9

Conhecendo as altas habilidades/

superdotação: definições e caracterizações

Amanda Rodrigues de SOUZA1

Natália Costa de FELICIO 2
Renata Andrea Fernandes FANTACINI3
Maria Amelia ALMEIDA4

Resumo: Historicamente, a escola caracterizou-se por ser excludente, privilegiando

determinados grupos em detrimento de outros. De acordo com a Lei Federal
nº 12.796, de 4 de abril de 2013, os alunos com altas habilidades/superdotação
fazem parte do público-alvo da Educação Especial (PAEE), necessitando, então,
de uma reorganização no ensino para que sua inclusão ocorra de forma plena.
Pensando nisso, este artigo objetiva discutir quem é esse público-alvo, suas
características e identificação, bem como algumas estratégias de ensino indicadas
para o atendimento educacional desse alunado. A metodologia utilizada foi a
pesquisa bibliográfica, do tipo revisão de literatura. A discussão de tal temática
é de extrema importância, pois há formas de identificação, encaminhamento
e organização de atendimento educacional adequado para esse tipo de aluno.
Porém, pode-se verificar na prática uma ausência de informação entre os
professores e a própria instituição escolar no que diz respeito ao reconhecimento
desses alunos e as melhores formas de ensiná-los. Dessa forma, é importante que
esses profissionais tenham uma boa formação e atuem de forma crítica, buscando
dar a seus alunos uma educação de qualidade, que contemple as necessidades,
facilidades e dificuldades de todos, possibilitando o pleno desenvolvimento de
suas habilidades.
Palavras-chave: Educação Especial. Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
Atendimento Educacional.
1
Amanda Rodrigues de Souza. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” (UNESP), Araraquara (SP). E-mail: <amandardesouza@hotmail.com>
2
Natália Costa de Felicio. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Graduada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto
(SP). E-mail: <natifelicio@msn.com>.
3
Renata Andrea Fernandes Fantacini. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML).
Docente e Tutora dos cursos de graduação e pós-graduação (presencial e EaD) do Claretiano – Centro
Universitário. E-mail: <refantacini@hotmail.com>.
4
Maria Amelia Almeida. Tem pós-doutorado em Educação pela University of Georgia, UGA,
Estados Unidos. Doutora em Educação Especial pela Vanderbilt University, Estados Unidos. Mestre
em Educação Especial pela mesma instituição. Professora Associada do Departamento de Psicologia,
Licenciatura em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora do
Programa de Pós-graduação em Educação Especial da UFSCar. E-mail: <ameliama@terra.com.br>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

10

Knowing the high abilities/giftedness:

definitions and characterizations

Amanda Rodrigues de SOUZA

Natália Costa de FELICIO
Renata Andrea Fernandes FANTACINI
Maria Amelia ALMEIDA

Abstract: Historically, the school was characterized by being exclusionary,

favoring some groups over others. According to Federal Law No. 12,796, of April
4, 2013, students with high abilities / giftedness are part of the target audience
of Special Education (SE), so it is necessary a reorganization in teaching to their
inclusion occurs in full. Based on that, the present article aims to discuss this
target audience, its characteristics and identification, as well as some teaching
strategies suitable for the educational services of them. The methodology used
was the bibliographical research, type literature review. The issue discussion is of
utmost importance, as there are forms of identification, referral and organization
of appropriate educational services to such student. However, it can be seen in
practice a lack of information among teachers and even the school institution
with regard to the recognition of these students and the best ways of teaching
them. Thus, it is important that these professionals have a good education and act
critically, seeking to give its students a quality education that fulfills the needs,
strengths and difficulties of all, enabling the full development of their abilities.

Keywords: Special Education. High Abilities/Giftedness (AH/SD). Educational.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 11

1.  INTRODUÇÃO

Historicamente, a escola caracterizou-se por ser excludente,

privilegiando determinados grupos em detrimento de outros. Essa
exclusão ficou legitimada nas políticas e práticas educacionais que
reproduzem a ordem social. Quando o ensino se universalizou,
garantindo o acesso à escola, o paradoxo inclusão-exclusão
evidenciou ainda mais os que estavam fora dos “padrões”
homogêneos da escola. Assim, a exclusão tem apresentado
características comuns nos processos de segregação e integração,
que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
Em âmbito internacional, o movimento da escola inclusiva
ganhou força após a Declaração de Salamanca (1994), que preconiza
a escola para todos, sem discriminação, em ambiente integrado. O
movimento desaconselha a segregação de alunos público-alvo da
Educação Especial, a saber, alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, em
instituições especializadas, e defende que o sistema educacional
deve se organizar de tal modo que inclua e dê respostas educacionais
adequadas a todos os seus alunos, inclusive os alunos da Educação
Especial.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a Educação Especial é
uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas,
desde a Educação Básica até a Superior. Disponibiliza o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e os recursos próprios desse
atendimento, orientando os alunos e professores quanto à utilização
dos primeiros nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas [...]. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 15).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

