[Digite aqui]

i
 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Santo Ângelo, RS, Brasil

2022
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de
Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

3
 Dedicatória
ara todos pais de crianças com altas habilidades.

P Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

4
Agir, eis a inteligência verdadeira. Serei o que
quiser. Mas tenho que querer o que for. O
êxito está em ter êxito, e não em ter
condições de êxito. Condições de palácio tem
qualquer terra larga, mas onde estará o
palácio se não o fizerem ali?
Fernando Pessoa

Fernando António Nogueira Pessoa (Lisboa, 13 de

junho de 1888 – Lisboa, 30 de novembro de 1935) foi
um poeta, filósofo, dramaturgo, ensaísta, tradutor,
publicitário, astrólogo, inventor, empresário,
correspondente comercial, crítico literário e comentarista
político português. Fernando Pessoa é o mais universal
poeta português.

5
 Apresentação

A
s crianças superdotadas são, por definição, "crianças
que evidenciam capacidade de alto desempenho em
áreas como capacidade intelectual, criativa, artística, de
liderança ou áreas acadêmicas específicas, e que requerem
serviços ou atividades não normalmente fornecidos pela escola
para desenvolver tais capacidades."
O que realmente significa ser superdotado e como as escolas ou
outras instituições podem identificar, ensinar e avaliar o
desempenho de crianças superdotadas?

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

6
O importante é não parar de questionar.
Albert Einstein

Albert Einstein (Ulm, 14 de março de 1879 —

Princeton, 18 de abril de 1955) foi um físico teórico que
desenvolveu a teoria da relatividade geral, um dos
pilares da física moderna ao lado da mecânica quântica.
Embora conhecido por sua fórmula de contribuição
massa-energia, E = m² equivalência com mais famosa
do mundo — por sua fórmula de contribuições à massa-
energia, E Prêmio Nobel de Física 1921 especialmente,
por sua descoberta da lei do efeito fotoelétrico, que foi
fundamental no estabelecimento da teoria quântica.

7
 Sumário

Introdução.....................................................................................9
Capítulo 1 - Altas Habilidades, superdotação, talento e gênio:
desvendando o cérebro..............................................10
Capítulo 2 - Orientação para pais de crianças com altas
habilidades, superdotadas, talentosas ou
geniais...........................................................................33
Epílogo.........................................................................................41
Bibliografia consultada..............................................................43

8
 Introdução

O
mundo tornou-se cada vez mais complexo. Os métodos
de currículo para os superdotados são da mesma
forma. São extraídas dessas abordagens curriculares
seminais e contínuas seis regras baseadas nas melhores práticas
e pesquisas de nosso campo, que podem ser facilmente
compreendidas e aplicadas por professores ou pais em qualquer
lugar. Quando os professores e pais trabalham a partir de um
conjunto de princípios, eles podem se adaptar às necessidades
dos alunos ou das crianças e apoiar o crescimento,
independentemente do contexto. O uso de princípios fortalece o
ensino e apoia os alunos e crianças superdotados, e talvez todos
os alunos e crianças.

9
 Capítulo 1
Altas Habilidades,
superdotação, talento e
gênio: desvendando o
cérebro

O
s neurocientistas sempre tiveram um grande interesse
em compreender o cérebro das crianças superdotadas.
O que o torna diferente das crianças com uma
inteligência média ou normal? Que recursos neurais capazes de
concretizar crianças para ter uma capacidade mais desenvolvida?
Essas perguntas já foram respondidas graças aos novos avanços
na ciência de estudo do cérebro como, por exemplo, como
técnicas de contraste e como muitas eletromagnéticas (Sabater,
2022).
De acordo com John G. Geake (2022) do Westminster Institute of
Education, Oxford Brookes University (Reino Unido), crianças
superdotadas aprendem mais rápida e eficientemente do que
outras, presumivelmente devido a diferenças neurofisiológicas
que afetam a eficiência neuronal. Dados de muitos estudos de
neuroimagem apoiam essa conjectura. Sujeitos superdotados têm
maior interconectividade entre diferentes áreas de seus cérebros,
cuja coordenação e integração são suportadas por áreas corticais
10
frontais desenvolvidas precocemente. Isso suporta um conjunto
de habilidades neurocognitivas de alto nível, incluindo uma
capacidade executiva relativamente aprimorada, com uma
memória de trabalho mais eficaz.

O cérebro das crianças superdotadas ou com alta capacidade

cognitiva se desenvolve de modo diferente das crianças com um
nível de inteligência média ou normal.

Essas funções neurobiológicas desenvolvidas precocemente se

combinam para permitir a inteligência criativa de alto nível como
uma característica central da superdotação geral, juntamente com
o rápido processamento de informações, maior controle cognitivo
e desejo de perspectivas de cima para baixo. As implicações para
a pedagogia e o currículo incluem:
• Defina tarefas com altas demandas de memória de trabalho, por
exemplo. tarefas com vários componentes;
• Reduza a quantidade de pequenas tarefas, por exemplo.
exemplos repetitivos de matemática;
• Use testes de desafio para avaliar o conhecimento prévio;
• Avaliação de design com taxonomias de Bloom de ordem
superior – análise, síntese;Usar materiais de aprendizagem para
maiores de idade;
• Agrupe crianças superdotadas com outras crianças
superdotadas, independentemente da idade;
• Empregar mentores especializados no assunto, por exemplo.
profissionais aposentados;
11
• Ofereça aulas sobre tópicos além do currículo regular.
No início do século 21, quase uma década depois da “Década do
Cérebro”, quando são esperadas explicações baseadas no
cérebro das características cognitivas humanas (se nem sempre
disponíveis em um grau completamente satisfatório), como
podemos explicar a superdotação? Dentro de uma literatura
diversificada, há uma abundância de comportamentos cognitivos
que caracterizam superdotação para os quais podemos buscar
descrições de nível neural. Entre tais características, as seguintes
(pelo menos) gozam de aceitação geral (Geake, 2007a).
• As crianças superdotadas são precoces em seu
desenvolvimento intelectual, evidenciado por medidas de QI
vários desvios padrão acima da média cronológica normativa. É
claro que em muitas circunstâncias, como a seleção para
programas escolares diferenciados, isso é uma definição. Para a
maioria dos estudos de laboratório, incluindo os revisados abaixo,
que a superdotação incorpora um QI alto é tautológico.
• Crianças superdotadas exibem características de controle
cognitivo superiores, incluindo atenção concentrada (Geake,
1996), seleção avaliativa (Geake, 1997) e fechamento tardio.
• As crianças superdotadas demonstram processamento rápido
de informações, normalmente exigindo muito menos repetição
para aprender, embora às vezes, paradoxalmente, sejam mais
lentas em respostas de sala de aula de nível inferior,
presumivelmente devido a interpretar a pergunta em um nível
mais alto do que o pretendido e, portanto, processar muita
informação .

12
• Crianças superdotadas buscam compreensão de cima para
baixo. Saciar sua sede aparentemente interminável por
conhecimento poderia se tornar esmagadora se não fosse um
impulso concomitante de conceituar com perspectivas de grande
porte, com categorizações abstratas de ordem superior. Tal
mapeamento cognitivo é apoiado por capacidades de memória de
trabalho comparativamente maiores (Geake, 1999; 2006b).
• Crianças superdotadas são altamente criativas, fazendo
conexões originais entre assuntos com relativa facilidade,
auxiliadas por predileções por manipulação simbólica abstrata
(Geake, 2006a) e por subtexto de fácil compreensão.

Para explicar esse conjunto de comportamentos que caracterizam

a superdotação, presumivelmente:

Tais diferenças individuais podem ser atribuídas a diferenças

neurofisiológicas que afetam a eficiência neuronal. (Geake, 1997).

