Nº 11 – Novembro/2022

Base Nacional Comum

Curricular (BNCC):
uma visão crítica de sua
formulação.
Guilherme Bernardo Vitoretti, Jessica Teixeira Ribeiro, Larissa Prado
Roitberg, Vanderson Gomes de Campos, Vinícius da Silva Argenti e
Wanessa Alves Carvalho
Universidade Estadual Paulista – UNESP
Câmpus de Franca
Diretor
Profa. Dra. Fernanda Mello Sant’Anna
Vice-Diretora
Prof. Dr. Murilo Gaspardo
Programa de Pós-Graduação em
Planejamento e Análise de Políticas Públicas
Coordenação
Prof. Dr. Hélio Alexandre da Silva
Vice-Coordenação
Profa. Dra. Tatiana Noronha de Souza
Conselho de Curso de Pós-Graduação
Prof. Dr. Hélio Alexandre da Silva
Prof. Dr. Alexandre Marques Mendes
Prof. Dr. Felipe Ziotti Narita
Profa. Dra. Tatiana Noronha de Souza
LAP – Laboratório de Análise de Política
Av. Eufrásia Monteiro Petráglia, 900
Bairro: Jd. Dr. Antônio Petráglia
CEP 14.409-160
Fone: + 55 (16) 3706-8793
posgrad.papp@gmail.com
http://www.franca.unesp.br/pospoliticaspubli
cas
NOTAS DE TRABALHO – LAP é uma publicação
do Laboratório de Análise de Política do
Programa de Pós-Graduação em Planejamento
e Análise de Políticas Públicas. Seu objetivo é
divulgar a um público amplo – acadêmico e
não-acadêmico – informações básicas acerca
de políticas públicas levadas a efeito por
diferentes setores.
Editor Responsável
Profa. Dra. Clauciana Schmidt Bueno de Moraes
Prof. Dr. Agnaldo de Sousa Barbosa
Base Nacional Comum Curricular (BNCC): uma
visão crítica de sua formulação / Guilherme Bernardo
Vitoretti ... [et. al.]. – Franca: UNESP-FCHS-Programa
de Pós-Graduação em Planejamento e Análise de
Políticas Públicas, 2022.
23 p. – (Notas de trabalho, nº 11)
ISSN: 2448-0509
1. Políticas públicas. 2.Educação. 3.
Currículo. I. Vitoretti, Guilherme Bernardo. II. Título.
III. Série.
CDD – 350
Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária
Andreia Beatriz Pereira – CRB8/8773
As opiniões emitidas nesta publicação são de
exclusiva e inteira responsabilidade dos
autores, não expressando, necessariamente, o
ponto de vista do programa de pós-graduação
ou da instituição às quais está vinculada.
É permitida a reprodução de seu conteúdo,
desde que citada a fonte. Reproduções para
fins comerciais são proibidas.
 SUMÁRIO

Apresentação 02
Resumo 03
Abstract 04
Título: Base Nacional Comum Curricular (BNCC): uma visão crítica de sua formulação 05
1. Reconhecimento do problema 06
2. Conformação da agenda 08
3. Formulação da política 14
Considerações Finais 18
Referências 18
Sobre os autores 21

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 APRESENTAÇÃO

O Laboratório de Análise de Política (LAP) do Programa de Pós-Graduação em

Planejamento e Análise de Políticas Públicas da UNESP/Câmpus de Franca inicia, com esse
primeiro número, a edição de "Notas de trabalho – LAP". O objetivo dessa publicação é
propiciar a um público amplo – acadêmico e não-acadêmico – o acesso a informações básicas
acerca de políticas públicas levadas a efeito em diferentes setores. Como o seu próprio título
anuncia, trata-se de notas de trabalho, ou seja, apontamentos elementares ou impressões
incipientes de reflexões acerca de uma temática, que pesquisadores trazem a público com o
intuito de fornecer conhecimento inicial sobre determinado assunto. Com isso, pretende-se
abrir ao leitor as portas para um tipo de análise que ambiciona ultrapassar as fronteiras da
informação gerada pelos meios de comunicação convencionais e, ao mesmo tempo, oferecer
caminhos para o aprofundamento por meio da interlocução com a literatura científica.
"Notas de trabalho – LAP" não terá periodicidade regular, tendo sua publicação
vinculada à dinâmica de investigação e produção científica dos pesquisadores associados ao
Laboratório de Análise de Política (LAP).

Editores

Profa. Dra. Clauciana Schmidt Bueno de Moraes

http://lattes.cnpq.br/3559496026857773
Professora Assistente Doutora e Pesquisadora – IGCE/UNESP.
Docente permanente do Programa de Pós-Graduação
em Planejamento e Análise de Políticas Públicas - UNESP (Franca)

Prof. Dr. Agnaldo de Sousa Barbosa

http://lattes.cnpq.br/7871008221742180
Professor Associado – Livre-Docente – DECSPP/UNESP-Franca
Coordenador e Docente permanente do Programa de Pós-Graduação
em Planejamento e Análise de Políticas Públicas - UNESP (Franca)

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 RESUMO

O presente trabalho busca trazer uma análise sobre a formulação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Com a justificativa de ser um documento normativo para a promoção de
qualidade e igualdade do ensino, a BNCC passou a nortear todos os currículos do país. Mas
sendo então a busca pela qualidade da educação uma responsabilidade de todos, e a BNCC
uma política tão importante, como se deu seu processo de elaboração? A partir dessa e outras
questões norteadoras, esse trabalho objetivou compreender o manejo dos interesses por trás
dessa política. A metodologia utilizada foi a de pesquisa bibliográfica, buscando relacionar
literatura que já refletiram sobre o tema, e para complementar a análise e visualizar o
processo através da perspectiva do docente, foi realizada uma pesquisa através de formulário
eletrônico com três perguntas chaves para compreensão da percepção sobre a construção e
implementação da BNCC. Ao longo do trabalho, foi possível identificar uma intensa
participação de grupos empresariais na formulação da pesquisa, enquanto a participação da
comunidade escolar foi mais moderada. Assim como, compreender que seus impactos e
efetividade ainda estão sendo observados e serão sentidos em longo prazo.

