UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO – UNIGRANRIO

ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS – ECSA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO – PPGA
DOUTORADO EM ADMINISTRAÇÃO

SEBASTIÃO CAVALCANTI NETO

A INFLUÊNCIA DA COMUNIDADE DE PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DO PARANÁ - UNESPAR

Tese de Doutorado

RIO DE JANEIRO
2016
 SEBASTIÃO CAVALCANTI NETO

A INFLUÊNCIA DA COMUNIDADE DE PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DO PARANÁ - UNESPAR

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Administração (PPGA) da
Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO)
como requisito para obtenção do título de
Doutor em Administração.

Linha de Pesquisa: Estratégia, Governança e

Conhecimento.

Orientador: Prof. Rui Otávio Bernardes de

Andrade, Dr.
Co-Orientador: Prof. Alexandre Mendes
Nicolini, Dr.

RIO DE JANEIRO
2016
 Cavalcanti Neto, Sebastião
C376 A influência da comunidade de prática na construção do Projeto
Pedagógico do Curso de Administração da Universidade Estadual do
Paraná – UNESPAR / Sebastião Cavalcanti Neto. – 2016.
134 f.: il.; 29 cm

Tese (doutorado em Administração ) – Universidade do Grande Rio,

Escola de Ciências Sociais Aplicadas.
“Orientação: Prof. Rui Otávio Bernardes de Andrade”

1. Administração – Estudo e Ensino. 2. Administração – Currículos.

I. Andrade, Rui Otávio Bernardes de. II. Universidade do Grande Rio.
III. Título.
CDD 658.07

Dados internacionais de catalogação na publicação

Bibliotecária responsável: Leociléa Aparecida Vieira – CRB 9-1174
 Sebastião Cavalcanti Neto

A INFLUÊNCIA DA COMUNIDADE DE PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DO PARANÁ - UNESPAR

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGA) da Universidade

do Grande Rio (UNIGRANRIO) como parte dos requisitos parciais para obtenção do título de
Doutor em Administração. Linha de Pesquisa: Estratégia, Governança e Conhecimento.

Aprovado em ______ de ______________ de ________.

Banca Examinadora

______________________________________________________________
Prof. Dr. Rui Otávio Bernardes de Andrade (UNIGRANRIO)
(Orientador)

______________________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Mendes Nicolini (UNIGRANRIO)
(Co-Orientador)

______________________________________________________________
Prof. Dr. Luciano Rossoni (UNIGRANRIO)
(Membro)

_____________________________________________________________
Prof. Dr. Nerio Amboni (UDESC)
(Membro Externo)

_____________________________________________________________
Profª. Drª. Fátima Bayma de Oliveira (EBAPE/FGV)
(Membro Externo)
RIO DE JANEIRO
2016
Este trabalho é dedicado aos meus filhos DJALMA
FELIPE e PAULO HENRIQUE, razão do meu viver
por me inspirarem a buscar todos os dias a ser uma
pessoa melhor.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço inicialmente a Deus por ter me mostrado que a luta nunca foi maior que
minhas forças.
Aos meus familiares – mãe, irmãs, cunhados, sobrinhos - por terem me apoiado
nessa luta e principalmente na vida.
Meu agradecimento imensamente aos Professores Rui Otávio Bernardes de Andrade
e Alexandre Mendes Nicolini, que me orientaram, incentivaram e sempre disponíveis com
uma palavra de apoio. Meu carinho e admiração!
Meu reconhecimento aos Professores do PPGA pelos ensinamentos.
Minha eterna gratidão aos amigos e colegas de trabalho da UNESPAR Campus
Paranaguá pelo apoio e estímulo nos momentos difíceis.
Aos colegas do Laboratório Integra pela troca de experiências e produções.
Um agradecimento especial aos amigos da Comunidade da Mineira, minha casa no
Rio de Janeiro pelas lições de humildade e companheirismo.
 RESUMO

O presente estudo buscou contribuir para a discussão da aprendizagem organizacional, através

da comunidade de prática no sentido da disseminação do conhecimento e redes sociais tendo a
motivação dos indivíduos que influencia tanto suas ações quanto os seus resultados. Desta
maneira, com esta discussão dos temas emergentes e recentes na literatura brasileira
(comunidade de prática, 1991 e redes sociais, 1990) buscou-se o objetivo principal do
trabalho: analisar sua influência na construção do projeto pedagógico nos cursos de
administração, curso superior com maior número de Instituições e estudantes nos últimos
anos. Os dados primários coletados apontam que o estágio da prática é o mais latente dentre
os docentes de administração da instituição em estudo o, que reforça a importância de se
aproveitar para a elaboração do PPC, aliando a importância das redes sociais identificadas.
Após o levantamento feito da rede de relacionamento entre e dentre os campi, com a
utilização do Ucinet para sua construção, observa-se novamente a presença da aprendizagem
organizacional como elo com a construção do PPC. Se por um lado a existência da estrutura
formal demonstra a ligação dos atores, por outro constatou a importância da estrutura
informal, reforçando os ensinamentos da aprendizagem organizacional. Sendo assim, este
estudo de caráter epistemológico interpretativista partiu dos pressupostos de uma realidade
construída por seus atores, tendo ao mesmo tempo a interferência deles no meio em que
vivem como a interferência do meio em sua vivência buscando contribuir com o processo de
construção do PPC nos cursos de administração.

PALAVRA-CHAVE: Comunidade de prática; Redes Sociais; Ensino de Administração;

Projeto pedagógico de curso.
 ABSTRACT

This study aimed to contribute for the discussion of organizational learning through practice
of community to dissemination of knowledge and social networks with the motivation of
individuals to influence both their actions and results. Thus, with this discussion of emerging
and recent issues in Brazilian literature (community of practice, 1991 and social networks,
1990) has sought to the main objective of thise study: to analyze their influence on the
construction of the education program in management courses, higher education with the
largest number of institutions and students in recent years. The collected primary data indicate
that the stage of practice is the most latent among the institution's management of professors
in the study, which reinforces the importance of taking advantage for the preparation of PPC,
combining the importance of the identified social networks. After the survey of the network of
relationships between and among the campuses, using the Ucinet for its construction, we see
again the presence of organizational learning as a link with the construction of PPC. If in the
one hand the existence of formal structure shows the connection of the actors, on the other has
noted the importance of informal structure, strengthening the teaching of organizational
learning. Thus, this epistemological interpretive study came from the assumptions of a reality
constructed by the actors, while taking their interference in the environment where they live
as the interference of the environment in their experience in order to contribute with the PPC
building process in management courses.

KEYWORD: Practice Community; Social networks; Board of Education; pedagogical

project course.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Rede completa das referências dos pesquisadores brasileiros .......................... 51

Figura 2 – Rede das dez obras de maior referência nos estudos brasileiros ....................... 52
Figura 3 – Rede dos trabalhos de Wenger por pesquisadores brasileiros .......................... 53
Figura 4 – Estágio típico de desenvolvimento de uma comunidade de prática................... 58
Figura 5 - Mapa conceitual da estrutura de governança da UNESPAR .............................. 76
Figura 6 – Rede docente campus Apucarana .....................................................................107
Figura 7 – Rede docente campus Campo Mourão .............................................................. 107
Figura 8 – Rede docente campus Paranaguá ......................................................................108
Figura 9 – Rede docente campus Paranavaí .......................................................................108
Figura 10 – Rede docente docentes de administração da UNESPAR ................................ 109
Figura 11 – Densidade da rede de relacionamento dos docentes .......................................112
Figura 12 – Atores de centralidade ...................................................................................... 113
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Evolução do ensino de administração................................................................ 28

Tabela 2 – Maior concentração de habilitações................................................................... 35
Tabela 3 – Área com maior número de cursos .................................................................... 36
Tabela 4 – Evolução do ensino de Administração no Brasil ............................................... 37
Tabela 5 – Dez maiores citações ........................................................................................ 50
Tabela 6 – Participantes da pesquisa .................................................................................. 77
Tabela 7 – Faixa etária........................................................................................................ 78
Tabela 8 – Titulação acadêmica ......................................................................................... 78
Tabela 9 – Regime de trabalho .......................................................................................... 78
Tabela 10 – Função administrativa ...................................................................................... 79
Tabela 11 – Núcleo Docente Estruturante ........................................................................... 79
Tabela 12 – Extensão universitária ...................................................................................... 79
Tabela 13 – Pesquisa ........................................................................................................... 80
Tabela 14 – Grupo de pesquisa............................................................................................ 80
Tabela 15 – Alteração do PPC............................................................................................. 81
Tabela 16 – Importância dos docentes com função administrativa ..................................... 82
Tabela 17 – Importância do Centro de Área........................................................................ 82
Tabela 18 – Importância da Coordenação ........................................................................... 83
Tabela 19 – Importância dos docentes do Departamento .................................................... 83
Tabela 20 – Importância dos Docentes de outros Departamentos....................................... 83
Tabela 21 – Importância dos Diretores................................................................................ 84
Tabela 22 – Importância dos estudantes .............................................................................. 84
Tabela 23 – Importância do Centro Acadêmico .................................................................. 85
Tabela 24 – Importância do Técnico Administrativo .......................................................... 85
Tabela 25 – NDE estruturado .............................................................................................. 85
Tabela 26 – Participação no NDE ....................................................................................... 86
Tabela 27 – NDE participativo ............................................................................................ 86
Tabela 28 – Relação NDE x Outros Departamentos ........................................................... 86
Tabela 29 – Aderência das disciplinas com PPC ................................................................ 87
Tabela 30 – Unificação do PPC........................................................................................... 87
Tabela 31 – Marca UNESPAR no ensino de Administração .............................................. 92
Tabela 32 – PPC norteador dos padrões do curso ............................................................... 92
Tabela 33 – Relação do PPC com outros colegiados .......................................................... 93
Tabela 34 – Planejamento estratégico do PPC .................................................................... 93
Tabela 35 – Reconhecimento da participação no PPC ........................................................ 94
Tabela 36 – Participação no PPC como visibilidade ........................................................... 94
Tabela 37 – Comprometimento docente.............................................................................. 95
Tabela 38 – Colaboração, compromisso e compartilhamento ............................................. 96
Tabela 39 – Incentivo para compartilhamento .................................................................... 96
Tabela 40 – Reconhecimento do papel docente .................................................................. 97
Tabela 41 – Confiança e credibilidade docente ................................................................... 97
Tabela 42 – Tomada de decisões compartilhadas ............................................................... 98
Tabela 43 – orientação aos acadêmicos ............................................................................... 99
Tabela 44 – Dúvidas e incertezas compartilhadas ............................................................... 99
Tabela 45 – Sentimento de responsabilidade ...................................................................... 99
Tabela 46 – Facilidade de participação docente ..................................................................100
Tabela 47 – Compartilhamento de conquistas .....................................................................100
Tabela 48 – Atualização por meio da disseminação do PPC ..............................................101
Tabela 49 – Relação Administração x Docente...................................................................101
Tabela 50 – O Domínio .......................................................................................................103
Tabela 51 – A Comunidade .................................................................................................104
Tabela 52 – A Prática ..........................................................................................................105
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Objetivos, perfil e habilidades propostas pela Lei 9.131/95............................. 32

Quadro 2 – Comparação entre comunidade de prática e outras estruturas sociais,
por grau crescente de estrutura formal ............................................................ 55
Quadro 3 – Estágio típico de desenvolvimento de uma comunidade de prática .................
Quadro 4 – Mapa conceitual da estrutura de governança da UNESPAR ............................ 71
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AO - Aprendizagem Organizacional
CEE - Conselho Estadual de Educação
CEEAd - Comissão de Especialistas de Ensino de Administração
CFA - Conselho Federal de Administração
CFE - Conselho Federal de Educação
CNE - Conselho Nacional de Educação
CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CoP - Comunidade de Prática
CSA - Centro de Ciências Sociais Aplicadas
DA - Departamento de Administração
ENADE - Exame Nacional do Desempenho do Estudante
ECSA - Escola de Ciências Sociais Aplicadas
IES - Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais
LDBN - Lei de Diretrizes e Base Nacional
MEC - Ministério da Educação
NDE - Núcleo Docente Estruturante
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC - Projeto Pedagógico de Curso
PPI - Projeto Político Institucional
PPGA - Programa de Pós-Graduação em Administração
PROGESP - Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas
SESU - Secretaria de Educação Superior
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SETI/PR - Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SNA - Social Network Analysis
SPELL - Scientific Periodicals Electronic Library
TIDE - Tempo Integral e Dedicação Exclusiva
UNESPAR - Universidade Estadual do Paraná
UNIGRANRIO - Universidade do Grande Rio
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 15
1.1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ................................................... 16
1.2 QUESTÕES DE PESQUISA ........................................................................................ 16
1.3 OBJETIVOS .................................................................................................................. 16
1.3.1 Objetivo geral .......................................................................................................... 16
1.3.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 17
1.4 PRESSUPOSTOS.......................................................................................................... 17
1.5 ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO .............................................................. 18
2 REFERENCIAL TEÓRICO ...................................................................................... 20
2.1 O ENSINO SUPERIOR ................................................................................................ 20
2.1.1 Ensino superior no Brasil ........................................................................................ 20
2.1.1.1 Reforma universitária de 60 ................................................................................... 22
2.1.1.2 Relatório ATCON ................................................................................................... 23
2.1.1.3 Reforma universitária de 68 .................................................................................... 24
2.1.2 Discussões contemporâneas ...................................................................................... 26
2.1.3 Estrutura organizacional da universidade brasileira .................................................. 26
2.1.4 A evolução do ensino de administração ..................................................................... 27
2.1.4.1 Primeiro ciclo: surgimento e reconhecimento da profissão de administrador......... 29
2.1.4.2 Segundo ciclo: currículo mínimo de administração ................................................ 30
2.1.4.3 Terceiro ciclo: melhoria da qualidade e avaliação – o provão ................................ 31
2.1.4.4 Quarto ciclo: Diretrizes Curriculares Nacionais ...................................................... 33
2.1.4.5 Cenário atual do curso de bacharelado em Administração...................................... 34
2.1.5 Avaliação dos cursos de graduação ............................................................................ 37
2.1.6 A organização didático-pedagógica do curso de Administração................................ 39
2.1.6.1 Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) ...................................................... 39
2.1.6.2 Projeto Pedagógico Institucional (PPI)................................................................... 39
2.1.6.3 Projeto Pedagógico de Curso (PPC) ....................................................................... 40
2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL.................................................................. 45
2.2.1 Conceitos ................................................................................................................... 45
2.2.2 Perspectivas ............................................................................................................... 46
2.2.2.1 Individual cognitiva ................................................................................................. 46
2.2.2.2 Socioprática ............................................................................................................ 47
2.3 COMUNIDADE DE PRÁTICA .................................................................................. 47
2.3.1 A discussão internacional de CoP ............................................................................. 47
2.3.2 Os estudos de CoP no Brasil ..................................................................................... 48
2.3.3 Os Autores .................................................................................................................. 49
2.3.4 Autores de referência por pesquisadores brasileiros ................................................. 49
2.3.5 Conceitos de referência em CoP ................................................................................. 54
2.3.6 Origem ....................................................................................................................... 54
2.3.7 Dimensões ................................................................................................................. 55
2.3.7.1 Empreendimento conjunto....................................................................................... 56
2.3.7.2 Engajamento mútuo ................................................................................................. 56
2.3.7.3 Repertório compartilhado ........................................................................................ 57
2.3.8 Estágios ....................................................................................................................... 58
2.3.8.1 Potencial .................................................................................................................. 59
2.3.8.2 União ....................................................................................................................... 59
2.3.8.3 Maduro .................................................................................................................... 59
2.3.8.4 Ativo ........................................................................................................................ 60
2.3.8.5 Disperso ................................................................................................................... 61
2.4 REDES DE RELACIONAMENTO .............................................................................. 61
2.4.1 Capital social .............................................................................................................. 62
2.4.2 Redes interorganizacionais ......................................................................................... 63
2.4.3 Redes intraorganizacionais ......................................................................................... 63
2.4.4 Tipologia das redes ..................................................................................................... 64
2.4.5 Características das redes sociais ................................................................................. 64
2.4.6 Principais elementos ................................................................................................... 65
3 METODOLOGIA......................................................................................................... 67
3.1 SOBRE A AMOSTRA .................................................................................................. 70
4 A UNESPAR ................................................................................................................ 73
4.1 A ORIGEM DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO DA UNESPAR ..................... 74
4.2 ESTRUTURA DE GOVERNANÇA DA UNESPAR ................................................ 74
4.3 A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO NAS UNIDADES ..................... 75
5 APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ...................................................... 77
5.1 PERFIL .......................................................................................................................... 77
5.2 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPC) ......... 81
5.2.1 Descrição ................................................................................................................... 81
5.2.2 Análise da construção do PPC ................................................................................... 89
5.3 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS COMUNIDADES DE PRÁTICA ........................... 91
5.3.1 Descrição ................................................................................................................... 91
5.3.2 Análise das comunidades de prática da UNESPAR .................................................. 101
5.3.2.1 O Domínio .............................................................................................................. 102
5.3.2.2 A Comunidade ........................................................................................................ 103
5.3.2.3 A Prática ................................................................................................................. 104
5.3.2.4 A Comunidade prática ............................................................................................ 105
5.4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS REDES DE RELACIONAMENTO ........................ 106
5.4.1 Descrição ................................................................................................................... 106
5.4.2 Análise das redes de relacionamento da UNESPAR ................................................. 111
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 115
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 117
APÊNDICE A – INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS............................... 123
 15

1 INTRODUÇÃO

Os estudos de Comunidades de Prática (CoP) tiveram início em 1991 sendo, portanto,

relativamente novo em relação à sua cronologia. No entanto, cada vez mais vem sendo
discutido como uma vertente para a aprendizagem organizacional. Lave e Wenger (1991)
vêem a aprendizagem como uma prática social situada como parte do processo de construção
social da realidade, agregando ainda a cultura e a política. Para o entendimento da CoP,
buscar-se-á nos três elementos fundamentais propostos por Wenger, Medermott e Sneyder
(2002): domínio de conhecimento, prática e comunidade.
De acordo com Souza-Silva (2006) além de proporcionar benefícios para os seus
membros, as CoP também criam benefícios para a organização de um modo geral, podendo
ser considerada como eficazes estruturas sociais para a aprendizagem organizacional devido
ao seu potencial de disseminar o conhecimento. De acordo com o autor, é essencial explorar
condições que criem contextos favoráveis à emergência de CoPs no âmbito das organizações.
A discussão sobre CoP, de acordo com Souza-Silva e Schommer (2008) tem sido
considerada uma estrutura social ideal de promoção da aprendizagem, mas que embora
desfrutem de grande importância nas discussões sobre aprendizagem organizacional a
literatura ainda se apresenta incipiente, demonstrando a importância do tema que será
abordado.
Para identificar a existência e analisar os estágios de desenvolvimento das CoPs na
organização buscará o presente estudo, uma aproximação com as discussões de redes sociais
afim de verificar sua influência na elaboração e/ou reformulação do projeto pedagógico do
curso de Administração.
Os estudos de redes sociais despontaram no Brasil a partir de 1990 (MARTES, 2006)
e, buscar-se-á sua utilização para a formação e desenvolvimento das CoP, tendo como
princípio Granovetter ao apontar que o comportamento dos indivíduos é motivado pelas
relações sociais, influenciando tanto as ações como seus resultados (SWEDBERG, 1997).
A análise de redes sociais, de acordo com Santos, Rossoni e Machado-da-Silva (2011)
a partir dos relacionamentos que ocorrem dentro da organização, permite entender as
interações entre as relações formais e informais o que pode influenciar na elaboração do
projeto pedagógico do curso de Administração. Vale ressaltar que buscará esta análise entre e
dentre os campi que ofertam o curso na organização em estudo.
Para que os objetivos propostos sejam atendidos e se consiga responder aos
questionamentos e problemas da pesquisa, é necessário também conhecer os instrumentos que
 16

regem os cursos de Administração, bem como sua legislação. O Projeto Pedagógico do Curso
(PPC) é a etapa final de um planejamento que parte do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) e passa pelo Projeto Pedagógico Institucional (PPI).