Mas que diferenças na função neural resultam em superdotação

em oposição à patologia? Por mais interessante que a pergunta
possa ser, não é o objetivo desta revisão considerar “linhas
tênues” conjecturadas entre gênio e loucura, ou contrastar as
características neurocognitivas dos savants com as dos
“normalmente” superdotados. Em vez disso, esta revisão
observará algumas evidências neurocientíficas para as bases
neurais dos cinco comportamentos cognitivos tipicamente

13
superdotados listados acima. Para uma revisão mais detalhada de
partes específicas desta pesquisa, ver Geake (2007a).

Crianças superdotadas são

precoces em seu desenvolvimento
intelectual
O teste acima da idade tem sido uma abordagem bem-sucedida
para avaliar com mais precisão as habilidades acadêmicas e
intelectuais de crianças superdotadas cujas pontuações em testes
padronizados de acordo com a idade estão no teto ou perto do
teto (Gross, 2004). A suposição por trás do teste acima da idade é
que as crianças superdotadas são mais semelhantes (pelo menos
cognitivamente) às crianças mais velhas do que aos seus pares
da mesma idade. Esta suposição não é infundada. Em um estudo
eletroencefalográfico (EEG) comparando o EEG (potência alfa em
repouso) de 30 adolescentes superdotados do Iowa Study of
Mathematically Precocious Youth (SMPY) com 30 colegas da
mesma idade e 30 estudantes universitários, Alexander, O'Boyle e
Benbow (1995 ) descobriram que, embora houvesse diferenças
no poder da banda alfa sobre os lobos temporal e parietal:

Não houve diferenças no poder alfa nas localizações do lobo

frontal e occipital entre adolescentes superdotados e indivíduos
em idade universitária, sugerindo que os dois grupos têm um nível
semelhante de maturação cerebral para essas regiões.

14
Em outras palavras, os lobos frontais dos jovens superdotados
pareciam estar operando com a mesma maturidade de estudantes
cinco anos mais velhos que já estavam na universidade. Essa
interpretação levanta uma questão: até que ponto essa
precocidade cognitiva é resultado do desenvolvimento neural
precoce, ou seja, os cérebros de crianças superdotadas são
estruturalmente mais parecidos com os de crianças mais velhas
do que com os de colegas da mesma idade? Evidências para
abordar esta questão foram fornecidas por um estudo longitudinal
de seis anos de ressonância magnética (RM) da capacidade
intelectual e desenvolvimento cortical em 300 crianças e
adolescentes (Shaw et al, 2006). (Os dados de ressonância
magnética consistem em imagens estruturais do tecido cerebral –
substância branca e cinzenta). Aqui, esses dados mostraram que
a trajetória de mudança na espessura do córtex cerebral (a
camada externa da substância cinzenta mais implicada no
funcionamento intelectual), em vez da espessura cortical em si,
estava mais intimamente relacionada aos níveis de inteligência
das crianças. Em particular, os córtices do grupo de QI alto eram
mais finos quando essas crianças eram jovens, mas cresciam tão
rapidamente que, quando as crianças superdotadas eram
adolescentes, seus córtices cerebrais eram significativamente
mais espessos do que a média, especialmente o córtex pré-
frontal. Em suma, o desenvolvimento neuroanatômico da
inteligência é dinâmico.

15
A conclusão de Shaw et al. (2006), por sua vez, levanta questões
de contribuições causais (além do escopo de seu estudo), como
dotação genética, por um lado, e ambientes socioeconômicos e
educacionais, por outro. Para esse fim, mais de uma década
antes, O'Boyle e Benbow (1990) especularam que uma fonte
desse desenvolvimento neural precoce era a exposição pré-natal
diferencial à testosterona, um dos vários hormônios neurotáxicos
que medeiam a organização epigenética do cérebro.

Muitos constituintes celulares no cérebro humano saem

permanentemente do ciclo celular durante o
desenvolvimento pré ou pós-natal precoce, mas pouco
se sabe sobre a regulação epigenética de epigenomas
neuronais e gliais durante a maturação e
envelhecimento, incluindo alterações no humor e
distúrbios do espectro de psicose e outros distúrbios
cognitivos ou doença emocional.

Crianças superdotadas exibem

características superiores de
controle cognitivo
Enquanto o funcionamento executivo (controle cognitivo) envolve
um conjunto de aspectos interativos da memória de trabalho,
incluindo atenção de cima para baixo, fechamento tardio,
avaliação e atualização de tarefas, dados de uma série de
estudos de neuroimagem dos correlatos neurais de vários
aspectos do funcionamento executivo têm consistentemente
convergiram em ativações bilaterais do córtex pré-frontal (PFC, do
inglês prefrontal cortex). Seguem duas questões neurobiológicas:

16
1. As diferenças nas medidas de inteligência se correlacionam
com as diferenças na ativação do CPF? 2. As diferenças nas
medidas de inteligência se correlacionam com as diferenças nas
características estruturais do CPF?

A evidência para abordar a primeira questão vem de um estudo

de Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET) (medindo o
metabolismo neural da glicose) por Duncan e colegas, no qual as
ativações neurais em resposta a itens de teste de QI com alta
carga de g (ou seja, difícil) foram contrastados com ativações em
resposta a itens de teste de QI com baixa carga de g (ou seja,
mais fácil) (Duncan et al., 2001). Pensar em itens difíceis do teste
de QI, sejam espaciais ou verbais, envolvia o CPF bilateral.
Resultados consistentes foram encontrados por Lee et al. (2006)
em um estudo de ressonância magnética funcional (fMRI) (mede
alterações experimentalmente induzidas na vasculatura neural, a
resposta BOLD (dependente do nível de oxigênio no sangue)) que
comparou adolescentes superdotados e pareados por idade em
teste de QI carregado com g alto e baixo g Itens; no grupo
superdotado, tarefas com alta carga de g aumentaram a atividade
nas regiões bilaterais do CPF. E em uma série de estudos de
fMRI de analogia de fluidos (descritos mais detalhadamente
abaixo), Geake e Hansen encontraram correlações lineares
positivas entre mudanças BOLD enquanto faziam analogias com
medidas de QI verbal alto (National Adult Reading Test, NART) no
CPF lateral esquerdo (Geake anf Hansen, 2005), e com medidas

17
de alto QI espacial (Raven's Advanced Progressive Matrices,
RAPM) no CPF lateral direito (Geake e Hansen, 2006)

O National Adult Reading Test (NART) é um método

amplamente aceito e comumente usado em ambientes
clínicos para estimar os níveis de inteligência pré-
mórbida de pacientes falantes de inglês com demência
em pesquisa e prática neuropsicológica. Esses testes
são chamados de testes de espera, pois acredita-se que
essas habilidades sejam poupadas ou "realizadas" após
lesão ou declínio neurológico. O NART foi desenvolvido
por Hazel Nelson na década de 1980 na Grã-Bretanha e
publicado em 1982. O teste compreende 50 palavras
escritas em inglês britânico, todas com grafias
irregulares (por exemplo, "corredor"), para testar o
vocabulário do participante em vez de sua capacidade
de aplicar regras de pronúncia regulares. O manual
inclui equações para converter pontuações NART em
pontuações de QI previstas na Escala Wechsler de
Inteligência para Adultos. O NART é amplamente
utilizado em ambientes de pesquisa porque uma medida
de inteligência pré-mórbida raramente está disponível.
No entanto, o Lothian Birth Cohort Study possui esses
dados. Os pesquisadores deste estudo demonstraram
que a correlação entre as pontuações do NART e o QI
de 11 anos foi moderadamente alta em 0,60. Isso
sugere que o NART pode ser usado como um teste de
espera, como um proxy para inteligência pré-mórbida.[

A evidência para abordar a segunda questão sobre o QI

correlaciona-se com as diferenças na estrutura neural vem de um
estudo de morfometria baseada em voxel (VBM, do inglês voxel-
based morphometry) (usa dados de ressonância magnética para
medir diferenças quantitativas individuais na substância cinzenta e
branca) da densidade de células cerebrais em que a maioria das
os 6% dos volumes de massa cinzenta distribuídos por todo o
cérebro que se correlacionaram com o QI foram encontrados no
CPF (Haier et al., 2004).