Palavras-Chave: BNCC, Educação, Currículo Escolar, Novo Ensino Médio.

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 ABSTRACT
The present work seeks to bring an analysis of the formulation of the National Curricular
Common Base (BNCC). With the justification of being a normative document for the
promotion of quality and equality in education, the BNCC started to guide all curricula in the
country. But since the search for quality in education is everyone's responsibility, and the
BNCC is such an important policy, how did its elaboration process take place? From this and
other guiding questions, this work aimed to understand the management of interests behind
this policy. The methodology used was bibliographic research, seeking to relate literature that
has already reflected on the subject, and to complement the analysis and visualize the process
through the teacher's perspective, a survey was carried out through an electronic form with
three key questions to understand the perception on the construction and implementation of
the BNCC. Throughout the work, it was possible to identify an intense participation of business
groups in the formulation of the research, while the participation of the school community
was more moderate. As well as understanding that its impacts and effectiveness are still being
observed and will be felt in the long term.

Key-words: BNCC, Education, School Curriculum, New High School.

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 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC):
UMA VISÃO CRÍTICA DE SUA FORMULAÇÃO

Introdução
O presente trabalho busca trazer uma análise sobre a formulação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, fruto de um processo conflituoso de
interesses.
A busca pela qualidade da educação deve ser constante e um trabalho conjunto de
toda a sociedade. Através de políticas públicas que compreendam toda a complexidade das
necessidades do processo educacional pode se almejar novas e mais justas realidades. A BNCC
traz a justificativa de ser um documento normativo para a promoção de qualidade e igualdade
do ensino, assim como unificador de políticas públicas. Dessa forma, a BNCC passou a nortear
todos os currículos do país. Mas sendo então a busca pela qualidade da educação uma
responsabilidade de todos, e a BNCC uma política tão importante, como se deu seu processo
de elaboração? Foi uma construção conjunta? Os sujeitos que estão na ponta do processo
foram ouvidos? Quais os interesses compuseram a formulação? A partir dessas questões
norteadoras, esse trabalho objetivou compreender o manejo dos interesses por trás dessa
política.
A metodologia utilizada foi a de pesquisa bibliográfica, buscando relacionar literatura
que já refletiram sobre o tema, e para complementar a análise e visualizar o processo através
da perspectiva do docente, foi realizada uma pesquisa através de formulário eletrônico com
três perguntas chaves para compreensão da percepção sobre a construção e implementação
da BNCC.
Dessa forma, o trabalho ficou estruturado em três principais tópicos: o primeiro sobre
o reconhecimento do problema, em que buscou levantar quando a necessidade de uma base
comum se torna uma questão; o segundo sobre a conformação da agenda, em que se discute
a transição de um problema público, para um problema político, os interesses envoltos e a
caracterização do conflito; e por fim, a caracterização da política, onde é tratado a legislação
correspondente e seu desenho institucional.

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1. Reconhecimento do problema

A educação, por ser um dever do estado, da família e de toda a sociedade, deveria ser
muito mais democratizada, com acessibilidade assistida e com cobranças incessantes sobre
sua qualidade, tanto do poder público, quanto da sociedade. Tendo em vista que a sua
essência depende dos esforços coletivos, é essa qualidade, que uma vez levada em conta,
promoverá o desenvolvimento individual e social do homem além de propiciar a efetivação
da perfeita cidadania. Seguindo esse pensamento, admite-se que se faça uma profunda
reflexão sobre as ações das políticas públicas na área educacional, descartando aspectos de
pouca relevância e aprimorando os que possam gerar os efeitos necessários.
As políticas públicas tratam a gestão dos problemas e das demandas coletivas através
da utilização de metodologias que identificam as prioridades, racionalizando a aplicação de
investimentos e utilizando o planejamento como forma de se atingir objetivos e metas (DIAS
e MATOS, 2012). De acordo com Dagnino e Cavalcanti e Costa (2016) é importante salientar
que o emprego de estratégias entendidas como exitosas na iniciativa privada não se aplica,
necessariamente, à gestão pública.
Na verdade, todos aqueles que acreditam e reconhecem o direito à educação, devem
exigir a efetivação de políticas públicas, cujos almejos estejam voltados para a sua qualidade
e não para estatísticas e números, que só servem para uma amostragem fictícia. A qualificação
da educação brasileira depende dos programas ofertados pelo governo, da harmonia entre
esses, as entidades formadoras e a sociedade que, por sua vez, deve refletir sobre os
resultados. Os programas educacionais implementados pelo governo tendem a ser úteis,
desde que a sociedade não se debruce no comodismo esquecendo-se de exigir o seu integral
cumprimento, pois o acesso e a permanência a uma educação de qualidade é direito de todos.
É sabido que a educação é uma área que requer atenção especial do Estado, com
políticas que favoreçam o fortalecimento das competências intelectuais, éticas e afetivas do
cidadão. Os objetivos traçados nas ações dessas políticas só se efetivarão a partir do momento
em que se permita uma análise para possíveis reorientações. São essas análises que, uma vez
realizadas, indicarão as supostas lacunas das ineficiências, possibilitando, assim, novas
estratégias para as suas superações.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é conceituada em seu próprio texto como

6
“um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017a, p. 7). Seu objetivo é garantir o direito à
aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes e promover a igualdade no
sistema educacional, colaborando para a formação integral e para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Ela é o recurso norteador dos currículos das
escolas de todo país.
A maior justificativa para o Governo Federal para a utilização da base são os preceitos
legais que destacam a necessidade de um conteúdo comum curricular, existentes desde a
Constituição Federal e reiterados em cada um dos documentos normativos da educação
atuais. O governo também atribui à base, o papel de unificadora de políticas educacionais, de
facilitadora da cooperação entre os regimes de governo e, por fim, de indicador de qualidade.
Tal postura pode ser corroborada a seguir:

Espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas

educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as
três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim,
para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que
sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a
todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental
(BRASIL, 2017c, p. 8).