12

Com o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, em

consonância com a Lei Federal nº 12.796, de 04 de abril de 2013, a
qual faz a revisão e atualização da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases, é decretado em seu
artigo 1º, inciso II, que “1o Para fins deste Decreto, considera-se
público alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou
superdotação” (BRASIL, 2011, n.p.).
Por meio deste artigo, serão apresentados o tema Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD)5, a definição de quem é
esse público-alvo da Educação Especial, suas características e
identificação, bem como algumas metodologias de ensino indicadas
para a educação de alunos com AH/SD.
O objetivo do trabalho é reconhecer as definições e
conceituações sobre altas habilidades/superdotação, bem como
buscar compreender as necessidades educacionais deste público-
-alvo e, assim, interpretar, analisar e avaliar os recursos, estratégias
e metodologias utilizados na educação deste alunado, visando à sua
inclusão.
Quanto à metodologia, este estudo é caracterizado como
uma pesquisa bibliográfica do tipo revisão sistemática.
Segundo Gil (2002), as pesquisas bibliográficas
desenvolvem-se a partir de materiais já elaborados, como
os livros, jornais e artigos científicos. As fontes usadas
nessa investigação serão publicações recentes. Entende-
se que a revisão sistemática pode ser classificada como
bibliográfica, pois esta usa como fonte de dados a
literatura sobre determinado tema; neste caso, a literatura
científica.

5
No presente trabalho será usada a nomenclatura citada no Plano Nacional de Educação (2008), ou seja,
Altas Habilidades/Superdotação. Optou-se pela abreviação de Altas Habilidades/Superdotação para
AH/SD no corpo do texto. Outras nomenclaturas serão mantidas somente em citações de outros autores.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 13

2.  FUNDAMENTOS BÁSICOS: DEFINIÇõES E

CARACTERIZAÇÃO

Conceito

No Brasil, existe uma diversidade de termos propostos para

definir a nomenclatura utilizada para esses alunos, a saber: altas
habilidades/superdotação, precoce, prodígio, genialidade, dotação
e talento.
Segundo Virgolim (2007), os documentos oficiais utilizam
a terminologia AH/SD, os quais ressaltam que a superdotação
pode ocorrer em diversas áreas do conhecimento humano, seja
intelectual, social, artística, entre outras, em um continuum de
habilidades, em sujeitos com diferentes níveis de talento, motivação
e conhecimento.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, os alunos com AH/SD
são aqueles que:
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmicas, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento
na aprendizagem, realização de tarefas em áreas de seu
interesse (BRASIL, 2008, p. 15).
Já no documento da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo, temos que:
Superdotação: Superdotado é o indivíduo que demonstra
desempenho superior ao de seus pares em uma ou mais das
seguintes áreas: habilidade acadêmica motora ou artística,
criatividade ou liderança.
Altas Habilidades: Habilidade acima da média em um ou
mais domínios: intelectual, das relações afetivas e sociais,
das produções criativas, esportivas e psicomotoras (SÃO
PAULO, 2008, p. 15).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

14

Como pode ser visto nos documentos oficiais, os alunos com

AH/SD são público-alvo da educação especial e fazem parte de um
rol de minorias que necessitam de uma reorganização do ensino,
considerando suas especificidades, para que sua escolarização
seja adequada e promova seu desenvolvimento global de forma
plena. Na Política Nacional de Educação Especial de 2008, está
explicitado que o aluno com AH/SD têm direito ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE)6 para a suplementação dos
conteúdos aprendidos na sala de aula.
No entanto, esse atendimento destinado a essa clientela é
quase inexistente em nosso sistema educacional. Embasado em
Delpretto (2010), os objetivos dos serviços AEE são: maximizar
a participação do aluno na classe comum do ensino regular,
beneficiando-se da interação no contexto escolar; potencializar
a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por meio do
enriquecimento curricular previsto no plano de desenvolvimento
individual; expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologias,
materiais pedagógicos e bibliográficos de sua área de interesse;
promover a participação do aluno com atividades voltadas para a
prática da pesquisa e desenvolvimento de produtos; e estimular a
proposição e o desenvolvimento de projetos de trabalho no âmbito
da escola, com temáticas diversificadas, como por exemplo, artes,
esporte, ciências.
Acerca do AEE, é importante ressaltar que, desde a Educação
Infantil a Educação Superior, em escolas públicas ou privadas, os
estudantes com AH/SD devem receber tal tipo de atendimento, em
sala de recursos multifuncionais ou em outros espaços.

Características

De acordo com Ourofino e Guimarães (2007), existem

várias listas de características próprias dos alunos com AH/SD, a
mais conhecida foi divulgada pelos Saberes e Práticas da Inclusão
(BRASIL, 2006a), a qual aponta que os alunos com AH/SD são
6
Será usado no corpo do texto como abreviação do Atendimento Educacional Especializado o termo
AEE.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 15

aqueles com: alto grau de curiosidade; boa memória; atenção

concentrada; persistência; independência e autonomia; interesse por
áreas e tópicos diversos; facilidade de aprendizagem; criatividade
e imaginação; iniciativa; liderança; vocabulário avançado para a
sua idade cronológica; riqueza de expressão verbal (elaboração
e fluência de ideias); facilidade para interagir com crianças mais
velhas ou com adultos; habilidade para lidar com ideias abstratas;
habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de
vista; interesse por livros e outras fontes de conhecimentos; alto
nível de energia; preferências por situações/objetos novos; senso de
humor; e originalidade para resolver problemas.
Vale ressaltar que nem todos os alunos vão apresentar todas
as características aqui listadas, sendo algumas mais comuns de uma
área do que de outras.