1.1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Espera-se responder ao questionamento: Qual a influência da CoP, na construção do

projeto pedagógico do curso de Administração da Universidade Estadual do Paraná
(UNESPAR)?

1.2 QUESTÕES DE PESQUISA

As questões de pesquisa surgiram com o desenvolvimento das discussões de CoP, rede

de relacionamentos e aspectos básicos de elaboração do PPC, como:
 Qual a intensidade da rede de relacionamento formal e informal entre e dentre os
cursos de administração dos campi da UNESPAR?
 Existem CoP constituídas pelos docentes de administração da UNESPAR?
 Os docentes da UNESPAR participam efetivamente da elaboração do projeto
pedagógico do curso de administração?
 Como funciona a organização didático-pedagógica do curso de administração da
UNESPAR?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo geral

Analisar a influência da CoP na construção do projeto pedagógico do curso de

administração da UNESPAR
 17

1.3.2 Objetivos específicos

 Entender a organização didático-pedagógica do curso de administração da

UNESPAR
 Identificar a rede de relacionamento dos docentes de administração entre e dentre
os campi da UNESPAR
 Identificar as CoPs existentes envolvendo docentes dos cursos de administração da
UNESPAR
 Compreender a participação dos docentes na elaboração do projeto pedagógico do
curso de administração da UNESPAR

1.4 PRESSUPOSTOS

Em busca de respostas aos problemas elencados para a pesquisa, trabalhar-se-á à partir

de dois pressupostos principais: o da existência de comunidades de prática e sua conseqüente
influência na elaboração do Projeto Pedagógico do Curso e, a não caracterização de
comunidades de prática. A existência da rede de relacionamentos acredita-se existir, no
entanto, buscará identificar seu nível, atores principais e sua força para posteriormente
constatar a existência das CoPs e, o estágio que se encontram. Acredita-se que a rede de
relacionamento forte e CoPs em estágios mais avançados influenciam diretamente a
elaboração do projeto pedagógico do curso. A fase de consolidação da UNESPAR em
universidade poderá se beneficiar do estudo ao se conhecer as redes de relacionamentos, CoPs
e influência no PPC tendo em vista a necessidade de unificação dos mesmos, não só no curso
de administração, mas em todos os ofertados.
No primeiro pressuposto estará sendo trabalhado com a existência de rede de
relacionamento dos docentes de administração, entre e dentre os campi da UNESPAR,
caracterizando a constituição de CoPs com interferência direta na elaboração do projeto
pedagógico do curso. O estudo permitirá identificar a intensidade da rede de relacionamento e
a existência, bem como estágio de suas CoPs e, quanto mais avançado o estágio maior
influência direta pode ocorrer na elaboração do PPC. Por se tratar de uma IES em fase de
consolidação enquanto universidade pode se identificar CoPs nos campi no entanto, em
estágios incipientes ao se tratar da organização como um todo.
 18

No segundo pressuposto estará sendo trabalhado com a existência de rede de

relacionamento dos docentes de administração, entre e dentre os campi da UNESPAR, não se
caracterizando CoPs, portanto, sem interferência direta na elaboração do projeto
pedagógico do curso. Por se tratar de uma instituição pública com pouco mais de oitenta
docentes, resultando em aproximadamente vinte em cada campi, e um curso que envolve
docentes de vários outros departamentos podem justificar a fragilidade na identificação de
CoPs.

1.5 ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO

O desenvolvimento do presente estudo seguirá uma organização constituída por quatro

capítulos principais:
No primeiro capítulo buscar-se-á a discussão do tema com a apresentação do
problema, bem como suas questões de pesquisa. Na sequência serão discutidos seus objetivos
geral e específicos, finalizando com seus pressupostos.
O segundo capítulo será destinado à discussão bibliográfica relacionado ao referencial
teórico que dará suporte aos estudos, sendo dividido em quatro partes principais: o ensino
superior; o ensino de administração; a organização didático-pedagógica do curso de
administração para se chegar ao projeto pedagógico do curso. Aprendizagem organizacional
para se chegar à comunidade de prática. Redes sociais para chegar à discussão das redes de
relacionamento inter e intraorganizacionais.
O terceiro capítulo estará discutindo a organização em estudo com o objetivo de
conhecer a estrutura organizacional da UNESPAR, identificando o histórico dos cursos de
administração e as instâncias de discussão e aprovação das propostas de regulamentação do
projeto pedagógico do curso.
No quarto capítulo estará sendo apresentado o constructo metodológico norteador do
presente estudo.
No quinto capítulo estarão sendo apresentados os dados primários coletados em
conformidade com os objetivos propostos de levantamento do perfil dos docentes; projeto
pedagógico do curso, comunidade de prática e rede de relacionamento dos docentes do curso
de administração.
O sexto capítulo contará com análise dos dados primários coletados à luz da base
teórica apresentada em resposta aos objetivos propostos.
 19

As considerações finais serão apresentadas no sexto capítulo, com sugestões e

contribuições do presente estudo para as discussões de comunidade de prática, redes sociais e
ensino superior de administração.
 20

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O ENSINO SUPERIOR

Para atingir aos objetivos propostos pelo presente estudo, mister se faz uma
contextualização do ensino superior no Brasil a fim de chegar à contemporaneidade. Assim
sendo, este capítulo buscará uma análise do contexto histórico, passando pela Reforma
Universitária de 1960, que deu novos rumos ao ensino superior brasileiro com o objetivo de
reforçar uma discussão acerca de sua estrutura organizacional correlacionando universidade –
leiam-se demais instituições de ensino superior – até chegar à Gestão Universitária
propriamente dita.

2.1.1 Ensino superior no Brasil

O contexto histórico do ensino superior brasileiro já foi bastante discutido pela

literatura e, buscou-se através das proposições de Nogueira (2005) com o levantamento
cronológico, desde o século XIX até os dias atuais, com destaque para cinco datas-chave: a
chegada da corte portuguesa (1808), proclamação da república (1889), início do governo de
Getúlio Vargas (1968), reforma educacional (1968), eleição indireta do primeiro governo civil
e início dos trabalhos da assembleia constituinte (1985). Sendo assim,

o ensino superior no Brasil só veio a adquirir cunho universitário nos anos

30. Por mais de um século, de 1808 – quando foram criadas as primeiras
escolas superiores – até 1934, o modelo de ensino superior foi o da formação
para profissionais liberais tradicionais, como direito e medicina, ou para as
engenharias (SAMPAIO, 1991, p.1).

Para Schlemper Junior (1989, p. 71), “o ensino superior chegou ao Brasil no início do
século XIX com a vinda de D. João VI, em decorrência da invasão napoleônica de Portugal”
com algumas tentativas frustradas de instalação de universidades. “Mas só em 1920 foi criada
a Universidade do Rio de Janeiro, mais tarde denominada Universidade do Brasil, utilizando o
modelo de justaposição das unidades de ensino superior existentes” (SCHLEMPER JUNIOR,
1989, p. 71).
 21

O período de 1808 a 1889, de acordo com Nogueira (2005), marcou a chegada da

corte portuguesa e também o início do ensino superior no Brasil com a criação das escolas de
Cirurgia e Anatomia em Salvador e Rio de Janeiro e, também no Rio de Janeiro, a Academia
da Guarda Marinha. “A característica essencial desta fase foi a da orientação para formação
profissional e do controle do Estado sobre o ensino” (NOGUEIRA, 2005, p.18).
Sendo assim, o autor reforça que o ensino superior no Brasil até a Reforma Leôncio de
Carvalho (1878) manteve-se como exclusivamente público e privativo do poder central. “Sua
eventual possibilidade de ampliação e diversificação estava, de antemão, contida na
capacidade de investimentos no setor e sujeita à vontade política do governo central”.
(NOGUEIRA, 2005, p. 18).
Já para Sampaio (1991, p. 2):

O modelo de formação profissional combinou, em sua origem, duas influências: o

pragmatismo que havia orientado o projeto de modernização em Portugal, no final
do século XVIII – cuja expressão mais significativa no campo educacional foi à
reforma da Universidade de Coimbra – e o modelo napoleônico do divórcio entre
ensino e a pesquisa científica.

De acordo com Sampaio (1991) duas grandes modificações foram introduzidas pela
Constituição da República: a descentralização do ensino superior aos governos estaduais e
permissão para criação de instituições privadas.
No período de 1888 a 1918, são criadas 56 novas escolas de ensino superior “[...] as
mudanças que ocorreram não foram somente de ordem qualitativa. O ensino superior passou a
dar mais ênfase à formação tecnológica que, por sua vez, exigia uma base científica melhor”.
(SAMPAIO, 1991, p. 71)
Já nos anos 30, o governo Getúlio Vargas introduz uma nova reforma, a Francisco
Campos, estabelecendo:

a) que deveria haver duas modalidades de ensino: sistema universitário e o

instituto isolado; b) introduziu a Faculdade de Educação, Ciências e Letras
que daria diretrizes ao ensino superior através da formação de professores; c)
que a administração central das Universidades caberia ao conselho
universitário e ao reitor e d) que o corpo docente seria composto por
catedráticos e auxiliares de ensino (NOGUEIRA, 2005, p.18).

A Reforma Francisco Campos, de acordo com Sampaio (1991, p. 10) “fez pouco para
colocar em prática o ideal de universidade que havia mobilizado intelectuais e educadores dos
anos 20, ainda que não tivesse se limitado a conservar o ensino superior nos moldes
 22

tradicionais”, destacando que acabou tendo como prioridade a nova Faculdade de Ciências,
com objetivo prioritário o de formar professores para o ensino secundário.
Os reflexos da Primeira Guerra Mundial e a depressão dos anos 30, segundo o autor,
representaram importantes mudanças no comportamento da economia brasileira afetando o
comércio exterior com a que da nas exportações do café levando a uma grande expansão da
camada média urbana com a industrialização e urbanização, marcando a criação da
Universidade de São Paulo, Universidade do Brasil e projeto frustrado de criação da
Universidade Federal, no Rio de Janeiro. No entanto, segundo Sampaio (1991) o modelo de
formação para profissões foi preservado.
Entre os anos 49 a 60, Nogueira (2005) destaca que foi o período marcado pelo
desenvolvimento das universidades federais, criação da primeira universidade católica,
surgimento de universidades particulares e estabelecimento de instituições menores. Neste
período, Sampaio (1991) destaca não ter ocorrido nenhum crescimento significativo no ensino
superior, tampouco ocorreram reformas de grande porte em seu formato. No entanto:

Foi justamente nesse período que o sistema ganha corpo, com o

desenvolvimento da rede de universidades federais, com o estabelecimento
da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, a primeira de uma
série de universidades católicas e particulares que viriam a se implantar, com
um amplo sistema estadual em São Paulo e com a criação de outras
instituições menores, estaduais e locais, em outras regiões. (SAMPAIO,
1991, p. 12).

Já com o advento da Segunda Guerra Mundial e seus reflexos na economia brasileira

surge a necessidade das mudanças políticas, econômicas e sociais.

É este contexto que deve ser considerada a Reforma Universitária de 1968:

havia pressões para elevar o número de vagas, substituir escolas isoladas por
institutos, dar maior flexibilidade aos currículos, extinguir as cátedras e dar
maior representação aos estudantes (NOGUEIRA, 2005, p.19).

2.1.1.1 Reforma universitária de 60

De acordo com Schlemper Junior (1989) a década de 60 teve início uma nova fase de
desenvolvimento socioeconômico e tecnológico do Brasil, exigindo da universidade um novo
papel:
o de formação dos recursos humanos, carreando a transformação das escolas
em universidades, que deveriam responder a uma necessidade econômica, ou
 23

seja, a demanda de recursos humanos especializados e a formação de um

mercado interno sofisticado e uma exigência política: a montagem de um
aparato institucional (SCHLEMPER JUNIOR, 1989, p. 71).

2.1.1.2 Relatório ATCON

Convidado pelo Ministério da Educação em 1966, Rudolph Atcon teve a incumbência

de diagnosticar o ensino superior brasileiro, já deixando claro com sua definição da missão
universitária orientando as atividades que devem ser dirigidas.

A universidade tanto deve dirigir-se à satisfação das necessidades do indivíduo,

como às da comunidade, sem prejudicar um objetivo em nome do outro. Ademais,
tem a obrigação de manter, cultivar e renovar o conhecimento através da pesquisa e
erudição, além de proporcionar a todos uma real educação, no sentido da eterna
reformulação de ideais e da ininterrupta transmissão de valores sociais. (ATCON,
1966, p. 9).

Considerando-se a crise educacional da América Latina, à época com 50% da

população analfabeta e apenas 1% completando o ensino secundário, “[...] menos de dois
habitantes por mil chegam aos portões do ensino superior” e “uma região que apresenta um
índice de graduação universitária da ordem de menos de quatro por dez mil da sua população,
não pode progredir” (ATCON, 1966, p. 10).
A discussão sobre departamentalização nas universidades teve início nesta época,
sendo sugerido que dentro de cada departamento fosse criada uma nova unidade, com a
organização das matérias básicas, onde cada um deles incorporasse as disciplinas afins ao seu
campo de conhecimento, sendo que cada conjunto destas disciplinas, organizadas, daria
atenção a uma variedade de atividades universitárias. A ideia dos departamentos se reforça
com:
a) Servirão às demais carreiras profissionais na preparação integral dos estudantes
que optem por elas;
b) estabelecerão um extenso número de carreiras não profissionais, nos campos
básicos do conhecimento. A flexibilidade do sistema permitirá número crescente
de combinações acadêmicas, para o aumento em quantidade, qualidade e nível de
ensino destes novos estudos;
c) economizarão os recursos materiais e humanos da universidade, através da
integração e concentração de:
 24

 todos os serviços afins, num só lugar;

 todos os professores de um campo do conhecimento, num departamento; e
 todos os estudantes que irão cursar determinada disciplina, numa só
unidade universitária. (ATCON, 1966, p. 16-17).
No entanto, ao encerrar seu relatório, Atcon (1966, p. 92) já alertava aos governantes
que:

Reforma Universitária não se faz por intervenção, nem por mera legislação e
seguramente não através de portarias. Reforma Universitária se faz com
planejamento integral e específico, seguido por períodos de análise, individual e
coletivo, de debates exaustivos com métodos de convencimento, até que o campo, a
instituição, os grupos envolvidos e as pessoas interessadas, se saturem dos
argumentos em favor de uma determinada linha de ação e a aprovem com o intuito
de aplicá-la.

2.1.1.3 Reforma universitária de 68

Tendo como base o diagnóstico, apontado por Atcon, foi instituído pelo Decreto nº
62.937, de 02 de julho de 1968, um Grupo de Trabalho destinado a estudar a reforma
universitária, com a missão de, segundo Couceiro et al. (1968, p. 15), “estudar a reforma da
universidade brasileira, visando à sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e
formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do País”. A
fundamentação deste relatório ressalta que:

Sem dúvida, a Universidade brasileira já não é aquela instituição simplificada a

oferecer as clássicas carreiras liberais. Neste último decênio, o ensino superior quase
triplicou seus efetivos e apresenta um elenco de meia centena de cursos que
conferem privilégios profissionais... ...Toda essa expansão, contudo, não obedeceu a
planejamento racional, nem determinou a reorganização de seus quadros estruturais
e de seus métodos de ensino (COUCEIRO et al., 1968, p.19).

Após os trinta dias de trabalho o grupo apresentou suas propostas para reforma do
ensino superior brasileiro, destacadas abaixo:

Anteprojeto de lei que fixa normas de organização e funcionamento do ensino

superior e sua articulação com a escola média; anteprojeto de lei especial que
modifica o estatuto do magistério superior federal; anteprojeto de lei especial que
cria Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação; anteprojeto de lei que
institui incentivos fiscais para o desenvolvimento da educação; anteprojeto de lei
que dispõe sobre instituição de um adicional sobre o Imposto de Renda a ser
utilizado no financiamento de pesquisas relevantes para a tecnologia nacional; e
 25

anteprojeto de lei especial que modifica a destinação do fundo Especial da Loteria

Federal. Anteprojetos de decretos que institui centros regionais de pós-graduação;
aprova programa de incentivo à implantação do regime de dedicação exclusiva para
o magistério superior; estabelece critérios para expansão do ensino superior; exclui
de plano de contenção as dotações orçamentárias do Ministério da Educação e
Cultura; dispõe sobre a assistência financeira da União aos Estados, Distrito Federal
e Municípios, para o desenvolvimento dos respectivos sistemas de ensino; manda
constituir Comissões de Especialistas para o estudo de diversas questões de ensino e
educação; e dispõe sobre medidas relativas ao aperfeiçoamento e atualização das
estatísticas educacionais (COUCEIRO et al., 1968, p. 65-66).

A Reforma Universitária promulgada em 1968 marcou de acordo com Sampaio (1991)

o fim de uma década de repressão e expansão. A emergência do regime militar levou ao
confronto com os estudantes em virtude da repressão políticas nas universidades, bem como,
com menor intensidade, de docentes.
De acordo com a autora, esta reforma foi promulgada em um período de aumento na
repressão política-ideológica, com inclusão de medidas de democratização interna e aumento
na participação dos estudantes e docentes na gestão do ensino superior.

Devido à profunda cisão que ocorrera entre as bases desse sistema (alunos e
docentes) e o governo militar, a nova estrutura universitária, exatamente na medida
de sua vocação democrática e de fortalecimento de valores acadêmicos, dificultava o
controle ideológico e político por parte do regime autoritário. (SAMPAIO, 1991, p.
15).

