Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 CRIATIVIDADE E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
Grupo de Estudo com Professores

JOICY ALVES QUINTELLA1

CÉLIA REGINA VITALIANO2

RESUMO

A criatividade tem sido reconhecida como um fator fundamental para a excelência na produção
humana. Por este fato deve ser compreendida e contemplada pela Educação. Para a Educação
Especial, mais especificamente à área de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), se torna
imprescindível tanto para identificação de indivíduos com potencial criativo, como também por ser um
objetivo a ser alcançado durante os atendimentos em Sala de Recursos e Oficinas. Howard Gardner;
Joseph Renzulli e Robert J.Sternberg são autores cuja as investigações a respeito da inteligência
humana culminam em teorias que têm sido referência para os programas de atendimento aos alunos
que apresentam características do comportamento de superdotação. Suas teorias apresentam
aspectos relevantes para a compreensão dos construtos inteligência e criatividade. Este trabalho
refere-se ao resultado de um grupo de estudo, com professores e interessados que atuavam na
Educação Especial, cujo o objetivo foi relacionar as teorias dos autores mencionados com atividades
práticas de estímulo ao desenvolvimento da criatividade. Os resultados alcançados demonstraram que
os professores encontraram muito mais facilidade para compreender a teoria do que para aplicação na
prática, no entanto a partir da apresentação de modelos e da realização em grupo os resultados
alcançados demonstraram uma rápida evolução. Este resultado sugere a necessidade de capacitações
que proporcionem mais vivências que relacionem teoria e prática, de maneira que possibilite o
treinamento, a troca de experiências e o esclarecimento de dúvidas, possibilitando ao ambiente escolar
tornar-se efetivo no objetivo de promover o desenvolvimento da criatividade.

Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação. Criatividade. Práticas Educacionais.

1- INTRODUÇÃO

O atendimento às Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) está contida na

modalidade da Educação Especial, garantida pelas Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, conforme se observa na Resolução
CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001.

Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais

1Joicy Alves Quintella. Professora especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. Atuante em

Sala de Recursos na Educação Básica do Estado do Paraná. Professora PDE 2014. E-mail:
joicyalvesquintella@hotmail.com

2 Célia Regina Vitaliano. Professora Doutora do Departamento de Educação da Universidade

Estadual de Londrina. Atuante no curso de graduação em Pedagogia e no Programa de Mestrado em
Educação da UEL. E-mail: creginav@uel.br.
 especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: [...] III -
altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

O Ministério da Educação e Cultura (MEC) instituiu em 2005, a formação

dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), a fim
de esclarecer e orientar o atendimento a esta área. A cidade de Londrina foi
contemplada com um destes núcleos, sendo a representante do estado no cenário
nacional. O programa de atendimento adotado pelo NAAH/S é baseado no
Modelo de Enriquecimento Escolar do renomado norte-americano e pesquisador
da área, Joseph Renzulli e estão de acordo com as sugestões do material
produzido pelos pesquisadores brasileiros a pedido do MEC (VIRGOLIM, 2007;
FLEITH, 2007org.) como forma de orientar a implantação dos NAAH/S. Em
Londrina, o NAAH/S proporcionou o efetivo reconhecimento e atendimento dos
alunos com indicativos de AH/SD. Suas atividades tiveram início em 2006 com a
abertura da primeira SR de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) se expandindo
nos anos seguintes, totalizando atualmente sete (7) salas em funcionamento na
escola sede e quatro (4) em outras escolas jurisdicionadas ao Núcleo Regional
de Educação de Londrina – Paraná.
A Secretaria de Educação do Estado do PR, respalda e orienta o
funcionamento das Sala de Recursos (SR) como atendimento especializado no
atendimento aos alunos com indicativos de Altas Habilidades/Superdotação
conforme se observa na INSTRUÇÃO N° 010/2011-SUED/SEED (item 1, p.1):
A Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I para Altas
Habilidades/Superdotação é um espaço organizado com materiais
didático-pedagógicos, equipamentos e profissional(is) especializado(s)
onde é ofertado o atendimento educacional especializado que visa atender
as necessidades educacionais dos alunos público-alvo da Educação
Especial na Rede Pública de ensino.

Os Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (Brasília 2010, p. 9) ratifica como público alvo da Educação Especial, “os
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /
superdotação”.
A Educação Especial se dedica a examinar e atender as Necessidades
Educativas Especiais (NEE) dos alunos que são contemplados por esta modalidade.
No entanto as necessidades específicas dos alunos com AH/SD têm evidenciado as
fragilidades do sistema educacional de forma a cumprir com o objetivo de ser, de fato,
uma escola inclusiva. Entre os problemas apontados, destaca-se a questão da
capacitação profissional, conforme se verifica nos dados apresentados por Vitaliano
e Manzini (2010) em recente pesquisa:
[...] todos os professores do ensino regular avaliaram que não foram
preparados para incluir alunos com NEE, nem mesmo aqueles (5) que tiveram
uma disciplina de Educação Especial, visto que avaliaram como insuficiente
a formação recebida. [...]. Segundo os relatos, a disciplina específica não
contemplou a prática. Estes dados são particularmente importantes, tendo em
vista que uma das preocupações que gerou a pesquisa ora relatada foi a
percepção de que uma única disciplina de Educação Especial no curso de
Pedagogia não é suficiente para formar professores que sejam capazes de
incluir alunos com NEE em suas salas de aula, principalmente quando esta
tem pouca carga horária e prevê apenas conteúdos teóricos. (VITALIANO E
MANZINI, 2010, p. 58)

Os dados apresentados por estes pesquisadores referem-se de maneira

generalizada as questões pertinentes à formação de professores para trabalhar com
NEE, no entanto uma outra questão a ser abordada por esta pesquisa, refere-se
especificamente aos alunos que apresentam o comportamento de Altas
Habilidades/Superdotação que por não apresentarem deficiências, podem passar
despercebidos quanto as suas NEE. Esta questão torna-se fundamental ser
compreendida e superada, quando o que se almeja é uma Educação Inclusiva, cujo
objetivo é atender a diversidade que se apresenta em um contexto escolar.
As pesquisas específicas da área de AltasHabilidades/Superdotação
apresentam uma série de demandas para atender esta clientela, entre elas estão as
questões referentes à formação dos professores e, mais especificamente, sobre a
capacitação voltada a trabalhar com o desenvolvimento do potencial criativo, uma vez
que esta é uma das características que pode ser observada como um potencial acima
da média e que requer conhecimento para promover o seu desenvolvimento.

2- A CRIATIVIDADE NO CONTEXTO DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Um dos pontos a serem abordados no estudo da criatividade trata-se d e sua

relevância no contexto da área. A começar pela definição proposta pela Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Neste
documento são considerados alunos com AH/SD:

[...] os que demonstram potencial elevado em qualquer uma das

seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresenta elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse. (BRASIL, 2008, p. 15)
 A questão da Criatividade tem sido tema constante nas pesquisas desta área,
devido principalmente ao trabalho pioneiro de Joseph Renzulli (2003) que através de
suas pesquisas propôs dois tipos de superdotação: a acadêmica ou escolar e a
produtivo-criativa que serão comentadas na sequência de abordagens desta
pesquisa. As literaturas especializadas em Altas Habilidades/Superdotação, bem
como as pesquisas sobre inteligência de um modo geral, (ALENCAR, 2003, 2007,
2010; BRANCHE e FREITAS, 2011; FLEITH, 2003, 2007, 2010; GAMA et al, 2006;
GARDNER, 2007; RENZULLI, 2003; STERNBERG, 2003; VIRGOLIM, 2007, 2010;
WECHSLER 2008), constantemente citam a importância do investimento em
atividades que propiciem o exercício da criatividade, como um fator fundamental para
o desenvolvimento humano. Estes autores evidenciam a importância do ambiente na
estimulação do potencial criativo e reconhecem o ambiente escolar como um espaço
propício a promover este desenvolvimento. No entanto, também constatam que, para
que isso ocorra, é necessário provocar mudanças de paradigmas no sistema
tradicional de ensino, que não valoriza e, muitas vezes, inibe a sua manifestação.
Além disso, a própria literatura indica que uma das causas do problema tem sua
origem na capacitação profissional, o que vem corroborar com a hipótese levantada
por esta pesquisa e que pode ser constatada também nesta afirmação de Alencar (et
al, 2010, p. 75):
[...] Fleith (2000) salienta que há professores conscientes das características
de sala de aula que estimulam a criatividade dos alunos. Entretanto, a
transferência para a prática parece ser intuitiva. A informação limitada de
como cultivar as habilidades criativas em sala de aula é explicada por essa
autora pela ausência de conteúdos na área de criatividade na formação do
professor.

Conforme indicam as recentes pesquisas em Educação, principalmente no

atendimento às AH/SD ( ALENCAR 2010; FLEITH, 2007; GARDNER,2001;
RENZULLI, 2003; STERNBERG, 2003; VIRGOLIM, 2007, 2010; WECHSLER 2008)
as programações pedagógicas que priorizam o desenvolvimento da criatividade,
não só tendem a alcançar melhores resultados na produtividade de seus alunos,
como contemplam uma necessidade que é fundamental aos seres humanos, o de
manifestar o seu potencial criador.