Incidência

Estudos estatísticos, segundo Guenther (2006a), indicam que

de 3 a 5% da população apresentam potencial acima da média, em
diferentes contextos sociais. Assim, para Guenther (2006a), cerca
de 3% dos indivíduos possuem capacidade elevada considerando
a lei das probabilidades, no entanto, esses talentos, na maioria
das vezes, são perdidos ou danificados em virtude da falta de
identificação e de ações pedagógicas voltadas para o atendimento
de suas necessidades.
Freitas e Pérez (2012) apontam que o Brasil tem mais de 2,5
milhões de alunos com AH/SD matriculados nas escolas de Ensino
Fundamental e Médio de acordo com estimativas da Organização
Mundial da Saúde (3,5-5%). Porém, a falta de identificação desses
indivíduos na escola impede a organização de ações voltadas para
suas especificidades. De acordo com Guenther (2006b, p. 31):
“Existe farta evidência de que a capacidade e talento humano
se desenvolvem, e se expressam em produção superior, desde
que o potencial seja identificado, estimulado, acompanhado e
orientado”.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

16

3.  identificação e TEORIAS NA ÁREA DAS ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

A identificação e a avaliação do aluno com AH/SD ainda é

um desafio para os profissionais pelos seguintes motivos: 1) falta
de uma cultura de identificação; 2) falta de conhecimento suficiente
por parte dos profissionais da escola para identificação; 3) falta de
avaliação/identificação de interesses; e 4) falta de buscar parcerias
com entidades especializadas e voluntariado.
De acordo com a literatura específica da área, os instrumentos
de identificação mais utilizados nos programas de atendimento
aos alunos com AH/SD têm sido: testes psicométricos; escalas
de características; avaliação do desempenho; questionários;
observação direta do comportamento; entrevistas com a família e
professores, dentre outros.
Estudiosos da área sugerem que uma combinação desses
instrumentos poderá assegurar um maior número de crianças
identificadas ainda em idade pré-escolar. Alertam, também, que
as falhas na identificação e no diagnóstico podem prejudicar os
alunos, promovendo o processo inverso à inclusão escolar.
Atualmente, há diversas discussões na área das AH/SD sobre
a melhor teoria de identificação desse alunado. No presente trabalho
explicitaremos a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner,
como também a teoria do Modelo dos Três Anéis de Renzulli e o
Guia de observação de crianças dotadas e talentosas organizado por
Zenita Guenther.

Teoria das inteligências múltiplas

Considerando as políticas educacionais inclusivas, quando

nos referimos aos alunos que apresentam um potencial para AH/SD,
faz-se necessário retomar o conceito de inteligência e compreender
as Inteligências Múltiplas descritas por Gardner (1995).
Para Gardner (1995), inteligência é uma ou mais habilidades
que levam o indivíduo à resolução de problemas ou à formulação

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 17

de produtos em função de seu ambiente e de sua cultura. Em

sua teoria, propõe que o ser humano é dotado de sete tipos de
inteligências distintas: “linguística”, “interpessoal”, “intrapessoal”,
“lógico-matemática”, “musical”, “espacial” e “corporal-
-cinestésica”. Em um processo de revisão de sua teoria, em 2001,
acrescentou a inteligência “naturalista”.
Dessa forma, a teoria das Inteligências Múltiplas pode ser
agrupada em sete categorias ou inteligências abrangentes:
a) Inteligência lingüística: a capacidade de usar as palavras
de forma efetiva, quer oralmente, quer escrevendo.
b) Inteligência interpessoal: a capacidade de perceber
e fazer distinções no humor, intenções, motivações e
sentimentos de outras pessoas.
c) Inteligência intrapessoal: o autoconhecimento e a
capacidade de agir adaptativamente com base neste
conhecimento.
d) Inteligência lógico-matemática: a capacidade de usar os
números de forma efetiva e de racionar bem.
e) Inteligência musical: a capacidade de perceber (por
exemplo, como aficionado por música), discriminar (como
um crítico de música), transformar (como compositor)
e expressar (como musicista) formas musicais. Esta
inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou
melodia e timbre de uma peça musical. Podemos ter um
entendimento figural ou geral da música (global, intuitivo),
um entendimento formal ou detalhado (analítico, técnico),
ou ambos.
f) Inteligência espacial: a capacidade de perceber com
precisão o mundo visuo-espacial (por exemplo, como
caçador, escoteiro ou guia) e de realizar transformações
sobre essas percepções (por exemplo, como decorador de
interiores, arquiteto, artista ou inventor). Esta inteligência
envolve sensibilidade à cor, linha, forma, configuração
e espaço. Inclui também, a capacidade de visualizar, de
representar graficamente idéias visuais e de orientar-se
apropriadamente em uma matriz espacial.
g) Inteligência corporal-cinestésica: perícia no uso do
corpo todo para expressar idéias e sentimentos (por
exemplo, como ator, mímico, atleta ou dançarino) e