18
Em suma, indivíduos superdotados têm neurobiologia estrutural e,
portanto, funcional relativamente aprimorada nas regiões do PFC
responsáveis pelo controle cognitivo e memória de trabalho.

Crianças superdotadas
demonstram processamento
rápido de informações
O foco anterior no CPF, no entanto, não implica que o córtex
frontal seja a região cerebral exclusiva envolvida no apoio à
superdotação. Em vez disso, a alta inteligência é suportada por
uma rede fronto-parietal. A razão é que o controle cognitivo
proporcionado pelo funcionamento frontal requer ativação
persistente de entradas relevantes de outras áreas do cérebro
para manter o comprometimento da tarefa (Duncan, 2001). A
extensão em que tal suporte neural é mais extenso e focado em
indivíduos superdotados é presumivelmente uma manifestação de
maior eficácia da memória de trabalho (Rypma et al., 1999). A
evidência para a implantação efetiva de um modelo de rede
fronto-parietal por indivíduos superdotados é fornecida por dois
estudos. Zhang et ai. (2006), em um estudo de ERP do
processamento de informações envolvido durante uma tarefa de
busca visual com crianças superdotadas e médias na China,
explicaram seus resultados sugerindo que as crianças
superdotadas tinham redes neurais melhor coordenadas espacial
e temporalmente. E Lee et ai. (2006) em um estudo de fMRI na

19
Coréia descobriram que crianças superdotadas do ensino
fundamental e médio exibiam ativações mais fortes em seus
córtices parietais posteriores, regiões envolvidas na formação de
inter-relações conceituais, especialmente de uma representação
quase espacial (Luria, 1973). Lee et ai. Concluí que:

Esses resultados sugerem que o g superior pode não

ser devido ao recrutamento de regiões cerebrais
adicionais, mas à facilitação funcional da rede fronto-
parietal particularmente impulsionada pela ativação
parietal posterior.

Consistentemente, um estudo de fMRI por O'Boyle et al. (2005)

de adolescentes do sexo masculino matematicamente talentosos
envolvidos em rotação mental também mostraram ativação
bilateral dos lobos parietais e córtex frontal. O'Boyle et ai. (2005)
sugeriu que:

os lobos parietais e o córtex frontal... são partes críticas

de uma rede de processamento de informações para
todos os fins, na qual os indivíduos dotados
intelectualmente confiam, independentemente da
natureza de suas habilidades excepcionais.

É importante ressaltar que a bilateralidade aprimorada parece ser

uma característica neurobiológica característica do
processamento de informações por indivíduos superdotados
(Singh & O'Boyle, 2004), como um conjunto de experimentos
psicofísicos mostrou (O'Boyle et al., 1995). Além disso, foi
sugerido mais recentemente que o cerebelo desempenha um
importante papel de ensaio no processamento de informações;
consequentemente, o funcionamento cerebelar aumentado é

20
outra característica neurobiológica da superdotação (Vandervert e
Liu, 2008).
O efeito combinado desses recursos neurobiológicos para o
processamento de informações é criar um estado de preocupação
ativo dominante temporário em relação a um problema específico,
recrutando cada vez mais regiões sobrepostas do córtex frontal à
medida que o envolvimento com o problema continua (Duncan,
2001). Por esse relato, fica claro por que a capacidade
aprimorada de memória de trabalho, apoiada pelo funcionamento
e estrutura frontal eficazes, é uma marca registrada da
superdotação intelectual, permitindo que as pessoas
superdotadas alcancem medidas superiores em testes de QI, bem
como altos níveis de inteligência criativa por meio da adaptação
de tarefas. e seletividade (Geake e Dobson, 2005).

Crianças superdotadas buscam

entendimento de cima para
baixo

O que é processamento de cima

para baixo?
No processamento de cima para baixo, as percepções começam
com o mais geral e se movem para o mais específico. Essas
percepções são fortemente influenciadas por nossas expectativas

21
e conhecimento prévio. 1 Simplificando, seu cérebro aplica o que
sabe para preencher as lacunas e antecipar o que vem a seguir.
Por exemplo, se metade de um galho de árvore estiver coberto,
você normalmente tem uma ideia de como ele se parece, mesmo
que metade não esteja sendo mostrada. Isso ocorre porque você
sabe como são as árvores a partir de conhecimento prévio.
O processamento de informações de cima para baixo nos permite
entender as informações que já foram trazidas pelos sentidos,
trabalhando para baixo desde as impressões iniciais até os
detalhes particulares.

Por que usamos o processamento

de cima para baixo
Em um mundo onde estamos cercados por experiências
sensoriais e informações virtualmente ilimitadas, o processamento
de cima para baixo pode nos ajudar a entender rapidamente o
ambiente.
Nossos sentidos estão constantemente recebendo novas
informações. A qualquer momento, estamos experimentando um
fluxo interminável de visões, sons, cheiros, sabores e sensações
físicas. Se tivéssemos que nos concentrar igualmente em todas
essas sensações a cada segundo de cada dia, ficaríamos
sobrecarregados.
O processamento de cima para baixo ajuda a simplificar nossa
compreensão do mundo. Ela nos permite entender rapidamente
todas as informações que nossos sentidos trazem. À medida que
22
você começa a absorver mais informações sobre seu ambiente,
suas impressões iniciais (baseadas em experiências e padrões
anteriores) influenciam como você interpreta os detalhes mais
sutis.
Esse tipo de processamento pode ser útil quando procuramos
padrões em nosso ambiente, mas essas predisposições também
podem prejudicar nossa capacidade de perceber as coisas de
maneiras novas e diferentes.

Influências neste processo

Várias coisas podem influenciar o processamento de cima para
baixo, incluindo contexto e motivação. O contexto, ou
circunstâncias, em que um evento ou objeto é percebido pode
influenciar o que esperamos encontrar naquela situação
particular.
Se estiver lendo um artigo sobre alimentação e nutrição, por
exemplo, você pode interpretar uma palavra com a qual não está
familiarizado como algo relacionado a comida. A motivação
também pode torná-lo mais propenso a interpretar algo de uma
maneira particular. Por exemplo, se você viu uma série de
imagens ambíguas, você pode estar mais motivado a percebê-las
como relacionadas à comida quando estiver com fome.

Exemplos de processamento de
cima para baixo
23
Para entender melhor como funciona o processamento de cima
para baixo, pode ser útil explorar alguns exemplos desse
fenômeno em ação.

O Efeito Stroop
Um exemplo clássico de processamento de cima para baixo em
ação é um fenômeno conhecido como Efeito Stroop. Nesta tarefa,
as pessoas veem uma lista de palavras impressas em cores
diferentes. Eles são solicitados a nomear a cor da tinta, em vez da
palavra em si.

O Efeito Stroop: nomear uma cor, mas não a palavra.

O efeito Stroop é um fenômeno que ocorre quando você
deve dizer a cor de uma palavra, mas não o nome da
palavra. Por exemplo, azul pode ser impresso em
vermelho e você deve dizer a cor em vez da palavra.