Para a Educação Especial, mais especificamente à área de AH/SD, a

necessidade de conhecer mais profundamente sobre criatividade se torna
fundamental, tanto para identificação do indivíduo potencialmente criativo, como
para o investimento em potencialidades seja em qual for a área identificada.
A criatividade é um fenômeno que vem sendo estudado com grande interesse
nas últimas décadas e segundo Wechsler (2008, p. 19) as investigações podem ser
agrupadas da seguinte maneira, “processos de pensamento criativo, modalidades de
produção criativa, características da personalidade criativa, tipos de ambientes
facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas”.
Partindo das premissas que, a criatividade é um potencial humano que pode
e deve ser estimulado; que é uma das características verificadas no
comportamento de superdotação e que, portanto deve ser muito bem compreendida,
em todos os seus aspectos, pelos profissionais que atendem esta clientela, a
proposta desta pesquisa consistiu no desenvolvimento de um grupo de estudo,
com professores e interessados, com o objetivo de estudar as formas de promover
o potencial criativo dos alunos atendidos em Salas de Recursos e Oficinas, sob a
orientação do NAAH/S de Londrina.
Pinto e Fleith (2004) em um estudo no qual avaliaram as práticas
educacionais de um programa de atendimento a superdotados, segundo o Modelo
de Enriquecimento Escolar de Renzulli, fazem uma colocação bastante pertinente
ao tema aqui tratado:

A partir dos resultados, pôde-se observar que os professores têm um

conceito relativamente bem formado a respeito de superdotação, mas que
possuem um conhecimento limitado a respeito do modelo adotado. Neste
sentido, treinamentos em forma de palestras e aulas expositivas, aos quais
os professores vêm se submetendo nos últimos anos, parecem não ser
a alternativa mais promissora. Sugere-se o acompanhamento, supervisão
e avaliação, sistemática e contínua, com o professor de suas práticas na sala
de recursos. (PINTO E FLEITH 2004, v 8, n.1, p.64)

Portanto a presente pesquisa buscou nos principais teóricos de referência, para

a área de AH/SD, a fundamentação necessária para o desenvolvimento do estudo
proposto, sendo eles Howard Gardner; Robert J.Sternberg e Joseph Renzulli. Buscou-
se priorizar a relação das teorias estudadas com práticas educativas de estímulo ao
desenvolvimento do potencial criativo, a fim de ir além de um estudo basicamente
teórico.

3- AUTORES DE REFERÊNCIA NO ESTUDO REALIZADO

Howard Gardner e Robert J.Sternberg; Joseph Renzulli são autores cuja as

investigações a respeito da inteligência humana culminam em teorias que não são
contrárias entre si, mas cada uma delas fornece um aspecto relevante na
compreensão do que é inteligência e o papel da criatividade. Os três autores
consideram os aspectos biológicos, cognitivos e ambientais e suas teorias têm sido
fonte de referência no atendimento aos alunos que apresentam o comportamento de
AltasHabilidades/Superdotação no contexto educacional brasileiro.
Howard Gardner, psicólogo cognitivista, pesquisador de referência na área de
Educação (FLEITH,2007; FREITAS,2010; GAMA, 2006; VEIGA, 2006;
VIRGOLIM,2007), tem contribuído para uma melhor compreensão do construto
inteligência, através de sua teoria a qual chamou de Inteligências Múltiplas (IM). Sua
teoria confronta a visão tradicional de inteligência como uma função geral (Fator G) e
propõe áreas de inteligências como sistemas modulares. Partindo de princípios
biológicos; psíquicos e ambientais para a compreensão do aspecto funcional das
inteligências, o autor apresenta oito competências intelectuais capazes de resolver
problemas e criar produtos sendo elas as competências: Lógica-matemática;
Linguística; Musical; Espacial; Corporal-Cinestésica; Intrapessoal; Interpessoal;
Naturalista. Gardner propôs, também, uma nona competência a qual chamou de
Espiritual ou Existencial, mas por considerar como um fenômeno “desconcertante”,
preferiu adiar sua inclusão na lista original de inteligências. De acordo com sua teoria,
Gardner (2001, p.47) define inteligência como: “um potencial biopsicológico para
processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar
problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”.
Fundamentado na Teoria da Modularidade (BARCOW, 1992;
CHOMSKY,1980; FODOR, 1983; PINKER1997 apud GARDNER,2001, p.270.), ele
propõe que cada uma das inteligências identificadas em sua teoria faz parte de um
sistema modular, ou seja, cada inteligência também chamadas de “núcleo intelectual
ou subinteligência” (p.51) ou “centros neurais” (p.68), ou ainda “sistemas simbólicos
que codificam” (p.92), operam de formas específicas segundo a sua constituição.
Estes núcleos foram desenvolvidos filogeneticamente, o que possibilitou ao homem
moderno nascer capacitado para desenvolver determinadas funções. Contudo estas
capacidades não se desenvolvem sozinhas, da mesma forma como acontece com
outras capacidades biológicas que não recebem o estímulo para o desenvolvimento
de suas funções, cada núcleo reagirá de acordo com o estímulo para o qual foi
programado, podendo ser desenvolvido ou não, conforme se infere a partir da seguinte
afirmação:
 [...] as inteligências não são objetos que podem ser vistos nem contados. Elas
são potenciais – neurais presumivelmente – que poderão ser ou não ativados,
dependendo dos valores de uma cultura específica, das oportunidades
disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por indivíduos
e/ou suas famílias, seus professores e outros. (GARDNER, 2001, p. 47)

Quando Gardner (2001, p.47) define inteligência como a função humana de

“resolver problemas” e “criar produtos”, ele evidencia dois aspectos relevantes de sua
concepção de inteligência, o indivíduo e o ambiente, pois os problemas e a
necessidade de produtos são fatores determinados pelo ambiente, mas a capacidade
criativa é um fator inerente ao ser humano, que aparece em sua concepção de
inteligência. No entanto, ele faz uma distinção entre os dois construtos:

Deixe-me sublinhar a relação entre minhas definições de inteligência e

criatividade. Ambas envolvem a resolução de problemas e a criação de
produtos. A criatividade inclui a categoria adicional de propor novas perguntas
– algo que não se espera de alguém que seja “meramente” inteligente, de
acordo com meus termos. A criatividade difere da inteligência em dois outros
aspectos. Primeiro, a pessoa criativa está sempre operando em alguma área,
alguma disciplina ou algum ofício. Não se é criativo ou não criativo em tudo
[...]. A maioria dos criadores se destaca em uma ou, no máximo, duas áreas.
Em segundo lugar, o indivíduo criativo faz algo inédito, mas a contribuição
não termina com a novidade — é muito fácil fazer algo apenas diferente.
Antes, o que define o ato ou ator criativo é a aceitação última daquela
novidade; e mais uma vez, o teste definitivo da criatividade é seu efeito
documentado sobre o domínio ou os domínios relevantes. (GARDNER, 2001,
p.145)

Dessa forma, a criatividade para Gardner não é compreendida apenas como

uma capacidade individual, pois leva em consideração uma mudança em alguma área
de manifestação, e a aceitação por parte de alguém, evidenciando que não basta a
verificação dos aspectos biológicos e psicológicos que compõem a cognição, mas sim
os fatores ambientais que proporcionam, requerem e julgam a capacidade criativa.
Robert J. Sternberg, pesquisador e educador de renome internacional, que
também apresenta uma forma pluralista de se conceber a inteligência humana,
dedicou-se examinar as estruturas do pensamento, identificando três tipos básicos
para se observar a inteligência. Este autor dedicou-se a investigar as microestruturas
dos processos mentais utilizados na resolução de problemas, utilizando a observação
de indivíduos durante a realização de testes formais de inteligência, porém seu foco
de observação eram os passos mentais que tais indivíduos executavam antes de
oferecerem uma resposta. Partindo destas análises, o autor propôs a Teoria Triárquica
para compreender a inteligência humana, as quais definiu como sendo um conjunto
composto por três subteorias, sendo elas: Subteoria Componencial ou Inteligência
Analítica; Subteoria Experiencial ou Inteligência Criativa e Subteoria Contextual ou
Inteligência Prática. Cada uma dessas subteorias apresenta características
operacionais próprias no momento de resolução de problemas. Segundo Sternberg e
Grigorenko (2003, p.49), a “Inteligência Analítica” envolve a direção consciente dos
processos mentais, é usada na solução de problemas e na tomada de decisões. A
“Capacidade Criativa” (p.71) é usada para gerar ideias novas e interessantes,
fazer conexões entre coisas que não se reconhecem espontaneamente. A
“Capacidade Prática” (p.71) é a capacidade de traduzir a teoria em prática e
também de adaptação ao ambiente e realização de tarefas.
Apesar da vasta contribuição de Sternberg e suas parcerias, em investigações
sobre a cognição humana, o enfoque dado neste trabalho foi sobre a obra intitulada
“Inteligência Plena” através da qual Sternberg e Grigorenko (2003), em uma
linguagem simples direcionada a professores, explicam e sugerem como aplicar em
práticas educacionais a mobilização dos processos mentais identificados por
Sternberg. Nesta obra, os autores propõem que a inteligência não mais seja
observada de maneira convencional, mas que seja observada pelo equilíbrio de
capacidades, o que definiram como Inteligência Plena:
Inteligência plena é o conjunto integrado das capacidades necessárias para
o indivíduo obter sucesso na vida, independente de como o defina, em seu
contexto sociocultural. As pessoas são plenamente inteligentes quando
reconhecem suas fraquezas e descobrem maneiras de corrigi-las ou de
compensá-las. As pessoas plenamente inteligentes se adaptam a, modificam
e selecionam ambientes por meio do emprego equilibrado das capacidades
analíticas, criativas e práticas. (STERNBERG E GRIGORENKO, 2003, p.16)

Por estas considerações, é possível compreender que os autores buscam

estimular o desenvolvimento integral do aluno, verificando que há necessidade de se
conhecer as diferenças entre os pensamentos e equilibrar as propostas pedagógicas
de maneira que todos os tipos de pensamentos sejam contemplados e
compreendidos, a fim de que se possa tanto usufruir das capacidades que se
verificam mais presente, como de compensar possíveis fraquezas.
Joseph S. Renzulli destaca-se especialmente neste trabalho, pois sua área de
investigação trata-se especificamente da área de Altas Habilidades/Superdotação e
da relevância da criatividade para esta área. Suas contribuições tiveram início no final
da década de 60, nos Estados Unidos, mas seu trabalho tem sido de fundamental
importância para os programas de atendimento aos superdotados no contexto
educacional brasileiro (ALENCAR e FLEITH, 2007; FREITAS, 2010; VIRGOLIM,
2007).