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

18

facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar

coisas (por exemplo, como artesão, escultor, mecânico
ou cirurgião). Esta inteligência inclui habilidades físicas
específicas, tais como coordenação, equilíbrio, destreza,
força, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades
proprioceptivas, táteis e hápticas (ARMSTRONG, 2001,
p. 14-15).
Para Gardner (1995), todas as inteligências são igualmente
importantes e devem ser contempladas e estimuladas principalmente
no contexto escolar, tendo em vista que o ambiente social e os
estímulos são importantes no desenvolvimento de tais inteligências.
Segundo Ourofino e Guimarães (2007), essa teoria teve
grande impacto no Brasil, principalmente por demonstrar que a
avaliação da habilidade do indivíduo com suspeita de AH/SD deve
ser feita segundo as especificidades da inteligência em questão e
dentro de um determinado domínio.
Uma vez que as características encontradas nas pessoas com
AH/SD podem ser analisadas e interpretadas a partir da compreensão
da teoria das Inteligências Múltiplas, elas têm sido utilizadas
como subsídio para a oferta de uma educação de qualidade para o
atendimento às pessoas com AH/SD. Sendo assim, além de definir
quem é o aluno, é preciso ressaltar em que área e/ou em quais áreas
ele apresenta a AH/SD.

Modelo dos três anéis de Renzulli

Segundo os autores Santos, Peripolli (2011), Renzulli

(1978) revelou a existência de três pilares fundamentais, por
todos (re)conhecidos como os anéis, que têm como suporte basilar
uma tessitura social: família, escola, amigos, dentre outros. O
essencial é que eles interajam entre si e em algum grau, para que
um coeficiente de produtividade criativa possa insurgir. Os três
pilares fundamentais são: habilidade acima da média (habilidades
gerais e específicas); motivação ou envolvimento com a tarefa e
criatividade, os quais se caracterizam da seguinte forma:

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 19

Habilidade acima da média engloba a habilidade geral e

a específica. A habilidade geral consiste na capacidade de
utilizar o pensamento abstrato ao processar informação
e de integrar experiências que resultem em respostas
apropriadas e adaptáveis a novas situações. Em geral,
essas habilidades são medidas em testes de aptidão e de
inteligência, como raciocínio verbal e numérico, relações
espaciais, memória e fluência verbal. Habilidades
específicas consistem na habilidade de aplicar várias
combinações das habilidades gerais a uma ou mais áreas
especializadas do conhecimento ou do desempenho
humano, como dança, fotografia, liderança, matemática,
composição musical etc.
Envolvimento com a tarefa se refere à energia que o
indivíduo investe em uma área específica de desempenho
e que pode ser traduzido em termos como perseverança,
paciência, autoconfiança e crença na própria habilidade
de desenvolver um trabalho. Trata-se de um ingrediente
muito presente naqueles indivíduos que se destacam por
sua produção criativa.
A criatividade tem sido apontada como um dos
determinantes na personalidade dos indivíduos que
se destacam em alguma área do saber humano. No
entanto, como é difícil de se medir a criatividade por
meio de testes fidedignos e válidos, tem sido proposta a
utilização de métodos alternativos em adição aos testes,
como a análise dos produtos criativos e auto-relatos dos
estudantes (Hocevar & Bachelor, 1989; Reis, 1981). No
entanto, torna-se um desafio determinar os fatores que
levariam o indivíduo a usar seus recursos intelectuais,
motivacionais e criativos de forma em produtos de
nível superior ou em comportamentos de superdotação
(VIRGOLIM, 2007, p. 36, grifo do autor).
Renzulli (1978) propõe na concepção dos Três Anéis um
conceito de superdotação baseado na interação entre os três
grupos básicos de traços e habilidades, entendendo que crianças
superdotadas ou talentosas seriam aquelas capazes de desenvolver
este conjunto de traços e aplicá-los, potencialmente, a qualquer
área do desenvolvimento humano. Nesse sentido, Renzulli (1978)
identifica, ainda, duas categorias de habilidades superiores: a
superdotação acadêmica e a superdotação produtiva criativa que,
embora apresentando peculiaridades, podem interagir entre si:

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

20

• A superdotação acadêmica refere-se às habilidades

cognitivas frequentemente identificáveis por meio de
testes psicométricos e desempenho escolar, uma vez
que refletem o resultado das situações tradicionais de
aprendizagem valorizadas no meio acadêmico, com
ênfase, por exemplo, na área linguística ou na lógico-
-matemática.
• A superdotação criativo-produtiva dificilmente pode ser
mensurada nos processos formais de avaliação, visto que
suas características enfatizam o pensamento divergente, o
elevado nível de criatividade e a capacidade de produção
independente quando em contato com seu centro de
interesse (SANTOS; PERIPOLLI, 2011).
Para Virgolim (2007), a AH/SD é influenciada por fatores
genéticos e também por fatores do indivíduo (como autoestima
elevada, coragem, persistência, energia, alta motivação) e por
fatores ambientais (oportunidades variadas, personalidade e nível
educacional dos pais, estimulação dos interesses infantis, entre
outros). Na visão da autora, Renzulli acredita que a AH/SD emerge
ou “se esvai” em diferentes épocas e sob diferentes circunstâncias
da vida de uma pessoa. Assim sendo, os comportamentos de AH/
SD podem ser exibidos em certas crianças (mas não em todas elas)
em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob certas
circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida).