Mesmo com todos os preceitos legais, a construção e a implementação requerem uma

massiva participação popular, uma vez que todos os atores sociais têm um papel a
desempenhar, em menor ou maior protagonismo, na aceitação ou não desse documento. Por
isso, desde a formulação da primeira versão, o MEC deveria contar com a colaboração de
estados, municípios, do Distrito Federal, bem como da comunidade educacional.

As Políticas Públicas Educacionais compreendem um conjunto de elementos

complexos, uma vez que nelas estão contidos os interesses e conflitos das
classes sociais distintas. Por meio delas se organiza a sustentação do
movimento dialético social: o acolhimento, as reivindicações e a formulação
de leis que respondam às demandas, o que constitui a práxis política.
Explicitam as ideias e compromissos nas leis escritas. Estas, por sua, vez,
consolidam avanços, retrocessos e omissões com relação às ideias e
compromissos na sua efetivação a partir das ações empreendidas (CHIARO,
2007, p. 95).

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Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

No intuito de oferecer uma educação igualitária como direito de todos foi proposto
pelo então Ministro da Educação Clemente Mariani o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que resultou, após longo processo de tramitação, na primeira Lei de
Diretrizes e Bases nº 4.024/61, sancionada em 20 de dezembro de 1961. Esta foi modificada
por emendas e artigos, sendo reformada pelas leis 5.540/68, 5.692/71 e, posteriormente,
substituída pela LDB 9.394/96.
Em linhas gerais, a responsabilidade pela formação e sistematização do conhecimento,
dá-se no âmbito educacional, sendo subordinado às delimitações do poder público, conforme
prevê a constituição nacional. Neste sentido, cada redação jurídica referente à LDB atendeu a
esta concepção, desse modo se estabeleceu a reestruturação e “renormatização” do sistema
educacional ao longo do tempo.
A Lei 9.934/96 aprovada para servir de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, apesar
de propor inovações, não gerou efetivo acesso a uma educação de qualidade a uma expressiva
parcela da população que fica excluída também de outros processos sociais. Permanecem
inconclusos os temas relacionados à: busca pela melhoria da qualidade educacional, formação
e aperfeiçoamento dos docentes, autonomia universitária e universalização do ensino
fundamental.

2. Conformação da Agenda

2.1. Caracterização da transição de problema público para problema político

Sabe-se que o problema é criado de acordo com o contexto e interesses políticos
envolvidos. Uma das grandes críticas à BNCC não é sobre a sua legitimidade, mas sobre o
contexto em que ela foi elaborada e aprovada, sem a participação social e dentro de um
profundo conflito político, sofrendo pressões de diversos grupos de interesse.
A BNCC teve seu processo de construção iniciado em 2014 e foi constituída em meio a
um período político tempestuoso, sobretudo mediante ao impeachment ocorrido em 2016,
fato este que reflete o projeto societário tencionado em sua formulação. O espaço social no
qual o documento foi definido, bem como as estratégias de legitimação, consensualização e
8
concertação discursiva estabelecidas pelos agentes que buscavam instituí-la, mostra-se como
um momento de acirramento de divergências.
Segundo Pierre Lascoumes e Patrick Le Galês, em Sociologia da Ação Pública, “um
problema torna-se público a partir do momento em que os atores sociais estimam que algo
deve ser feito para mudar uma situação” (2012, p. 141). O problema em torno da BNCC foi
construído e categorizado a longo prazo, e tornou-se público a partir do momento em que
começou a ganhar destaque nas mídias e nos espaços de debates científicos, como as
Universidades.
Apesar de ter iniciado a sua elaboração em 2014, a ideia de criar-se um currículo único
a todos os Estados e diminuir as diferenças regionais e individuais dos alunos já estava em
debate há tempos entre os diferentes atores educacionais, como pesquisadores acadêmicos,
entidades científicas, educadores e demais especialistas em Educação. A elaboração da BNCC
estava prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996.
De acordo com Lascoumes e Le Galês (2012), um problema público se transforma em
problema político quando há a necessidade de intervenção do poder público; quando
compreende-se que o único agente capaz de solucioná-lo é o poder público.
O problema da BNCC tornou-se político a partir da pressão de grupos de interesses
privatizantes e empresariais, para que o Estado de fato iniciasse o processo de formulação da
Base. No livro “Educação é a Base? 23 autores discutem a BNCC” (2019), os especialistas
afirmam que em seu processo de elaboração estão os interesses de economistas,
empresários, indústria do livro didático e assessorias pedagógicas privadas no Brasil.
Entre os economistas e empresários, apoiadores do “Movimento pela Base”, estão: a
Fundação Lemann, o site da Nova Escola, Fundação Roberto Marinho, Fundação Ayrton Senna,
Itaú e Bradesco. Além disso, os críticos declaram o discurso de participação popular como
falacioso, visto que a consulta pública não ocorreu de maneira tão democratizada quanto foi
divulgado pelos órgãos de comunicação do governo federal.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é alvo de críticas diversas por diferentes
segmentos da sociedade brasileira, como educadores, pesquisadores, entidades científicas,
especialistas em Educação e sociedade civil. Entre as pautas criticadas está a questão de que
um currículo nacional fomenta a adoção de avaliações em larga escala que culpabilizam
professores e alunos por resultados padronizados e, na maioria das vezes, não refletem a