Renzulli se interessou especialmente em analisar as pessoas que, na

história, contribuíram com produtos e ideias únicas, originais e criativas e concluiu
que estas pessoas demonstraram um conjunto de traços específicos que se
tornaram referência na sua definição de superdotação. Sua conclusão o levou a
propor uma diferença entre dois tipos de superdotação:
-a superdotação escolar ou acadêmica, por um lado, e a superdotação
produtivo-criativa, por outro.
A superdotação acadêmica é o tipo mais facilmente mensurado pelos testes
padronizados de capacidade e, desta forma, o tipo mais convenientemente
utilizado para selecionar alunos para os programas especiais. As
competências que os alunos apresentam nos testes de capacidade cognitiva
são exatamente os tipos de capacidades mais valorizadas nas situações de
aprendizagem escolar tradicional, que focalizam as habilidades analíticas em
lugar das habilidades criativas ou práticas. (RENZULLI,1999, p. 82)

O autor constatou que os alunos com habilidades acadêmicas apresentavam

uma relação muito próxima entre altos escores em testes padronizados e mais
facilidade em vencer o currículo em menos tempo, a partir daí Renzulli propõe um
sistema de atendimento especializado para esta população conhecida por
“Compactação Curricular”. No entanto o principal foco de suas observações tem sido
o segundo tipo de superdotação por ele identificada e denominada de superdotação
produtivo-criativa:
[...] superdotação produtivo-criativa. Ela descreve aqueles aspectos da
atividade e do envolvimento humanos nos quais se incentiva o
desenvolvimento de ideias, produtos, expressões artísticas originais e áreas
do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um impacto
sobre uma ou mais plateias-alvo (target audiences). As situações de
aprendizagem concebidas para promover a superdotação produtivo-criativa
enfatiza o uso e a aplicação do conhecimento e dos processos de
pensamento de uma forma integrada, indutiva e orientada para um problema
real. (RENZULLI,1999, p.83)

No conceito de Superdotação proposto por Renzulli, conhecido como a Teoria

dos Três Anéis, o autor indica três traços de comportamentos que são característicos
de pessoas que deixaram suas marcas na história com alguma produção original e
criativa, sendo estes traços: “habilidade acima da média em alguma área do
conhecimento; envolvimento com a tarefa e criatividade”. (Renzulli, apud Virgolim,
2007, p.36.) Na visão de Renzulli o fenômeno da superdotação do tipo produtivo-
criativa trata-se de uma forma de comportamento e não de uma capacidade estanque
que não se modifica, conforme se observa na seguinte afirmação:
Estas observações também me levaram a outra conclusão sobre a natureza
 temporal e situacional da superdotação produtivo-criativa e, especialmente,
sobre dois dos três componentes da Concepção de Superdotação dos Três
Anéis: criatividade e comprometimento com a tarefa. Enquanto a
superdotação acadêmica, que é principalmente contemplada no anel da
capacidade acima da média da Concepção dos Três Anéis, tende a
permanecer estável no decorrer do tempo, as pessoas nem sempre mostram
o máximo de criatividade ou comprometimento com a tarefa.
(RENZULLI,1999, p.83)

Portanto para Renzulli, um indivíduo pode apresentar comportamento de

superdotação produtivo-criativa em uma área específica e não apresentar em outras,
bem como pode apresentar em um determinado momento de sua vida e não
apresentar em outros momentos. Os fatores ambientais são preponderantes para que
os potenciais se desenvolvam e possam evidenciar a capacidade criadora de cada
indivíduo. A criatividade para Renzulli é um fator fundamental em seu conceito de
superdotação, assim ele propõe que tais comportamentos devam ser identificados
como evidência de potenciais latentes, bem como devam ser estimulados para que o
maior número possível de indivíduos tenha a chance de desenvolver o seu potencial
criador. Este critério foi fundamental para o desenvolvimento de sua proposta de
identificação e atendimento, elaborada por ele e suas colaboradoras (RENZULLI,
SMITH, REIS,1981 apud RENZULLI, 1999, p. 88) e que culminou no Modelo Triádico
de Atendimento. Esse modelo foi adotado pelo MEC na orientação de abertura dos
NAAH/S (Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação) e corresponde
com os objetivos discutidos pela área da Educação Especial no atual contexto
histórico, uma vez que o autor almeja que ele seja aplicado da maneira mais
abrangente possível, envolvendo todo o contexto escolar sendo, portanto, uma
proposta de Educação Inclusiva.
Os três autores estudados evidenciam a importância do ambiente na
estimulação do potencial criativo e reconhecem o ambiente escolar como um
espaço propício a promover este desenvolvimento de forma democrática, onde os
potenciais humanos devem receber investimento para que se manifestem em todas
as camadas sociais. Por isso mesmo, enfatizam a importância da capacitação de
professores para utilizar os recursos que estimulem o desenvolvimento do potencial
criativo. Referindo-se a importância do professor neste contexto Alencar e Fleith
(2003, p.137) mencionam que: [...] “Renzulli(1992), em seu modelo para o
desenvolvimento da criatividade produtiva de pessoas jovens, propõe três
componentes principais: o aluno, o professor e o currículo, sendo o professor o
componente mais importante.” Esta citação se justifica na sequência de exposições
das autoras que fazem referência a dois tipos de professores, os facilitadores e
os inibidores da criatividade, evidenciando a necessidade de posturas condizentes
ao objetivo de promover a criatividade.

Sendo assim, esta pesquisa teve como objetivo o estudo das propostas
teóricas dos referidos autores, bem como a combinação das mesmas com atividades
práticas direcionadas a estimular o desenvolvimento do potencial criativo dos alunos,
de forma a contribuir com os professores que atendem os alunos que apresentam as
características do comportamento de Altas Habilidades/Superdotação.

4- MÉTODO
4.1-Tipo de pesquisa:
Pesquisa de intervenção, do tipo participativa, com metodologia quantitativa
e qualitativa.
4.2- Participantes:
Colaboraram com esta pesquisa 14 participantes, sendo 9 professores com
formação específica (licenciaturas) atuando em Salas de Recursos e Oficinas; 5 com
formação em Pedagogia, 3 atuando em SR e 2 na equipe pedagógica. Entre os
participantes apenas 1 não tinha especialização em Educação Especial e se encontrava
atuando na área administrativa. Dois participantes não atuavam na área de AH/SD, mas
sim em DITFE (Deficiência Intelectual e Transtornos Funcionais Específicos e aceitaram
o convite por interesse na área.

4.3- Instrumento de pesquisa

Foi elaborado um questionário a partir do referencial teórico pesquisado. O
questionário foi aplicado em dois momentos: no primeiro encontro para investigar
o conhecimento prévio dos participantes antes da intervenção e no último encontro
para verificar se houve mudanças nas respostas apresentadas, a partir dos
conhecimentos adquiridos. O instrumento foi elaborado de forma a facilitar uma
análise comparativa.

4.4- Procedimento
A intervenção apresentou como estratégia, a formação de um Grupo de
Estudo com os professores de Salas de Recursos de AH/SD, professores de
Oficinas e equipe pedagógica do NAAH/S, e demais interessados.

Durante os encontros o grupo realizou a leitura da Produção Didático

Pedagógica (PDP) realizada para este fim, assistiu a vídeos selecionados; realizou
discussões e atividades práticas condizentes com os teóricos estudados. A
PDP fez uso de um recurso midiático deixando disponível na WEB via Dropbox,
a descrição das técnicas de Desenvolvimento do Pensamento Criativo que
foram utilizadas como propostas de atividades práticas. As Técnicas, alguns
exemplos das atividades desenvolvidas durante os encontros e o questionário
utilizado como instrumento foram incluídos neste material, ficando
permanentemente disponível ao grupo. O arquivo recebeu o nome de “Coletânea de
Sugestões e Técnicas” e o link de acesso se encontra no Apêndice deste trabalho.
Destaca-se que o grupo de estudo ocorreu em 32 horas, divididas em 8
encontros com duração de 4 horas.
Para cada encontro foi produzido um material em slides com o objetivo de
orientar as discussões. Os textos produzidos na PDP foram enviados previamente,
via e-mail, a todos os participantes. Cada texto estudado referiu-se a compreensão
sobre criatividade dentro da perspectiva dos teóricos estudados. Após a leitura, a
apresentação dos slides e dos vídeos complementares foram realizadas discussões
e atividades práticas compatíveis com as teorias estudadas. No último encontro do
grupo, foi aplicado o mesmo questionário do primeiro dia, como forma de propiciar
uma análise quali-quantitativa do aproveitamento das teorias estudadas. A análise do
aproveitamento das atividades práticas realizadas ficou sujeita ao resultado
alcançado com sua aplicação sendo ,portanto, uma análise qualitativa. O critério de
avaliação qualitativa referiu-se à observação dos elementos presentes no
pensamento criativo sendo eles: A Fluência; a Flexibilidade; a Originalidade e a
Elaboração. As atividades foram selecionadas buscando a ligação entre as teorias
estudadas com técnicas estimuladoras do potencial criativo que constantemente
fazem referência aos elementos mencionados, por se tratarem de características de
respostas de pessoas altamente criativas sendo estas capacidades, portanto, o que
se almeja estimular.

5-RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados que se seguem são referentes aos resultados alcançados a partir da

aplicação do questionário de conhecimento prévio, que foi aplicado antes do estudo
proposto, bem como do questionário final, aplicado no último dia após as abordagens
teóricas e realização das atividades práticas, a fim de possibilitar a verificação de
aproveitamento dos participantes.. Além da opção de respostas descritivas foram
apresentadas as seguintes opções de respostas para cada questão: 1º) Não sei
responder (NR); 2º) Tenho uma vaga ideia, mas prefiro não arriscar (VI, NA).