Guia de observação de crianças dotadas e talentosas

Segundo Guenther (2012), a pessoa com AH/SD indica

presença de notável capacidade natural em pelo menos um domínio,
assim, a AH/SD existe quando o grau de capacidade é notavelmente
superior à média da população comparável.
Françoys Gagné, autoridade mundial na área, diferencia os
seguintes domínios de capacidade humana: inteligência,
criatividade, capacidade socioafetiva, capacidade física
e capacidade de percepção. Quando a capacidade de um
indivíduo em um domínio é muito superior à média do grupo,
identifica-se ali a sua dotação (GUENTHER, 2012, p. 4).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 21

O aluno que apresenta o domínio da “Capacidade Intelectual”

seria o que possui as habilidades voltadas para a Inteligência, ou
seja, é um aluno que busca conhecer, entender, compreender,
observar, abstrair, apreender, por diferentes vias. Alguns exemplos
de pessoas dotadas na capacidade intelectual são Albert Einstein e
Isaac Newton.
A “Capacidade Criativa” está ligada a criatividade e se
diferencia das outras capacidades por estar “fora da razão”. O aluno
com essa capacidade se expressa pelo manejo intuitivo de vários
blocos de ideias, inter-relacionadas entre si, segundo princípios
de originalidade não explícitos, próprios do indivíduo, os quais
levam à invenção, à criação e à inovação. Temos como exemplos
de capacidade criativa Oscar Niemeyer e Pablo Picasso.
A “Capacidade Socioafetiva ou Socioemocional” enraiza-
-se na função afetiva. Esse aluno apresentará facilidade para lidar
com sentimentos úteis à convivência grupal e pluralística, gerir bem
o convívio com os outros, com segurança e estabilidade, e encontrar
caminhos para a experiência de vida em comum, satisfatória e
aperfeiçoada. Sobre esse domínio são agrupados, de um lado,
indicadores relacionados à liderança e, de outro, indicadores
relacionados às relações humanas. No exemplo sobre liderança,
podemos transitar tanto de Gandhi a Hitler, e nas relações humanas
os exemplos são pessoas ligadas ao serviço solidário e humano,
como São Francisco de Assis.
A “Capacidade Perceptual” constitui um domínio de transição
entre o essencialmente físico e o essencialmente mental, enraizado
nas funções sensoriais. Esse aluno obtém um conhecimento do
mundo externo pelas impressões sensoriais físicas, mas o tratamento
dessas informações ocorre no cérebro, no processo mental. Porém,
mesmo envolvendo processos iniciados no cérebro, essa aptidão
é refletida em uma capacidade física, o aluno capta e organiza
estímulos físicos. Não há exemplos dessa capacidade, pois não é
muito estudada.
O aluno com “Capacidade Física” é facilmente reconhecido
em seu comportamento e ações por pelo menos duas vias de
capacidades específicas: uma no âmbito da percepção sensorial,

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

22

conectada ao aparelho sensorial externo, como olhos, ouvidos,

nariz e tato; outra no âmbito do aparelho motor. Como exemplo,
pode-se evidenciar diversos atletas como Guga e Pelé até os mais
atuais e que estão em evidência no cenário atual.
O protocolo Guia de observação de crianças AH/SD
organizado por Guenther (GUENTHER, 2011) é um instrumento
que orienta a coleta de dados numa folha de itens, abrangendo
indicadores diferenciados por estudos clássicos da área, captáveis
na vida escolar.
O professor observa a turma com que está trabalhando e
anota na folha os dois alunos que se sobressaem naquela
turma, em cada indicador. A base para “preparar o
professor” focaliza o estudo dos sinais que configuram a
lista, e os alunos sinalizados são os que sobressaem naquele
grupo de comparação, conforme observação do professor
que convive com a turma durante o ano (GUENTHER,
2011, p. 66).
Para Guenther (2011), a validação do guia se torna viável pelo
olhar de dois ou mais professores em momentos e turmas diferentes.
A análise, quando se torna longitudinal, as probabilidades de a
criança possuir ou não potencial superior diminuem, tornando-se
um meio mais confiável de análise. O processo de identificação por
observação direta localiza as crianças AH/SD dentro da população
escolar, atingindo as diferentes classes sociais, em proporção
coerente com a composição do tecido social da comunidade,
dentro da Lei das Probabilidades de 3 a 5% da população geral
(GUENTHER, 2011).
O guia é composto por 31 questões nas quais o professor terá
de indicar dois alunos que se destacam nas habilidades citadas e
responder a duas questões dissertativas. A partir dos dados coletados
nas salas de aulas, ocorre uma separação dos itens pelos seus
domínios, como diz Guenter (2011). Há o domínio da capacidade
e inteligência geral, da capacidade verbal-pensamento linear, da
capacidade de pensamento abstrato não linear, do domínio da
criatividade, da capacidade socioafetiva e da capacidade sensório
motora. Por meio da constância do nome e do número de vezes que

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 23

aparece dentro das habilidades relacionadas a tal domínio, a criança

é, a priori, caracterizada como AH/SD.