Conforme a autora, a reforma de 1968, contemplou como principais medidas:

1) Aboliu a cátedra e instituiu os departamentos como unidades mínimas de ensino e

pesquisa; 2) implantou o sistema de institutos básicos; 3) estabeleceu a organização
do currículo em duas etapas: o básico e o de formação profissionalizante; 4)
decretou a flexibilidade curricular com o sistema de crédito e a semestralidade; 5)
estabeleceu o duplo sistema de organização: um, vertical, passando por
departamentos, unidades e reitoria; outro horizontal, com a criação de colegiados de
curso, que deveriam reunir os docentes dos diferentes departamentos e unidades
responsáveis por um currículo (SAMPAIO, 1991, p. 14).

2.1.2 Discussões contemporâneas

Abordar-se-á neste espaço as discussões contemporâneas acerca do ensino superior

brasileiro, em especial, ao do ensino privado. Este questionamento já vem sendo feito pela
academia: “... para a formulação de uma política de ensino superior é a de se reavaliar o papel
 26

do ensino particular”, destaca Durham (1991, p. 48), destacando que a postura ideológica
dominante na defesa do sistema público acaba impedindo a formulação adequada para o setor
privado, levando a exigências para sua contenção, através da multiplicação de controles
burocráticos no processo de criação de novas Instituições privadas.

Uma política para o setor privado deve partir do reconhecimento de sua

heterogeneidade, que é muito maior do que a existente no setor público. Ele inclui
tanto instituições idôneas e competentes, como meras empresas de ensino, sem
compromisso mais sério com a educação. Há que se incentivar as primeiras, em
detrimento das últimas e, particularmente, avaliar as potencialidades das instituições
comunitárias, muitas das quais oferecem ensino de boa qualidade a um custo
acessível ao nível de renda da população. (DURHAM, 1991, p. 48).

Este debate também é incentivado por Schlemper Júnior (1989, p.76): “hoje como nas
décadas de 20 e 30, é possível ensejar no seio da cultura brasileira, um debate sério, que vise a
construir os alicerces para uma nova realidade universitária”.

2.1.3 Estrutura organizacional da universidade brasileira

Segundo Neves (2002) a estrutura e o funcionamento do ensino superior são definidos

e regidos por um conjunto de normas e dispositivos legais estabelecidos pela Constituição
Federal (CF) de 1988, pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
(Lei n° 9.394/96), como também pela Lei n° 9.135/95, que criou o Conselho Nacional de
Educação, além de vários outros Decretos, Portarias e Resoluções.
Na Constituição Federal de 1988, a educação superior é tratada na seção 1 do capítulo
3 do Título VIII – Da Ordem Social, nos artigos 206 até 214. Nesses dispositivos, define-se
que a oferta de ensino superior é livre à iniciativa privada, atendidas as condições de
cumprimento das normas gerais da educação nacional e avaliação de qualidade, pelo poder
público; as atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro
do poder público. Na Constituição, igualmente fica determinado o dever do estado em garantir
o acesso aos níveis mais elevados de ensino e pesquisa e é estabelecido, que as universidades
gozem de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
devendo, ainda, obedecer ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Quanto aos recursos públicos, esses serão destinados às escolas públicas, podendo ser
dirigidos às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas definidas em lei.
 27

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trata da educação superior no

capítulo IV, nos artigos 43º a 57º. Estabelece, por finalidade do ensino superior, estimular a
criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; formar
diplomados nas diferentes áreas de conhecimento; incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica; promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos; suscitar o desejo de aperfeiçoamento cultural e profissional; estimular o
conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular, os nacionais e regionais;
promover a extensão, dentre outros.
A LDBN, segundo Neves (2002), ao mesmo tempo fixou as regras de funcionamento
do ensino superior, tais como: a frequência obrigatória de alunos e professores nos cursos,
salvo nos programas de educação à distância; a deliberação das universidades quanto às
normas de seleção, devendo levar em conta os efeitos dos critérios por ela estabelecidos sobre
a orientação do ensino médio; a obrigatoriedade da oferta de cursos noturnos nas IES
públicas; o estabelecimento do período letivo de 200 dias; o fornecimento das informações
obrigatórias, que devem ser disponibilizadas aos alunos antes de cada período letivo; a
definição da carga horária mínima de 8 horas semanais de aula para os docentes das IES
públicas; e a exigência de que os professores do ensino superior devam ter pós-graduação,
prioritariamente o mestrado e o doutorado.
A Lei nº. 9.131/95 define as atribuições do Ministério de Educação (MEC), do CNE,
das Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior; institui, também, o Exame
Nacional de Cursos como um dos procedimentos para avaliação dos cursos de graduação;
extingue os mandatos dos membros do Conselho Federal de Educação; e estipula um prazo de
noventa dias para a instalação do CNE.

2.1.4 A evolução do ensino de administração

De acordo com o Conselho Federal de Administração, o marco no ensino de

Administração é o curso da Universidade da Pensilvânia nos Estados Unidos, em 1881, sendo
que até então o que se tinha como disciplinas voltadas para o campo da Administração se
encontrava nos currículos de Engenharia, Direito e Economia, mas não como um curso
específico.
Já no Brasil, a preocupação com o ensino de Administração tem história recente e
muitos autores relacionam a criação de cursos de Administração no Brasil à instalação da
grande empresa multinacional (a partir da década de 1940). De acordo com o grupo de
 28

trabalho instituído pelo Ministério da Educação, através da Portaria nº 4.034, de 8 de

dezembro de 2004, o ensino de Administração próxima dos padrões hoje disseminados, teve
origem com o padre jesuíta Roberto Sabóia de Medeiros, com a implantação da Escola
Superior de Administração de Negócios (ESAN), em 1941, no bairro da Liberdade, em São
Paulo. Teve como paradigma a Graduate School of Business, da Universidade de Harvard, e
durante 19 anos funcionou como curso livre. Somente em 1961, ao final do Governo de
Juscelino Kubitschek de Oliveira, o curso foi reconhecido e validado os diplomas dos alunos
formados até então, com a condição de que tivessem ou viessem a ter o curso secundário
completo. A ESAN funciona até hoje, em outro local, no bairro da Aclimação.

Tabela 1 – Evolução do Ensino de Administração

ANO EVOLUÇÃO
1881 Evolução do Ensino de Administração Pensilvânia nos Estados Unidos, 1° curso
1950 Os Estados Unidos já contava com cerca de mil cursos
1951 Universidade de Toronto (Canadá)
1952 Instituto Tecnológico de Monterrey (México)
1954 Fundação Getúlio Vargas - EAESP (São Paulo) (O Brasil foi o 1° país fora da
América do Norte a ter curso de Administração)

1955 Espanha - Instituto de Estudos Superiores de Empresas da Universidade de

Navarra

FONTE: Conselho Federal de Administração (2006)

De acordo com Andrade e Amboni (2004) os cursos de Administração no Brasil têm

uma história recente se comparada com os Estados Unidos da América (EUA), onde os
primeiros cursos na área surgiram com a criação da Wharton School, em 1881, conforme se
observa na Tabela 2. Em 1941, ano em que se iniciava o ensino de administração no Brasil, os
EUA já formavam em torno de 50 mil bacharéis, quatro mil mestres e 100 doutores, por ano,
em administração (CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO, 2006).
A evolução do ensino de Administração no Brasil, segundo os autores, pode ser
compreendida e analisada a partir de quatro ciclos, os quais serão discutidos individualmente
devido a sua importância para as reflexões propostas por este estudo.
 29

2.1.4.1 Primeiro ciclo: surgimento e reconhecimento da profissão de administrador

De acordo com Andrade e Amboni (2004, p. 2) o contexto de formação do

Administrador começa a ganhar consistência na década de 40. “A partir desse período,
acentuou-se a necessidade de mão de obra qualificada e, consequentemente, da
profissionalização do ensino”. Esta mão de obra era necessária, à época, para suprir uma
sociedade que passava do estágio agrário para a industrialização.
Tal processo desenvolveu-se de forma gradativa desde a década de 30; porém,
acentuou-se por ocasião da regulamentação da profissão, ocorrida na metade dos anos 60, por
meio da Lei nº 4.769, de 9 de setembro de 1965. Com essa lei, o acesso ao mercado
profissional seria privativo dos portadores de títulos expedidos pelo sistema universitário
(ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 2).
Com a criação da Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São
Paulo e surgimento da Fundação Getúlio Vargas estas ocuparam o espaço do ensino e
pesquisa de temas econômicos e administrativos no Brasil. “Tais faculdades ocuparam uma
posição dominante no campo das instituições de ensino de administração, assim como de
referência do posterior desenvolvimento do curso” (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 3).
Ao estudar a história do ensino de Administração no país, chega-se a Fundação
Getúlio Vargas como a primeira e mais importante instituição a desenvolver o ensino de
administração. No entanto, a história mostra que sua origem remonta à criação do
Departamento de Administração do Serviço Público (DASP) em 1938. O DASP era um órgão
que “tinha como finalidade estabelecer um padrão de eficiência no serviço público federal e
criar canais mais democráticos para o recrutamento de recursos humanos para a administração
pública por meio de concursos de admissão” (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 3).
A própria instituição do ensino de Administração no Brasil, em 1952, pela Fundação
Getúlio Vargas já nos faz referência para a Teoria Institucional. Antes da fundação da Escola
Brasileira de Administração Pública (EBAP), técnicos da FGV seguindo um “deslocamento
da tendência europeia para uma tendência norte-americana” (ANDRADE; AMBONI, 2004, p.
4).
O objetivo da fundação era formar especialistas que atendessem ao setor produtivo,
tomando-se como inspiração as experiências norte-americanas. Em 1948, representantes dessa
instituição visitaram vinte e cinco universidades norte-americanas que mantinham cursos de
administração pública com o intuito de conhecer diferentes formas de organização. Isso
favoreceu a realização de encontros entre representantes da FGV e professores norte-
 30

americanos, visando à criação de uma escola voltada ao treinamento de especialistas em

administração pública (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 4).
Já em 1954, com a EBAP instalada no Rio de Janeiro, a FGV partiu para a busca de
criação de uma escola destinada especialmente à formação de administradores de empresas,
instituindo a Escola de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP) e, novamente com
mostras do institucionalismo. “Para dar início às atividades dessa nova instituição, a FGV
firmou um acordo com a Usaid (Desenvolvimento Internacional do Governo dos Estados
Unidos)” (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 4).
Outra escola, que marca o ensino de Administração no Brasil é a Universidade de São
Paulo (USP), que em 1946 criou a Faculdade de Economia e Administração (FEA), embora
tenha sido no início dos anos 60 a origem do Departamento de Administração.
A regulamentação da profissão do Administrador ocorreu na metade da década de 60,
com a Lei nº 4.769 de 9 de setembro de 1965.

2.1.4.2 Segundo ciclo: currículo mínimo de Administração

Com a proliferação dos cursos de Administração no país, instituem-se também as

entidades relacionadas à busca pela qualidade do ensino e regulação, como Associação
Nacional dos Cursos de Graduação em Administração (ANGRAD) e o Conselho Federal de
Administração (CFA). Foram estas entidades as responsáveis pelo que Andrade; Amboni
(2004) chamam de segundo ciclo dos cursos de graduação em Administração, estabelecido
através da Resolução do Ministério da Educação e Cultura de nº 02/93, ocorrida em 1983. As
instituições, na concepção dos autores, deviam se convencer de que o currículo não é apenas
um instrumento do serviço da aprendizagem e também não um fim em si mesmo. “Sua
concepção há de ser a de um conjunto solidário de matérias suficientemente nucleares para
atender, na sua fecundidade e segundo uma metodologia dinâmica aos objetivos gerais e
específicos de determinado curso” (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 12).
A proposta dos dirigentes da ANGRAD e CFA foi debatida e discutida em vários
encontros, chegando ao novo currículo mínimo do curso de Administração fixando os
mínimos de conteúdos e duração do curso através da Resolução nº 2, de 4 de outubro de 1993.
A resolução fixa como matérias de formação básica e instrumental: economia, direito,
matemática, estatística, contabilidade, filosofia, psicologia, sociologia e informática com uma
carga horária total de 702 h/a, ou seja, 24% do total previsto para o curso. Já como formação
profissional fixa: teorias da administração, administração mercadológica, administração da
 31

produção, administração de recursos humanos, administração financeira e orçamentária,

administração de recursos materiais e patrimoniais, administração de sistemas de informação,
organização, sistemas e métodos, perfazendo 1.020 h/a, ou 32% da carga horária total.
A regulamentação prevê, ainda, 960 horas aulas destinadas a disciplinas eletivas e
complementares e 300 para estágio supervisionado. Sendo assim, o curso de Administração
foi definido, que seria ministrado no tempo útil de 3.000 horas-aula, fixando-se para sua
integralização o mínimo de quatro e máximo de sete anos letivos.
O Artigo 3º da Resolução foi à abertura para a proliferação dos cursos e vagas para
Administração. Ele permitiu quem além da habilitação geral prescrita em lei, a de
Administração com as matérias de formação básica e formação profissional, as instituições
pudessem criar habilitações específicas.

2.1.4.3 Terceiro ciclo: melhoria da qualidade e avaliação – o provão

O chamado de terceiro ciclo, pelos autores em estudo, ocorreu em virtude da busca de

melhoria da qualidade e avaliação proposta pelo Ministério da Educação e Cultura em 1995,
com a instituição do Exame Nacional de Cursos, pela Lei nº 9.131 de 24 de novembro de
1995, demonstrado por meio do Quadro 01.
O Exame Nacional de Cursos é um dos elementos de decisão e de formulação de ações
voltadas para a melhoria dos cursos de graduação. Visa a complementar as avaliações mais
abrangentes das instituições e cursos de nível superior, que analisam os fatores determinantes
da qualidade e a eficiência das atividades de ensino, pesquisa e extensão, obtendo dados
informativos, que reflitam, da melhor maneira possível, a realidade concreta do ensino. Esse
exame não se constitui em um mero programa de testagem e nem no único indicador a ser
utilizado nas avaliações das instituições de ensino superior (ANDRADE; AMBONI, 2002)
 32

Quadro 1 - Objetivos, perfil e habilidades propostas pela Lei 9.131/95

OBJETIVOS PERFIL HABILIDADES

Contribuir para a realização Internalização de valores de Capacidade de comunicação
de um diagnóstico do ensino responsabilidade social, interpessoal e de expressão correta
de administração efetuado justiça, ética profissional. dos documentos técnicos e
específicos e na interpretação da
realidade
Contribuir para a melhoria da Sólida formação humanística Capacidade de utilização de
qualidade na formação do e visão global que o habilite a raciocínio lógico, crítico e analítico
administrador, cuja atuação compreender o meio social, para operar com valores,
efetiva nas organizações, político, econômico e cultural formulações matemáticas para
como cidadão e profissional, em que está inserido e a estabelecer relações formais e
colaborem para uma elevação tomar decisões em um mundo causais entre fenômenos e para
das condições de vida em diversificado e expressar-se de modo crítico e
sociedade. interdependente. criativo diante dos diferentes
contextos organizacionais e sociais.
Subsidiar o estabelecimento Sólida formação técnica e Capacidade de demonstrar
de novos parâmetros e o científica para atuar na compreensão do todo administrativo,
redirecionamento contínuo do administração das de modo integrado, sistêmico,
processo de ensino- organizações e desenvolver estratégico, e suas relações com o
aprendizagem atividades específicas da ambiente externo.
prática profissional
Integrar um processo de Competência para Capacidade de propor e implementar
avaliação continuada da empreender ações, analisando modelos de gestão inovadores, de
formação pessoal e criticamente as organizações, inovar e de demonstrar um espírito
profissional do administrador antecipando e promovendo empreendedor.
propiciado pelas instituições. suas transformações.
Capacidade de atuar de forma Capacidade de negociação,
interdisciplinar demonstrando atitudes flexíveis e de
adaptação a terceiros e a situações
diversas.
Capacidade de compreensão Capacidade de tomada de decisão,
da necessidade do contínuo ordenando atividades e programas,
aperfeiçoamento profissional assumindo riscos e decidindo entre
e do desenvolvimento da alternativas.
autoconfiança.
Capacidade de influenciar o
comportamento do grupo em empatia
e equidade, visando a interesses
interpessoais e institucionais.
Capacidade de atuar de forma
interativa em prol de objetivos
comuns e de compreender a
importância da complementaridade
das ações coletivas

FONTE: Adaptado de Andrade e Amboni (2002, p.18-19)

 33

2.1.4.4 Quarto ciclo: Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)

O quarto ciclo apresentado por Andrade e Amboni (2002) se refere às novas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Antes do aprofundamento das Diretrizes Curriculares Nacionais,
mister se faz uma busca pela sua origem, contextualizando-a por meio do relatório elaborado
pelo Grupo de Trabalho instituído pelo Ministério da Educação através da Portaria nº 4.034 de
8 de dezembro de 2004.
Instituído pelo Ministério da Educação, pela Portaria nº 4.034, de 8 e dezembro de
2004, o relatório do Grupo de Trabalho discute o que chamam de “a farra das habilitações”.
Segundo o relatório, os cursos de Administração criados após a Resolução MEC/CFE nº.
02/1993 tiveram um efeito não previsto em relação à verdadeira intenção da referida
resolução, ao incluir o nome das habilitações específicas na nomenclatura do curso,
proporcionando uma grande diversificação dos cursos de Administração, descaracterizando-os
ao pulverizar os conteúdos e competências.
Segundo o relatório a “farra das habilitações” teve como pretexto a interpretação
equivocada da Resolução MEC/CFE nº 2/1993, que permitia a criação de habilitações para o
curso de Administração. Assim, as IES procuravam, com esse artifício, aumentar o número de
vagas a partir da criação de um suposto “novo” curso de Administração, com variadas e
criativas nomenclaturas de habilitações, embora a estrutura montada para o “novo curso”
fosse praticamente a mesma, exigindo poucos investimentos.
A constatação do Grupo de Trabalho foi de que um dos principais problemas
decorrentes de tal prática consistia na dissociação destas habilitações em relação à área da
Administração, embora suas áreas de concentração estejam correlacionadas aos campos que
compõem a ciência da Administração.
Diante da problemática apresentada pelo Grupo de Trabalho, o Conselho Nacional de
Educação aprovou o Parecer MEC/CNE/CES nº 023, de 03/02/2005, homologado no dia
06/06/2005 pelo Ministro da Educação, que deu origem à nova Resolução MEC/CNE/CES nº
04, de 13 de julho de 2005, publicada no Diário Oficial da União (D.O.U.) de 19/07/2005, que
objetivou retificar alguns dispositivos da Resolução MEC/CNE/CES nº. 1, de 02/02/2004, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Administração,
bacharelado.
 34

2.1.4.5 Cenário atual do curso de bacharelado em Administração

Vale ressaltar, ainda, o cenário atual vivido por ocasião dos trabalhos do referido
grupo originando as Diretrizes Curriculares Nacionais. Segundo os dados levantados pelo
Conselho Federal de Administração e apresentado no Relatório do Grupo de Trabalho,
existem atualmente 2.929 cursos de Administração, incluindo as habilitações. Não existe um
número preciso da quantidade de cursos de bacharelado em Administração atualmente em
funcionamento. Em alguns casos, existe o curso de Administração com várias habilitações
autorizadas por uma única Portaria Ministerial, em outros, a Portaria Ministerial autoriza o
curso de Administração para cada habilitação, mesmo que a IES já possua curso de
Administração em funcionamento.
Ressalta-se, ainda, que nas avaliações feitas pelo Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP), as habilitações são avaliadas como um curso independente de
Administração. Segundo os membros do Grupo de Trabalho a perda da identidade do curso de
Administração é agravada, quando se verifica a existência de mais de 277 variações de
nomenclaturas, que em muitos casos se sobrepõem em ramificações das grandes áreas da
Administração.
A Tabela 2 apresenta a maior concentração de habilitações existentes. Observa-se que
o curso puramente denominado Administração é o primeiro da lista, com 416. Os membros do
Grupo de Trabalho destacam, ainda, a existência de 254 cursos de Administração com
habilitação em Administração Geral, que segundo eles, poderiam se autodenominar como
curso de Administração.
 35

Tabela 2 - Maior concentração de habilitações

HABILITAÇÕES DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO QUANTIDADE

Administração 416
Comércio Exterior 353
Marketing 332
Administração de Empresas 324
Administração Geral 254
Recursos Humanos 119
Gestão de Negócios 96
Gestão de Sistemas de Informação 93
Análise de Sistemas 80
Gestão Hoteleira 54
Administração Pública 44
Agronegócios 41
Finanças 39
Administração Rural 39
Administração Hospitalar 35

FONTE: BRASIL. Ministério da Educação (2005). Os números representam o total de habilitações autorizadas
que foram consideradas como um curso independente, atestado pelo ato legal da publicação da Portaria no Diário
Oficial de União.