Curiosamente, as pessoas são muito mais lentas e cometem mais

erros quando o significado da palavra e a cor da tinta não
combinam. Assim, por exemplo, as pessoas têm mais dificuldade
quando a palavra “vermelho” é impressa em tinta verde em vez de
vermelha.
O processamento de cima para baixo explica por que essa tarefa
é tão difícil. As pessoas reconhecem automaticamente a palavra
antes de pensarem nas características específicas dessa palavra
(como a cor em que está escrita). Isso torna mais fácil ler a
palavra em voz alta em vez de dizer a cor da palavra.
24
Tipos
Você digita uma mensagem para seu chefe, revisa e clica em
'Enviar'. Somente depois que a mensagem foi para a esfera
inferior é que você identifica três erros de digitação nas primeiras
frases.
Se você já experimentou alguma versão desse cenário, você não
está sozinho. A maioria das pessoas acha difícil pegar seus
próprios erros de digitação. Mas não é porque eles são estúpidos.
De acordo com o psicólogo Tom Stafford, pode ser porque você é
inteligente!

Quando você está escrevendo, você está tentando

transmitir significado. É uma tarefa de alto nível... Não
captamos todos os detalhes, não somos como
computadores ou bancos de dados da NSA. Em vez
disso, pegamos a informação sensorial e a combinamos
com o que esperamos, e extraímos o significado.
Tom Stafford, Psicólogo da Universidade de
Sheffield no Reino Unido

Como escrever é uma tarefa de alto nível, seu cérebro o engana

para ler o que você acha que deveria ver na página. Ele preenche
os detalhes ausentes e corrige os erros sem que você perceba.
Isso permite que você se concentre na tarefa mais complexa de
transformar frases em ideias complexas.
Ao descrever a superdotação em um nível neurobiológico,
também é importante considerar as diferenças em como a
informação é percebida e utilizada por indivíduos superdotados.
Para este fim, os prodígios musicais fornecem um grupo
25
informativo de crianças superdotadas e talentosas para estudar.
Em um estudo de processamento de informação de coerência
musical em jovens Mozarts, Geake (1996) descobriu que o
processamento de controle cognitivo era mais importante para
uma habilidade musical excepcional. Ele conjecturou que:

Para jovens músicos talentosos, é o uso superior de

estratégias executivas ou metacognitivas [mediadas
pelo córtex frontal], como a atenção direcionada para
dentro, que mais contribui para suas habilidades
notáveis.

O ponto de medir a coerência musical como um aspecto crítico do

processamento de informação musical era que dar sentido à
música requer uma perspectiva de cima para baixo: o que está
sendo ouvido no instante presente deve ser comparado com o
que foi ouvido antes e o que foi ouvido antes. isso, e assim por
diante por longos períodos de tempo até o início da peça. Mas
enquanto a estrutura composicional, como a organização
temporal hierárquica da música, pode auxiliar no processamento
de informações musicais (Geake e Gregson, 1999), foram
diferenças individuais em sua predileção por fazer sentido musical
de cima para baixo através do processamento da coerência
musical, auxiliado por sua memória de trabalho aprimorada.
capacidades de processamento de tal informação musical
(Geake, 1999), que permitiram a estes Mozarts modernos atingir
níveis maduros de desempenho do repertório padrão, e se
envolver em horas de prática altamente motivada e eficiente
(Geake, 1996).

26
A busca pela compreensão de cima para baixo também é
evidente entre as crianças matematicamente talentosas. Em um
estudo de processamento de informações que operacionalizou a
Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (ZDP) em
crianças do ensino fundamental que realizam problemas de
padrões matemáticos, Kanevsky e Geake (2005) descobriram que
as crianças superdotadas buscavam dicas e sugestões de cima
para baixo, de nível meta de seu professor, em vez de do que
sugestões específicas de itens que foram preferidas por seus
pares.

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um

conceito e elaborado por Vygotsky, e define a distância
entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela
capacidade de resolver um problema sem ajuda Nível
de desenvolvimento potencial determinado através da
resolução de um problema sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com outro companheiro (uma
mais velha). É a série a pessoa que tem a capacidade
de aprender ainda não completou o processo, mas os
conhecimentos de seu alcance atual, mas ainda tem
potencial para aferir. A Zona A Zona define quais
funções ainda não amadurecidas, funções que estão
amadurecendo, mas que estão em processo de
desenvolvimento, mas que estão em estado de
embrionário.
Esta ideia se aproxima de Jim Cummins, de informação
mais um (ou i + 1), que afirma que o indivíduo não pode
construir conhecimento novo sem uma estrutura, um
fundamento, de aprendizagem prévia. Lev Vygotsky diz
que o indivíduo não pode transportar um expediente de
aprendizagem sem algum conhecimento anterior
cognitivamente relacionado, a fim de conectar e fornecer
uma nova informação.

E, semelhantemente aos prodígios musicais de Geake, as

crianças matematicamente talentosas aqui também tinham
medidas mais altas de controle cognitivo, conforme descrito pelo
colega de Vygotsky, Luria (1973).
27
Crianças superdotadas são
altamente criativas
As características neurobiológicas de superdotação que suportam
altos níveis de funcionamento executivo e memória de trabalho,
ou seja, funcionamento eficaz do CPF e bilateralidade aprimorada
de uma rede cortical estendida, proporcionam benefícios aos
indivíduos superdotados por meio de:

uma capacidade afinada para ativar (ou inibir) as

próprias regiões do cérebro conhecidas por
desempenhar (não desempenhar) papéis especializados
no desempenho de uma determinada tarefa. ... Ou seja,
os indivíduos precoces são especialmente fáceis de
saber [sic] quais os passos a tomar para resolver um
determinado problema intelectual. (Baddeley e Sala,
1998).

Em outras palavras, o controle cognitivo executivo eficaz envolve

foco atencional e inibição seletiva (embora principalmente

28
inconsciente). Essas características neurobiológicas e cognitivas
relacionadas foram combinadas em um modelo neuropsicológico
de alta inteligência criativa (Geake e Dobson, 2005). Esse modelo
de inteligência criativa apresenta analogias fluidas, analogias com
várias soluções plausíveis, mas não necessariamente corretas
(Hofstadter, 1995; 2001), como o veículo pelo qual o
processamento dinâmico de informações ocorre no cérebro. A
analogia de fluidos permite a geração de relacionamentos
candidatos entre novas informações e itens selecionados do
armazenamento de memória de longo prazo. Consequentemente,
tem sido argumentado (com muito mais detalhes do que é
possível aqui) que uma grande facilidade para a analogia fluida é
uma marca cognitiva de superdotação (Geake, 2007b). O modelo
de Geake e Dobson também indica como as soluções ou ideias
criativas são selecionadas da variação do candidato com recurso
a critérios internos e externos (sociais), que por sua vez informam
mais pensamento criativo. O modelo baseia-se em uma descrição
neural darwiniana anterior de superdotação (Geake, 1997), na
qual indivíduos superdotados em busca de uma solução criativa
para um problema geram maior variação, empregam critérios de
seleção mais inovadores e armazenam os resultados com mais
eficiência na memória de longo prazo. para uso posterior. Além
disso, Geake e Dobson (2005) sugerem, indivíduos superdotados
atrasam o encerramento de tarefas de pensamento criativo para
acomodar o processamento de informações mais extenso que
eles normalmente empregam, e não descartar pensamentos