4.  ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA O ALUNO COM

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD)

O que fazer com um aluno que tem AH/SD?

Após a identificação e/ou confirmação do diagnóstico de AH/

SD, será necessário definir os possíveis encaminhamentos para o
desenvolvimento adequado das habilidades dos alunos altamente
habilidosos e superdotados.
É fundamental compreender que não existe uma receita
pronta e acabada, mesmo porque este é um grupo de alunos bem
heterogêneo; o que temos são experiências que estão dando certo
e que podem inspirar novas possibilidades, ou seja, sugestões de
alternativas combinadas ou não.
Delpretto (2010) ressalta a importância da articulação entre
a educação comum e a educação especial, visando promover
estratégias que auxiliam no ensino desses alunos. Além disso, o
Projeto Político-Pedagógico da escola deve prever organização
curricular, planejamento, avaliação e práticas educacionais que
acolham, interpretem e valorizem as habilidades em diferentes
áreas.
No que se refere ao número de matrículas, pode-se notar que
este contingente aumentou consideravelmente de 1.720 no ano de
2000 para 10.902 em 2012. A maior parte desse aumento se deve
à abertura de Núcleos de Atendimento (NAAH/S) pelo governo
federal em cada capital do Brasil, bem como a Núcleos como o
CEDET, existentes em algumas cidades, como São José do Rio
Preto (SP), Assis (SP), Poços de Caldas (MG) (BRASIL, 2015).
O Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
– NAAH/S tem como objetivo atender aos alunos com AH/SD;
promover a formação e capacitação dos professores e demais

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

24

profissionais da educação para identificar e atender a esses alunos;

oferecer acompanhamento aos pais dessas crianças; disseminar
informações e colaborar para a construção de uma educação
inclusiva e de qualidade (BRASIL, 2006b).
O Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento
(CEDET) é conhecido internacionalmente e foi criado pela Dra.
Zenita Guenther. Os objetivos a curto, médio e longo prazo são
voltados à procura do talento e capacidades superiores nos sujeitos,
acompanhamento e estimulação de seus potenciais, buscando não só o
desenvolvimento máximo da AH/SD, mas também a formação integral
das crianças AH/SD, dentro dos valores humanistas de autorrealização
pessoal, consideração e respeito aos outros (GUENTHER, 2011).

Estratégias para atender às necessidades das pessoas com

AH/SD

De acordo com Cupertino (2008, p. 46, grifos do autor):

Existem várias modalidades de atendimento e cada
alternativa atende a diferentes necessidades. Mais uma
vez, não existe um modelo ideal, e podemos considerar
que o método adequado é um conjunto de combinações
entre as alternativas de atendimento possíveis.
Os principais métodos utilizados são apresentados sob
uma nomenclatura geral – agrupamentos, aceleração e
enriquecimento. Essa nomenclatura, no entanto, esconde as
sutilezas que precisam ser consideradas a cada implantação.
Qualquer modalidade de atendimento a potenciais diferen-
ciados denuncia e explicita a necessidade de flexibilização
das estratégias educativas, de forma que atenda à diversidade
apresentada em qualquer grupo humano.
No que diz respeito aos agrupamentos, estes se constituem por
um grupo de alunos heterogêneos, os quais interagirão, contribuindo
para o desenvolvimento das habilidades, incentivando a motivação,
propiciando a convivência escolar com outros de diferentes
habilidades. Tais grupos são recursos pedagógicos adotados pelo
professor, e não devem ser entendidos como um recurso segregador,
mas que pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 25

A aceleração caracteriza-se como uma forma de flexibilizar

o sistema educacional das instituições, permitindo, assim, que o
aluno avance alguns anos, proporcionando-lhe experiências de
aprendizagem destinadas a crianças mais velhas que ele. Outra
alternativa para tal aceleração seria a entrada precoce na escola e a
dispensa de algumas disciplinas.
As vantagens deste recurso estão relacionadas à atenção
diferenciada dada às necessidades dos alunos com AH/SD, podendo
seguir seus próprios ritmos de estudos, sentindo-se, assim, mais
motivados. Outro fator se refere ao uso de recursos e professores
já existentes na instituição, os quais poderão auxiliar e dar mais
suporte a este alunado. Entretanto, há algumas desvantagens que
precisam ser salientadas, tais como: além da avaliação pedagógica,
que deve ser precisa, a fim de identificar se o aluno apresenta mesmo
certa facilidade e capacidade a ponto de avançar anos e conteúdos,
questões como a autoestima, confiança, relações de amizade, porte
físico devem ser levadas em consideração e muito bem avaliadas,
pois são pontos importantes para seu desenvolvimento pleno,
evitando gerar estresse e nem que o mesmo se sinta pressionado.
Por fim, o enriquecimento também se configura como outro
tipo de alternativa a ser desenvolvida com alunos com AH/SD.
Este recurso pretende oferecer à criança experiências diversificadas
em relação ao currículo regular, seja por meio de projetos mais
elaborados, atividades mais profundas e desafiadoras.
A principal vantagem é manter o aluno no ambiente escolar e
contemplar suas necessidades ao se elaborar e acrescentar atividades
diversificadas ao currículo. Vale ressaltar que as adaptações
curriculares são formas de enriquecimento, podendo constituir-se de
diferentes maneiras, a depender também do que o professor pretende
trabalhar com o aluno e de como será sua abordagem.
Em contrapartida, há desvantagens, e a principal delas recaí
na formação do professor e na necessidade de material diferenciado,
o que tornam tal recurso caro. Ademais, é preciso um planejamento
constante das atividades de acordo com o progresso dos alunos.
Segundo Cupertino (2008), no Brasil, a possibilidade que tem
sido bastante explorada são os Programas Extracurriculares e as