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realidade escolar.
O currículo, além de instrumento de apoio pedagógico ao professor, desempenha,
muitas vezes, o papel de material de suporte à formação continuada. A crítica, neste aspecto,
é de que as orientações aos professores presentes no documento são vagas, não auxiliando o
trabalho docente, sobretudo o profissional generalista. Além disso, nota-se a ausência de um
plano curricular para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e para a Educação Especial, partes
essenciais da inclusão social na educação básica brasileira.
A associação da BNCC às agendas empresariais possibilitou a ascensão neoliberal nos
debates sobre educação. No processo de elaboração da Base, muitos setores conservadores,
que inclusive deram origem a movimentos reacionários como o “Escola Sem Partido”, tiveram
força na construção de um suposto currículo “neutro, não ideológico e apartidário”. A falta de
alusões às questões de gênero e sexualidade no currículo é um exemplo.
Além disso, um ponto ainda mais nevrálgico é a sua relação com a Reforma do Ensino
Médio, visto que essa reforma - corroborada com a BNCC do Ensino Médio, reforça ainda mais
as desigualdades entre as juventudes. Às classes trabalhadoras é ofertado o acesso aos
conteúdos básicos, estabelecido como o necessário para a formação de mão de obra para a
inserção rápida no mercado de trabalho (como o ensino técnico profissionalizante). Enquanto
às elites são disponibilizadas uma diversificada demanda de possibilidades para a formação
humana integrada (como a variedade de itinerários formativos).

2.2. Conexões de interesses subentendidas na conformação da agenda

O processo de incorporação de um problema nas prioridades de um governo perpassa
inúmeros elementos. Muito além da perspectiva de intervenção do Estado para resolução de
problemas públicos, se faz necessário considerar as diversas conexões de interesse em torno
de uma problemática. Quem ganha, quem perde, o que ganha, como ganha são questões
importantes ao analisar a relação entre os grupos de interesse e a política pública.
Na educação brasileira, assim como em muitas outras áreas, há uma forte influência
de organizações empresariais que impactam o rumo dos projetos governamentais. Tais
projetos são antagônicos dependendo dos grupos que os representam. De um lado
movimentos sociais e de outro, grupos empresariais, trazendo conflitos e contradições na
formulação das políticas públicas.

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 Incontáveis organizações atuam como parceiros do governo afirmando fazer parte da
luta por uma educação de qualidade e igualitária. De acordo com Martins e Krawczyk (2018),
as organizações trabalham em diferentes frentes, desde a formação dos professores,
passando pelas estruturas materiais, consultorias pedagógicas e de gestão escolar, até a
produção de livros didáticos. Em todos esses pontos, a parceria com o governo não é favorável
apenas devido às transações comerciais, mas principalmente pela possibilidade de difundir a
ideologia empresarial (MARTINS E KRAWCZYK, 2018), focando cada vez mais na formação de
mão de obra, ao invés da formação do ser em sua integralidade.
Um exemplo desses grupos de interesse é o Movimento Todos pela Educação (TPE). O
TPE surge em 2006 pela junção de grupos industriais e financeiros, como o Grupo Itaú, Globo,
Gerdau, Pão de Açúcar e outros (MARTINS E KRAWCZYK, 2018). O grupo se define como uma
organização apartidária, sem fins lucrativos e não governamental e com um único objetivo:
“mudar para valer a qualidade da educação básica no Brasil” (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2022).
O TPE tem em seu programa a valorização do professor como um dos principais
caminhos para atingir uma educação de qualidade, mas ao mesmo tempo, o coloca como
sendo o principal responsável pelo desempenho do aluno (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2006).
Sobre questões relacionadas à gestão, o resultado é o principal norteador do programa. Tanto
as Secretarias de Educação, quanto as supervisões dentro das escolas necessitam acompanhar
os dados quantitativos de maneira intensificada, com foco nos resultados (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2006). Logo, é possível identificar a lógica empresarial ao longo das proposições,
como ao individualizar a culpa e as soluções, assim como tornar o processo educacional com
foco em resultados quantitativos.
Tal exemplo ilustra bem o conceito de coalizão de defesa apontado por Lascoumes e
Le Galés (2012). Ou seja, são grupos sociais que desempenham papéis fundamentais no que
tange a definição do problema, a entrada do problema na agenda e as escolhas da política.
Segundo Martins (2016), o TPE em conjunto com outras organizações com o mesmo ideário
foram os principais responsáveis pela aprovação da BNCC.
A BNCC traz a justificativa de que seguindo a mesma linha de trabalho nacionalmente,
atingirá novos patamares de qualidade de ensino. Mas para isso, como levantado por Hypólito
(2019), um conjunto de ações se torna necessária, como a padronização e produção em larga
escala de materiais didáticos, ou a utilização de sistemas de gestão e de avaliação. Ações essas

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bastante rentáveis para empresas do ramo. Além de que a produção de materiais didáticos
representa as escolhas e formas de transmitir ideias, valores e interesses. Ainda de acordo
com Hypólito (2019), grupos neoliberais conseguiram influenciar não apenas na formulação
da BNCC, mas também na sua implementação, através de indicações de ministros da
educação. Alinhados com grupos conservadores e religiosos, conseguiram, apesar das lutas
dos movimentos sociais, emplacarem a maioria de seus interesses, como a exclusão de pautas
de gênero.
Mas, na contramão desse pensamento, movimentos sociais e coletivos representam
resistência e oposição ao pensamento da educação como forma de alimentar o sistema
capitalista. Hypólito (2019) aponta que outras correntes mostram que um conhecimento
padronizado ou oficial representa a exclusão de saberes e culturas subalternas. Definir um
currículo nacional se relaciona diretamente com a homogeneização dos povos, fazendo com
que o efeito seja contrário, rumo a uma piora do ensino e um empobrecimento cultural.
Dessa forma, a BNCC apresenta o resultado de conflitos em torno do currículo, mas
que, devido ao contexto político, econômico e social, conseguiu expressar em sua maior parte
os interesses dos grupos neoliberais e também dos conservadores em sua versão final.