29
atípicos cedo demais. Há tanto comportamental quanto psicofísico
(Vigneau et al. 2006, evidência para esta sugestão).
Há também evidências de neuroimagem para o papel primário da
analogia de fluidos na cognição criativa. Geake e Hansen (2005;
2006; em andamento) usaram fMRI para estudar a atividade
neural de indivíduos com QI acima da média para avaliar a
plausibilidade de sequências de símbolos de analogia de fluidos
(Hofstadter, 1995). Consistentemente com estudos anteriores de
neuroimagem dos correlatos neurais do raciocínio de nível
superior (Prabhakaran et al., 1997; Wharton et al., 2000; Luo et
al., 2003), foram encontradas ativações em uma rede
frontoparietal bilateral. Como observado acima, Geake e Hansen
(2005) também encontraram duas áreas do CPF esquerdo onde a
atividade neural durante a analogia de fluidos se correlacionou
com o QI verbal determinado pelo conhecimento de palavras
irregulares (NART).
Em outras palavras, o QI determinado por uma medida de
inteligência cristalizada previu a ativação neural em regiões para a
memória de trabalho engajada em uma tarefa de analogia fluida
ou criativa. Uma base de conhecimento mais ampla, ao que
parece, pode apoiar uma maior facilidade para o pensamento
fluido, pelo menos em assuntos de alto QI. Mais recentemente,
Geake e Hansen (2006) demonstraram que o pensamento
analógico fluido em diferentes tipos de analogia fluida recruta a
mesma rede frontoparietal; evidência adicional para a afirmação
da analogia de fluidos como um processo cognitivo central. Além
disso, como observado acima, Geake e Hansen (2006),

30
encontraram uma área do córtex frontal direito onde a atividade
neural durante a analogia de fluidos entre os tipos se
correlacionou positivamente com o QI, conforme determinado pelo
raciocínio espacial de alto nível (RAPM, do inglês Raven’s
advanced progressive matrices).

A inteligência fluida é um pré-requisito para resolver

novos problemas e para lidar com situações
desconhecidas, situações que permitem ao indivíduo
adquirir novos conhecimentos e obter novos insights. As
matrizes progressivas avançadas de Raven (RAPM;
Raven et al., 1980) são uma medida comum de
inteligência fluida. Neste teste, os participantes têm que
selecionar as partes que faltam dos padrões
visuoespaciais (ou seja, matrizes) de determinadas
alternativas. Essa tarefa envolve flexibilidade no
pensamento, habilidades de correspondência de
padrões e raciocínio relacional.

Esse par de correlatos, entre medidas verbais/espaciais de QI e

PFC lateralizado, sugere que o sucesso de uma pessoa
superdotada em tarefas específicas exigentes intelectualmente é
significativamente determinado por quão bem seu cérebro permite
a analogia de fluidos como um processo cognitivo fundamental.
Certamente, uma proficiência no raciocínio analógico fluido e sua
aplicação ao pensamento criativo, analisando subtexto,
decodificando relações simbólicas e assim por diante, poderia
explicar a superdotação em várias áreas acadêmicas, incluindo
filosofia (Bacon et al., 1991), matemática (Geake, 2006a), ciência
(Geake et al., 1996) e música (Geake, 2007b). Por exemplo, os
processos cognitivos exigidos de crianças musicalmente
talentosas envolvidas em improvisação composicional altamente
criativa e eficaz, a saber, análises musicais planejadas, variação

31
composicional, inibição atrasada antes da seleção e crítica de
desempenho, são semelhantes aos exigidos de alunos
matematicamente talentosos ao chegarem à escola. em soluções
otimamente parcimoniosas ou esteticamente elegantes (Geake,
2006a). Em ambos os casos, a proficiência na analogia de fluidos
pode explicar como esses processos são ativados de forma
transparente e inconsciente no cérebro.

32
 Capítulo 2
Orientação para pais de
crianças com altas
habilidades, superdotadas,
talentosas ou geniais

D
e acordo com a Associação Nacional para Crianças
Superdotadas (National Association for Gifted Children,
NAGC, 2022) dos Estados Unidos da América: O que os
pais podem fazer por seus filhos?
Cada criança tem pontos fortes em determinadas áreas, seja em
matemática; artes da linguagem; ciências físicas, naturais e
sociais; música; artes visuais e cênicas; Liderança; atletismo;
filantropia; ou algum outro campo. Para ajudar as crianças
inteligentes a descobrir o que fazem melhor, precisamos ajudá-las
a explorar seus interesses e habilidades.

Como reconhecer os talentos e

habilidades do seu filho
Seu filho apresenta algumas
dessas características?
33
• Está extraordinariamente ativo e alerta.
• Aprende rapidamente.
• Mostra uma excelente memória.
• Usa vocabulário avançado.
• Envolve-se em jogos de palavras, mímica e contação de
histórias.
• Gosta de resolver quebra-cabeças com números, palavras e
Imagens.
• Excelente em improvisar maneiras de resolver problemas.
• Pensa de forma abstrata, complexa, perspicaz e criativa
Caminhos.
• Responde e demonstra pontos fortes nas artes.
• Concentra-se intensamente em interesses únicos ou variados no
mesmo tempo.
• É altamente curioso e faz perguntas de sondagem.
• Insiste em fazer as coisas à sua maneira, mas pode ser
leal e modesto.
• Manifesta sentimentos e emoções profundos e intensos
reações.
• Preocupa-se com a verdade, equidade e justiça.
• Exibe um senso de humor aguçado, às vezes melhor
compreendido pelos adultos.
• Devaneios — vive em seu próprio mundo.
• Apresenta uma imaginação vívida e precisa.

Nesse caso, seu filho pode aprender melhor participando

34
em programas projetados para altas habilidades ou talentosos
e alunos talentosos.

Consulte uma psicopedagoga educadora que tenha conhecimento

sobre superdotação em crianças. Além disso, pergunte a outras
famílias, organizações e líderes comunitários para orientá-lo a
recursos para alunos com habilidades acima da média.

O que os pais podem fazer pelo

filho?
Em casa

• Esteja atento aos comentários e observações do seu filho.

• Crie um ambiente que promova a auto-expressão.
• Ajude-o a desenvolver habilidades e interesses, por exemplo,
em ciência de plantas, cuidados com animais, eletrônica,
carpintaria, mecânica, direito, design e artesanato.
• Incentive-a a explorar a beleza de diversas culturas - através da
linguagem, poesia, história, música,
dança, marionetes, culinária e artesanato.
• Promover a exploração e descoberta.
• Enfatize o esforço e o progresso em vez da perfeição.
• Mostre ao seu filho como os erros podem ser oportunidades
para descobrir e aprender.

35
• Modele formas positivas de lidar com contratempos e resolver
problemas.
• Incutir maneiras de ajudar seu filho a entender e regular as
reações emocionais.
• Promover um estilo de vida saudável.
• Demonstre como servir a sua comunidade.

Na comunidade
Encontre ou crie oportunidades onde seu filho possa explorar
interesses e nutrir talentos.

• Universidades e organizações comunitárias ou psicopedagogos

oferecem programas de enriquecimento após as aulas, fins de
semana ou verão.
• Mentores e especialistas em talentos podem ser guias e fontes
de conhecimento e inspiração.
• Atividades e cursos externos podem nutrir talentos e ajudar a
estabelecer amizades com aqueles que compartilham os mesmos
interesses.

36
• Projetos ou competições individuais e em grupo podem ajudar a
desenvolver habilidades ao longo da vida.

Na escola

Como defender os interesses do seu

filho
Toda criança merece receber oportunidades educacionais
adequadas às suas aptidões e talentos de aprendizagem.

Se a escola recomendar que seu filho participe de um programa

para alunos superdotados, considere matriculá-lo sem demora.

Se você for o primeiro a notar que seu filho apresenta traços de

alta aptidão, considere seguir os seguintes passos:
• Mantenha um portfólio que reflita o desenvolvimento de
habilidades, prêmios e atividades extracurriculares de seu filho.
• Assegure-se de que as aptidões e a criatividade do seu filho
sejam desafiadas na sala de aula.
• Explore opções educacionais alternativas oferecidas a alunos de
alta capacidade dentro de sua area escolar.

Junte-se ou forme um grupo de apoio aos pais para servir como

recurso e defender o bem-estar das crianças superdotadas.