As questões 1;2;3;4 foram referentes aos aspectos apontados por Howard

Gardner, criador da Teoria das Inteligências Múltiplas (IM), sobre a forma como se
propicia o desenvolvimento das inteligências sendo que o potencial criativo será
desenvolvido a partir destes desenvolvimentos, conforme se verifica na seguinte
afirmação.
A princípio, eu achava que os tipos de criatividade decorriam diretamente dos
tipos de inteligências: os escritores são criativos com a linguagem, os
matemáticos desenvolvem uma inteligência lógico-matemática, e assim por
diante. Para começar, esta equação não está de todo errada. No entanto, a
relação entre inteligência e criatividade é mais complexa e mais intrigante. É
verdade que as pessoas criativas se destacam em termos de determinadas
inteligências, mas, na maioria dos casos, exibem um amálgama de, no
mínimo, duas inteligências, uma das quais, pelo menos, mostra-se de alguma
forma inusitada para aquele domínio. (GARDNER, 2001, p.152)

Apesar das IM ser assunto conhecido no contexto do grupo, percebeu-se que

o aprofundamento da teoria evidenciou uma série de dúvidas em relação a este
conhecimento. O questionário elaborado previu somente o conhecimento teórico dos
participantes e de acordo com a análise dos dados é possível perceber que houve
um aproveitamento significativo.

Figura 1- Dados comparativos da aplicação do instrumento referente à questão: Nº1

Questão 1 - Aspectos Questão 1 - Aspectos

Biológicos - Questionário Biológicos - Questionário
de Conhecimento Prévio Final
0% 0%
NR NR
0% 17%
VI,NA. 23% VI,NA.
8%
50% Correta Correta
8%
25% Errada 69% Errada
Incompleta Incompleta
 A primeira questão refere-se aos aspectos biológicos das inteligências, o que
é fundamental ser compreendido na Teoria de Gardner, uma vez que ele propõe
que o homem moderno nasce com um aparato cognitivo, o qual ele denomina de
Inteligências Múltiplas, que foram se desenvolvendo filogeneticamente e estão de
prontidão, desde o nascimento, para serem estimuladas e desenvolvidas. Esta
abordagem biológica oferece um panorama de capacidades inerentes ao ser
humano e evidencia a responsabilidade do contexto social no seu desenvolvimento.
Portanto a primeira questão além de avaliar o conhecimento do participante sobre
a teoria, promove a conscientização do mesmo sobre o seu papel na importante
tarefa de estimular o potencial humano, que, por esta visão, se encontra de forma
latente ou não, em todos os estudantes. No questionário de Conhecimento Prévio,
como mostra a figura 1, 50 % dos participantes optou por NR (Não sei responder);
25% por VI,NA (Tenho uma vaga ideia, prefiro não arriscar) e apenas 8% respondeu
corretamente. Após a análise das respostas, optou-se por incluir como critério de
observação a opção de respostas incompletas, uma vez que percebeu-se nas
respostas descritivas que havia um certo conhecimento, porém não completo da
teoria, o que correspondeu a 17% das respostas. O mesmo questionário foi aplicado
posteriormente para análise comparativa e apresentou os seguintes dados: 69%
dos participantes respondeu corretamente, 8% respondeu incorretamente; 23%
forneceu respostas incompletas. Apesar do aumento das respostas incompletas,
ninguém optou por NR ou VI,NA , o que se considera uma pontuação favorável em
relação a posição anterior, pois demonstra que, mesmo que ainda haja algumas
dúvidas, a grande maioria aumentou seu nível de conhecimento em relação ao nível
anterior. O aspecto relevante da questão Nº1 é o fato de que Gardner (2001)
evidencia tanto a responsabilidade da Educação como fator social para o processo
de desenvolvimento humano, quanto a necessidade de estímulos específicos de
acordo com a inteligência a ser desenvolvida, conforme se percebe nestas
afirmações.
Assim, quem quiser ser matemático precisa desenvolver de algumas
maneiras suas habilidades lógico-matemáticas. Quem quiser ser, por
exemplo, um clínico com inteligência interpessoal bem desenvolvida, ou um
músico com inteligência musical bem desenvolvida, precisa seguir caminhos
de desenvolvimentos distintos. [...]. Não há dúvida que cada uma das
inteligências tem seus processos neurais característicos, sendo a maioria
deles semelhante em todos os seres humanos. Um ou outro pode ser mais
individual. A inteligência não é um conteúdo, mas dirige-se a conteúdos
específicos. Por exemplo, a inteligência linguística é ativada quando a pessoa
se depara com os sons da língua ou quando ela deseja se comunicar
 verbalmente. No entanto, esta inteligência não se dedica apenas ao som.
Pode ser mobilizada também por informações visuais, quando se está
decodificando um texto escrito; e, em pessoas surdas, ela é mobilizada por
sinais (incluídos aí conjuntos de sinais sintaticamente organizados), que são
vistos ou sentidos. (GARDNER, 2001, p. 52 e 119)

Por esta afirmação é possível compreender a essência da teoria de Gardner

em sua concepção de inteligência, pois fica claro que algumas capacidades podem
se desenvolver mais do que outras e que neste desenvolvimento estão incluídos
fatores biológicos, ambientais, bem como psicossociais, pois também existem os
valores e as escolhas. Outro importante aspecto é que estas capacidades não se
desenvolvem sozinhas, da mesma forma como acontece com outras capacidades
biológicas que não recebem o estímulo correto para o desenvolvimento de suas
funções, cada núcleo reagirá de acordo com o estímulo para o qual foi programado,
podendo ser desenvolvido ou não. Sendo assim, fica claro que os estímulos para o
desenvolvimento de cada área, também são específicos, o que requer maior cuidado
em relação aos planejamentos educacionais, correndo-se o risco de não serem
efetivos ao que se propõem desenvolver.

A figura 2 refere-se aos dados comparativos das respostas dos participantes

sobre a importância dos aspectos ambientais, segundo a visão de Gardner, conforme
se observa a seguir.

Figura 2- Dados comparativos da aplicação do instrumento referente à questão: Nº2

Questão 2 - Aspectos Questão 2 - Aspectos

Ambientais - Questionário Ambientais-
de Conhecimento Prévio Questionário Final

NR 0% 0%
NR
33% 25% VI,NA.
VI,NA.
Correta 46%
Correta
25% Errada 54%
0% 17% Errada
Incompleta
Incompleta
0%
 A questão número dois referiu-se aos aspectos ambientais segundo a
proposta do autor. É óbvio que um ambiente rico em estímulos é favorável ao
desenvolvimento de habilidades e, provavelmente por este motivo, a maioria dos
participantes arriscou uma resposta fornecendo os seguintes dados: 33% de
respostas incompletas; 25% optou por NR; 25% por VI,NA e 17% respondeu
corretamente. Nenhuma resposta foi considerada errada. As respostas oferecidas
na segunda aplicação do questionário demonstram que o ganho deste
conhecimento foi bastante significativo, pois 54% dos participantes respondeu
corretamente, 46% apresentou respostas incompletas, nenhum participante optou
por NR ou VI,NA e também não houve resposta incorreta.

Considerou-se como respostas incompletas as que não incluíram a

informação de que é necessário o estímulo correto a cada módulo, pois este
conhecimento é de fundamental importância no momento de selecionar as
atividades que visam o desenvolvimento das potencialidades específicas. No
entanto é preciso ser cauteloso com a compreensão do que são estes estímulos,
pois o autor faz referência aos perigos de propostas pedagógicas que, ao
pretenderem trabalhar o desenvolvimento das IM, acabam por criar currículos de
maneira semelhante a um treinamento de funções cognitivas, sob a hipótese de
estarem estimulando o desenvolvimento específico daquela área. Segundo Gardner
(2001) as Inteligências devem ser utilizadas como ferramentas para aprendizagem
de conhecimentos específicos, levando em consideração a individualidade
apresentada pelos indivíduos em seu processo de desenvolvimento, conforme fica
claro na afirmação a seguir:
Todos os jovens devem estudar a história de seu país, princípios de álgebra
e geometria, e leis básicas que governam a vida dos seres inanimados. Um
compromisso com o conhecimento comum não significa que todo mundo
deve estudar essas matérias da mesma maneira e ser avaliado da mesma
maneira. [...]. Como agora colocaríamos, o especialista em aprendizado
precisa mobilizar as inteligências que o aluno guardou para que ele possa
aprender e demonstrar este aprendizado de alguma forma que faça sentido
para ele. (GARDNER,2001, p. 186; p. 187)

Conhecer as peculiaridades das áreas de inteligência deve servir para o

professor ter um maior controle sobre os estímulos dos quais pode dispor, de maneira
a alcançar um maior número de alunos, devido as formas individuais pelas quais cada
um recebe as informações e elabora as próprias representações mentais. Gardner
(2001, p.205) referindo-se a estes estímulos sugere que existam “pelo menos sete
pontos de entrada distintos, que podem ser alinhados aproximadamente com
inteligências específicas”. Esta especificidade refere-se tanto as capacidades
cognitivas inerentes ao indivíduo (IM), quanto às formas de se alcançá-las (pontos de
entradas). Portanto considerou-se como respostas completas as que mencionaram os
pontos de entrada como sendo estímulos específicos, bem como a informação de que
são necessários ambientes ricos em descobertas, que evitam proibições e barreiras
que impeçam a livre exploração, pois estes fatores também foram abordados por
Gardner como favoráveis ao desenvolvimento da criatividade.

A maioria dos participantes que apresentou respostas incompletas mencionou

as questões das proibições e dos ambientes ricos em estímulos, no entanto omitiu a
questão dos estímulos específicos. De acordo com a análise dos dados, é possível
perceber que, para a maioria dos participantes, este assunto foi bem assimilado, no
entanto pouco menos da metade apresentou respostas incompletas. Este resultado
sugere que esta questão não foi completamente compreendida e que requer ainda
mais discussões. Compreender a relação dos pontos de entrada com as
características das IM é fundamental para a elaboração de práticas que sejam
propícias ao desenvolvimento das inteligências, bem como propícias para alcançar as
maneiras individuais que os alunos processam as informações. Para Gardner
propostas pedagógicas fundamentadas nas IM devem promover o desenvolvimento;
facilitar a aprendizagem; estimular o interesse e contemplar a individualidade dos
alunos e isso é fundamental ser compreendido, pois a criatividade será fruto do
desenvolvimento inteligências relacionadas a algum domínio.