2.3. Caracterização do conflito explicitado na conformação da agenda

O conflito explicitado na conformação da agenda da BNCC pode ser considerado
aberto, uma vez que são considerados os conflitos que estão expostos; as divergências estão
à mostra. Segundo Milena Serafim e Rafael Dias (2012),
(....) os conflitos referentes a qualquer processo de tomada de decisão estão
sujeitos à influência daqueles que detêm poder sobre ela e que buscam criar
ou reforçar valores sociais e políticos e práticas institucionais. No caso,
buscam continuar legitimando seu modelo cognitivo como modelo de
política” (DIAS e SERAFIM, p. 129-130).

Sabe-se que o campo do conhecimento é um espaço político, em constante disputa,

assim como o currículo. Ao analisarmos a teoria crítica curricular chegamos à ideia de que o
currículo deve ser entendido como produto de seu tempo, fruto de seu contexto histórico. O
currículo não é neutro e expressa os interesses e as ideologias dos grupos que o formulam -
sobretudo das classes dominantes, refletindo no trabalho docente e, consequentemente, na
formação dos educandos.

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 Gimeno Sacristán, em “O currículo: uma reflexão sobre a prática” (2018), declara a
ideia de que nessa competição pelo saber oficializado, o Estado age de maneira hegemônica
ao definir “o que”, “como”, “quanto” e “quando” ensinar. Isto reflete-se nas disputas relativas
ao currículo, ao delimitar as maneiras que serão selecionados, organizados e seriados os
conteúdos de ensino, tal como as práticas pedagógicas exigidas para a implementação de tais
deliberações.
Segundo Miguel Arroyo, em seu livro “Currículo, território em disputa” (2011), em toda
disputa por conhecimentos estão em jogo competições por projetos de sociedade. Desta
forma, urge o questionamento: qual cidadão o currículo nacional obrigatório pretende
formar? Para qual projeto societário?
Neste aspecto, é possível dizer que a BNCC, com seu caráter
técnico/instrumentalizante, centrada no desenvolvimento de competências e habilidades, se
embasa em um projeto de formação para o trabalho, agindo como instrumento disciplinador
e utilitarista.
Em “Ideologia e currículo” (2006), Michael Apple afirma que o currículo é a
representação do poder e ideologia de uma determinada cultura. O que significa dizer que a
elaboração curricular é produto de um jogo de forças e interesses ideológicos.
Da maneira como está estruturada, a BNCC corrobora com a concepção do direito à
aprendizagem em detrimento ao direito à Educação, tendo o currículo como ferramenta para
o alcance de tais objetivos. Assim, para o poder estatal, a Educação passa a ser vista como
uma atividade a ser ofertada por seu caráter de eficiência. Esta perspectiva, pautada em
muitas políticas educacionais, deposita na Educação a finalidade de motor propulsor para o
desenvolvimento econômico do país.
A proposta curricular nacional, portanto, age de acordo com as demandas do capital,
uma vez que amplia os espaços de atuação do mercado e das empresas na construção de uma
política pública educacional de grande amplitude no cenário nacional.
A escola, inserida na lógica mercadológica, também se consagra como um espaço de
geração de lucro e de disputa de controle por grupos financeiros. Assim, a escola pública, uma
organização social historicamente construída, transita para uma empresa fornecedora de
serviços e insere a juventude na lógica do livre mercado.

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3. Formulação da Política
Durante todo o processo de elaboração da BNCC muitas foram as discussões acerca do
real papel dela no contexto da educação em nível nacional. Oficialmente ela é definida como
um "documento de caráter normativo", porém para muitos pesquisadores essa descrição
deixa margem para o livre entendimento a respeito da obrigação das instituições de ensino
para com ela. O consenso é de que a BNCC é de fato referência obrigatória, mas sobre ser o
currículo em si há questionamentos, principalmente quando levado a discussão o fato de o
Brasil ser um país tão diverso e imenso em peculiaridades, onde em cada canto há que se
considerar diferentes fatores nos diversos contextos em que a educação impacta.
Dentre as alterações mais significativas da nova BNCC, insere-se inicialmente os
itinerários formativos em que o aluno tem por opção o prosseguimento nos estudos em áreas
do conhecimento (Matemática e suas tecnologias, Linguagens e suas tecnologias, ciências da
natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas) ou a formação técnica
profissional para o trabalho. Em seguida, na estrutura de cada opção tem-se os “projetos de
vida”, o que abre espaço para que o aluno possa definir seu próprio caminho da
aprendizagem.
A reforma do ensino médio visa favorecer a transferência de recursos das instituições
públicas para as instituições privadas. Torna-se intensificada a possibilidade de parcerias com
instituições do setor privado. A multiplicidade do contato com outras instituições além da
escola abre espaços para novas experiências contextuais e uma visão mais ampliada dos
espaços educativos. Porém este aspecto pode levar ao desempoderamento das escolas e
mesmo em uma “desescolarização”, em sintonia com as atuais propostas de educação
domiciliar.
Lopes (2019) faz uma crítica a uma base curricular padronizada a nível nacional, no que
tange às propostas de vida preconcebidas, aponta que a nova BNCC carece no
estabelecimento do sequencial da aprendizagem, flexibiliza o currículo a de forma a resultar
uma visão fragmentada e superficial do mundo, além de limitar a diversificação de temas de
estudo. A proposta afirma que busca atender o contexto local, nas possibilidades dos sistemas
de ensino. Porém há carência no aprofundamento de como tais possibilidades podem ser
entendidas, tendo em vista as atuais práticas nas escolas. Não são consideradas as
dificuldades para que as atividades sejam realizadas em diferentes instituições ou as

