavra "Justiça"?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
45 - Para você, o que é justiça?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
46 - Para você, o que é ser justo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
47 - Na sua opinião, justiça e direito têm alguma relação? Explique sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
96
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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