Figura 3- Dados comparativos da aplicação do instrumento referente à questão: Nº3

Questão 3 - Aspectos Questão 3 - Aspectos

Culturais - Questionário Culturais- Questionário
Conhecimento Prévio Final
NR 0% 0% NR
0%
17% 17% VI,NA. VI,NA.
0% 15%
8% Correta Correta
0%
8% Errada Errada
50% 85%
Em Branco Em Branco
Incompleta Incompleta
 A questão 3 foi provavelmente a de maior facilidade de compreensão,
conforme se comprova na comparação dos dados, pois no questionário de
conhecimento prévio 17% dos participantes optou por NR; 50% por VI,NA; 17%
apresentou respostas incompletas, 8% respostas em branco, abrindo uma nova
categoria de avaliação e apenas 8% acertou a resposta. No questionário final 85%
dos participantes apresentou respostas corretas e 15% apresentou respostas
incompletas.

A relevância deste resultado se deve ao fato de que esta questão evidencia a

importância dos fatores psicossociais, pois o que é valorizado nos contextos sociais
pode acabar sendo determinante tanto para estimular quanto para julgar
determinadas inteligências. Esta é uma situação que pode ser tanto favorável quanto
destrutiva nas experiências humanas, pois caso haja o excesso de valorização de
apenas alguns tipos de inteligências, pode ocorrer à desvalorização e o
desfavorecimento do desenvolvimento de outras inteligências. Isso pode ser
traumático em nível individual e empobrecedor em nível social e, por isso mesmo
deve ser observado sob novas perspectivas. No entanto, este é um aspecto que
esclarece a posição do autor em relação a sua compreensão sobre a Criatividade,
pois para abordá-la ele recorre ao Modelo dos Sistemas que trata-se de uma
proposta de Csikszentmihalyi (GARDNER 2001, 2007; ALENCAR e FLEITH 2003;)
pela qual defende a ideia de que o foco dos estudos em criatividade deve ser nos
sistemas sociais e não apenas no indivíduo (potenciais e personalidade), pois este
não é o único fator a ser observado, sendo que os outros fatores são tão importantes
quanto os potencias ou seja, os conhecimentos específicos (o domínio) e as
expectativas sociais (o campo) onde se evidencia os aspectos culturais envolvidos
que serão determinantes para o estímulo e julgamento do produto criativo.

Segundo a engenhosa obra de Csikszentmihalyi, criatividade é o resultado

da interação de três elementos distintos: (1) um indivíduo criador(potencial),
com seus talentos, suas ambições e fraquezas;(2) um âmbito de realização
existente numa cultura; e(3) o campo, um conjunto de indivíduos ou
instituições que julgam a qualidade das obras produzidas na
cultura.(GARDNER, 2001,p.146)
 Figura 4- Dados comparativos da aplicação do instrumento referente à questão: Nº4

Questão 4 - Manifestação Questão 4 - Manifestação

de uma Produção Criativa - de uma Produção
Questinário de Criativa- QuestinárioFinal
Conhecimento Prévio
0% 0%
NR
0%
NR 15% VI,NA.
0% 8%
0% 17%
25% VI,NA. Correta
0%
Correta Errada
77%
Errada Em Branco
58%
Em Branco Incompleta
Incompleta

A quarta e última questão, referente a teoria de Gardner, aborda os aspectos

significativos para que haja a manifestação da criatividade. Apesar das alterações
representadas pelos dados, o resultado evidencia que este assunto não foi
totalmente assimilado. No questionário de conhecimento prévio 25% dos
participantes optou por NR; 17% apresentou respostas incompletas e 58% dos
participantes optou por VI,NA. No questionário final, 15% apresentou respostas
corretas; 8% deixou em branco e a grande maioria, 77%, apresentou respostas
incompletas. Considera-se que apesar da grande maioria apresentar respostas
incompletas, o fato de não aparecer as opções NR e VI,NA demonstra que os
participantes já não consideram o assunto como uma novidade.

Apesar de aparecer nas respostas dos participantes vários elementos

abordados por Gardner que foram explanados no texto e durante as discussões,
como por exemplo a necessidade de estímulos e da valorização cultural, o aspecto
relevante para se considerar a resposta como completa referiu-se à importância que
o mesmo atribui ao conhecimento específico de determinados domínios, pois a
produção criativa será observada sob os aspectos já mencionados, o indivíduo; o
domínio e o campo e não apenas as potencialidades do indivíduo. Portanto para
estimular o desenvolvimento do potencial criativo estes aspectos também devem ser
observados ou todo o esforço pode ser infrutífero. Gardner (2001, p.133) explicando
sobre tipos de atividades que têm como objetivo o estímulo do desenvolvimento
cognitivo, considera que treinamentos genéricos de alguns hábitos mentais “podem
ser úteis em todos os domínios”, mas são “movimentos fracos”, pois “não fazem a
pessoa ir muito longe”, antes “eles têm de ser praticados explicitamente em cada
domínio em que se apliquem”. Ou seja, atividades de memória, raciocínio e mesmo
de criatividade devem estar vinculados a algum tipo de conhecimento específico e
não de maneira genérica como se estivesse exercitando a inteligência geral. Portanto
para Gardner a criatividade é um potencial que emergirá como fruto do
desenvolvimento de uma ou mais áreas de inteligência, combinado a fatores
ambientais e culturais e que resultará em um produto que modificará um domínio,
conforme se observa na seguinte afirmação:

Usamos uma inteligência quando nos esforçamos e solucionamos um

problema ou produzimos alguma coisa valorizada pela sociedade. [...] Deixe-
me sublinhar a relação entre minhas definições de inteligência e criatividade.
Ambas envolvem a resolução de problemas e a criação de produtos. A
criatividade inclui a categoria adicional de propor novas perguntas – algo que
não se espera de alguém que seja “meramente” inteligente, de acordo com
meus termos. A criatividade difere da inteligência em dois outros aspectos.
Primeiro, a pessoa criativa está sempre operando em alguma área, alguma
disciplina ou algum ofício. Não se é criativo ou não criativo em tudo [...]. A
maioria dos criadores se destaca em uma ou, no máximo, duas áreas. Em
segundo lugar, o indivíduo criativo faz algo inédito, mas a contribuição não
termina com a novidade — é muito fácil fazer algo apenas diferente. Antes, o
que define o ato ou ator criativo é a aceitação última daquela novidade; e mais
uma vez, o teste definitivo da criatividade é seu efeito documentado sobre o
domínio ou os domínios relevantes. (GARDNER, 2001, p.145; p. 175)

No entanto um aspecto positivo foi observado nas respostas do questionário

final e que não havia aparecido no questionário de conhecimento prévio, pois a maioria
dos participantes mencionou que, para estimular o desenvolvimento do potencial
criativo, é importante proporcionar aos alunos atividades que acarretem em
experiências cristalizadoras. Considera-se que este resultado seja fruto
principalmente da realização das atividades práticas, uma vez que a primeira proposta
apresentada solicitava que os participantes elaborassem formas de promover tais
experiências aos seus alunos. Em relação a estas “experiências” Gardner faz a
seguintes colocação, conforme se observa nesta explanação de Gama (2006):
Gardner acredita que todas as pessoas nascem com o potencial para se
desenvolver nas oito Inteligências identificadas por ele. Entretanto, embora
ele acredite que a herança genética tenha uma influência no desenvolvimento
das inteligências, as experiências cristalizadoras, segundo ele, têm impacto
maior.[...] Tais experiências envolvem extraordinários e memoráveis contatos
entre a pessoa com talento ou potencial incomum e os materiais ou conteúdos
de um campo no qual o seu talento poderá se manifestar.[...]Gardner sugere
que se dê mais oportunidades a todas as crianças para que encontrem os
diferentes campos do saber desde pequenos, na promessa de que
 certamente ocorrerão mais experiências cristalizadoras, e mais crianças
superdotadas serão identificadas. (GAMA, 2006, p.40; 41)

As atividades práticas sugeridas tiveram como objetivo promover a reflexão

dos conhecimentos pertinentes a teoria estudada através de atividades próprias para
o desenvolvimento do pensamento criativo, para tanto buscou-se como referência as
propostas apresentadas por pesquisadores da área de criatividade. A primeira
atividade proposta foi baseada na técnica “Análise de
Atributos”(Wechsler,2008,p.216) que analisa cada componente da informação a fim
de propor melhorias para cada um dos elementos. A escolha desta técnica deveu-se
a possibilidade de poder adaptar, em sua aplicação, todos os elementos mencionados
na teoria de Gardner, como as Experiências Cristalizadoras; os Pontos de Entrada e
as Inteligências Múltiplas. O objetivo da técnica, nesta proposta, foi evidenciar os
atributos dos elementos envolvidos no exercício de promover o conhecimento, bem
como exemplificar as possibilidades de combinações entre os atributos do objeto de
estudo,( neste caso as Experiências Cristalizadoras), que deveriam servir como
estímulo para ativar os módulos de inteligências, ou seja, tais “experiências” seriam
o Ponto de Entrada para alcançar os atributos cognitivos dos Módulos(IM) de acordo
com suas especificidades. As ideias deveriam ser produzidas através da técnica
“Tempestade de Ideias”, para geração de muitas possibilidades e só depois deveriam
ser julgadas como apropriadas ou não. Esta técnica tem como objetivo estimular a
Fluência de ideias. Como forma de exemplificar o que a atividade solicitava, iniciou-
se a realização da proposta tendo como referência a disciplina de Artes Visuais. Foram
apresentados dois quadros semelhantes aos que se seguem, um deles em branco e
outro já iniciado com algumas sugestões. A atividade foi realizada por todo o grupo
para potencializar a produção de ideias. Segue abaixo os exemplos selecionados.

Quadro1- Síntese da técnica “Análise de Atributos”.