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dificuldades que uma escola enfrenta na oferta de diferentes itinerários formativos.
Como conceber o ajuste a um projeto de vida? Por que supor que a juventude
pode ou deve antecipar seu projeto de vida, como se as experiências
educativas estivessem obrigatoriamente sintonizadas com um futuro pré-
programado no presente, ao invés de atenderem demandas e expectativas
urgentes da vida dos estudantes hoje? (LOPES, 2019)

Feedback dos alunos, professores e gestores sobre a reforma

O sentimento de fracasso no processo ensino-aprendizagem pode ser intensificado
quando se percebe alunos que não se identificaram com a escolha do itinerário, seja muitas
vezes pela imaturidade de se ter que decidir pela vida profissional que seguirá até o final desta.
A trajetória do Ensino Médio pode se tornar árdua àqueles que não conseguiram se identificar
com o projeto de vida.

3.1. Legislação que fundamenta a política

A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) é um documento chave no contexto da
construção da educação brasileira como conhecemos hoje. Sua função primordial é definir o
conjunto de aprendizagens essenciais que todo aluno matriculado em uma instituição de
ensino brasileira deve desenvolver ao longo da educação básica. Como preconizado pela Lei
de Diretrizes Básicas da Educação (Lei nº 9394/1996) – legislação que oferta fundamentos
para a BNCC –, ela tem papel de orientar a elaboração dos currículos educacionais e projetos
pedagógicos das instituições de ensino pelo país afora no âmbito dos ensinos infantil,
fundamental e médio. A Constituição Federal de 1988 prevê no artigo 205 a educação como
um direito de todos e dever do Estado e da família, a fim de garantir que o indivíduo possa se
desenvolver plenamente com vistas a exercer sua cidadania de forma integral e a partir dela
políticas públicas voltadas à educação passaram a de fato serem pensadas com o intuito de
estruturar o currículo escolar, dentre essas diretrizes surgiram a LDB, o Plano Nacional de
Educação (PNE) e a própria BNCC.
A aprovação da Base provocou certo "efeito dominó" nas leis que regem a educação
no país, abrindo precedente para alterações e reformas nos currículos escolares aplicados
pelo país. Uma das grandes alterações viabilizadas por ela a nível nacional foi a promulgação
da Lei nº 13.415/2017 – popularmente conhecida como "Novo Ensino Médio" –. O dispositivo
alterou a LDB e deu novos contornos para os anos finais do ensino básico, aumentando o

15
número de horas do aluno em sala de aula, com o pressuposto de maior flexibilidade e
autonomia durante o processo de aprendizado e a criação dos chamados itinerários
formativos. Entende-se que a mudança do Ensino Médio tem como processo decisório os
aspectos institucionais, pois foi idealizada pelo Governo Federal. A motivação por trás do Novo
Ensino Médio está relacionada à tentativa de combate à evasão escolar e estimular a
ampliação do ensino médio em tempo integral, este último já previsto na meta 6 do Plano
Nacional de Educação (PNE) que prevê em até 2024, 50% das escolas e 25% das matrículas na
educação básica estejam no ensino de tempo integral.
Mais recentemente as premissas ofertadas pela BNCC garantiram também a
aprovação do chamado "Novo Currículo Paulista", o documento foi aprovado em julho de
2022 e homologado no mês seguinte. São Paulo é o primeiro estado da federação a adotar as
alterações propostas e permitidas pela Base e facilitadas pelo Novo Ensino Médio,
fundamentando os pilares que regem o novo modelo de trabalho nos mesmos princípios
norteadores que regem ambos os regimentos, e ainda argumentando que as mudanças foram
pensadas com o objetivo de explorar potencialidades dos estudantes primando não só pelo
aspecto acadêmico, mas também social e emocional.

3.2. Caracterização do processo decisório

O processo decisório que tramitou na Câmara e no Senado Federal em sua versão
original deixava claro que somente as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa seriam
obrigatórias, fato que gerou grande polêmica. Disciplinas como Artes, Educação Física,
Filosofia e Sociologia foram retiradas da medida provisória como obrigatórias. Adiciona-se a
isto um novo formato curricular em que 40% da carga horária seria escolhida pelo estudante,
como forma de flexibilização dos diversos caminhos possíveis na Educação.
Em oito de fevereiro de dois mil e dezessete, a medida provisória foi aprovada no
Senado por 43 votos a 13 e em seguida sancionada pelo presidente da república no dia
dezesseis de fevereiro. Lopes (2019) aborda que a medida provisória nº 746/16 aprovada com
mudanças na Lei 13415/17, não considerou o devido debate social na organização curricular
e nas formas de financiar o ensino médio. Alvo de críticas, a reforma por muitos fora
considerada como controversa, dividiu opiniões entre os educadores; estudantes se
mobilizaram em todo o país, especialmente nos estados de Minas Gerais e Paraná.