Os relatores destacam, ainda, que visando alterar essa tendência de pulverização das
habilitações, com prejuízo da identidade acadêmica do curso de Administração, tentou-se, em
2001, por meio da então Comissão de Especialistas de Ensino de Administração (CEEAd) da
Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, construir alguns critérios de
transição face ao vislumbramento da aprovação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de graduação em Administração que estava sendo, na época, objeto de estudo
pelo Conselho Nacional de Educação.
Dessa forma, destacam os relatores, com o apoio do CFA e da ANGRAD, a CEEAd,
elaborou uma Recomendação que tinha como objetivo fixar os critérios transitórios para
pedidos de autorização de Cursos de Graduação em Administração até a aprovação das Novas
Diretrizes Curriculares (DCNS).
A recomendação teve como base a proposta original das diretrizes curriculares para os
cursos de graduação em Administração, as recomendações dos seminários regionais,
 36

promovidos nos anos de 1997, 1998 e 1999 pela CEEAd, e, principalmente, a necessidade de
resgatar a essência da profissão de Administrador no processo de ensino de Administração.
De acordo com o Grupo de Trabalho instituído pelo Ministério da Educação, através
da Portaria nº 4.034, de 8 de dezembro de 2004, em 1991 havia 333 cursos de Graduação em
Administração e, em 2004, esse número saltou para 2.046, um aumento de 614%. A Tabela 3
faz uma análise comparativa desde 1991 a 2004 entre algumas áreas do conhecimento.

Tabela 3 - Áreas com maior número de cursos

EM 1999 QUANT. EM 2004 QUANT. EM 2015 QUANT.

Pedagogia 406 Administração 2.046 Administração 4.841
Letras 379 Pedagogia 1.446 Pedagogia 1.778
Administração 333 Direito 790 Letras 1.479
C. Contábeis 262 C. Contábeis 756 Comunicação 1.310
Social
Ciências 246 Normal Superior 694 C. Contábeis 1.274
História 198 Engenharia 608 Direito 1.172
Economia 177 Letras 557 Ed. Física 1.170
Direito 165 Comunicação Social 480 C. Biológicas 1.032
Geografia 155 Turismo 461 Enfermagem 903
Engenharia 149 Sistemas de 445 C. Computação 849
Informação

FONTE: Relatório do Grupo de Trabalho (BRASIL. Ministério da Educação, 2004) e Sinopse da Educação
Superior (BRASIL. Ministério da Educação, 2016)

Os consultores alertam que o Censo do Ensino Superior divulga apenas o número de

cursos, segundo os dados fornecidos pelas próprias instituições de ensino superior e que ao
fazer um controle minucioso das Portarias de autorização publicadas no Diário Oficial da
União ao longo dos anos, identificou-se um cenário caótico, uma vez que existiam portarias
autorizando várias habilitações em apenas um curso de Administração e, em outros casos,
portarias autorizando em uma única instituição vários cursos com suas respectivas
habilitações. Ressaltam os consultores, que assim é improvável se chegar a um número fiel da
quantidade de cursos atualmente existentes.
Outros dados, apresentados pelo Grupo de Trabalho (Tabela 4), mostram o
crescimento das habilitações dos cursos de graduação em Administração em relação ao
número de cursos existentes. Uma das discussões do Grupo de Trabalho é justamente
sensibilizar as instituições para que tal artifício não seja mais utilizado, optando-se pela
 37

apresentação de propostas de cursos, que atendam aos requisitos de qualidade e que

comprovem, efetivamente, a existência de condições para o cumprimento desses requisitos.

Tabela 4 - Evolução do ensino de Administração no Brasil

DATA N° DE CURSOS Nº DE Nº DE HABILITAÇÕES

HABILITAÇÕES POR CURSO
Antes de 1960 2 2 1
1960 31 31 1
1970 164 164 1
1980 247 247 1
1990 320 320 1
2000 989 1.462 1,47
2003 1.710 2.430 1,42
2004 2.046 2.937 1,43

FONTE: Relatório do Grupo de Trabalho (BRASIL. Ministério da Educação, 2004).

2.1.5 Avaliação dos cursos de graduação

A avaliação dos cursos de graduação, efetuada pelo Ministério da Educação,

demonstra a necessidade do aprimoramento de estudos sobre a coordenação dos cursos
superiores no Brasil. Pela proposta em vigor no Ministério da Educação, três categorias são
avaliadas, desmembradas em diversos quesitos para sua efetivação.
As três categorias são: organização didático-pedagógica (peso 4.0); corpo docente,
corpo discente e corpo técnico-administrativo (peso 3.5); e instalações físicas (peso 2.5).
A principal categoria analisada por ocasião dos processos de autorização e
reconhecimento dos cursos está voltada a organização didático-pedagógica, com o maior
peso. Nesta categoria constata-se a importância do Projeto Político Pedagógico, alvo do
presente estudo: Projeto Pedagógico do Curso (PPC): concepção do curso (4.4); Projeto
Pedagógico do Curso (PPC): currículo (4.4); Projeto Pedagógico do Curso (PPC): avaliação
(4.4); atividades acadêmicas articuladas à formação: prática profissional e/ou estágio (4.4);
atividades acadêmicas articuladas à formação: trabalho de conclusão de curso (TCC) (4.4); e
atividades acadêmicas articuladas à formação: atividades complementares (4.4).
De acordo com as instruções do Ministério da Educação, publicadas em maio de 2006,
em continuidade à implementação dos instrumentos que permitirão operacionalizar o Sistema
 38

Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), criado pela Lei nº 10.861, de 14 de

abril de 2004, que instituiu a avaliação das instituições de educação superior, de cursos e do
desempenho dos estudantes de forma integrada foi apresentado o novo Instrumento Único de
Avaliação de Cursos de Graduação.
Este documento é o resultado do trabalho coletivo da Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior (CONAES) e da Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação
Superior (DEAES), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP). A formulação deste instrumento, apresentado pelo MEC (2006), teve como
referência as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos, os padrões de qualidade da
educação superior e os princípios e diretrizes do SINAES.
O Instrumento Único de Avaliação de Cursos de Graduação será utilizado para o
reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos de Bacharelado, Licenciatura e
Tecnológicos, nas modalidades presencial e a distância. Nesse sentido, tem como
características a abrangência e a flexibilização necessárias para assegurar avaliação fidedigna
dos cursos, respeitando suas peculiaridades contempladas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de cada curso, a diversidade regional e a identidade institucional.
A publicação do Instrumento vem acompanhada das orientações para o preenchimento
do Formulário Eletrônico, pelas IES, com as informações solicitadas, e para a aplicação pelos
avaliadores (BRASIL. Ministério da Educação, 2006, p. 1).
Complementando o conjunto das modalidades de avaliação instituídas pelo Sinaes,
quais sejam: a avaliação institucional, nas suas vertentes de auto-avaliação e avaliação
externa, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) e a avaliação de cursos,
esta última expressa o compromisso com uma Política de Estado da Educação Superior, de
caráter sistêmico, integrando os espaços, os momentos e os diferentes instrumentos de
avaliação e de informação em torno de uma concepção global, que se traduz na articulação
dos resultados obtidos pela Instituição, a inserção do curso neste contexto e o desempenho dos
graduandos.
 39

2.1.6 A organização didático-pedagógica do curso de ADMINISTRAÇÃO

2.1.6.1 Plano de desenvolvimento institucional (PDI)

De acordo com Souza (2007) o PDI é um documento institucional, elaborado para um

período determinado, sendo, portanto, instrumento de gestão que leva em consideração:
“identidade da IES, no que diz respeito à sua filosofia de trabalho; a missão a que se propõe;
às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações; à sua estrutura organizacional; e às
atividades acadêmicas e científicas que desenvolve ou que pretende desenvolver” (SOUZA,
2007, p.78).
De acordo com Brasil (2014) o exercício das funções de regulação, supervisão e
avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais
no sistema federal de ensino são definidos pela edição do Decreto n. 5.773, de 9 de maio de
2006, exigindo uma nova adequação dos procedimentos de elaboração e análise do PDI -
plano de desenvolvimento institucional por parte das instituições de ensino superior.
Como dispositivos legais de orientação à elaboração de PDI, segundo Ministério de
Educação (2014), destacam-se: Lei nº 9.394/1996 (LDB), Decreto nº 5.773/2006, Lei nº
10.861/2004, Decreto nº 2.494/1998, Decreto nº 5.224/2004; Portaria MEC nº 1.466/2001,
Portaria MEC nº 2.253/2001, Portaria MEC nº 3.284/2003, Portaria MEC nº 7/2004, Portaria
MEC nº 2.051/2004, Portaria MEC nº 4.361/2004, Portarias Normativas nº 1/2007, Portaria
Normativa n, 2/2007, Resolução CES/CNE No 2/1998, Resolução CNE/CP nº 1/1999,
Resolução CES/CNE nº 1/2001, Resolução CP/CNE nº 1/2002 (art.7º), Parecer CES/CNE nº
1.070/1999 (BRASIL. Ministério da Educação, 2014).
Para o desenvolvimento do presente estudo, buscarão, a partir do presente enunciado,
as formas e critérios de elaboração do PDI da Unidade em Estudo, bem como sua influência
no projeto pedagógico dos cursos de administração.

2.1.6.2 Projeto Pedagógico Institucional (PPI)

De acordo com Francisco et al. (2012) o Projeto Político Institucional (PPI) tem por
objetivo a contribuição no sentido de consolidar as políticas institucionais, em uma
articulação com o PDI na instituição das políticas acadêmicas e de gestão servindo como
macro diretrizes na consolidação de uma Instituição de Ensino Superior (IES).
 40

O Ministério da Educação recomenda, para elaboração do PPI, que as IES levem em

consideração aspectos como: inserção regional; princípios filosóficos e técnico-metodológicos
gerais que norteiam suas práticas acadêmicas; organização didático-pedagógica: plano para
atendimento às diretrizes pedagógicas, estabelecendo os critérios gerais para definição de:
a) inovações consideradas significativas, especialmente quanto à flexibilidade dos
componentes curriculares;
b) oportunidades diferenciadas de integralização curricular;
c) atividades práticas e estágio;
d) desenvolvimento de materiais pedagógicos;
e) incorporação de avanços tecnológicos, políticas de ensino; extensão e pesquisa;
políticas de gestão e responsabilidade social da IES, com destaque para a inclusão
social e ao desenvolvimento econômico e social da região (BRASIL. Ministério da
Educação, 2014).
O conhecimento do PPI dos cursos de administração da UNESPAR será de
fundamental importância para o desenvolvimento do presente estudo e, seu aprofundamento,
permitirá conhecer a sua consonância com os objetivos propostos.

2.1.6.3 Projeto Pedagógico de Curso (PPC)

A organização do curso superior de administração, de acordo com o Ministério da

Educação (2014) se expressa por meio do seu projeto de curso, com recomendações para que
abranger o perfil do formando, suas competências e habilidades, os componentes curriculares,
o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o
projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como trabalho de curso, além do
regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto
pedagógico.
Segundo Amorim e Santa Rita (2010) o PPC tem uma atuação norteadora para as
práticas adotadas pelos docentes e IES, correspondendo a um plano estruturado que serve de
base para tomar suas decisões referentes a algum fato ou evento que possa ocorrer e não esteja
sob o seu controle. Sendo assim, antecipa alguns fatores que podem ocorrer no futuro.
Os cursos de administração, de acordo com Andrade e Amboni (2003) devem respeitar
princípios de valor, como “fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca;
formação de valores; aprimoramento como pessoa humana; formação ética e exercício da
 41

cidadania, quando da elaboração e revisão do projeto pedagógico” (ANDRADE; AMBONI,

200, p. 25).
Desta forma, para elaboração e/ou revisão do projeto pedagógico do curso:

deverá definir e implementar um projeto pedagógico que contemple a base

nacional de conhecimentos sem perder de vista os princípios orientadores do
curso e/ou da linha de formação (identidade, diversidade e autonomia,
interdisciplinaridade, contextualização e flexibilidade, bem como outros
aspectos que devem ser considerados e que se encontram relacionados, tais
como: historicidade do curso; realidade em que se encontra inserido o curso;
sensibilização e negociação com a comunidade; perfil do formando baseado
em competências; objetivos gerais e específicos do curso; conteúdos
curriculares definidos pelas Diretrizes Curriculares; organização curricular;
metodologias de ensino e de aprendizagem; sistema de avaliação do
aproveitamento escolar; duração do curso; estágio supervisionado; atividades
complementares para reforçar a articulação da teoria versus prática;
reconhecimento de habilidades e competências já adquiridas; sistema de
avaliação dos segmentos envolvidos no processo; interface do curso com a
pós-graduação e com a comunidade/mercado. Outros aspectos podem ser
considerados a critério de cada curso de Administração (ANDRADE;
AMBONI, 2003, p. 25-26).

As novas diretrizes curriculares foram aprovadas em julho de 2005 em ato baixado

pelo Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de Educação Superior e está
regulamentada pela Resolução de n º 4.
Esta resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em
Administração “a serem observadas pelas Instituições de Ensino Superior em sua organização
curricular” (Resolução 4/2005) e está fundamentada no Art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995,
tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CES/CNE 776/97, de
3/12/97, e 583/2001, de 4/4/2001, as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela
Comissão de Especialistas de Ensino de Administração, propostas ao CNE pela SESu/MEC, e
considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES 67/2003 de 02/06/2003, 134/2003 de
09/09/2003, 210/2004 de 24/09/2004e 23/2005 de 03/06/2005.
A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através do seu projeto
pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os componentes
curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de
avaliação, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como Trabalho de Curso,
componente opcional da instituição, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos
que tornem consistente o referido projeto pedagógico. Art. 2 DCN
 42

Ou seja, são apresentadas as regras para a elaboração do Projeto Político Pedagógico

dos cursos, recomendando ainda que, além da clara concepção do curso de graduação em
Administração, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização
abrangerão, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:

I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções

institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VIII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e
como instrumento para a iniciação científica;
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado,
suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo
regulamento;
X - concepção e composição das atividades complementares; e,
XI - inclusão opcional de trabalho de curso sob as modalidades monografia, projeto
de iniciação científica ou projetos de atividades, centrados em área teórico-prática
ou de formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento próprio.
(Art. 2º DCN § 1)

A legislação recomenda ainda, que os cursos de graduação em Administração devem

ensejar em seu Projeto Político Pedagógico, o perfil desejado do formando, capacitação e
aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção
e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem
como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de
novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada
no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de
atuação do administrador.
Já, no Art. 4º, as Diretrizes Curriculares Nacionais recomendam que o curso de
graduação em Administração deva possibilitar a formação profissional, que revele, pelo
menos, as seguintes competências e habilidades:

I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente,

introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e
generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o
processo da tomada de decisão;
II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional,
inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou
intergrupais;
 43

III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua

posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e
formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos
produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico
e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;
V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa,
vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das
implicações éticas do seu exercício profissional;
VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência
cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em
diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável;
VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em
organizações; e
VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração,
pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e
operacionais. (Art. 4 º DCN)

De acordo com as DCN, os projetos pedagógicos em sua organização curricular,

devem contemplar conteúdos que revelem inter-relações com a realidade nacional e
internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no
âmbito das organizações e do meio, através da utilização de tecnologias inovadoras e que
atendam aos seguintes campos interligados de formação:

I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos,

sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos,
comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as
tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas;
II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas,
envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de
recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira
e orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços;
III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa
operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de
tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e
procedimentos inerentes à administração; e
IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter
transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando. (Art. 5 º
DCN)

A organização curricular, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, deve

estabelecer expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização
curriculares de acordo com os seguintes regimes acadêmicos, que as instituições de ensino
superior adotar: regime seriado anual, regime seriado semestral, sistema de créditos com
matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos,
atendidos o disposto nesta resolução.
Já no aspecto voltado ao estágio curricular supervisionado é um componente curricular
direcionado à consolidação dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do
 44

formando, devendo cada instituição, por seus Colegiados Superiores Acadêmicos, aprovar o
correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização.

§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria instituição de
ensino, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens práticas
correspondentes aos diferentes pensamentos das Ciências da Administração.
§ 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados teórico-práticos, gradualmente reveladas pelo aluno, até que os
responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular
possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os
domínios indispensáveis ao exercício da profissão.
§ 3º Optando a instituição por incluir no currículo do Curso de Graduação em
Administração o Estágio Supervisionado de que trata este artigo deverá emitir
regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico,
contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação,
observada o disposto no parágrafo precedente. (Art. 7 º DCN)

As novas DCNs também contemplam as atividades complementares, afirmando que

são componentes curriculares, que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de
habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente
escolar, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de
interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as ações de
extensão junto à comunidade. “As atividades complementares se constituem componentes
curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se
confundam com estágio curricular supervisionado” (Art. 8º § Único DCN).
Já o trabalho de conclusão de curso (TCC) aparece como um componente curricular
opcional da instituição que, se o adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades de
monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em áreas
teórico-práticas e de formação profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em
regulamento próprio. Sendo opcional, cabe à instituição decidir pela inclusão no currículo do
curso de graduação em Administração. Uma vez incluindo, deverá emitir regulamentação
própria, aprovada pelo seu conselho superior acadêmico, contendo, obrigatoriamente,
critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas
com a sua elaboração.
Esta nova legislação vem sendo defendida por alguns, como Andrade e Amboni
(2004), oportunidade para os coordenadores tirarem proveito desta liberdade, considerando as
diretrizes curriculares como uma grande estratégia de mudança com o propósito de assegurar
o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, a fim de que o futuro graduado
periodicamente atualize-se através da educação continuada.
 45

Os cursos de Administração devem, assim, abandonar as características, de

que muitas vezes se encontram revestidos, para não continuar como meros
instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, mas, acima de
tudo, poderem orientar-se para formar sólidas competências que prepare o
futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da
sociedade, do mercado de trabalho e das condições do exercício profissional.
(ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 4).