37
Como colaborar com o professor do
seu filho
• Descreva o comportamento de seu filho e compartilhe seu
portfólio de atividades.
• Pergunte se há oportunidades para seu filho desenvolver seus
interesses e habilidades.
• Pergunte se seu filho tem oportunidades de trabalhar e brincar
com colegas intelectuais. Se não, busque alternativas fora da
escola.
• Se necessário, solicite uma avaliação para identificar as
habilidades, pontos fortes e fracos de seu filho.

Ajude a criar um ambiente escolar que valorize a diversidade

cultural compartilhando sua herança etnica com outras pessoas:
• Voluntário na sala de aula.
• Compartilhe suas tradições culturais, comidas, artes e música.
• Oferecer oficinas de artes e ofícios tradicionais ou de idiomas
para a comunidade escolar.

38
Como colaborar com o professor do seu filho. Não hesite em
solicitar que um pai ou professor bilíngue (no caso de crianças de
outras nacionalidades) o ajude a comunicar suas ideias e
preocupações.

O que faz um programa de

qualidade para alunos talentosos
e de alta capacidade?
Administradores, professores e pessoal de apoio devem ter
treinamento em psicopedagogia e educação de superdotados.

Dentro do sistema escolar

As escolas da sua região deveriam estabelecer diretrizes que
atendam às necessidades dos alunos com altas habilidades. Os
planos geralmente incluem:
• Um processo de identificação que considera o desempenho e
medidas quantitativas de aptidão geral e capacidade acadêmica.
• Práticas instrucionais baseadas em pesquisa consideradas
eficazes com alunos avançados.
• Desenvolvimento profissional contínuo para professores,
administradores e pessoal de apoio.

39
• Serviços de aconselhamento e orientação apropriados para
estudantes talentosos e de alta capacidade.
• Avaliação sistemática de programas e serviços.

Fora da escola
Programas comunitários de qualidade deveriam fornecer:
• Conteúdos e atividades que permitem aos alunos avançados
desenvolver suas habilidades e criatividade.
• Instrutores que entendem as características dos alunos de alta
capacidade.
• Um ambiente positivo que promova relacionamentos entre pares
e adultos.
• Oportunidades para as crianças formularem e trabalharem para
alcançar seus objetivos.

Promover a expressão pessoal e a criatividade.

40
 Epílogo

E
mbora estudos de neuroimagem da estrutura e função do
cérebro tenham sido conduzidos por mais de uma
década, a complexidade do cérebro humano sugere que
a neurociência cognitiva como disciplina de pesquisa ainda está
em sua infância.
A identificação dos superdotados e talentosos pode representar
um problema para professores e profissionais da educação
porque não são um grupo homogêneo. A imagem típica da
criança altamente capaz é a de um aluno trabalhador que
completa o trabalho diligentemente, e talvez seja conhecido como
a classe “swot” ou “caixa de cérebro”.

Na realidade, o quadro é muito mais complexo do que isso. Ao

lado dos talentosos realizadores estão aqueles que - apesar de
seus dons e talentos - persistentemente fracassam devido ao
tédio, falta de interesse ou perfeccionismo incapacitante; crianças
pequenas que são cognitivamente avançadas o suficiente para
jogar jogos com estruturas de regras complexas e ainda não
socialmente maduras o suficiente para lidar com a frustração que
ocorre quando seus pares não conseguem entender o jogo;
crianças cuja superdotação pode ser mascarada pelo fato de não
estarem sendo educadas em sua primeira língua ou que também
tenham uma deficiência.
41
O grande número de definições de superdotação e talento pode
ser bastante confuso. No livro fornecemos algumas das definições
mais conhecidas para mostrar uma visão geral da área. Nenhuma
definição é perfeita – crianças altamente capazes não podem ser
encaixadas em uma categoria organizada mais do que qualquer
outra criança cuja gama de experiências moldou suas atitudes em
relação ao aprendizado e à realização.

42
 Bibliografia consultada

A
AL-SHABATAT, A. M. A review of the contemporary concepts of
giftedness and talent. International Interdisciplinary Journal of
Education, December v. 2, n. 12, p. 1336-1346, 2013.

ASHMAN, A. Through another’s eyes: Amanda’s perspective on

being gifted. Gifted Child Today, v.23, n. 1, p. 50-53, 2000.

B
BACON, M.; GEAKE, J. G.; LEA-WOOD, S.; MCALLISTER, H.;
WATT, N. Sum insight: understanding our world through logic,
mathematics and philosophy. In: Teaching strategies for a
clever country.M. Goodall & B. Culhane. Eds.. The Australian
Association for the Education of the Gifted and Talented,
Melbourne. 1991. pp. 114-122.
43
BADDELEY, A.; SALA, S. D. Working memory and executive
control. In: The prefrontal cortex: executive and cognitive
functions A. C. Roberts, T. W. Robbins & L. Weiskrantz. Eds.
Oxford University Press, Oxford. 1998.pp. 9-21.

BAILEY, R.; PEARCE, G.; SMITH, C.; SUTHERLAND, M.;

STACK, N.; WINSTANLEY, C.; DICKENSON, M. Improving the
educational achievement of gifted and talented students: a
systematic review. Talent Dev. Excell. v. 4, p. 33-48, 2012,

BARBIER, K.; DONCHE, V.; VERSCHUEREN, K. Academic

(under) achievement of intellectually gifted students in the
transition between primary and secondary education: An individual
learner perspective. Front. Psychol., v. 10, 2019.

BARRERA DABRIO, Á.; DURÁN DELGADO, R.; GONZÁLEZ

JAPÓN, J.; REINA REINA, C. L. Manual de atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
por presentar altas capacidades intelectuales. Junta de
Andalucía, Consejería de Educación: Sevilla, Spain. 2008.

BINET, A.; SIMON, T. The development of intelligence in

children. E. S. Kite, Trans. Baltimore: Williams & Wilkins. 1916.

44
 C
CARROLL, J. B. Human cognitive abilities: a survey of factor-
analytic studies. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
1993.

CLARK, B. Growing up gifted: developing the potential of

children at home and at school. 6th ed. Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall. 2002.

COMES, G.; DÍAZ, E.; DE LA ROSA, A.L.; MOLINER, O. La

evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades
intelectuales. Rev. Educ. Inclusiva, v. 1, p. 103-117, 2008.

CRISOL, E.; HIGUERAS-RODRÍGUEZ, L.; AMBER, D.;

BARRERO, B.; HINOJOSA, E.; MORALES, A.; OLMO, M.;
PEDROSA, B.; QUIRANTE, R.; ROMERO, M. A. Estrategias y
métodos de enseñanza- aprendizaje. In:: Aprendiendo a
enseñar. Manual práctico de didáctica; Domingo, J., Pérez
Ferra, M., Eds.; Pirámide: Madrid, Spain, 2015.

D
45
DE CORTE, E. Giftedness considered from the perspective of
research on learning and instruction. High Abil. Stud., v. 24, p. 3-
19, 2013.

DICKENS, W. T.; FLYNN, J. R. "Heritability estimates versus large

environmental effects: the IQ paradox resolved. Psychological
Review, v. 108, n. 2, p. 346–69, 2001.

DUNCAN, J.; SEITZ, R. J.; KOLODNY, J.; BOR, D.; HERZOG, H.;
AHMED, A.; NEWELL, F. N.; EMSLIE, H. A neural basis for
general intelligence. Science, v. 289, p. 457-460, 2000.

DUNCAN, J. An adaptive coding model of neural function in

prefrontal cortex. Nature Reviews Neuroscience, v. 2, p. 820-
829, 2001.

E
EPPIG, C. Why is average IQ higher in some places? Scientific
American, 2011.