Objeto:

Partes do Objeto: Atribuições: Ideias desenvolvidas: (Tempestade de

Ideias)
(o que é próprio ao objeto de
análise)

Fonte: Wechsler(2008,p.216)
 Quadro 2 – Exemplo da Atividade realizada de acordo com a técnica “Análise de Atributos”.
Objeto: Experiência Cristalizadora para estimular as Inteligências Múltiplas na área de Artes Visuais
Conteúdo escolhido: Cor
Obs. O que é pertinente ao estudo da Cor ( Expressividade; Tonalidades; Cores puras e Compostas;
Cores Frias e Quentes; etc), deve ser combinado com as propostas de Experiências Cristalizadoras
próprias a cada Módulo de Inteligência.
Partes do Objeto: Atribuições:
Inteligências Múltiplas (o que pode ser pertinente a
cada módulo)
Musical
Capacidade de criar, comunicar
e compreender significados
compostos por sons, como o
canto, a melodia, tom ritmo etc.
Lógica-matemática; Cálculos; raciocínio lógico;
algoritmos; combinações;
fórmulas; etc.
Capacidade de usar e avaliar
relações abstratas, calcular,
quantificar, considerar
proposições e hipóteses e
realizar operações matemáticas
complexas.
Ideias desenvolvidas: (Tempestade de
Ideias)
Pontos de entradas para promover
experiências cristalizadoras de acordo
com cada inteligência
-Usar músicas como estímulo para a
expressão com cores.
-Reproduzir em desenho e pintar o
tema de alguma música.
-Usar músicas de estilos contrastantes
e propor atividades de expressão
gestual. Ex.: Usando tinta e pinceis
produzir movimentos de acordo com o
ritmo das músicas escolhidas.
-Dança das cadeiras com cadeiras
coloridas;
-Uma cor para cada instrumento;
-Pauta com cores;
-Analisar a propaganda da Natura, em
que as cores estão relacionada com a
música;
-Relacionar cores com diferentes
estilos musicais
-Cantiga de roda com substituição de
palavras por cores
-Utilizar o jogo Gênios
-Criação de tonalidades partindo de 2
cores iniciais
-Criar vários tons anotando com algum
tipo de fórmula matemática como
alcançar o tom obtido. As cores
utilizadas para formar o tom, serão
representadas por uma letra. A
quantidade da base pode ser qualquer
medida, sendo sempre a
mesma.(colher de café; xícara; 10
gramas; etc.)
Ex. azul= x; amarelo = y
2x + 1y = verde musgo.
Pode-se complicar a fórmula atribuindo

Linguística; Capacidade para pensar com
palavras, usar a linguagem para
expressar e avaliar significados
complexos, quer oralmente, quer
por escrito, manipular a sintaxe,
a semântica, a retórica, etc.
Fonte: Baseado no quadro de Wechsler (2008,p.216)
medidas diferentes
-Torre de cubos
-Jogo Senha
-Trabalhar com o RGB
-Calcular a porcentagem de cada cor
presentes nas cores secundárias e
terciárias
-Substituir números por cores
-Veritek
-Dominó de cores
-UNO
-Base 10 com uso de cores.
-Criação de frases ou poesia partindo
das sensações sentidas a partir de
algumas cores.
-Fazer uma lista de palavras
relacionadas a algumas cores
previamente selecionadas. Para cada
cor uma lista diferente com o maior
número de sensações ou palavras
possíveis. Juntar palavras das três
listas, criando uma frase poética.
Ex. Branca:
Paz; casamento; lençol; pomba;
porcelana; parede; camiseta; lenço;
pele; pelo; nuvem; claro; vida; etc
Cor Roxa:
Ipê; morte; flores; roupa; pássaro;
lábios; forte; veias; contraste; alfazema;
feio; belo
Vermelho:
Sangue, lábios, calor; dor; vida; força;
flores; arte;
“Em seus lábios sem vida, o roxo exibia
a feiura da morte”.
-Levantamento do campo semântico
com cores
-Rimas com cores
-Anagramas com cores
-Tudo que lembra azul...
-Stop de cores
-O que vc lembra que é azul
 Conforme se observa, a atividade esclareceu as atribuições dos elementos
que constituem a proposta de Gardner, evidenciando a presença de um domínio
específico, neste caso o de Arte e não apenas como ensino de uma técnica. A
atividade foi bastante pertinente para evidenciar a necessidade de se ter domínio
entre conteúdo e formas específicas de estimular o processamento da informação,
assim como facilitou a geração de propostas variadas a fim de cercar as
possibilidades que favorecem o aprendizado, de acordo com as características
individuais dos aprendizes. Os professores demonstraram mais facilidade de
compreender a parte teórica das IM do que na hora de realizar a atividade prática,
sendo necessária a apresentação de exemplos para melhor compreensão. Isto pode
estar relacionado a vários fatores, entre eles o fato de grande parte dos cursos de
formação abordarem os conteúdos somente de forma teórica o que acaba
provocando a dificuldade de desempenho prático. Outro fator pode estar relacionado
a própria novidade do tema, pois é comum sentir insegurança ao realizar algo pela
primeira vez.

Considera-se que a atividade proporcionou uma experiência positiva, pois

gerou um desconforto momentâneo diante da evidente falta de prática, bem como
possibilitou uma tomada de consciência em relação as dificuldades a serem
enfrentadas. Possibilitou ainda a experiência de estar em situação de aprendizagem
necessitando de exemplos para compreender o que é solicitado, situação pelas quais
também passam os estudantes, uma vez que no exercício da profissão, muitas vezes
os professores se esquecem da importância de exemplificar um determinado
conteúdo dificultando muito a sua compreensão.

A teoria de Gardner é bastante mencionada na Educação Especial, pois é

uma forma de alertar para a valorização de outras áreas de inteligências que também
devem ser contempladas ao se avaliar os estudantes e suas características pessoais.
No entanto as dificuldades apresentadas pelos professores, durante a realização das
atividades, sugerem que eles ainda não estão familiarizados com métodos que sejam
abrangentes às várias formas de se abordar os conteúdos e que isso requer treino,
pois a tendência é permanecer sempre no que se tem segurança e no que é familiar
e, dessa forma, acabam por repetir os métodos mais tradicionais que tendem a
valorizar sempre as mesmas áreas de inteligência. Em relação ao objetivo da técnica,
de desenvolver a capacidade de Fluência de ideias, os professores demonstraram
um desempenho crescente, partindo de uma dificuldade inicial de compreender a
tarefa; compreensão a partir do exemplo; e aumento de ideias à medida que se
passava o tempo de realização. Portanto, considera-se que a experimentação da
técnica foi muito produtiva.
A segunda proposta de atividade que foi realizada como forma de exemplificar
as possibilidades de estimular o pensamento criativo, tendo como primeiro objetivo
compreender a teoria de Gardner, referiu-se ao uso de Analogias e Metáforas para
exemplificar determinados conhecimentos. Para a realização desta atividade foi
apresentada aos participantes a técnica conhecida por Sinética, que trata-se de um
conceito atribuído a William Gordon (1961, apud WESCHSLER, 2008, p. 242) no qual
destaca que o processo criativo não ocorre necessariamente como resultado do
raciocínio lógico e que o inconsciente e o subconsciente trazem contribuições
importantes. O objetivo da técnica é controlar os mecanismos que levam a novas
soluções, através da contribuição do inconsciente e subconsciente em resumo é
“Tornar o estranho familiar e o familiar estranho”. No caso da tarefa, o conhecimento
a ser familiarizado tratava-se da explicação de Gardner sobre a forma de se ver a
mente sob a perspectiva das IM. Fazendo uso de Analogias ou Metáforas, os
professores deveriam exemplificar a seguinte afirmação de Gardner:

Sou cético quanto à existência de faculdades horizontais – como a memória,

a atenção ou a percepção, que se supõe operar de maneira equivalente em
todos os tipos de conteúdos. Uma das descobertas mais importantes nas
ciências cognitivas e do cérebro é que a mente é mais bem-vista na vertical,
como um conjunto de faculdades orientadas para conteúdos determinados do
mundo exterior e da experiência fenomenal humana. (GARDNER,2001,
p.130)

A atividade solicitava que os participantes completassem a seguinte frase: A

mente vista sob esta perspectiva se parece com... . Os participantes se dividiram
em três grupos, discutiram a tarefa e apresentaram as seguintes respostas: “Um corpo
humano que é um todo, mas cada membro tem sua função” e “Um Sistema
operacional com várias possibilidades de armazenamento e funções”. Somente dois
grupos realizaram a tarefa em tempo hábil.

Avaliando as respostas emitidas inferiu-se que, mais uma vez, os professores

demonstraram maior facilidade em compreender a teoria do que de realizar a tarefa
de acordo com o solicitado. O grupo que comparou o funcionamento do cérebro com
as funções do corpo humano, de certa forma não correspondeu ao que propõe a
técnica, ou seja, “tornar o estranho familiar e o familiar estranho”, o que neste caso
caberia uma comparação (Analogia) ou uma representação (Metáfora) com algo que
não remetesse as funções do corpo humano e sim com alguma coisa que se
distanciasse dele, mas que pudesse exemplificar como ele funciona. No entanto a
resposta corresponde à proposta de Gardner, pois de fato cada Módulo de Inteligência
é capacitado biologicamente para exercer uma determinada função, ainda que façam
parte de um todo. A resposta emitida pelo outro grupo compara a mente com um
sistema operacional. Metáforas semelhantes vêm sendo bastante utilizada para tentar
explicar a mente humana (CANDIOTTO, 2008) e não se sabe até que ponto é
conhecida pelo grupo. A partir das respostas dos dois grupos é possível verificar
que houve a compreensão da teoria, pois as respostas estão corretas, apenas não
causaram o impacto que se espera de respostas criativas, sendo exatamente este o
objetivo do uso de técnicas que propiciam o treinamento das características do
pensamento criativo.

Analogias e Metáforas para exemplificar algum assunto são formas de

potencializar o pensamento criativo e, portanto, o uso de tais recursos deve ser
treinado pelos professores para também serem ensinados aos estudantes. Mas de
forma alguma considera-se esta experiência como tendo um resultado negativo, ao
contrário disso, a possibilidade de demonstrar a dificuldade de tarefas deste tipo
proporciona a reflexão sobre as práticas educativas e evidencia a necessidade de
mais estudos em torno de formas eficientes de abordar este ensino. Conforme
corrobora a seguinte afirmação de Neves-Pereira,( 2007,p.29):

Formar profissionais para desenvolver criatividade no contexto escolar

consiste, portanto, em uma ação que pertence a um âmbito maior do que o
simples preparo instrumental.[...] Preparo técnico, formação teórica e
prática, especialização no tema criatividade, construção de processos de
autoconhecimento e elaboração de reflexões da própria prática educativa
representam aspectos indispensáveis no currículo amplo, formador dos
docentes aptos a proverem um ensino voltado para o fomento do potencial
criativo.