16
3.3. Caracterização do "desenho institucional" adotado para a implementação
O processo de elaboração e implementação da BNCC se construiu sob uma série de
elementos característicos da gestão burocrática. Ao longo de seu desenvolvimento, o
documento foi guiado pela racionalidade, precisão e previsibilidade, uma vez que o propósito
do documento era claro aos envolvidos. A formulação das diretrizes seguiu ainda uma série
de normativas e padrões próprios da elaboração de políticas públicas, os processos foram
documentados, visando a consulta posterior de toda jornada que culminou na matéria final.
Outro aspecto burocrático visto durante a formulação da BNCC trata do capital humano
envolvido no processo, cujos papéis estavam claramente definidos, seguiam por uma rotina
hierárquica de atuação e trabalho, bem como priorizava a competência técnica dos envolvidos
em cada etapa.
Como método de levantamento de informações quanto às percepções da nova BNCC
foi aplicada uma pesquisa de natureza qualitativa, por meio de um formulário produzido
através da ferramenta Google Forms. Esta foi direcionada aos profissionais da Educação no
Ensino Médio nas três séries e foram retornadas onze respostas. O objetivo central da
pesquisa foi identificar as alterações propostas pela BNCC reconhecidas pelos professores, as
dificuldades encontradas na implementação e as possibilidades de melhorias.
Após análise dos resultados, foi possível identificar alguns aspectos predominantes
quanto às percepções do grupo pesquisado. São eles:
● A baixa participação da comunidade escolar na concepção da BNCC;
● O baixo nível informacional relacionado às orientações para implementação;
● Os problemas de aprendizagem por parte dos alunos. Soma-se a isto o fato de que as
mudanças ocorreram na época da pandemia da Covid19, que de certa forma resultou
em uma maior defasagem de conhecimentos e habilidades, aspectos dificultadores na
sua implementação.
Com menor frequência, outros fatores também foram apontados como: a necessidade
de busca por mais competências por parte dos professores, falta de recursos físicos e
tecnológicos por parte das escolas e o tempo curto para implementação.

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 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há um longo caminho a percorrer, a discussão a respeito da BNCC, bem como sua
implementação são bastante recentes. Seus impactos e efetividade ainda estão sendo
observados, cabe dizer que ela é certamente um documento que causará grandes mudanças
no cenário educacional brasileiro, não somente no processo de estruturação curricular, mas
também nas políticas públicas que cobrirão os aspectos educacionais nos próximos anos.

REFERÊNCIAS

Agência Brasil. Novo currículo do ensino médio é homologado em São Paulo. Disponível em:
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-08/novo-curriculo-do-ensino-
medio-e-homologado-em-sao-paulo. Acesso em: 13 ago 2022.

APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. Porto Alegre: Editora Penso; 3ª edição, 2006.

ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Editora Vozes; 5ª edição, 2013.

BRASIL. Base nacional comum curricular: educação é a base. Brasília: MEC, [2018]. Ministério
da Educação, Brasília, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso
em 13 ago 2022.

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discutem a bncc. São Paulo: Editora Ação Educativa, 2019. 318 p.

CHIARO, Luigi. Estado e políticas educacionais: uma análise sobre o conceito de cidadania em
textos escolares após a promulgação da constituição Federal de 1988. Curitiba: UTP, 2007.

DAGNINO, Renato; CAVALCANTI, Paula; COSTA, Greiner. (orgs.). Gestão Estratégica Pública.
São Paulo, Editora Fundação Perseu Abramo, 2016. 496 p.

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l.], v. 13, n. 25, p. 187–201, 2019. DOI: 10.22420/rde.v13i25.995. Disponível em:
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/995. Acesso em: 13 ago 2022.

LASCOUMES, Pierre & LE GALÉS, Patrick. Sociologia da ação pública. Maceió-AL: EdUFAL,
2012.

18
LOPES, Alice Casimiro. Itinerários formativos na BNCC do Ensino Médio: identificações
docentes e projetos de vida juvenis. Disponível em:
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/963. Acesso em 13 ago 2022

Ministério da Educação. Novo Ensino Médio - perguntas e respostas. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361#:~:text=A%20Lei%20n%C2%
BA%2013.415%2F2017,flex%C3%ADvel%2C%20que%20contemple%20uma%20Base. Acesso
em: 13 ago 2022.

MARTINS, Erika. Todos pela Educação? Como os empresários estão determinando a política
educacional brasileira. Rio de Janeiro: Editora Lamparina, 2016.

MARTINS, Erika; KRAWCZYK, Nora. R. Estratégias e incidência empresarial na atual política

educacional brasileira: O caso do movimento ‘Todos Pela Educação’. Revista Portuguesa de
Educação, [S. l.], v. 31, n. 1, p. 4–20, 2018. DOI: 10.21814/rpe.12674. Disponível em:
https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/12674. Acesso em: 13/08/2022.

Portal G1. Senado aprova MP que reforma o ensino médio; texto vai à sanção presidencial.
Disponível em: https://g1.globo.com/politica/noticia/senado-aprova-texto-base-da-mp-da-
reforma-do-ensino-medio.ghtml. Acesso em 13 ago 2022.

SACRISTÁN, Gimeno. O Currículo: Uma Reflexão sobre a Prática. Porto Alegre: Editora Penso;
3ª edição, 2018.

SERAFIM, Milena Pavan & DIAS, Rafael de Brito. Análise de política: uma revisão da literatura.
Cadernos de Gestão Social, v. 3 (1), p. 121-134, jan/jun. 2012.

Todos pela Educação. Quem somos. Todos pela Educação, 2022. Disponível em:
https://todospelaeducacao.org.br/quem-somos/. Acesso em: 13/08/2022.

___________________. Rumo a 2022. São Paulo: Todos pela Educação, 2006.

19
 APÊNDICE
QUESTIONÁRIO APLICADO À PROFESSORES SOBRE AS ALTERAÇÕES NA BNCC

Base Nacional Comum Curricular (BNCC): uma visão crítica de sua formulação.
Olá, tudo bem?
Este formulário foi elaborado por alunos do Programa de Pós-Graduação em Planejamento e
Análise de Políticas Públicas da Unesp Franca com a intenção de compreender a visão do
professor a respeito da BNCC e as alterações que ela trouxe para a prática docente. – Este
formulário é destinado a docentes que atuam no Ensino Médio.
1. E-mail?
2. Qual o seu nome e sobrenome?
3. Onde você reside? (Cidade e Estado)
4. Qual a sua formação?
5. Qual o tipo de instituição em que você ministra aula?
( )Municipal
( )Estadual
( )Federal
( )Particular
( )Outro:
6. Em qual(is) série(s) você ministra aulas?
( )1º ano do Ensino Médio
( )2º ano do Ensino Médio
( )3º ano do Ensino Médio
7. De que maneira as alterações propostas pela BNCC impactam/impactaram sua prática
docente?
8. Quais foram as dificuldades na implementação da nova BNCC na sua escola?
9. Em sua opinião, o que faltou no processo de construção da BNCC? Como ela pode ser
melhorada?