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

26

Salas de Recursos, os quais podem realizar as seguintes atividades

por meio de oficinas especializadas e projetos multidisciplinares: 1)
programas de desenvolvimento pessoal; programas com mentores;
2) ensino com professor itinerante; 3) parcerias com família; 4)
parcerias com entidades especializadas, voluntários e universidades.
No entanto, Cupertino (2008) destaca que, atualmente,
existem algumas dificuldades para implantar esses serviços
para alunos com AH/SD, dentre elas, a falta de uma cultura de
identificação de sujeitos com AH/SD; conhecimento insuficiente
por parte dos profissionais da escola para tal; poucas parcerias com
entidades especializadas e voluntariado. Dessa forma, a seguir, será
discutido o papel do professor com os alunos com AH/SD.

O professor de alunos com Ah/sd

Tendo como foco a educação do aluno com AH/SD, o professor

não deve ser autoritário, nem detentor do conhecimento, mas, sim,
levar o aluno com AH/SD à indagação, à criatividade. Sendo assim,
para Cupertino (2008), o professor precisa: usar técnicas e recursos
variados no combate à rotina e à cristalização de procedimentos
de ensino; abordar os conteúdos de forma interdisciplinar; deve
ser um monitor, dar suporte e caminhar junto com seu aluno e não
ser aquele único detentor de conhecimento; trabalhar habilidades
pessoais todo o tempo, independentemente da atividade proposta.
Além disso, o professor precisa orientar o aluno com AH/
SD na direção dos recursos disponíveis para a satisfação de suas
curiosidades, aprendendo a lidar com os limites, estando ciente de
que esse aluno apresenta algumas especificidades que não devem
ser vistas como problemas. Ao professor, cabe a função de avaliar,
de forma sensata, o que faz parte da formação do aluno AH/SD para
a sua vida futura.
Por meio do planejamento de práticas pedagógicas que
estimulem a participação do aluno com AH/SD nas classes comuns
do ensino regular e em outros espaços de aprendizagem é que se
reflete o reconhecimento dos diferentes estilos de aprendizagem,
interesses, motivações, habilidades e necessidades, valorizando as
potencialidades de cada aluno.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 27

Para finalizar, é importante ressaltar que, de acordo com

Delpretto (2010, p. 24):
[…] a compreensão da educação especial na perspectiva
da educação inclusiva é fundamental para o professor que
atua no atendimento a esses alunos, para potencializar
os espaços das salas de recursos multifuncionais e as
salas de aula comum como ambientes de planejamento,
organização e promoção para os alunos com altas
habilidades/superdotação.
Como já fora dito, o professor que for trabalhar com este
alunado deve procurar sempre inovar em suas práticas pedagógicas
e desenvolver atividades que interessem aos alunos, que os motive
e os desafie. Para tanto, é importante que esse profissional tenha
uma boa formação e atue de forma crítica, buscando dar a seus
alunos uma educação de qualidade, que contemple as necessidades,
facilidades e dificuldades de todos.

5.  considerações finais

Uma educação para todos precisa considerar as diferenças

individuais e oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as
habilidades, os interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades
de seus alunos. Nesse sentido, os alunos com AH/SD necessitam ter
acesso a práticas pedagógicas que atendam às suas necessidades,
possibilitando um melhor desenvolvimento de suas capacidades.
Esses alunos estão nas escolas, mas sem o reconhecimento de
seus professores, possivelmente por falta de formação prévia sobre
a temática.
A identificação de alunos com AH/SD, na escola, deve se
basear no programa a ser implementado para o atendimento de
suas necessidades, a utilização de várias fontes de coleta de dados
(entrevistas, observações, sondagens do rendimento e desempenho
escolar, análise de produções e outros), no conhecimento das
características específicas desse aluno e das diferentes fases de
desenvolvimento pelas quais as pessoas passam em cada faixa
etária.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

28

Por meio da elaboração deste trabalho, teve-se a pretensão

de mostrar a área de AH/SD, o conceito e a caracterização deste
público, bem como ações no atendimento a essa clientela, como
a criação dos NAAH/S, um atendimento especializado específico
para AH/SD, o CEDET, Centro de referência na área e com polos
em algumas cidades e outras formas do professor e da própria sala
do AEE se organizarem para melhor atender esse público. Além
disso, o presente estudo propôs-se a apontar os principais teóricos,
como estes identificam os alunos com AH/SD e como a atuação
com esses alunos ainda permanece um grande desafio para os
educadores.