A quinta pergunta do questionário referiu-se a teoria de Robert Sternberg, na

qual sugere três aspectos diferentes para se observar a Inteligência. A questão
solicitava aos participantes que identificassem nos verbos citados, em três colunas,
quais representavam respectivamente a Teoria Triáquica de Sternberg. Para verificar
se havia o conhecimento prévio da teoria, os nomes das inteligências Prática; Criativa
e Analítica não foram mencionadas no enunciado. Mas mesmo que houvesse o
conhecimento da teoria, a questão verificou também o conhecimento dos professores
sobre as condutas que se caracterizam nas determinadas inteligências, segundo
aborda Sternberg. Como cada coluna sugere um grupo específico de condutas, a
análise dos dados foi realizada considerando a percepção dos professores para cada
grupo de condutas.
Os dados a seguir são referentes à primeira coluna e conforme se observa na
comparação dos gráficos, o estudo proporcionou um resultado bastante significativo
quanto a compreensão dos professores em relação a proposta do autor. Esta
compreensão é de fundamental importância, pois a descrição dos comportamentos
citados tornam-se referência para observação dos professores e possibilitam uma
ampliação de critérios ao se avaliar determinados comportamentos e até mesmo
categorizar a qual tipo de pensamento ou inteligência eles se referem.

Figura 5 – Dados comparativos da aplicação do instrumento referente à questão: Nº5

Questão 5 - Teoria Questão 5 - Teoria

Triárquica (1ª Coluna) - Triárquica (1ª Coluna)
Questinário de Questionário Final
Conhecimento Prévio

0% NR
0% 0%
0%
NR VI,NA.
VI,NA. Correta
33% 25%
0% Correta Errada
25% Errada 100% Em Branco
17%
Em Branco

A primeira coluna da questão 5 referiu-se ao grupo de condutas próprias à

Inteligência Criativa. Os dados mostram que no questionário de conhecimento prévio,
33% dos participantes deixou em branco; 25% não sabia a reposta (NR); 25%
respondeu corretamente; 17% respondeu de forma errada. No questionário final todos
os participantes responderam corretamente.
 Figura 6- Dados comparativos da aplicação do instrumento referente à questão: Nº5

Questão 5 - Teoria Questão 5 - Teoria

Triárquica (2ª Coluna) - Triárquica (2ª Coluna)
Questionário de Questionário Final
Conhecimento Prévio
0%0%
0% 0%
8% NR NR
8%
25% VI,NA. VI,NA.
Correta Correta
9%
50% Errada Errada
100% Em Branco
Em Branco

A segunda coluna da questão 5 referiu-se ao grupo de condutas próprias à

inteligência Analítica. De acordo com os dados do questionário de conhecimento
prévio, 8% deixou em branco; 25% não soube responder; 8% respondeu de forma
incorreta; 9% respondeu ter uma vaga ideia, mas preferia não arriscar;(VI,NA); 50%
respondeu corretamente. No questionário final todos os participantes responderam
corretamente.

Figura 7 - Dados comparativos da aplicação do instrumento referente à questão: Nº 5

Questão 5 - Teoria Questão 5 - Teoria

Triárquica (3ª Coluna) - Triárquica (3ª Coluna)
Questionário de Questionário
Conhecimento Prévio Final
0%
NR 0% 0%
0%
NR
8%
25% VI,NA. VI,NA.
25% Correta Correta
8%
Errada Errada
34% Em Branco 100% Em Branco
 A terceira coluna da questão 5 referiu-se ao grupo de condutas próprias à
Inteligência Prática. Os dados mostram que no questionário de conhecimento prévio
8% dos participantes deixou em branco; 25% não soube responder; 8% tinha uma
vaga ideia, mas preferia não arriscar (VI,NA); 34% respondeu de forma correta; 25%
respondeu de forma errada. No questionário final 100% respondeu corretamente.
A partir da análise dos dados é possível perceber um aspecto interessante para
esta pesquisa, pois o maior índice de respostas corretas no questionário de
conhecimento prévio refere-se às condutas Analíticas e Práticas, o menor índice de
acertos é para a conduta Criativa. Este resultado pode ser relacionado a dois aspectos
relevantes da teoria de Sternberg, o primeiro refere-se a análise que o autor faz sobre
a valorização que o meio escolar direciona para a inteligência Analítica, pois percebe-
se que os professores souberam identificar suas características com maior facilidade.
“Nas escolas, grande parte do pensamento que se espera dos alunos é do tipo
analítico. Mas fora da escola, no mundo real, as capacidades criativas e
especialmente as práticas talvez sejam muito mais importantes” (Sternberg,2003,
p.21). O segundo aspecto pode ser relacionado as formas de equilíbrio que a
inteligência criativa exige, segundo a visão de Sternberg, e que estão dispostas nos
comportamentos selecionados para compor esta coluna. Referindo-se
especificamente aos aspectos da Inteligência Criativa os autores fazem a seguinte
colocação:

A criatividade plena requer um equilíbrio entre as capacidades analítica,

criativa e prática. A pessoa que só é criativa no pensamento pode ter ideias
inovadoras, mas não é capaz de reconhecê-las ou de vendê-las. A pessoa
que só é analítica pode ser uma excelente crítica das ideias alheias, mas
provavelmente venderá tanto as ideias ou produtos de pouco ou nenhum
valor como os de genuíno valor. Os professores devem estimular e
desenvolver a criatividade, ensinando os alunos a encontrarem um equilíbrio
entre os pensamentos analítico, criativo e prático. (STERNBERG E
GRIGORENKO, 2003, p.72)

Infere-se que as inteligências analítica, prática e criativa, são estilos de

pensamentos que levam à determinadas condutas, ficando sujeitas a uma decisão.
Portanto, necessitam de um aprendizado, para que haja uma possibilidade de decisão
e o reconhecimento dos procedimentos necessários. Sendo assim, a inteligência
criativa, não se trata da criatividade em si, mas um meio para se alcançá-la e isso se
dará através do equilíbrio das três capacidades.
 Na coluna que indicava a Inteligência Criativa apareceram vários
procedimentos que, provavelmente, causaram dúvidas nos participantes em relação
ao que esperavam do pensamento criativo. O mais importante é que de acordo com
a análise dos dados o aproveitamento dos professores, após o estudo realizado, foi
de 100%, demonstrando facilidade de identificação nas características das três
Inteligências e a necessidade de equilíbrio de condutas para a composição da
Inteligência Criativa. Considera-se que a atividade prática realizada pelo grupo tenha
sido responsável pelo resultado, pois seu objetivo visava exatamente esta
compreensão. A atividade proposta solicitava que os participantes, a partir da leitura
das características da Inteligência Criativa, elaborassem palavras chaves que
demonstrassem a compreensão da leitura, além isso deveriam definir se a forma de
pensamento relacionada a tais condutas eram pensamentos divergentes ou
convergentes, pois este foi um conteúdo abordado durante o estudo que se tornou
complementar para compreensão da proposta de Sternberg. A necessidade de
revezar os tipos de pensamentos e condutas a fim de promover o seu
desenvolvimento é mencionada também por outros teóricos que investigam a
criatividade. Torrance (1965, apud Wechsler, 2008), explica esta necessidade quando
se quer resolver um problema, conforme se observa na citação a seguir:

Na fase de formulação de hipóteses sobre o problema, deve predominar o

pensamento divergente, ou o pensamento que abre inúmeras
possibilidades[...] As ideias devem ser soltas, fluentes, flexíveis, sem
julgamentos ou críticas, dando asas à fantasia e à imaginação, criando-se um
ambiente não-punitivo e estimulador, para favorecer as melhores ideias.
No processo de testar as hipóteses deve ser favorecido o pensamento
convergente, crítico, analítico, que procura a melhor solução ou a resposta
mais elegante para o problema em questão. (WECHSLER,2008, p. 32)

Durante a realização da atividade os professores demonstraram várias dúvidas,

pois ao mesmo tempo que identificavam na relação de comportamentos
características de pensamentos divergentes, também identificavam características de
pensamento convergentes, por isso considera-se que a atividade tenha sido bastante
esclarecedora para evidenciar a necessidade de equilíbrio nas formas de se pensar e
agir, quando o objetivo é promover o potencial criativo.
 Figura 8 – Dados comparativos da aplicação do instrumento referente à questão: Nº6

Questão 6 - Renzulli - Questão 6 - Renzulli -

Superdotação Superdotação
Produtivo/Criativa - Produtivo/Criativa -
Questionário de Questionário
Conhecimento Prévio Final
0%
0% 0%
NR
0% NR
17% VI,NA.
25% VI,NA.
Correta
Correta
58% Errada
Errada 100%

A questão 6 referiu-se a compreensão dos participantes sobre dois aspectos

fundamentais da teoria de Renzulli. A superdotação do tipo Produtivo/Criativa e sua
proposta de atendimento que se caracteriza por Atividades do tipo I; II; III. Os dados
mostram que no questionário de conhecimento prévio 58%, ou seja a maioria dos
participantes, já tinha este conhecimento bem fundamentado, provavelmente por ser
este autor a principal referência do tipo de atendimento ofertado pelo NAAH/S. Entre
os outros participantes, 25% respondeu de forma incorreta e 17% não soube
responder, o que provavelmente refere-se aos participantes que não estão
diretamente envolvidos com as práticas adotadas pelo programa, bem como com os
professores que se integraram recentemente nesta área. Considera-se que a questão
elaborada para o questionário foi de extrema simplicidade, pois apenas a leitura do
texto apresentou-se como suficiente para o fornecimento de uma resposta correta, os
dados demonstram 100% de aproveitamento no questionário final.
Além da preocupação de sistematizar um modelo de atendimento Renzulli
também deixa claro que é necessário o treinamento específico da forma de se pensar
criativamente, conforme se observa nesta menção de Virgolim:

Renzulli (1986a) desenvolveu, em três volumes (Mark 1, 2 e 3), o programa

denominado “Novas Direções em Criatividade”, com a intenção de dar
ferramentas ao professor para desenvolver as habilidades de pensamento
criativo de alunos do Ensino Fundamental. Baseado no Modelo da Estrutura
do Intelecto, de Guilford, os exercícios exploram a Fluência (habilidade de
gerar um grande fluxo de ideias, possibilidades, consequências e objetos); a
Flexibilidade (habilidade de usar muitas e diferentes abordagens ou
 estratégias para resolver um problema; de mudar a direção do pensamento
de forma a modificar uma dada informação); a Originalidade (habilidade de
produzir respostas únicas e raras); e a Elaboração (habilidade de expandir,
desenvolver, particularizar e embelezar ideias, estórias e ilustrações
(Renzulli, 1986a, pag. 4). No livro Toc, toc, Plim, Plim! Lidando com as
Emoções, Brincando com o Pensamento através da Criatividade (Virgolim,
Fleith, & Neves-Pereira, 1999), as autoras também propõem uma série de
atividades para estimular a originalidade, fluência e flexibilidade do
pensamento. (VIRGOLIM, 2010, p.12)

A escolha por técnicas de estímulo ao desenvolvimento criativo, adotado por

este trabalho, refere-se a eficiência de exemplificação que elas oferecem, sobre os
elementos característicos de um processo criativo, que são constantemente
mencionados pelos pesquisadores de criatividade (ALENCAR,2003,2007,2010;
FLEITH,2003,2007, 2010; OECH,1994; VIRGOLIM,2007, 2010; WECHSLER,2008).
A teoria de Renzulli foi o último Módulo a ser estudado e, devido ao prazo para
a realização das atividades, foi apresentada, para a resolução em grupo, apenas uma
das duas propostas programadas, optando pela Técnica Criativa de Resolução de
Problemas (TCRP), por considerá-la mais completa e mais propícia ao tipo de trabalho
realizado no NAAH/S. Conforme observa Wechsler(2008,p.304): “A grande
contribuição da Técnica Criativa de Resolução de Problemas(TCRP) é a de ter
mostrado a importância de pensamento divergente e convergente nas várias etapas
da resolução criativa de um problema”. O objetivo da técnica é encontrar soluções
criativas, superando as produções de soluções banais e tradicionais, através de uma
vasta gama de possibilidades. A explicação da técnica e a atividade realizada pelo
grupo pode ser verificada nos Apêndices deste trabalho.
As dificuldades identificadas durante a resolução da atividade podem ser assim
classificadas: Desânimo frente aos vários procedimentos exigidos pela atividade; falta
de prática em produzir várias ideias em pouco tempo; dificuldade em não julgar
antecipadamente as próprias ideias; dificuldade para não julgar a ideia do outro; não
dar credibilidade à eficiência da proposta; não ter familiaridade com o uso do
pensamento divergente. No entanto considera-se como positiva a experiência, pois a
técnica possibilitou a aplicação dos elementos fundamentais para desenvolver o
potencial criativo como: a geração de várias ideias, sendo novas ou não ( fluência); a
identificação de problemas (sensibilidade); o não julgamento precipitado
(flexibilidade); a geração de ideias novas (originalidade), mas principalmente forneceu
um direcionamento que pode ser usado na aplicação de Atividades do Tipo III que
segundo Renzulli(1999,p.95) “é um referencial perfeito para o desenvolvimento da
superdotação produtivo-criativa”, sendo esta a resposta correta da questão 6 do
instrumento.

Figura 8 – Dados comparativos da aplicação do instrumento referente à questão: Nº7

Questão 7 - Questão 7 -
Convergência entre Convergência entre
os Teóricos - os Teóricos -
Questionário de Questionário
Conhecimento Final
Prévio
0% 0% 0%
0%0% NR
NR
VI,NA.
33% VI,NA.
Correta
Correta
67% Errada
Errada 100%

A questão 7 referiu-se ao ponto de convergência, entre os três teóricos,

sobre os fatores que mais se relacionam ao desenvolvimento da inteligência e da
criatividade. Os dados indicam um grande percentual de respostas erradas 67% e
33% de respostas corretas no questionário de conhecimento prévio. Apesar da
simplicidade da pergunta, as opções de respostas de fato poderiam causar dúvidas,
uma vez que todas elas são fatores presentes no desenvolvimento destes construtos,
por isso mesmo, todos os participantes arriscaram uma resposta, não havendo opções
por NR ou VI, NA. No questionário final os dados indicam 100% de aproveitamento,
com respostas corretas de todos os participantes, evidenciando que o estudo
esclareceu que os três teóricos convergem na opinião de que os fatores ambientais
assumem o lugar de maior importância no desenvolvimento da inteligência e
consequentemente da criatividade. “De fato, quanto mais “inteligente” o ambiente e
quanto mais fortes as intervenções e os recursos disponíveis, mais capazes se
tornarão as pessoas, e menos importante será sua herança genética”. (Gardner, 2001,
p.111). Sternberg e Grigorenko, referindo-se à interferência do ambiente tanto no
desenvolvimento, quanto no julgamento de determinadas inteligências, faz a seguinte
colocação:
 O contexto sociocultural é um dos fatores que compõem a inteligência plena.
O sucesso só pode ser definido em termos de um meio sociocultural. Ele não
ocorre no abstrato; ele ocorre relacionado a um conjunto de padrões ou
expectativas, quer da própria pessoa quer dos outros[...]. Em geral, os
sistemas fechados selam as opções do indivíduo e distorcem a sociedade,
privando muitas pessoas de oportunidades que elas deveriam ter e privando,
também, a sociedade de seus talentos. (STERNBERG e GRIGORENKO,
2003, p.17 e 30)

A ênfase desta afirmação se encontra nos prejuízos que os fatores ambientais

podem produzir. Em reflexão semelhante, porém com uma abordagem na
produtividade, Renzulli (2004) explicando sobre a abrangência na identificação de
potenciais que o Modelo Triádico e o Modelo de Porta Giratórias podem alcançar faz
a seguinte afirmação:
[...] os programas para superdotados que confiam nos procedimentos
tradicionais de identificação podem estar atendendo alunos certos, mas, sem
dúvida, estão excluindo um grande número de alunos bem acima da média
que, se receberem oportunidades, recursos e incentivo, também são capazes
de produzir bons produtos.[...]Agora é suficiente dizer que acredito que o
estudo intensivo dos jovens trabalhando é a maior promessa para poder
acrescentar importantes novas dimensões à Concepção dos Três Aneis.
Neste momento tenho suficiente confiança nos três anéis para avançar nos
aspectos práticos e deixar que outros façam mais contribuições para a teoria
dos traços. (RENZULLI,2004. p.90 e p. 92)

Na questão 8, do questionário de conhecimento prévio, foi solicitado aos

participantes que elaborassem uma pergunta, referente à Criatividade, que gostariam
que fosse esclarecida através do estudo a ser realizado. As perguntas foram
classificadas por semelhança de questionamentos e no último encontro foram
respondidas de acordo com as teorias estudadas. Como não há dados comparativos
para esta questão, considera-se que as respostas apresentadas tenham contribuído
com o esclarecimento de possíveis dúvidas, formando um tipo de revisão final.

6- CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Considerando os resultados obtidos através da análise dos dados é possível

concluir que houve um aproveitamento significativo das teorias estudadas. Quanto a
análise qualitativa das práticas realizadas, as dificuldades apresentadas durante a
realização das tarefas eram previsíveis, pois as atividades propostas eram
desconhecidas pela grande maioria, no entanto a experimentação das técnicas
promoveu um rompimento de barreira inicial pela qual se observou, durante todo o
processo, uma visível evolução.
 A experiência desta proposta apresentou-se como um tipo de formação
fundamental para suprir as necessidades do contexto educacional, uma vez que expôs
os professores a situações reais de aprendizagem, promovendo a vivência do que
também terão que ensinar. Buscou-se através das atividades selecionadas, relacionar
as práticas específicas para estimular o desenvolvimento da criatividade com as
propostas dos três autores estudados, o que proporcionou a troca de experiências, a
geração de novas ideias e o esclarecimento de dúvidas. As teorias dos três autores e
a constatação de que a criatividade deve ser estimulada são assuntos corriqueiros na
área de AH/SD, no entanto a formação específica para trabalhar tais conteúdos
geralmente é realizada de forma teórica, o que acarreta em tentativas individuais de
aplicação, que não favorece a coletividade nem a especialização da área.
O estudo sobre criatividade vem sendo valorizado e apontado como uma
necessidade contemporânea, pois a velocidade com que acontece as mudanças
proporcionadas pelo desenvolvimento tecnológico requerem uma mentalidade flexível,
diante da necessidade de acomodar cada vez mais conhecimentos e informações. Os
três autores estudados mencionam vários fatores que podem favorecer o
desenvolvimento da criatividade e é de convergência entre eles que os fatores
ambientais são primordiais para este desenvolvimento. Portanto se faz urgente cercar
as possibilidades de estímulo a tal desenvolvimento, reconhecendo o papel da escola
e dos professores neste contexto. A experiência realizada, a partir deste trabalho,
reconhece que esta demanda deve ser atendida começando pela capacitação dos
professores e propõe como estratégia a experimentação de práticas educacionais que
contemplam o desenvolvimento do potencial criativo.
Sendo assim espera-se contribuir com a Educação a fim de evidenciar a
importância do estímulo ao desenvolvimento da criatividade para excelência da
produtividade humana.

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Paper Gráfica Expressa. 2008. 3ºed.

APÊNDICE: Coletânea de Sugestões e Técnicas: Material de apoio desenvolvido

para este trabalho. Disponível em:
<https://www.dropbox.com/s/w2dysiyhpu60b1t/COLETANEA%20DE%20SUGEST%
C3%95ES%20E%20T%C3%89NICAS.docx?dl=0>