Andrade e Amboni (2004) recomendam, ainda, que:

Os coordenadores dos cursos de Administração “deverão promover muitas

mudanças para tirar proveito da flexibilidade concedida pelas diretrizes
curriculares na organização de cursos e carreiras, para atender à crescente
heterogeneidade da formação prévia e às expectativas de todos os
interessados da sociedade”, ressaltando que esta liberdade deve ser trabalhada
com criatividade “para que não tenhamos mais currículos fechados e
distantes da realidade do mercado” (ANDRADE; AMBONI, 2004, p.4).

Para o desenvolvimento do presente estudo foi analisado o projeto pedagógico dos

cursos de administração dos campi da UNESPAR, apresentados anteriormente. O momento
contemporâneo na instituição é o de discussões através de grupos de trabalho para a
unificação da estrutura curricular dos cursos, motivando o desenvolvimento da pesquisa
proposta.

2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Para iniciar a discussão teórica em busca de suporte para os objetivos propostos pelo
presente estudo, se faz necessário discutir a aprendizagem organizacional, tendo em vista que
precede o assunto em discussão, a comunidade de prática.

2.2.1 Conceitos

De acordo com Lave e Wenger (1991) a aprendizagem pode ser vista como um
processo dependente do seu contexto, podendo ser encontrada em um trabalho realizado.
Nesta ocasião, segundo os autores, os aprendizes assimilam conhecimentos e adquirem
habilidades à medida que participam, com outros profissionais, de um coletivo (LAVE;
WENGER, 1991).
 46

Já para Kim (1993) as organizações podem aprender independente de qualquer

indivíduo específico, mas não independente de todos os indivíduos. Desta maneira, constata-
se que as organizações aprendem por meio das pessoas, logo o processo de aprendizagem
organizacional é afetado, direta ou indiretamente, pela aprendizagem individual.
O conceito de aprendizagem organizacional do presente estudo partirá da premissa de
que a aprendizagem na comunidade se dá por meio da prática, da troca de experiências e de
energia que é fundamental nas relações sociais e no processo de aprendizagem social, uma
vez que a prática ocorre por meio da interação social (WENGER, 2001).
Wenger (1998) resume a perspectiva social da aprendizagem nos seguintes princípios:
a aprendizagem é inerente à natureza humana; consiste na primeira e principal habilidade para
negociar novos significados; é, fundamentalmente, experimental e social; transforma
identidades e constrói trajetórias de participação; significa lidar com fronteiras; é uma questão
de energia social, poder, alinhamento e engajamento; e envolve uma ação recíproca entre o
local e o global.

2.2.2 Perspectivas

De acordo com Souza-Filho (2007) a aprendizagem organizacional se divide

fundamentalmente em duas perspectivas: individual-cognitivista e a socioprática e podem ser
caracterizadas de acordo com a forma que cada uma compreende a noção de conhecimento.

2.2.2.1 Individual cognitiva

O conhecimento individual cognitivo, nesta perspectiva, é entendido como dependente

de talentos conceituais e habilidades cognitivas, denominado também de conhecimento
abstrato (SOUZA-SILVA; SCHOMMER, 2008)
De acordo com Souza-Silva (2007) no conhecimento codificado a informação é
traduzida por uma comunicação explícita por meio de sinais e símbolos convencionais, como:
livros, manuais, códigos de prática, bem como novos meios eletrônicos de armazenamento de
informações codificadas.
Nessa abordagem, de acordo com Souza-Silva e Schommer (2008) o conhecimento é
entendido como algo formalmente conhecido, ou seja, uma propriedade intelectual ligada a
uma pessoa e certificada pelos direitos autorais ou alguma outra forma de reconhecimento,
como publicação, por exemplo, sendo visto como algo presente na mente humana, podendo
 47

ser transmitido explicitamente desde uma fonte do saber até outro extremo carente desse
mesmo saber.

2.2.2.2 Socioprática

De acordo com Souza-Silva e Schommer (2008), dentre as diferentes perspectivas para

compreender o fenômeno da aprendizagem organizacional, a abordagem socioprática vem
apresentando crescimento nos últimos anos. Por ela a aprendizagem é vista como fruto das
interações entre as pessoas e intimamente vinculada aos contextos sócio-interacionais e
profissionais.
Esta linha de estudo mostra que a compreensão da aprendizagem migra de uma ênfase
meramente cognitiva para uma perspectiva sócio-laboral, onde a aprendizagem se dá não
somente na mente das pessoas, mas, principalmente nas relações sociais entre os indivíduos
engajados numa prática por meio da qual intercambiam experiências, conhecimentos e
significados.
É no âmbito desta abordagem, segundo Souza-Silva e Schommer (2008) que emerge a
idéia de comunidade de prática, que será levando em conta para o desenvolvimento do
presente estudo.

2.3 COMUNIDADE DE PRÁTICA

Neste item será discutido a construção do termo comunidade de prática com suas
referências para fundamentar o presente estudo. Para tanto, a discussão foi iniciada com base
em estudo bibliométrico desenvolvido, iniciando pela identificação de como se encontra a
discussão internacional; delimitado pela base de dados Ebsco; na sequência, com a base de
dados Spell para a produção no Brasil; com este levantamento foi possível, com a utilização
do software Ucinet 6, estabelecer uma rede dos pesquisadores brasileiros identificando quais
os autores de referência utilizados em suas pesquisas.

2.3.1 A discussão internacional de CoP

Nesta primeira etapa do estudo, a proposta foi analisar a produção cientifica sobre
comunidades de prática, de modo a investigar o desenvolvimento do tema nos principais
 48

periódicos internacionais cadastrados na base de dados da Ebsco Information Services devido

à confiança conquistada em quase 70 anos de operação, com subscrição de mais de 360 mil
seriados, incluindo 57 mil títulos de publicações eletrônicas, mantendo relações ativas com
mais de 96.000 editores de todo o mundo.
O recorte temporal compreendeu o período entre o ano de 2009 até o mês de junho de
2014. Nestes periódicos indexados, buscaram-se os artigos que apresentassem em seus
resumos e palavras chaves os termos Community of Practice ou Communities of Practice.
O levantamento dos artigos enquadrados no critério estipulado apontou 770 trabalhos
em 92 periódicos. Ao todo foram encontrados 770 trabalhos no critério de busca adotado, no
entanto, após a seleção dos mesmos foi efetuada uma leitura dos resumos e, constou-se que a
grande maioria (83,25%) não está relacionada à área do presente estudo, a de ciências sociais
aplicadas. Chama a atenção à utilização do termo de comunidade de prática na área das
ciências de saúde. Sendo assim, para a sequência das análises foram utilizados os 129
trabalhos dedicados aos estudos relacionados à área de ciências sociais aplicadas.
Foram encontrados trabalhos de ciências sociais aplicadas sobre comunidade de
prática em 92 periódicos, sendo o Teaching & Teacher Education o com maior número de
trabalhos, totalizando nove artigos; seguido do periódico T+D com cinco. Com três trabalhos,
respectivamente, foram identificados os periódicos: Distance Education, Innovative Higher
Education, International Journal of Technology & Design Education e Nurse Education In
Practice [Nurse Educ Pract].
O número de trabalhos publicados discutindo a comunidade de prática vem mantendo
uma homogeneidade ao longo dos últimos anos, com uma queda no ano de 2013, ano em que
dos trabalhos publicados registrou apenas 9,30%. O ano de 2010 foi o que concentrou maior
número de publicações, com trinta trabalhos resultaram 23,25% dos registrados ao longo do
estudo. No corrente ano, 2014, nos primeiros seis meses – devido ao caráter temporal adotado
– foram verificados quatorze trabalhos publicados, ou seja, 10,85% do universo.

2.3.2 Os estudos de CoP no Brasil

Para a discussão e levantamento de como se encontram os estudos de Comunidade de

Prática no Brasil foi utilizada a mesma metodologia, de modo a investigar o desenvolvimento
do tema desde sua primeira conceituação, presente no trabalho de Lave e Wenger (1991), com
recorte temporal compreendendo o período entre o ano de 1991, momento do surgimento do
termo e do conceito por Jean Lave e Etienne Wenger até o mês de junho de 2013,
 49

representando mais de vinte anos. Ao todo, foram 224 revistas em formato online e impresso,
com artigos em vinte e dois periódicos, totalizando trinta e cinco artigos.

2.3.3 Os Autores

Verificou-se pelos levantamentos efetuados, a existência de publicações com até

quatro autores. No entanto, a predominância é por publicações individuais ou com dois
autores (65,7%).
Ao todo, constatou-se a existência de cinqüenta e seis autores de CoP. A pesquisadora
Binotto figura com a maior quantidade de trabalhos (cinco); seguida por Flach e Antonello
(quatro); Moura, Souza-Silva, Nakayama e Siqueira (três).
Com relação ao gênero existe uma leve predominância dos autores do sexo masculino
(53,6%). No entanto, dos três autores com maior número de publicações, dois autores são do
sexo feminino.

2.3.4 Autores de referência por pesquisadores brasileiros

Após a realização da pesquisa bibliométrica, buscou-se identificar quais as referências

bibliográficas mais utilizadas pelos pesquisadores de CoP do Brasil. Verificou-se, que dos
quarenta e três trabalhos analisados, foram utilizadas 933 referências bibliográficas diferentes.
Vale ressaltar, que para a análise, levou em conta todo o referencial bibliográfico utilizado,
independente da linha de pesquisa ou metodologia adotada.
Os quarenta e três trabalhos analisados, juntos, utilizaram de 1.439 referências
bibliográficas, sendo todas catalogadas com o auxílio do Excel e posteriormente do Ucinet 6
for Windows, resultando em uma média de 33,47 referências por artigo, sendo o com menor
número de citações com dez e o de maior utilização de autores para o artigo utilizado de 80
referências.
Etienne Wenger é o autor mais utilizado pelos pesquisadores brasileiros. A publicação
Communities of practice. Learning, meaning and identity, publicada em New York pela
Cambridge University Press, em 1998 é a de maior centralidade, com vinte e seis citações nos
quarenta e três trabalhos, ou seja, 60,47% dos trabalhos utilizaram esta referência. Verificou-
se que das 1.439 referências bibliográficas 146 estão relacionadas a trabalhos de autoria ou
co-autoria de Wenger, resultando 10,15% do total das referências presentes nos artigos. Vale
 50

ressaltar que cada artigo dos pesquisadores brasileiros sobre CoP contam com média de 3,40
citações de Wenger como autor ou co-autor nas referências.
Com o auxílio do Ucinet 6 for Windows foram elaboradas as Figuras de 1 a 3, sendo
que a primeira apresenta a rede completa das referências bibliográficas utilizadas pelos
pesquisadores brasileiros, vinculando, portanto, as 1.439 referências (quadrados azuis) aos
quarenta e três trabalhos analisados (círculos vermelhos). Na Figura 2 buscou-se refinar para
facilitar a compreensão apresentando os trabalhos (círculos vermelhos) aos dez principais
autores de referências dos pesquisadores brasileiros (quadrados azuis). Já a figura 3 apresenta
os principais trabalhos de Wenger (quadrados azuis) e os respectivos artigos dos
pesquisadores brasileiros que o utilizaram (círculos azuis).

Tabela 5 - Dez maiores citações

ORDEM AUTORES NÚMERO DE

PRESENÇA
1 GHERARDI & NICOLINI, 2000 7
2 NONAKA & TAKEUCHI, 1997 9
3 WENGLER, 2000 10
4 GHERARDI, NICOLINI & ODELLA, 1998 10
5 WENGER & SNYDER, 2000 14
6 BROWN & DUGUID, 1991 15
7 WENGER & SNYDER, 2001 16
8 WENGER, MCDERMOTT & SNYDER, 2002 18
9 LAVE & WENGER, 1991 24
10 WENGER, 1998 26
TOTAL 149
 51

Figura 1: Rede completa das referências dos pesquisadores brasileiros

 52

Figura 2: Rede das dez obras de maior referência nos estudos brasileiros
 53

Figura 3: Rede com os trabalhos de Wenger utilizados pelos pesquisadores brasileiros

 54

2.3.5 Conceitos de referência em CoP

A partir dos levantamentos anteriormente apresentados, buscar-se-á apresentar os

conceitos de referência que serão adotados para o desenvolvimento do presente estudo,
levando-se em conta a rede dos pesquisadores seguidos pelos pesquisadores brasileiros, bem
como os conceitos encontrados nos principais trabalhos analisados.

2.3.6 Origem

De acordo com os pesquisadores levantados pela pesquisa bibliométrica, o primeiro

uso conhecido da expressão “comunidade de prática” é atribuído aos pesquisadores sociais
Lave e Wenger (1991), definindo como organizações informais naturalmente formadas entre
praticantes de dentro e de fora das fronteiras de organizações formais. Para descrever, eles
que cunharam a expressão community of practice (LAVE; WENGER, 1991; WENGER,
2007).
De acordo com Wenger (2001), uma comunidade de prática é um grupo de pessoas
que se aglutinam entre si para se desenvolverem em um domínio do conhecimento, vinculado
a uma prática específica. Assim, as pessoas colaboram reflexivamente, partilham
experiências, conhecimentos e soluções para problemas ligados às suas práticas e, dessa
forma, aprendem umas com as outras, ampliando mutuamente seus repertórios de
experiências
No entanto, os autores destacam que uma comunidade de prática envolve muito mais
do que o conhecimento técnico ou habilidade associada à obrigação de alguma tarefa. Os
membros de uma CoP são envolvidos num conjunto de relacionamentos ao longo do tempo
(LAVE; WENGER, 1991) e as comunidades se desenvolvem ao redor de coisas que
interessam à estas pessoas (WENGER, 1998).
Já para Gherardi, Nicolini e Odella (2000) as relações são criadas, em uma CoP, no
entorno das atividades ganhando forma através das relações sociais e experiências de seus
componentes. Desta maneira, o conhecimento e as habilidades tornam-se parte da identidade
individual e encontra seu espaço na comunidade.
De acordo com Nicolini (2007), para melhor delimitação do conceito de comunidade
de prática é interessante sua comparação com outras formas organizacionais semelhantes em
alguns aspectos. A comparação feita envolvendo as articulações sociais em grau crescente de
 55

estrutura formal, com destaque para os aspectos de seus propósitos, membros, razões de
engajamento e tempo de duração orienta o presente estudo.

Quadro 2 - Comparação entre as comunidades de prática e outras estruturas sociais, por grau
crescente de estrutura formal

Fonte: Adaptação de Nicolini (2007).

2.3.7 Dimensões

Wenger (1998) descreve três importantes dimensões dessas comunidades, que

fundamenta futuras aprendizagens. Segundo o autor para que comunidades se configurem
como CoPs, faz-se necessário que existam estas três dimensões essenciais: empreendimento
conjunto, engajamento mútuo e repertório compartilhado.
 56

2.3.7.1 Empreendimento conjunto

De acordo com Wenger (1998) as pessoas se organizam em torno do domínio de

conhecimento que lhe dê um sentido de iniciativa conjunta e as mantenha unidas. O domínio
de um conhecimento específico, ou seja, o assunto desenvolvido na comunidade, que
proporciona aos membros um senso de empreendimento comum e os mantêm juntos é uma
das dimensões propostas para a caracterização de uma CoP.
O empreendimento conjunto, de acordo com Nicolini (2007) é o resultado do processo
de negociação conduzido pelos seus participantes, que engajados buscam um objetivo comum
ao grupo. Mesmo não declarado, o objetivo cria entre seus membros uma responsabilidade
que se torna parte integral da prática de uma comunidade (WENGLER, 1998).
Para Schommer (2005, p. 113) “mesmo quando há uma declaração formal ou reificada
do que seja o empreendimento, a prática acontece por meio da interpretação negociada do
significado da declaração”. Sendo assim, a autora acredita que mesmo as práticas sejam
profundamente influenciadas pelo ambiente externo o seu dia-a-dia é produzido com os
recursos disponíveis e em seus limites.
Em síntese, Wenger (1988) acredita que as forças externas podem influenciar as
práticas, no entanto, mas não de maneira direta, pois é a comunidade que negocia seu
empreendimento, seu significado.

2.3.7.2 Engajamento mútuo

Já no engajamento mútuo, para Wenger (1998), as pessoas funcionam como uma

comunidade, mediante relacionamentos de confiança e engajamento mútuo que atam
fortemente o grupo numa entidade social onde ajudam uns aos outros e compartilham
informações, formando uma comunidade em torno de um assunto (o domínio da comunidade)
e constroem relacionamentos.
O engajamento mútuo, de acordo com Nicolini (2007) combina competências diversas
dos seus atores para a produção de trabalho homogêneo, ou seja, um indivíduo conecta o que
sabe e o que faz com outros indivíduos que tenham diferentes conhecimentos que tenham
diferentes conhecimentos e habilidades que a ele não pertencem e lhe sejam complementares.
Para Schommer (2005, p. 112), em algumas comunidades de prática existem maior
diferenciação do que em outras. “Costuma ser enriquecedor em termos de aprendizagem que
 57

as pessoas sejam parte de comunidades com competências similares, ao mesmo tempo em que
integram comunidades mais diversas internamente”.
Ao se pertencer a uma comunidade de prática, portanto, é importante a abertura para
receber e oferecer ajuda para o desempenho do trabalho, estabelecendo, através desta troca,
uma profunda interconexão transformando a Comunidade de Prática uma teia de relações
interpessoais (NICOLINI, 2007).

2.3.7.3 Repertório compartilhado

As pessoas, segundo Wenger (1998) se capacitam na sua prática de desenvolvimento

de um repertório e pelo compartilhamento de recursos: experiências, histórias, ferramentas,
maneiras de resolver problemas recorrentes da prática, ou seja, uma prática compartilhada que
leva ao aprendizado (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002); e identidades:
identidades pessoais são aspectos cruciais da participação. paixões, competências, áreas de
especialização, reputação, julgamentos, papéis, multipertencimento a várias comunidades e
trajetória pessoal são particularidades que contribuem para diferenças e comunalidades no
grupo, e que devem ser considerados na adoção da tecnologia que irá suportar as comunidades
virtuais de aprendizagem e de prática (WENGER, 1998).
No repertório compartilhado, de acordo com Nicolini (2007) as comunidades de
prática não são definidas pela profissão dos seus integrantes. Pode ocorrer uma coincidência
entre a carreira que os indivíduos exercem e a carreira dos membros de uma comunidade de
prática, o que facilita o engajamento mútuo e a partilha dos repertórios.
Para Schommer (2005) essa ambigüidade dos repertórios é que deixa coordenação,
comunicação e planejamento mais difíceis, por serem imprevisíveis e/ou muito variados. De
acordo com a autora,

por serem dinâmicos, sem final definido, constituem campo fértil para a geração de
novos significados. A ambigüidade não é, portanto, algo a ser superado, mas algo
inerente ao repertório de significação. Por ser um recurso para a negociação de
significado, o repertório é compartilhado de maneira interativa e dinâmica
(SCHOMMER, 2005, p. 114).