46
 F
FELDMAN, D. H. Intelligences, symbol systems, skills, domains,
and fields: A sketch of a developmental theory of intelligence. In:
H.C. Roselli & G.A. MacLauchlan (Eds.), Proceedings from the
Edyth Bush Symposium on Intelligence: Theory into practice,
blue printing for the future. Tampa: University of South Florida.
(1992). pp. 37-43.

FELDHUSEN, J. F. Giftedness, talent, expertise, and creative

achievement. In: Conceptions of giftedness. R. J. Sternberg & J.
E. Davidson. Eds. New York: Cambridge University Press. 2005.
pp. 64-79.

FLANAGAN, D. P.; HARRISON, P. L. Contemporary intellectual

assessment: theories, tests, and issues. 2nd ed. New York:
Guilford Press. 2005.

FREY, M. C.; DETTERMAN, D. K. Scholastic assessment org?

Psychological Science, v. 15, n. 6, p. 373–378, 2004.

G
47
GAGNÉ, F. From gifts to talents: The DMGT as a developmental
model. In: Conceptions of giftedness. 2nd ed. R. J. Sternberg &
J. E. Davidson. Eds.. Cambridge, UK: Cambridge University
Press. 2005. pp. 98-120.

GALTON, F. Hereditary genius: an inquiry into its laws and

consequences. London: Macmillan. 1869.

GARCÍA-MARTÍNEZ, I.; CÁCERES, R. G.; LUQUE DE LA ROSA,

A.; LEÓN, S. P. Analysing educational interventions with gifted
students. Systematic review. Children, v. 8, p. 1-15, 2021.

GARDNER, H. Frames of mind: the theory of multiple

intelligences. New York: Basic books. 1983.

GEAKE, J. G.; CAMERON, C.; CLEMENTS, D.; PHILLIPSON, S.

Science for gifted students: learning from the Lorax. In: Fusing
talent: giftedness in Australian classrooms. M. McCann & F.
Southern. Eds., The Australian Association for the Education of
the Gifted and Talented, Melbourne, 1996. pp. 41-66.

GARDNER, H. Multiple intelligences. New York: Basic Books.

1993.

GARDNER, H. Intelligence reframed: multiple intelligences for

the 21st century. New York: Basic Books. 1999.

48
GEAKE, J. G. Why Mozart? An information processing account of
musical abilities. Research Studies in Music Education Journal, v.
7, p. 28-45, 1996.

GEAKE, J. G. Thinking as evolution in the brain: Implications for

giftedness. Australasian Journal of Gifted Education, v. 6, n. 1, 27-
33, 1997.

GEAKE, J. G. An information processing account of audiational

abilities. Research Studies in Music Education, v. 12, p. 10-23.
1999.

GEAKE, J. G.; GREGSON, R. A. M. Modeling the internal

generation of rhythm as an extension of nonlinear psychophysics.
Musicae Scientiae, v. 3, n. 2, p. 217-236, 1999.

GEAKE, J. G.; DODSON, C. S. A neuro-psychological model of

the creative intelligence of gifted children. Gifted & Talented
International, v. 20, n. 1, p. 4-16, 2005.

GEAKE, J. G. Mathematical brains. Gifted and Talented, v. 10, n.

1, p. 2-7, 2006a.

GEAKE, J. 2006b. The neurological basis of intelligence: A

contrast with 'brainbased' education. Education-Line, Disponível

49
em: < http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/156074.htm. >
Acesso em: 14 jan. 2022.

GEAKE, J. G. Neuropsychological characteristics of academic and

creative giftedness. In: International handbook of giftedness. L. V.
Shavinina. Ed., Springer Science. 2007a.

GEAKE, J. G. High abilities at fluid analogising: A cognitive

neuroscience construct of giftedness. Roeper Review. 2007b.

GEAKE, J. G. Neural interconnectivity and intellectual creativity:

Giftedness, savants, and learning styles. In: Companion to gifted
education. T Balchin & B. Hymer. Eds. Routledge. 2008.

GEAKE, J. G.; HANSEN, P. C. Neural correlates of intelligence as

revealed by fMRI of fluid analogies. NeuroImage, v. 26, n. 2, p.
555-564, 2005.

GEAKE, J. G.; HANSEN, P. C. Structural and functional neural

correlates of high creative intelligence as determined by abilities at
fluid analogising. Society for Neuroscience Annual Meeting,
Atlanta, Georgia,17 October, 2006.

GEAKE, J. G. The neurobiology of giftedness. Disponível em: <

http://hkage.org.hk/en/events/080714%20APCG/01-
%20Keynotes%20&%20

50
Invited%20Addresses/1.6%20Geake_The%20Neurobiology%20of
%20Giftedness.pdf > Acesso em 14 jan. 2022.

GROSS, M. U. M. Exceptionally gifted children. 2nd ed.

Routledge Falmer, London. 2004.

H
HOFSTADTER, D. R. Fluid concepts and creative analogies.
Basic Books, New York. 1995.

HOFSTADTER, D. Analogy as the core of cognition. In The

analogical mind: Perspectives from cognitive science. D.
Gentner, K. J. Holyoak, & B. N. Kokinov. Eds. MIT Press,
Cambridge, MA. 2001. pp. 499-538.

HOLLINGWORTH, L. S. Children above 180 IQ (Stanford

Binet): origin and development. Yonkers- On-Hudson, NY:World
Book Company. 1942.

HORN, J. L.; CATTELL, R. B. Refinement and test of the theory of

fluid and crystallized general intelligences. Journal of
Educational Psychology, v. 57, n. 5, p. 253-270, 1966.

51
 K
KANEVSKY, L. S.; GEAKE, J. G. Validating a multifactor model of
learning potential with gifted students and their peers. Journal for
the Education of the Gifted, v. 28, n. 2, p. 192-217, 2005.

KAUFMAN S. B.; STERNBERG R. J. Conceptions of giftedness.

In: Handbook of giftedness in children. S. I. Pfeiffer. Ed.
Springer Science+Business, Media, LLC, New York. 2008. pp. 71-
91.

KEATING, D. P.; STANLEY, J. C. Extreme measures for the

mathematically gifted in mathematics and science. Educational
Researcher, v. 1, n. 3-7, 1972.

KELEMEN, G. Identification of highly gifted children. Exedra, n. 6,

p. 43-55, 2012.

L
52
LEE, K. H.; CHOI, Y. Y.; GRAY, J. R.; CHO, S. H.; CHAE, J-H.;
LEE, S.; KIM, K. Neural correlates of superior intelligence:
stronger recruitment of posterior parietal cortex. NeuroImage, v.
29, n. 2, p. 578-86, 2006.

LUO, Q.; PERRY, C.; PENG, D., JIN, Z.; XU, D.; DING, G.; XU, S.
The neural substrate of analogical reasoning: an fMRI study.
Brain Research: Cognitive Brain Research, v. 17, 527-534,
2003.

LURIA, A. R. The working brain. Basic Books, New York. 1973.

M
MANNING, S. Recognizing gifted students: a practical guide for
teachers.
Kappa Delta Pi Record, Winter, p. 65-68, 2006.

MÖNKS, F. J. Development of gifted children: The issue of

identification and programming. In: Talent for the future. F. J.
Mönks & W. A. M. Peters. Eds. Proceedings of the Ninth World
Conference on Gifted and Talented Children. Assen, the
Netherlands: Van Gorcum. 1992, pp. 191-202.

53
MORELOCK, M. On the nature of giftedness and talent: Imposing
order on chaos. Roeper Review, v. 19, p. 4-12, 1996.

N
NATIONAL ASSOCIATION FOR GIFTED CHILDREN. Helping
your gifted child succeed! Disponível em: <
https://www.nagc.org/sites/default/files/Parent%
20CK/NAGC_Helping%20Your%20Gifted%20Child%20Succeed-
English.pdf > Acesso em: 16 jan. 2022.