REFERÊNCIAS

ALVES, D. de O. Secretaria de Educação Especial. Sala de recursos

multifuncionais: espaços para Atendimento Educacional Especializado. Brasília:
Ministério da Educação, 2006. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/me002991.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2015.

ARMSTRONG, T. Inteligências múltiplas na sala de aula. 2. ed. Porto Alegre:

Artes Médicas, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para implementação da

política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Disponível em: <http://www.pmpf.rs.gov.br/servicos/geral/files/portal/
Documento_Subsidiario_EducaCao_Especial.pdf >. Acesso em: 1 abr. 2015.

______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política

nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.
Brasília, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2015.

______. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para

o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas
habilidades/superdotação. 2. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial,
2006a (Série Saberes e práticas da inclusão).

______. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca, 1994. Disponível

em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 2 abr.
2015.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 29

______. Documento Orientador. Núcleos de atividades de altas habilidades/

superdotação. Brasília: 2006b. Disponível em: <portal.mec.gov.br/.../
documento%20orientador_naahs_29_05_06.doc>. Acesso em: 18 abr. 2015.

______. Ministério da Educação. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011.

Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e
dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 18 nov. 2011. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 18 abr. 2015.

______. Lei nº 12.796 de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação de profissionais da educação e dar outras providências.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 abr. 2013.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011- 2014/2013/lei/
l12796.htm>. Acesso em: 18 abr. 2015.

CONBRASD – CONSELHO BRASILEIRO PARA SUPERDOTAÇÃO.

Homepage. Disponível em: <http://conbrasd.org/wp/>. Acesso em: 1 abr. 2015.

CUPERTINO, C. M. B. (Org.). Um olhar para as altas habilidades: construindo

caminhos. São Paulo: FDE, 2008. Disponível em: <http://cape.edunet.sp.gov.br/
cape_arquivos/Um_Olhar_Para_As_Altas_habilidades.pdf>. Acesso em: 18 abr.
2015.
DELPRETTO, B. M. L. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar:
altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP; Fortaleza: UFC, 2010, v.
10. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

DELPRETTO, B. M. L.; GIFFONI, F. A.; ZARDO, S. P. A Educação

Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: altas habilidades/superdotação.
Brasília; Fortaleza: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Especial;
Universidade Federal do Ceará, 2010. (Coleção A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar, v. 10). Disponível em: <http://www.google.
com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB4QFjAA
&url=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_
docman%26task%3Ddoc_download%26gid%3D7122%26Itemid%3D&ei=8P
W7U8fpOqrOsAT-soGoCg&usg=AFQjCNGmP_n1wendTomXfGLUEuV7HF
PEzg&bvm=bv.70138588,d.cWc>. Acesso em: 18 abr. 2015.

FLEITH, D. S. (Org). A construção de práticas educacionais para alunos com

altas habilidades/superdotação. Volume 1: orientação a professores. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria da Educação Especial, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf>. Acesso em: 18 abr.
2015.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

30

FREITAS, S. P.; PÉREZ, S. G. P. B. Altas habilidades/superdotação: atendimento

especializado. Marília: ABPEE, 2012.

GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1995.

GUENTER, Z. C. Crianças dotadas e talentosas... Não as deixem esperar mais!

Rio de Janeiro: LTC, 2012.

______. Caminhos para desenvolver potencial e talento. Lavras: UFLA, 2011.

______. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis:

Vozes, 2006a

______. Capacidade e talento: um programa para a escola. São Paulo: E.P.U.,

2006b.

GUIMARÃES, T. G; OUROFINO; V. T. A. T. Estratégias de Identificação

do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação. In: FLEITH, D. S. (Org).
A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/
superdotação. Volume 1: orientação a professores. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria da Educação Especial, 2007, p. 53-65. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf>. Acesso em: 10
maio 2015.

OUROFINO, V. T. A. T.; GUIMARÃES, T. G. Características Intelectuais,

Emocionais e Sociais do Aluno com Altas Habildiades/Superdotação. In:
FLEITH, D. S. (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com
altas habilidades/superdotação. Volume 1: orientação a professores. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria da Educação Especial, 2007, p. 41-51.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf>.
Acesso em: 10 maio 2015.

RENZULLI, J. S. What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta

Kappan, v. 60, p. 180-184, n. 261, 1978. Disponível em: <http://pdk.sagepub.
com/content/92/8/81.abstract>. Acesso em: 10 jun. 2015.

SANTOS, S. C,; PERIPOLLI, A. Altas Habilidades/Superdotação: Clarificando

concepções e (re)significando ideias imagéticas do senso comum. Revista do
Difere, v. 1, n. 2, p. 1-22, 2011. Disponível em: <http://www.artificios.ufpa.br/
Artigos/a%20silvio%20santos.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2015.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Um olhar para as altas

habilidades: construindo caminhos. São Paulo: FDE, 2008. Disponível em:
<http://cape.edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/Um_Olhar_Para_As_Altas_
habilidades.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2015.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

 31

VIEIRA, N. J. W. Módulo IX – Atendimento educacional especializado para

alunos com altas habilidades/superdotação. In: SILUK, A. C. P. (Org.). Formação
de professores para o atendimento educacional especializado. Santa Maria:
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), 2011, p. 307-349.

VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015

32

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015