De acordo com Wenger (1985) existem alguns indicativos da existência de uma

comunidade de prática, como: relações mútuas sustentadas, sejam elas harmoniosas ou
conflituosas; maneiras compartilhadas de engajamento para fazer as coisas juntos; rápido
fluxo de informações e propagação de inovações; ausência de comentários introdutórios,
 58

como se as conversas e interações fossem continuação de um processo em curso; rápida

exposição de um problema a ser discutido; coincidência substancial nas descrições dos
participantes de quem pertence; saber o que os outros sabem, o que podem fazer, e como
podem contribuir para o empreendimento; identidades definidas mutuamente; habilidade para
acessar de maneira apropriada ações e produtos; ferramentas, representações e outros artefatos
específicos; histórias locais compartilhadas, piadas internas, maneiras conhecidas de rir;
jargões e expressões (atalhos) na comunicação, assim como facilidade para produzir novos;
certos estilos reconhecidos como indicadores de que alguém é membro da comunidade;
discurso comum refletindo certa perspectiva de mundo.

2.3.8 Estágios

Wenger (1998) propõe cinco estágios de desenvolvimento de comunidades de prática.

A partir desta definição é que se buscará a identificação da existência e estágio das
comunidades de prática presentes da organização em estudo.

Figura 4 - Estágio típico de desenvolvimento de uma comunidade de prática

FONTE: Adaptado de Wenger (1998)
 59

2.3.8.1 Potencial

O primeiro estágio de uma comunidade de prática, conforme Ipiranga, Amorim e

Moreira (2005) é o chamado potencial, ou seja, quando existe uma rede imprecisa de
indivíduos que contam com questões e necessidades similares. Neste caso, os indivíduos
precisam se reunir, descobrir uma causa comum e se preparar para uma comunidade. O
surgimento se dá com a existência de pequenas redes de pessoas com questões e necessidades
similares e, nesta fase descobrem seus objetivos e interesses comuns partindo para a discussão
e formação de uma nova comunidade.
De acordo com Prates (2007) um dos fatores para o sucesso dos estágios iniciais de
uma comunidade de prática é a sua construção a partir das redes existentes e da perspectiva
em comum dos indivíduos. Outro ponto de destaque do autor sobre este estágio inicial está no
papel dos coordenadores. “É importante envolver os coordenadores em estágios iniciais do
desenvolvimento da comunidade para ajudar a recrutar e convencer membros em potencial a
juntar-se à comunidade” (PRATES, 2007, p. 55).

2.3.8.2 União

Já no segundo estágio, chamado de união, Ipiranga, Amorim e Moreira (2005)

caracterizam como o momento quando os indivíduos se reúnem e lançam uma comunidade.
As pessoas buscam valor no engajamento em atividade de aprendizagem.
De acordo com Prates (2007) a partir do momento em que uma comunidade combine
um bom entendimento do que já existe com a visão de onde pode chegar está preparada para
começar a crescer. As atividades que permitam aos indivíduos a construção dos
relacionamentos, confiança e consciência das suas necessidades e interesses comuns, se
tornam de suma importância neste momento.
A principal atividade das comunidades de prática, durante este período denominado de
união, é compartilhar idéias, insights e práticas, enquanto descobrem o conhecimento como
importante e valioso (PRATES, 2007).

2.3.8.3 Maduro

Ipiranga, Amorim e Moreira (2005) caracterizam o terceiro estágio de uma

comunidade de prática como maturidade, momento em que, segundo eles, assume a
 60

responsabilidade de sua prática e cresce. Neste momento, os indivíduos membros ajustam

padrões e definem uma agenda de aprendizagem partindo para o engajamento nas atividades
conjuntas com a criação de artefatos e desenvolvem compromissos e relacionamentos.
Já para Prates (2007) neste período denominado por maduro, a principal preocupação
muda do estabelecimento de valor para a clarificação do foco, papel e fronteiras. A mudança
de compartilhar dicas a desenvolver um corpo de conhecimento expande a demanda dos
membros da comunidade. Durante o período de maturação a comunidade freqüentemente vê
seu domínio, seus membros e sua prática expandindo ao mesmo tempo.
Segundo Prates (2007) neste estágio ocorrem alterações relativas aos seus indivíduos,
proporcionando um tipo de intimidade interna com maior conhecimento entre seus membros e
aprendizado de que na comunidade tem bons insights e estando fora dela não são tão
confiáveis; com relação à prática a ênfase muda da definição, na fase anterior, para
desenvolvimento. O domínio, segundo o autor, torna-se o motor das atividades mudando o
foco “de compartilhamento de dicas e conselhos em direção a um objetivo maior de obtenção
e compartilhamento de conhecimento” (PRATES, 2007 p. 58).

2.3.8.4 Ativo

No quarto estágio, denominado ativo, Ipiranga, Amorim e Moreira (2005) afirmam

que a comunidade já se encontra estabelecida e avança por ciclos de atividades. Os indivíduos
membros, segundo os autores, precisam de meios para sustentar energia, renovar interesses,
educar novos membros, encontrar uma voz e ganhar influência.
Para Prates (2007) o problema principal neste estágio das comunidades de prática é
manter o ritmo pelas mudanças naturais em sua prática, seus membros, a tecnologia e o
relacionamento com a organização, recomendando que manter a relevância do domínio e o
foco intelectual são aspectos vitais. Segundo o autor, “direcionar de forma ativa um corpo de
conhecimento envolve a manutenção e o equilíbrio entre as tensões da comunidade”
(PRATES, 2007, p.59).
Como exemplo de atividades que podem ajudar o coordenador neste estágio,
apresenta:
desafio: Institucionalizar a voz da comunidade; Rejuvenescer a comunidade;
workshop de renovação; recrutamento de novos membros para o núcleo da
comunidade; desenvolvimento de novas lideranças; estabelecer mentores de novos
membros; buscar relacionamentos e benchmarks fora da organização (PRATES,
2007, p.59).
 61

2.3.8.5 Disperso

Finalizando os ciclos de uma comunidade de prática, Ipiranga, Amorim e Moreira

(2005) destacam que é quando ocorre a dispersão por viver fora de sua utilidade, provocando
mudanças nos indivíduos que a compõem. Nesta etapa, de acordo com os autores, as
organizações devem deixar que as pessoas se distanciem, embora mantendo contato com elas
e definindo legados futuros.
Para Prates (2007, p. 60) o grande risco de uma comunidade ao chegar neste estágio é
perder seu foco. “Quando fecha suas fronteiras, o risco é de sufocar a si mesma. A maioria as
comunidades se mantém no meio deste continuum”. Um evento dramático como um influxo
de membros ou uma queda radical de energia pode levar a comunidade a retornar para
estágios menos avançados ou até levá-la ao fim.
Neste estágio das comunidades de prática as transformações podem ocorrer, de acordo
com Prates (2007) com a dissolução e perda de membros ou energia; transformação em clube
social ao invés de comunidade de prática; a separação em comunidades diferentes ou fusão
com outras comunidades; e, se tornarem institucionalizadas.

2.4 REDES DE RELACIONAMENTO

A discussão de redes de relacionamento, de acordo com Duarte, Quant e Souza (2008),

é um assunto emergente com bastante espaço para estudos. De acordo com os autores, redes
se tratam de uma perspectiva para estudo sobre a abordagem de fenômenos políticos, sociais e
econômicos.
De acordo com Lin (2001) a teoria do capital social deve realizar três tarefas: explicar
como os recursos assumem valores e como são distribuídos; mostrar como os atores
individuais, por meio de interações e redes sociais, tornam-se diferencialmente acessível a tais
recursos estruturalmente incorporados; e explicar como o acesso a tais recursos sociais podem
ser mobilizados.
As redes sociais, segundo Lin (2001) representam uma estrutura social menos formal
em que há pouca ou nenhuma formalidade para delinear posições e regras e na alocação de
autoridade para os participantes. Nas redes sociais, fluidez caracteriza os ocupantes, cargos,
recursos e regras e procedimentos. Devido a esta importância, o autor acredita que as
interações devem ser analisadas e compreendidas não apenas como padrões de
 62

relacionamento entre os atores individuais ou nós, mas, muito mais importante como padrões
de recursos ligados em padrões de interação.
A origem de redes de relacionamento advém do Social Network Analysis (SNA) e
trata-se de uma ferramenta metodológica, multidisciplinar, que dentre outras,
equantitativamente conceitos abstraídos da realidade social, sendo fundamentado em três
teorias basicamente: Teoria dos Grafos – com foco principal na análise descritiva dos dados;
Teoria Estatística e Modelos Algébricos – estes dois mais voltados à testagem de hipótese e
análise de redes multivariadas (DUARTE; QUANT; SOUZA, 2008).
Para iniciar as discussões, os estudos de redes de relacionamento partem do conceito
para redes sociais, que segundo Duarte, Quant e Souza (2008) são estruturas dinâmicas e
complexas que se formam por pessoas com valores e/ou objetivos em comum que se
interligam de forma horizontal, predominantemente, de forma descentralizada.
Já De Nooy, Mrvar e Batagelj (2005), a discussão sobre atributos e relações dá
continuidade ao trabalho sobre análise de rede social com o foco nas relações sociais. De
acordo com os autores, uma rede é um conjunto de vértices e linhas e ambos têm
características que podem ser discutidas em uma análise. São apresentadas, pelos autores,
técnicas que combinam dados de rede de relacionamento com atributos não relacionais com o
objetivo de melhorar a interpretação da estrutura de rede, permitindo estudos de subseções da
mesma, bem como discutem os modos de como usar a posição da rede de vértices na análise
estatística e análise de redes sociais.

2.4.1 Capital social

Conceituando capital social Lin (2001) destaca que se trata de investimento em

relações sociais com expectativa de retornos do mercado. Os indivíduos engajam-se nas
relações sociais com o objetivo de produzir lucros. Nesta abordagem, o capital é visto como
um bem social, em virtude das ligações dos atores e do acesso aos recursos da rede ou grupo
de que são membros.
Para se trabalhar o capital social o autor acredita que geralmente quatro respostas
podem ser encontradas. São elas:
a) laços localizados em regiões estratégicas podem proporcionar maiores
oportunidades aos indivíduos;
b) Segundo: os laços sociais podem exercer influencia depende da posição das
pessoas envolvidas que podem possuir poder em determinado grupo;
 63

c) os laços sociais e seus aprendizados nos relacionamentos podem inferir certos

referencias ao individuo; e
d) nas relações sociais espera-se que sirvam para reforçar o reconhecimento e
identidade.
Para o autor estes quatro elementos podem explicar como o capital social é um
elemento expressivo de ações de capital social e humano e, duas perspectivas podem ser
identificadas como o retorno do lucro é concebido, tanto para o individuo, como para o grupo.
Os pontos de foco de análise dessas perspectivas são: como os indivíduos investem nas
relações sociais e como os indivíduos capturam nas relações para virarem lucros.
No presente estudo, buscará a mensuração de capital social na tentativa de identificar
como os docentes investem nas relações sociais e como capturam nas relações para
adquirirem conhecimento e melhoria para o curso de Administração.

2.4.2 Redes interorganizacionais

A organização em estudo é uma instituição de ensino superior em processo de

unificação, portanto, acredita-se que ainda com resquícios interorganizacionais, através de
seus campi. Para tanto, acredita-se na contribuição de Gulati e Gargiulo (1999), com a
proposta de que, para reduzir os custos de pesquisa e para aliviar o risco de oportunismo
associado às alianças estratégicas, as organizações tendem a criar estabilidade, relações
preferenciais caracterizadas pela confiança e rica troca de informações com parceiros
específicos.
De acordo com os autores, a partir dessa discussão, as redes de aliança podem surgir
como um processo dinâmico dirigido por interdependências exógenas que as organizações
levam a procurar a cooperação e em rede endógena incorporar mecanismos desses que os
ajudam a determinar com quem construir parcerias em peças de redes lnterorganizacionais
(GULATI; GARGIULO, 1999).

2.4.3 Redes intraorganizacionais

Por se tratar do processo de unificação, faz-se necessário também a discussão de redes

intraorganizacionais, tomando por base Krackhardt e Brass (1994), que destacam que tem
havido uma grande quantidade de pesquisas relacionadas ao assunto, no entanto pouco tem se
discutido sobre comportamento organizacional. Segundo eles dominam as pesquisas sobre o
 64

comportamento organizacional, fazendo uma revisão dos estudos anteriores, sugerindo, a

partir deste levantamento, aprofundamento com a utilização da teoria de redes para estudar o
absenteísmo. De acordo com Krackhardt e Brass (1994) o trabalho tem sido dominado por
uma agenda relativamente limitada, tendo por um lado assumindo o turnorver como
prejudicial para a organização e por outro tratando o assunto como uma variável dependente.
De acordo com os autores, teoricamente os atores em posições centrais da rede têm
maior acesso e um controle potencial sobre o comportamento organizacional, principalmente
com relação às informações. Estes atores, portanto, são capazes de controlar relevantes
recursos e assim aumentam a dependência dos outros comportamentos organizacionais,
adquirindo poder (KRACKHARDT; BRASS, 1994).

2.4.4 Tipologia das redes

De acordo com Carnauba (2012) inúmeras tipologias de redes já foram apresentadas

na literatura com base nos mais diversos critérios. Para o presente estudo, estará sendo levado
em conta às redes formais e informais.
As redes formais são as estruturadas com base em contratos formais, que estabelecem
normas de conduta, procedimentos, direitos e obrigações para os integrantes da rede.
Já as redes informais são estruturadas sob a dimensão da conivência, se formam por
esforços de comparação não estruturados e informais. De acordo com Carnauba (2012) são
redes que facilitam trocas de conhecimentos e experiências mediante interações baseadas na
confiança interpessoal estabelecida entre os autores da rede.

2.4.5 Características das redes sociais

As principais características das Redes Sociais segundo os autores estão na

formalidade – podendo ser maior ou menor em função do grau de regras ou normas que a
regem; densidade e centralidade – relacionado à proporção de elos que existem entre os atores
e o total possível, bem como com o grau de centralização geral da estrutura da rede
(DUARTE; QUANT; SOUZA, 2008).
 65

2.4.6 Principais elementos

Os principais elementos envolvidos com uma rede social, de acordo Duarte, Quant e
Souza (2008), são:
 Ator: são os nós identificados por Castells em sua conceitualização de redes,
podem ser indivíduos isolados ou agrupados, organizações ou suas partes. Quando
a rede é constituída por atores com as mesmas características ela é unimodal, nos
casos em que eles são diferentes ela é denominada multimodal;
 Elos Relacionais: tratam-se das formas de relação estabelecida entre os atores, por
meio da identificação de seu conteúdo é possível estabelecer a “direção” da relação
e a “força” nela existente;
 Subgrupo: Quando na estrutura da rede são delineados elos entre atores
próximos, seu tamanho e forma de composição são variáveis.
 Relação: conjunto de elos de um tipo específico entre os atores de um grupo.
 Grau Nodal: é a quantidade de elos próximos que um nó possui, representa o grau
de “atividade” do ator, nos gráficos onde é apresentada a direção do elo pode-se
aferir o número de elos recebidos e enviados pelo grau nodal, havendo em alguns
casos uma diferença entre eles.
 Densidade: por meio de um cálculo matemático é considerado o número de linhas
existentes em um gráfico, proporcionalmente ao máximo de linhas possíveis. A
densidade pode variar de 0 a 1, quando um gráfico possui densidade 0, ou seja, não
possui nenhum elo, ele é chamado “vazio”, nas situações em que ele possui a
totalidade de elos possíveis para a rede sua densidade é 1, neste caso ele é
considerado “cheio”, condição esta que dificilmente é alcançada. Geralmente os
gráficos apresentam densidade em torno de 0,5, sendo identificados neste caso
como intermediários.
 Caminhada: representação em que o nó é apresentado com elos anteriores e
posteriores, podendo ser representados mais de uma vez. Sendo que a largura da
caminhada decorre da soma do total de elos.
 Trilhas e Caminhos: o fator determinante destes elementos é a exclusividade, são
caminhadas que podem ser representadas apenas uma vez, as trilhas contém apenas
elos e o caminho podem conter elos e nós.
 66

 Distância Geodésica: é o menor número de elos entre dois nós. Na figura três ela
está identificada pelos elos em vermelho, ligando o ator “Mayor” ao “West”.
 Pontos de Corte e Pontes: são nós e elos respectivamente, que ao serem retirados
do gráfico separa a rede em subgrupos desconectados ou nós isolados. Os atores
identificados como pontos de corte são fundamentais para o funcionamento da
rede e a distribuição da informação entre ela. Se a ausência de um ponto de corte
ou de uma ponte acarretar o desmembramento da rede isto indica que ela possui
baixa conectividade, caso a rede perca um ou mais atores ou elos e mesmo assim
sua representação gráfica manter a estrutura unida, ela possui uma alta
conectividade.
 Grafos Ponderados: representações gráficas das redes em que além de serem
demonstrados os nós, os elos e suas direções, são atribuídos valores para cada
elemento, a fim de identificar a força ou a intensidade da interação.
 Imbricamento Estrutural: é um dos principais conceitos da ARS, por meio dele
é possível identificar se dentro da rede há níveis distintos de relações, que possam
caracterizar a existência de sub-redes dentro da estrutura principal. O fator
determinante é o conteúdo das relações, por exemplo, em uma rede de funcionários
de uma empresa, poderiam ser considerados três grupos relacionais, aqueles que se
relacionam com os demais apenas no local de trabalho (colegas), os que se
relacionam na empresa e fora dela em ocasiões sociais (amigos) e aqueles que
possuem relações profissionais e de parentesco (família). Cada nível representaria
um imbricamento estrutural.
 67