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 SOBRE OS AUTORES

Guilherme Bernardo Vitoretti é Tecnólogo em Gestão Empresarial graduado pela Faculdade

de Tecnologia de São Paulo (FATEC), campus Catanduva, pós-graduado em Gestão Pública
pela Faculdade Norte do Paraná (UNOPAR). É mestrando do Programa de Pós-Graduação em
Planejamento e Análise de Políticas Públicas da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (Unesp). Já atuou como servidor municipal da cidade de Catanduva, atuando
na secretaria de saúde do município e também como servidor estadual, atuando em uma
Escola Técnica (ETEC). Atualmente exerce a função de Coordenador de Almoxarifado,
Patrimônio e Manutenção do Instituto Federal de Educação - Campus Catanduva. Áreas de
interesse e conhecimento estão relacionadas à Educação, Inovação, Políticas Públicas, Direitos
Humanos e Desigualdade Social.

Jessica Teixeira Ribeiro é jornalista graduada pela Universidade de Ribeirão Preto (Unaerp),
pós-graduada em Marketing Digital – Negócios e Estratégias pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais (PUC-MG) e especialista em Tecnologias Digitais Aplicadas à
Educação pelo Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), atualmente cursa MBA em Gestão
Pública e Inovação pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro) e também
especialização em Educação de Jovens e Adultos pelo Instituto Federal de Rondônia (IFRO). É
mestranda do Programa de Pós-Graduação em Planejamento e Análise de Políticas Públicas
da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp). Na comunicação já atuou
em veículo impresso, digital e também na TV. Atualmente exerce a função de jornalista no
Sindicato dos Servidores Municipais de Ribeirão Preto, Guatapará e Pradópolis. Áreas de
interesse e conhecimento estão relacionadas à Comunicação, Educação, Inovação, Políticas
Públicas e Direitos Humanos.

Larissa Prado Roitberg é bacharel e licenciada em História pela Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP/Franca), especialista em Educação Transformadora pela
Pontifícia Universidade Católica (PUC-RS) e especialista em Educação em Valores Humanos

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pelo Instituto Sathya Sai de Educação do Brasil. É mestranda do Programa de Pós-Graduação
em Planejamento e Análise de Políticas Públicas da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (UNESP). Participou do Núcleo de Estudos em Políticas Públicas (NEPPs) e da
extensão Observatório de Políticas Públicas, na UNESP/Franca. É autora de livros didáticos de
História pela Editora SM Educação. Atualmente é professora de História no Ensino
Fundamental II e Ensino Médio. Áreas de interesse e conhecimento estão relacionadas à
Educação, Inovação, Políticas Públicas, Direitos Humanos e Desigualdade Social.

Vanderson Gomes de Campos é Bacharel em Administração formado pela Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras de Ituverava, Licenciado em Pedagogia pelo Centro Universitário
Unifacvest de Lages, Licenciado em Administração pela Fatec de Franca, cursa Licenciatura em
Computação pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais, possui Pós-Graduação em
Educação Profissional e Tecnológica pela Faculdade de Educação São Luís de Jaboticabal e
MBA em Gestão Empresarial pela Unifacef de Franca. É mestrando do Programa de Pós
Graduação em Planejamento e Análise de Políticas Públicas da Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho - Unesp de Franca. Possui experiência profissional nas áreas de
Administração e Educação. Atualmente é professor do Centro Paula Souza desde 2011 nas
unidades de São Joaquim da Barra e Franca, e também professor da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ituverava desde 2020 e atua também como consultor de empresas
autônomo. Áreas de interesse e conhecimento estão relacionadas à Políticas Públicas,
Educação, Administração, Planejamento Estratégico e Gestão Empresarial.

Vinícius da Silva Argenti é bacharel em Administração pela UNI-FACEF Centro Universitário

de Franca, licenciado em Pedagogia pela Faculdade Paulista São José em São Paulo, licenciado
em Administração pela FATEC de Franca, possui pós-graduação em Controladoria e Finanças
pela UNI-FACEF Centro Universitário de Franca-SP, pós-graduação em Psicopedagogia no
processo Ensino Aprendizagem pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais – SP. É
mestrando do Programa de Pós-Graduação em Planejamento e Análise de Políticas Públicas
da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - Unesp de Franca. Atualmente é
professor do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza desde 2008 na unidade
ETEC Dr. Júlio Cardoso de Franca. Atua também como consultor autônomo empresarial. Áreas

22
de interesse e conhecimento estão relacionadas à Políticas Públicas, Educação, Administração,
Planejamento Estratégico e Gestão Empresarial.

Wanessa Alves Carvalho é bacharel em Ciências Contábeis pela Universidade do Estado de

Minas Gerais, graduanda em História pela mesma universidade e pós-graduada em Ensino de
Humanidades pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas. É
mestranda do Programa de Pós-Graduação em Planejamento e Análise de Políticas Públicas
da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Unesp. Atua como professora de
educação básica da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Áreas de interesse e
conhecimento estão relacionadas a Movimentos Sociais, Educação do Campo, Políticas
Públicas e Desigualdade Social.

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