O
O'BOYLE, M. W.; BENBOW, C. P. Enhanced right hemisphere
involvement during cognitive processing may relate to intellectual
precocity. Neuropsychologia, v. 28, n. 2, 211-226, 1990.

O'BOYLE, M. W.; BENBOW, C. P.; ALEXANDER, J. E. Sex

differences, hemispheric laterality, and associated brain activity in
the intellectually gifted. Developmental Neuropsychology, v. 11,
n. 4, p. 415-443, 1995.

54
O'BOYLE, M. W.; CUNNINGTON, R.; SILK, T.; VAUGHAN, D.;
JACKSON, G.; SYNGENIOTIS, A.; EGAN, G. Mathematically
gifted male adolescents activate a unique brain network during
mental rotation. Cognitive Brain Research, v. 25, p. 583-587,
2005.

P
PRABHAKARAN, V.; SMITH, J. A.; DESMOND, J. E.; GLOVER,
G. H.; GABRIELI, J. D. Neural substrates of fluid reasoning: an
fMRI study of neocortical activation during performance of the
Raven's Progressive Matrices Test. Cognitive Psychology, v. 33,
p. 43-63, 1997.

PRESSEY, S. L. Educational acceleration: appraisal and basic

problems. Bureau of Educational Research Monographs, n. 31.
Columbus, Ohio: Ohio State University Press. 1949.

R
55
RAVEN, J.; COURT, J.; RAVEN, J. J. RAVEN-Matrizen-Test.
Advanced Progressive Matrices. Weinheim: Beltz Test
Gesellschaft. 1980.

RENZULLI, J. S. The triad/revolving door model. Workshop

presented in Madison, WI. 1987.

RENZULLI, J. S. The three-ring conception of giftedness. In:

Conceptions of giftedness. R. J. Sternberg & J. E. Davidson.
Eds. New York: Cambridge University Press. 2005. pp. 246-279.

ROBINSON, A. Giftedness: an exceptionality examined. Review

of Psychology, v. 49, p. 117-139, 1998.

ROWE, D. C.; JACOBSON, K. C. Genetic and environmental

influences on vocabulary IQ: parental education level as
moderator. Child Development. v.70, n. 5, p. 1151-1162, 1999.

RUSSELL, D. W.; HAYES, D. G.; DOCKERY, L. B. My child is

gifted! Now what do I do? 2nd ed. Winston-Salem: North Carolina
Association for the Gifted and Talented. 1988.

RYPMA, B.; PRABHAKARAN, V.; DESMOND, J. E.; GLOVER, G.

H.; GABRIELI, J. D. Load-dependent roles of frontal brain regions
in the maintenance of working memory. NeuroImage, v. 9, p. 216-
226, 1999.

56
 S
SABATER, V. Como é o cérebro das crianças superdotadas?
Disponível em: < https://amenteemaravilhosa.com.br/cerebro-
criancas-superdotadas/ > Acesso em 14 jan. 2022.

SHAW, P.; D. GREENSTEIN, LERCH, J.; CLASEN, L.;

LENROOT, R.; GOGTAY, N.; EVANS, A.; RAPOPORT, J.;
GIEDD, J. Intellectual ability and cortical development in children
and adolescents. Nature, v. 440, p. 676-679, 2006.

SINGH, H.; O'BOYLE, M. W. Interhemispheric interaction during

global-local processing in mathematically gifted adolescents,
average-ability youth, and college students. Neuropsychology, v.
18, n. 2, p. 671-677, 2004.

SOUSA, D. A. How the gifted brain learns. Crown Press, INC.

Thousand Oaks, California. 2003.

STANKOWSKI, W. M. Definition. In: Simple Gifts. R. E. Ciasen &

B. Robinson Eds. Madison, WI: University of Wisconsin-Extension.
1978.

57
STANLEY, J. C. Intellectual precocity. In: Mathematical talent:
discovery, description, and development. J. C. Stanley, D. P.
Keating & L. H. Fox. Eds. Baltimore, MD, Johns Hopkins
University Press. 1974, pp. 1-22.

STERNBERG, R. J. Wisdom, intelligence, and creativity,

synthesized. New York: Cambridge University Press. 2003.

STANLEY, J. C. SMPY in the beginning. In: Intellectual talent:

Psychometric and social issues. C.P. Benbow, D. Lubinski.
Eds. Baltimore: Johns Hopkins University Press. 1996. pp. 225–
235.

STERNBERG, R. J.; DAVIDSON, J. E. Conceptions of

giftedness. Second Edition. Cambridge University Press. 2005.
479 p.

STERNBERG, R. J. The WICS model of giftedness. In:

Conceptions of giftedness. 2nd ed. R. J. Sternberg & J. E.
Davidson. Eds. New York: Cambridge University Press. 2005. pp.
327–243.

T
58
TANNENBAUM, A. J. Nature and nurture of giftedness. In:
Handbook of gifted education. 3rd ed. N. Colangelo & G. A.
Davis (Eds.), Boston: Allyn & Bacon. 2003. pp. 45-59.

TANNENBAUM, A. J. Giftedness: a psychosocial approach. In:

Conceptions of giftedness. R. J. Sternberg & J. E. Davidson.
Eds. New York: Cambridge University Press. 1986. pp. 21-252.

TERMAN, L. M. The measurement of intelligence. Boston, MA:

Houghton Mifflin. 1916.

TERMAN, L. M.; ODEN, M. H. The gifted group at midlife: thirty-

five years’ follow-up of a superior group. In: Genetic studies of
genius. Vol. 5. Stanford, CA: Stanford University Press. 1959.

TERMAN, L. M. Mental and physical traits of a thousand gifted

children. In: Genetic studies of genius: Vol. 1. Stanford,
CA:Stanford University Press. 1975.

THURSTONE, L. M. Primary mental abilities. Chicago:

University of Chicago Press. 1938.

TOURÓN, J.; PERALTA, F.; REPARAZ, C. La superdotación

intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas.
EUNSA: Pamplona, Spain. 1988.

59
 V
VANDERVERT, L. R.; LIU, H. How working memory and the
cognitive cerebellum collaboratively produce the child prodigy. In:
International handbook of giftedness. L Shavinina Ed. Springer
Science. 2008.

VIGNEAU, F.; CAISSIE, A. F.; BORS, D. A. Eye-movement

analysis demonstrates strategic influences on intelligence.
Intelligence, v. 34, p. 261-272, 2006.

Z
ZHANG, Q.; SHI, J.; LUO, Y.; ZHAO, D.; YANG, J. Intelligence
and information processing during a visual search task in children:
an event-related potential study. Neuroreport, v. 17, n. 7, p. 747-
752, 2006.

W
60
WEBB, J. T.; MECKSTROTH, E. A.; TOLAN, S. S. Guiding gifted
children: a practical source for parents and children.
Columbus: Ohio Psychology Press. 1982.

WEBBER, H. Ed. Webster’s II new Riverside dictionary.

Boston: Houghton Mifflin. 1984.

WHARTON, C. M.; GRAFMAN, J.; FLITMAN, S. S.; HANSEN, E.

K.; BRAUNER, J.; MARKS, A.; HONDA, M. Toward
neuroanatomical models of analogy: a positron emission
tomography study of analogical mapping. Cognitive Psychology,
v. 40, p. 173-197, 2000.

WINNER, E. Gifted children: myths and realities. New York:

BasicBooks. 1996a.

WINNER, E. The miseducation of our gifted children.

Commentary. Education Week, Oct. v.19, p. 35-44, 1996b.

WINNER, E. Exceptionally high intelligence and schooling.

American Psychologist, v. 52, n. 10, p. 1070-1081, 1997a.

61
62