3 METODOLOGIA

A concepção metodológica do presente estudo trata a ciência em conformidade com

Palmer (2009) de que pode ajudar a dar sentido ao mundo vivido e, para este propósito existe
a interpretação da natureza dando sentido ao propósito do presente estudo, ou seja,
epistemologicamente interpretativista.
Já ontologicamente, partiu do pressuposto de que uma realidade é construída por seus
atores, sendo o homem não um agente passivo no processo, mas alguém que constrói sua
realidade. Ao mesmo tempo em que ele interfere no meio em que vive este meio interfere em
sua existência. Neste pensamento, ao mesmo tempo em que o homem se transforma ele
produz a realidade transformadora, levando a classificação do estudo como construtivista
(BERGER; LUCKMANN, 1998). Já com relação ao método de construção de conhecimento
Popper (1999) classificaria o estudo como hipotético-dedutivo.
Com relação à sua finalidade, o presente estudo se caracteriza como uma pesquisa
aplicada. A pesquisa aplicada, para Hage e Hollingsworth (2000) é a investigação original
realizada com o objetivo de adquirir novo conhecimento. Ela é, contudo, direcionada
essencialmente a fins ou objetivos práticos específicos.
Os objetivos propostos levam a classificar o presente estudo como uma pesquisa
exploratória. De acordo com Sampieri et al. (2006) este tipo de pesquisa tem como propósito
examinar um tema ou problema de pesquisa que seja pouco estudado, se tem muitas dúvidas
ou ainda não foram abordados. Já para Severino (2007, p. 123) a pesquisa exploratória busca
“levantar informações sobre um determinado objeto, delimitando assim um campo de
trabalho, mapeando as condições de manifestação desse objeto”. Também terá, com relação
aos seus objetivos, uma classificação descritiva, que segundo Sampieri et al. (2006) tem como
objetivo descrever uma determinada situação, procurando medir e mensurar.
A pesquisa se caracteriza, portanto, como um estudo de caso, devido ao seu propósito
de buscar estudar em profundidade o processo de elaboração do PPC dos cursos de
administração da UNESPAR, permitindo detalhar este levantamento (YIN, 2010). Vale
ressaltar que a unidade-caso será a UNESPAR, em específico o curso de Administração.
Embora o curso esteja presente em quatro campi da IES não muda o caráter de caso único. Gil
(2010) alerta para não confundir casos múltiplos com caso único com múltiplas unidades de
análise, como o presente estudo.
Tomando por base os métodos empregados segundo a natureza dos dados, trata-se de
uma pesquisa quantitativa quanto aos seus objetivos, sendo sua análise qualitativa.
 68

A etapa inicial do estudo contou com uma pesquisa bibliográfica, ou seja, elaborada
com base em material já publicado (GIL, 2010) em busca de fundamentação teórica que dê
suporte para as etapas seguintes. A pesquisa bibliográfica teve como instrumento livros,
artigos científicos e anais de eventos para a discussão de redes sociais, comunidade de prática
e projeto pedagógico de curso. Para Severino (2007) a pesquisa bibliográfica é aquela que se
realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos
impressos.
Também nesta etapa o estudo contou com pesquisa documental, buscando através dos
regulamentos, regimentos e estatutos da organização em estudo para a compreensão e
discussão do projeto pedagógico do curso. Os mais utilizados em pesquisa documental, de
acordo com Gil (2010) serão os documentos institucionais, mantidos nos arquivos da IES. Em
pesquisa documental “tem-se como fonte documentos no sentido amplo, ou seja, não só de
documentos impressos, mas, sobretudo outros tipos de documentos, tais como jornais, fotos,
filmes, gravações, documentos legais” (SEVERINO, 2007, p. 123).
Complementando esta etapa inicial da pesquisa foi feito um estudo bibliométrico com
o objetivo de analisar a produção científica sobre CoP, por meio do levantamento e análise
das publicações em busca de mapear e gerar indicadores acerca da produção de conhecimento
sobre o assunto no Brasil. No percurso da investigação, compreende-se que as referências
bibliográficas utilizadas pelos autores representam pistas sobre suas escolhas de pesquisa,
suportando os seus argumentos, revelando as suas preocupações, indicando suas preferências,
delimitando suas suposições, apresentando as ontologias e metodologias empregadas
(VERGARA; PINTO, 2001).
Para Leite Filho (2006), indicadores de performance bibliométrica são importantes
para avaliar a pesquisa acadêmica, nortear rumos e estratégias de futuras pesquisas. O recorte
temporal foi entre o período do ano de 1991, momento do surgimento do termo e do conceito
por Jean Lave e Etienne Wenger até o mês de junho de 2013, representando mais de vinte
anos.
A pesquisa para a composição da base de dados foi realizada em dois momentos. No
primeiro, deu-se nas revistas científicas nacionais na área de administração, eletrônicas e
impressas, estratificadas em 2012 pelo Sistema Qualis/Capes como A2 até B3 e no segundo
momento, buscou-se a base de dados Spell – Scientific Periodicals Electronic Library, um
sistema de indexação, pesquisa e disponibilização da produção científica, vinculado à
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração (ANPAD). O primeiro
estágio da pesquisa contou com o levantamento dos periódicos enquadrados no critério
 69

estipulado; no segundo a elaboração de mecanismo para sistematização dos dados; no terceiro

a inserção e tabulação dos dados numa planilha Excel; no quarto estágio categorizar e
analisar os artigos segundo sua natureza, perspectiva teórica, temáticas propostas, objetos da
pesquisa de campo, técnica de coleta de dados e técnica da análise dos dados.
Na sequência o presente estudo contou com levantamento dos dados através de
Survey. De acordo com Remenyi et al. (1998) as pesquisas deste tipo são utilizadas por
permitir coletar, através de questionários, informações representando opinião com relação ao
comportamentos, atitudes e experiências com a realização de um censo com a população
envolvida, os seja, todos os docentes lotados no Departamento de Administração nos campi
da UNESPAR. A justificativa para a escolha deste tipo de estudo se deu em virtude de poder
aproximar aos propostos: conhecimento direto da realidade, economia e rapidez e
quantificação dos dados.
Para esta etapa foi utilizado como instrumento para a coleta dos dados o questionário,
que de acordo com Richardson (1999) tem a função de descrever as características e medir
determinadas variáveis, por exemplo. O questionário, para Severino (2007) é um conjunto de
questões que são sistematicamente articuladas em busca do levantamento de informações
escritas por parte da população definida em busca do conhecimento de sua opinião sobre os
assuntos em estudo.
O questionário contou com questões abertas onde o sujeito pode elaborar as respostas,
com suas próprias palavras (SEVERINO, 2007) e fechadas, onde as respostas, segundo
Richardson (1999) são mais fáceis de codificar e o informante não precisa escrever, somente
assinalar a resposta, sendo elaboradas em conformidade com a Escala de Likert.
O questionário foi dividido de acordo com os objetivos em estudo, sendo obedecida a
ordem de buscar identificar o perfil dos docentes, sua opinião sobre a importância dos atores
da comunidade acadêmica na discussão do PPC, sua participação nesta elaboração,
questionamentos para identificar a existência de CoP intra e inter campi e, uma relação com
todos os docentes de administração da UNESPAR onde os respondentes apontaram qual o
relacionamento com os demais.
A interpretação e análise dos dados foram feitas de acordo com os objetivos propostos:
o primeiro relacionado a identificação das redes de relacionamento intra e interorganização,
ou seja, respondendo a sua respectiva pergunta de pesquisa: será que existe rede de
relacionamento dentro do campus e entre os campi. Caso exista será verificado os elos que a
compõe, suas posições de formalidade, densidade, centralidade, prestigio e grau de
centralização geral. Para tanto foi construída uma planilha do software Microsoft Excel® em
 70

um primeiro momento, e o software UCINET VI ® para tratamento e análise dos dados de

rede.
Ainda nesta etapa, com relação ao proposto de identificar e analisar as CoPs existentes
a interpretação e análise dos dados foi feita com o auxílio de planilhas do software Microsoft
Excel® em busca da identificação das CoPs bem como suas dimensões e estágios.

3.1 SOBRE A AMOSTRA

A amostra foi constituída pelo critério censitário, ou seja, consultados todos os oitenta
e seis professores de administração da UNESPAR, distribuído nos quatro campi que ofertam
o curso, sendo trinta e dois em Apucarana; dezoito em Campo Mourão; quatorze em
Paranaguá e vinte e dois em Campo Mourão.

3.2 LIMITAÇÕES DO ESTUDO

As limitações verificadas no presente estudo estiveram mais direcionadas à

característica muilticampi da UNESPAR. Os campi onde são ofertados os cursos de
administração encontram-se espalhados geograficamente no Estado, sendo Paranaguá no
litoral; Campo Mourão no Oeste; Paranavaí na divisa com Mato Grosso; e Apucarana na
região central, dificultando a coleta dos dados primários.
A princípio optou-se pelo envio via e-mail dos questionários, no entanto, devido a
dificuldade no recebimento dos mesmos optou-se por uma visita in loco para agilizar o
processo. O público-alvo foi composto por todos os docentes lotados nos colegiados de
administração, no entanto, diversos dos docentes se encontram em afastamento para formação
acadêmica.
Outra limitação verificada foi no campus de Apucarana devido ao grande número de
docentes lotados no colegiado de administração e que não atuam no curso propriamente dito,
sendo utilizados para ministrar as disciplinas de gestão nos outros cursos ofertados. Esta
limitação levou concentrar o número de relações entre os docentes como figuras centrais. Para
evitar o viés optou-se por classificar na discussão dos atores centrais da rede UNESPAR nos
dois atores com maior incidência em cada campi e não necessariamente os mais citados nos
dados primários.
Visando facilitar a compreensão do procedimento metodológico adotado para o
presente estudo buscou-se a construção de um mapa conceitual (Quadro 4).
 71

Quadro 4 - Mapa conceitual metodológico

PERGUNTA DE PESQUISA OBJETIVOS A SEREM FONTE DE DADOS INSTRUMENTOS

ATENDIDOS
Como funciona a organização Entender a organização didatico- Busca por conhecimento sobre Leitura e análise de livros, artigos
didático-pedagógica do curso de pedagógica do curso de administração legislação norteadora da elaboração científicos, regimento e regulamento da
administração da UNESPAR? da UNESPAR do PPC e regulamentação da IES IES e do curso
Qual a intensidade da rede de Identificar a rede de relacionamento Busca por conhecimento sobre CoP Leitura e análise de livros e artigos
relacionamento formal e informal entre dos docentes de administração entre e científicos
e dentre os cursos de administração dentre os campi da UNESPAR
dos campi da UNESPAR?
Existem CoP constituídas pelos Identificar as CoPs existentes Busca por conhecimento CoPs Leitura e análise de livros e artigos
docentes de administração da envolvendo docentes dos cursos de científicos
UNESPAR? administração da UNESPAR
Qual a intensidade da rede de Identificar a rede de relacionamento Identificar e analisar a rede de Questionário
relacionamento formal e informal entre dos docentes de administração entre e relacionamento inter e
e dentre os cursos de administração dentre os campi da UNESPAR intraorganizacional
dos campi da UNESPAR?
Existem CoP constituídas pelos Identificar as CoPs existentes Identificar e analisar as CoPs Questionário
docentes de administração da envolvendo docentes dos cursos de existentes
UNESPAR? administração da UNESPAR
Os docentes da UNESPAR participam Compreender a participação dos Verificar a participação dos Questionário
efetivamente da elaboração do projeto docentes na elaboração do projeto docentes na elaboração do PPC nos
pedagógico do curso de pedagógico do curso de administração campi
administração? da UNESPAR
Qual a influência da CoP, caso exista, Analisar a influência da CoP na Analisar a influência das CoPs na Questionário
na construção do projeto pedagógico construção do projeto pedagógico do elaboração do PPC
do curso de administração da curso de administração da UNESPAR
UNESPAR?

SUJEITOS METODOLOGIA PARA PROTOCOLO PARA TRATAMENTO DOS EXTRAÇÃO DAS DESCOBERTAS
 72

TRATAMENTO DOS DADOS DADOS

Pesquisa bibliográfica e documental Coletânea com as principais informações Fundamentação teórica de projeto
levantadas e posterior elaboração do referencial pedagógico
teórico de PPC
Pesquisa bibliométrica e bibliográfica Levantamento do estado da arte de Cop com Fundamentação de comunidade prática
definição da rede dos autores de referência pelos
autores brasileiros e posterior elaboração do
referencial teórico de Cop
Pesquisa bibliográfica Coletânea com as principais informações Fundamento de redes sociais
levantadas e posterior elaboração do referencial
teórico de redes sociais
81 docentes da IES Software Excel e Ucinet Identificar a rede de relacionamento formal e Caracterização das redes de
lotados nos 4 campi informal, inter e intraorganizacional, com seus relacionamento que poderão explicar a
elos e posições de formalidade, densidade, existência das CoPs
centralidade, prestígio e grau de centralização
geral
81 docentes das IES Software Excel Identificar as CoPs inter e intraorganizacional Caracterização das CoPs existentes que
lotados nos 4 campi com suas dimensões e estágios permitirão analisar a influência na
elaboração do PPC
81 docentes das IES Software Excel Verificar a participação dos docentes na Caracterização da participação dos
lotados nos 4 campi elaboração do PPC nos campi docentes dos campi na elaboração do PPC
Chefe do Centro de Análise temática do conteúdo Pré-análise, exploração do material, tratamento Verificar a influência das CoPs na
Ciências Sociais dos resultados, inferência e interpretação elaboração do PPC
Aplicadas, coordenador
do Departamento de
Administração e
responsável pelo NDE
de cada um dos 4 campi,
totalizando 12
participantes

FONTE: Elaborado pelo autor

 73

4 A UNESPAR

A Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) é uma instituição de ensino superior

pública e gratuita, com sede no Município de Paranavaí, Estado do Paraná, criada pela Lei
Estadual nº 13.283, de 25 de outubro de 2001, alterada pela Lei Estadual nº 13.385, de 21 de
dezembro de 2001, Lei Estadual nº 15.300, de 28 de setembro de 2006 e pela Lei Estadual nº
17.590, de 12 de junho de 2013. Está vinculada à – Secretaria de Estado da Ciência, da
Tecnologia e Ensino Superior (SETI) – onde tem assegurado orçamento próprio.
A UNESPAR constitui-se em uma das sete universidades estaduais públicas do
Paraná, abrangendo os seguintes campi: Curitiba I, Curitiba II, Campo Mourão, Apucarana,
Paranavaí, Paranaguá, União da Vitória e a Escola Superior de Segurança Pública da
Academia Policial Militar de Guatupê, unidade especial, vinculada academicamente à
UNESPAR, por força do Decreto Estadual 9.538, de 05 de Dezembro de 2013.
A UNESPAR conta com 70 cursos de graduação, sendo 38 licenciaturas, 30
bacharelados e 02 cursos de tecnologia. Também conta com 16 centros de área, 36 cursos de
especialização, um MINTER com a Universidade Federal da Bahia (UFBA), um DINTER em
parceria com a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), um DINTER em parceria com
a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e dois programas de pós-graduação
strictu sensu (Mestrado) aprovados pela CAPES, um no campus de Paranavaí, outro no
campus de Campo Mourão.
O quadro de docentes da UNESPAR totaliza 688 (seiscentos e oitenta e oito) docentes
(100%), distribuídos em todos os campi, sendo 151 (cento e cinquenta e um) doutores (22%),
406 (quatrocentos e seis) mestres (59%), 117 (cento e dezessete) especialistas (17%) e 14
(quatorze) graduados (2%). Com relação ao regime de trabalho, contempla 480 (quatrocentos
e oitenta) docentes em tempo integral e dedicação exclusiva (TIDE), ou seja, 70% do total,
170 (cento e setenta) docentes em tempo integral (40 horas semanais), correspondendo a 25%
do total, e por fim, 38 (trinta e oito) docentes em tempo parcial (12 a 20 horas semanais),
representando 5% dos docentes remanescentes.

4.1 A ORIGEM DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO DA UNESPAR

O curso de administração é ofertado em quatro campi da UNESPAR: Apucarana,

Paranavaí, Campo Mourão e Paranaguá, como mostra o resumo histórico de cada um:
 74

O curso de Administração do campus de Apucarana foi autorizado pelo Decreto

Federal nº 73.592 de 08/02/1974 e reconhecido pelo Decreto Federal nº 83.181 de
15/02/1979, DOU nº 2.419 de fevereiro de 1979. O projeto pedagógico do curso foi
atualizado em 2007, 2009 e a última atualização verificada ocorreu em 2011.
Já no campus de Paranavaí o curso de Administração foi autorizado por meio do
Decreto Federal nº 77.669 de 24/05/1976, com o reconhecimento pela Portaria do Ministério
da Educação e Cultura – MEC nº 334/80 de 26/05/1980 e Parecer do Conselho Estadual de
Educação nº 337/80 de 09/04/1980. O projeto pedagógico do curso foi atualizado em 1980,
2007 e a última atualização verificada ocorreu em 2011.
O curso de Administração do Campus Campo Mourão foi autorizado para
funcionamento pelo Decreto Federal n.º 83.184 de 15 de fevereiro de 1979, com o
reconhecimento pela Portaria do Ministério da Educação e Cultura – MEC n.º 430 de 14 de
outubro de 1982 e Parecer do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná - CEE n.º
188/82, nos Processos de n.º 219/82 do CEE e 236.591/82 do MEC. O projeto pedagógico do
curso foi atualizado em 1982, 1986, 1990, 1995 e a última atualização verificada ocorreu em
2009.
No campus de Paranaguá o curso de Administração teve seu funcionamento
autorizado em 16 de fevereiro de 1981 e reconhecimento em 26 de julho de 1984, pela
Portaria Ministerial do MEC nº 329/84. O projeto pedagógico passou por atualizações em
1997, 2003 e 2005. A última atualização verificada ocorreu em 2008.
Para o desenvolvimento do presente estudo, a partir das informações preliminares dos
cursos nos respectivos campi, buscar-se-á o aprofundamento nas questões relacionado ao
objetivo proposto para a investigação.

4.2 ESTRUTURA DE GOVERNANÇA DA UNESPAR

De acordo com o plano de desenvolvimento institucional da UNESPAR (2014) a sua

gestão é realizada através de órgãos deliberativos e consultivos em todos os níveis de sua
administração, sendo organizada de forma que as estruturas deliberativas sejam constituídas
em órgãos colegiados, com a participação de todos os setores da comunidade universitária,
nas instâncias de deliberação de políticas gerais ou de seus campi, contando com
representação também da comunidade externa.
A Organização Administrativa é composta por:
 75

 Administração Superior – Órgãos Consultivos e Deliberativos (Conselho

Universitário, Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, Conselho de
Planejamento, Administração e Finanças; Órgãos Executivos (Reitoria, Vice-
Reitoria, Gabinete da Reitoria, Secretaria Geral, Secretaria dos Conselhos
Superiores, Pró-reitoria de Ensino de Graduação, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-
Graduação, Pró-reitoria de Extensão e Cultura, Pró-reitoria de Planejamento, Pró-
Reitoria de Administração e Finanças, Pró-reitoria de Gestão de Pessoas e
Desenvolvimento; Órgãos Suplementares (Assessoria Técnica, Procuradoria
Jurídica, Tecnologia da Informação, Sistemas de Arquivo, Comunicação Social,
Ouvidoria, Auditoria e Controladoria, Assessoria Especial; Órgãos de Apoio
(voltados ao atendimento da comunidade universitária e comunidade externa).
 Administração Intermediária: Órgãos consultivos e/ou deliberativos (Assembléia
de Campus, Conselho de Campus, Conselho Consultivo Comunitário); Órgãos
Executivos (Diretoria Geral do Campus, Divisões, Seções de Apoio e Serviços.
 Administração Básica: Órgãos Consultivos e Deliberativos (Conselhos de
Centros de Áreas e Colegiados de Curso e Programa); Órgãos Executivos
(Diretoria de Centro de Áreas, Coordenação de Cursos e Programas).
Com base nas informações preliminares, buscar-se-á o aprofundamento nas questões
de governança que envolve diretamente a discussão proposta.

4.3 A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO NAS UNIDADES

De acordo com a estrutura organizacional definida pelo plano de desenvolvimento

institucional da UNESPAR, a construção do projeto pedagógico nas unidades é feito em
consonância com a regulamentação da administração intermediária e administração básica.
Sob responsabilidade final do colegiado dos respectivos cursos de administração e do núcleo
docente estruturante a estes vinculados.
No entanto, para a construção do projeto pedagógico nas unidades devem ser levadas
em conta as determinações do PDI relacionadas à sua organização didático pedagógica, tendo
como relevantes: perfil do egresso; seleção de conteúdos; princípios metodológicos e práticas
pedagógicas; processo de avaliação; política de estágios, prática como componente curricular
e atividades complementares; políticas e práticas de educação à distância; e, políticas de
educação inclusiva.
 76

Para o desenvolvimento do estudo, buscar-se-á o aprofundamento nas questões

atinentes ao proposto nos objetivos traçados.

Reitoria

Pró-reitoria de
Ensino de
Graduação
Órgãos Executivos
Pró-reitoria de
Pesquisa e Pós-
Graduação

Pró-reitoria de
Adm. Superior Extensão e
Cultura

Conselho
Universitário
Órgãos
Consultivos
Conselho de
Ensino, Pesquisa e
Extensão

Divisão de
Graduação

Divisão de
Órgãos Executivos Pesquisa e Pós-
Graduação

Divisão de
Extensão e
Organização Cultura
Adm.
Intermediária
Assembléia de
Campus

Órgãos Conselho de
Consultivos Campus

Conselho
Consultivo de
Campus

Diretoria de
Centro de Área
Órgãos Executivos
Coordenação de
Cursos e
Programas
Adm. Básica
Conselho de
Centros de Área
Órgãos
Consultivos
Colegiados de
Núcleo Docente
Curso e
Estruturante
Programas

Figura 5 - Mapa conceitual da estrutura de governança da UNESPAR

FONTE: Elaborado pelo autor

 77

5 APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS

Visando facilitar a compreensão da análise dos dados, buscou-se uma divisão em

atendimento aos problemas de pesquisa, bem como os objetivos específicos traçados
inicialmente. Sendo assim, neste primeiro momento buscou-se entender o funcionamento da
organização didático-pedagógica e a participação dos docentes na elaboração do projeto
político pedagógico dos cursos de administração da organização em estudo.

5.1 PERFIL

Para iniciar a apresentação e análise dos dados primários levantados, mister se faz uma
apresentação do perfil dos respondentes, como idade, faixa etária, titulação acadêmica, regime
de trabalho, funções administrativas ocupadas, se participa do Núcleo Docente Estruturante
do curso, participação em projetos de pesquisa e de extensão universitária.
O público alvo do estudo (Tabela 6) foi composto pelos docentes lotados nos
departamentos de Administração da Universidade Estadual do Paraná, presentes nos campi de
Apucarana, Campo Mourão, Paranaguá e Paranavaí, totalizando 86 docentes.

Tabela 6 - Participantes da pesquisa

TOTAL DE RESPONDENTES RESPONDENTES
CAMPUS DOCENTES (INCIDÊNCIA) (FREQUÊNCIA)
Apucarana 32 23 71,88
Campo Mourão 18 11 61,11
Paranaguá 14 13 92,86
Paranavaí 22 18 81,82
TOTAL 86 65 75,58

Como limitação do estudo observou-se o grande número de docentes lotado no

campus de Apucarana, no entanto, diversos deles não atuam no departamento. Outra limitação
verificada foram os docentes afastados para formação acadêmica. No total foram
entrevistados 65 docentes, resultando uma freqüência de 75,58% do total registrado pela Pró-
Reitoria de Gestão de Pessoas (PROGESP), da Instituição.
A maioria freqüência das entrevistas foi verificada no campus de Paranaguá, com
92,86% do total dos docentes lotados no departamento participantes da pesquisa e a menor
incidência no campus de Campo Mourão, com 61,11% de participação do total de docentes.
 78

Verificou-se que a faixa etária (Tabela 7) dos docentes participantes da pesquisa se

encontra acima dos 36 anos de idade (75,39%).

Tabela 7 - Faixa Etária

FAIXA ETÁRIA INCIDÊNCIA FREQUÊNCIA (%)
Até 25 2 3,08
De 26 a 35 14 21,54
De 36 a 50 32 49,23
Acima 51 16 24,62
Não responderam 1 1,54
TOTAL 65 100,00

A maior incidência dos docentes, com elação à titulação acadêmica (Tabela 8), está na
formação de pós-graduação stricto sensu a título de mestrado, com 50,77% dos entrevistados
e 20% a título de doutorado. No entanto, 23,08% possuem apenas a especialização lato sensu
e 1,54% apenas a graduação como formação acadêmica.

Tabela 8 - Titulação acadêmica

TITULAÇÃO INCIDÊNCIA FREQUÊNCIA (%)
Graduado 1 1,54
Especialista 15 23,08
Mestre 33 50,77
Doutor 13 20,00
Não responderam 3 4,62
TOTAL 65 100,00

O regime de trabalho dos docentes participantes da pesquisa está concentrado em 40

horas com regime de dedicação exclusiva (TIDE) com uma freqüência de 53,85%, seguido
pelos contratados em regime total (40 horas) com 24,62% (Tabela 9).

Tabela 9 - Regime de trabalho

REGIME DE TRABALHO INCIDÊNCIA FREQUÊNCIA (%)
T-20 13 20,00
T-40 16 24,62
TIDE 35 53,85
Não responderam 1 1,54
TOTAL 65 100,00
 79

Dos participantes da pesquisa 64,62% disseram não ocupar função administrativa

(Tabela 10) no campus de atuação, facilitando a visualização da existência ou não de redes
sociais devido ao aspecto informal. Os docentes com função administrativa somaram 27,69%
dos respondentes.

Tabela 10 - Função administrativa

POSSUI FUNÇÃO ADMINISTRATIVA INCIDÊNCIA FREQUÊNCIA (%)

Sim 18 27,69
Não 42 64,62
Não responderam 5 7,69
TOTAL 65 100,00

Dos respondentes, 29,23% são membros do Núcleo Docente Estruturante (Tabela 11)
nos seus respectivos campi, sendo a maioria, 69,23% de docentes que não participam
oficialmente deste segmento na IES.

Tabela 11 - Núcleo Docente Estruturante

PARTICIPA DO NDE INCIDÊNCIA FREQUÊNCIA (%)
Sim 19 29,23
Não 45 69,23
Não responderam 1 1,54
TOTAL 65 100,00

Os docentes foram questionados se participam ou participaram de atividades de

extensão universitária (Tabela 12) nos últimos cinco anos, sendo bem divididos os dados
levantados, com 50,77% tendo respondido que não participam ou participaram contra 49,23%
de que tiveram resposta afirmativa.

Tabela 12 - Extensão universitária

PARTICIPA (OU) EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA FREQUÊNCIA
INCIDÊNCIA
NOS ÚLTIMOS CINCO ANOS (%)
Sim 32 49,23
Não 33 50,77
TOTAL 65 100,00
 80

Fechando o tripé do ensino superior: ensino, extensão e pesquisa, buscou-se identificar

se os docentes lotados nos departamentos de administração desenvolvem pesquisa além da
registrada no regime de dedicação exclusiva (Tabela 13). A maioria (63,08%), porém,
disseram não desenvolver outras pesquisas além da obrigatória para a manutenção do regime
de trabalho.

Tabela 13 - Pesquisa

DESENVOLVE PESQUISA
INCIDÊNCIA FREQUÊNCIA (%)
(EXCETO TIDE)
Sim 23 35,38
Não 41 63,08
Não responderam 1 1,54
TOTAL 65 100,00

A participação em Grupos de Pesquisa (Tabela 14) também não é uma freqüência para
a maioria dos respondentes. Apenas 27,69% disseram participar de grupo de pesquisa, com a
maioria (67,69%) tendo afirmado que não participam.

Tabela 14 - Grupo de pesquisa

PARTICIPA GRUPO DE PESQUISA INCIDÊNCIA FREQUÊNCIA (%)
Sim 18 27,69
Não 44 67,69
Não responderam 3 4,62
TOTAL 65 100,00

Em busca de uma síntese, observa-se que a participação dos docentes na presente

pesquisa foi satisfatória, com 75,58% dos 86 lotados nos colegiados de administração dos
campi, sendo a maior participação verificada no campus de Paranaguá, com 92,86% e a
menor no campus de Campo Mourão, com 61,11%.
Trata-se de acordo com os dados coletados, de uma população com idade inferior a 50
anos (73,85%) constituída em 70,77% por mestres e doutores em sua maioria (53,85%) com
regime de trabalho de dedicação exclusiva. Apenas 20% dos entrevistados têm regime de
trabalho com vinte horas.
 81

Um dos pontos identificados pelo perfil dos respondentes contribui para a busca por
respostas relacionadas à comunidade de prática em especial, o de possuir função
administrativa na Instituição. Dos entrevistados, 65% atuam como docentes sem função
gratificada ou função administrativa.
O Núcleo Docente Estruturante está representado por 29,23% dos docentes
participantes da pesquisa, que demonstraram além da graduação, estarem envolvidos com a
extensão universitária com projetos desenvolvidos nos últimos cinco anos (49,23%),
desenvolvendo pesquisas além da destinada ao cumprimento da dedicação exclusiva
(35,38%), no entanto com pequena participação em Grupos de Pesquisa certificados pelos
órgãos reguladores (27,69%).

5.2 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO (PPC)

5.2.1 Descrição

Nesta etapa estará sendo apresentado um conjunto de questionamentos feitos aos

docentes relacionados ao projeto pedagógico do curso com o objetivo de identificar quais os
atores envolvidos no processo educacional são apontados como de maior importância em sua
elaboração ou reestruturação, passando pelos docentes lotados no colegiado, diretores dos
respectivos centros de área, coordenadores dos cursos, docentes com funções administrativas,
docentes de outros centros de área, acadêmicos, organizações de acadêmicos e agentes
universitários.
Inicialmente buscou-se identificar se os docentes respondentes se recordam da última
alteração do PPC em seu curso (Tabela 15) com 50,77% afirmando não se recordar quando
isso ocorreu.

Tabela 15 - Alteração do PPC

RECORDA ÚLTIMA ALTERAÇÃO DO
INCIDÊNCIA FREQUÊNCIA (%)
PPC
Sim 28 43,08
Não 33 50,77
Não responderam 4 6,15
TOTAL 65 100,00
 82

Os docentes com função administrativa (Tabela 16) são considerados como de uma
importância muito forte e forte na elaboração do PPC do curso, representando 36,92% da
freqüência nos diversos campi, com exceção do campus de Apucarana onde a predominância
da freqüência esteve em forte. Observa-se também, no campus de Campo Mourão que a
importância dos docentes com função administrativa foi considerada como muito fraca por
18,18% dos respondentes.

Tabela 16 - Importäncia dos docentes com função administrativa

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 21,74 18,18 23,08 16,67 20,00
Forte 26,09 0,00 23,08 11,11 16,92
Médio 13,04 9,09 15,38 11,11 12,31
Fraco 4,35 9,09 7,69 0,00 4,62
Muito Fraco 0,00 18,18 7,69 27,78 12,31
Não responderam 34,78 45,45 23,08 33,33 33,85
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Já o ator dirigente do centro de área (Tabela 17) foi considerado como importância
forte e muito forte na elaboração do PPC em todos os campi, sendo o de Paranaguá com
46,15% de freqüência na opção muito forte.

Tabela 17 - Importância do Centro de Área

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 26,09 18,18 46,15 5,56 23,08
Forte 21,74 9,09 30,77 11,11 18,46
Médio 8,70 0,00 23,08 5,56 9,23
Fraco 4,35 0,00 0,00 0,00 1,54
Muito Fraco 0,00 9,09 0,00 5,56 3,08
Não responderam 39,13 63,64 0,00 72,22 44,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Nos campi de Apucarana (65,22%) e Paranaguá (76,92%) o coordenador do curso tem

importância muito forte na elaboração do PPC (Tabela 18). No entanto, em todos os campi se
reforça esta importância entre forte e muito forte.
 83

Tabela 18 - Importância da Coordenação

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 65,22 27,27 76,92 22,22 49,23
Forte 4,35 27,27 7,69 11,11 10,77
Médio 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Fraco 0,00 0,00 7,69 0,00 1,54
Muito Fraco 0,00 0,00 7,69 5,56 3,08
Não responderam 30,43 45,45 0,00 61,11 35,38
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Os docentes do Departamento de Administração (Tabela 19) foram considerados como

de importância muito forte por 33,85% dos respondentes, seguido de forte por 18,46%.
Chama a atenção a frequência de muito fraco por 15,38% dos docentes respondentes no
campus Paranaguá.

Tabela 19 - Importância dos docentes do Departamento

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 43,48 18,18 53,85 16,67 33,85
Forte 17,39 27,27 23,08 11,11 18,46
Médio 8,70 9,09 7,69 5,56 7,69
Fraco 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Muito Fraco 0,00 0,00 15,38 5,56 4,62
Não responderam 30,43 45,45 0,00 61,11 35,38
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Os respondentes apontaram que a participação de docentes dos outros departamentos

(Tabela 20) tem importância de média (24,62%) a fraca ou muito fraca (23,08%).

Tabela 20 - Importância dos docentes de outros Departamentos

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 13,04 9,09 7,69 0,00 7,69
Forte 4,35 9,09 7,69 5,56 6,15
Médio 17,39 9,09 69,23 11,11 24,62
Fraco 17,39 9,09 7,69 5,56 10,77
Muito Fraco 8,70 18,18 7,69 16,67 12,31
Não responderam 39,13 45,45 0,00 61,11 38,46
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
 84

Os respondentes apresentaram uma maior variação de opiniões ao se manifestarem

com relação a importância da participação da Direção (Tabela 21) na elaboração do PPC,
sendo a freqüência de 23,08% de muito forte e forte; 10,77% de média intensidade; e 26,15%
de fraco e muito fraco.

Tabela 21- Importância dos Diretores

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 21,74 9,09 23,08 0,00 13,85
Forte 8,70 9,09 23,08 0,00 9,23
Médio 13,04 0,00 15,38 11,11 10,77
Fraco 21,74 18,18 15,38 5,56 15,38
Muito Fraco 4,35 18,18 15,38 11,11 10,77
Não responderam 30,43 45,45 7,69 72,22 40,00
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

A participação dos estudantes (Tabela 22) foi considerada de média a fraca e muito
fraca pela maioria dos respondentes.

Tabela 22 - Importância dos estudantes

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 4,35 9,09 0,00 0,00 3,08
Forte 8,70 0,00 15,38 0,00 6,15
Médio 34,78 0,00 30,77 16,67 23,08
Fraco 21,74 27,27 38,46 16,67 24,62
Muito Fraco 0,00 18,18 15,38 5,56 7,69
Não responderam 4,35 9,09 0,00 0,00 3,08
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

A exemplo da opinião com relação a importância dos estudantes, se repete quando

questionados sobre a importância dos Centros Acadêmicos (Tabela 23) na discussão do PPC
do curso, com opiniões sendo de média, fraca e muito fraca.
 85

Tabela 23 - Importância do Centro Acadêmico

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 8,70 0,00 7,69 0,00 4,62
Forte 4,35 9,09 23,08 0,00 7,69
Médio 8,70 0,00 30,77 11,11 12,31
Fraco 21,74 18,18 23,08 11,11 18,46
Muito Fraco 17,39 18,18 15,38 16,67 16,92
Não responderam 39,13 54,55 0,00 61,11 40,00
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Com exceção dos campi de Apucarana e Paranaguá, onde a importância dos técnicos
administrativos (Tabela 24) foi considerada como forte, os demais campi consideram
variando de média a fraca esta participação.

Tabela 24 - Importância do Técnico Administrativo

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 8,70 0,00 0,00 0,00 3,08
Forte 21,74 9,09 23,08 0,00 13,85
Médio 8,70 0,00 46,15 16,67 16,92
Fraco 17,39 9,09 7,69 5,56 10,77
Muito Fraco 13,04 36,36 23,08 16,67 20,00
Não responderam 30,43 45,45 0,00 61,11 35,38
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

O Núcleo Docente Estruturante (Tabela 25), de acordo com 75,38% dos respondentes,
encontra-se estruturado em seu campus. As maiores afirmativas, por ordem cronológica, estão
nos campi de Paranaguá, Campo Mourão, Paranavaí e Apucarana, respectivamente.

Tabela 25 - NDE estruturado

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Sim 65,22 81,82 84,62 77,78 75,38
Não 0,00 9,09 7,69 5,56 4,62
Em partes 13,04 0,00 0,00 11,11 7,69
Não responderam 21,74 9,09 7,69 5,56 12,31
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Embora tenham respondido que o NDE se encontra estruturado, a maioria dos

respondentes não participam da sua composição (49,23%) e outros participam em partes
 86

(10,77%). 30,77% dos respondentes afirmaram participam dos respectivos NDEs em seu
campus (Tabela 26).

Tabela 26 - : Participação no NDE

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Sim 30,43 36,36 38,46 22,22 30,77
Não 47,83 45,45 46,15 55,56 49,23
Em partes 8,70 9,09 7,69 16,67 10,77
Não responderam 13,04 9,09 7,69 5,56 9,23
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Quando questionado se o NDE discute a estrutura de funcionamento do curso (Tabela

27), 56,92% responderam que sim, sendo a maior freqüência no campus de Paranaguá
(76,92%) seguido por Apucarana (65,22%). A maior freqüência de que o NDE não discute
suas ações com os docentes está no campus de Paranavaí (11,11%).

Tabela 27 - NDE participativo

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Sim 65,22 36,36 76,92 44,44 56,92
Não 0,00 9,09 7,69 11,11 6,15
Em partes 13,04 45,45 7,69 27,78 21,54
Não responderam 21,74 9,09 7,69 16,67 15,38
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Questionados se o NDE discute também com outros departamentos e docentes (Tabela

28), a maior (36,92%) disseram que sim; 21,54% responderam que não e 26,15% afirmaram
que o NDE discute em partes com outros departamentos ou docentes.

Tabela 28 - Relação do NDE com outros Departamentos

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Sim 43,48 27,27 38,46 33,33 36,92
Não 21,74 27,27 15,38 38,89 26,15
Em partes 13,04 36,36 30,77 16,67 21,54
Não responderam 21,74 9,09 15,38 11,11 15,38
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

A aderência dos planos de ensino das respectivas disciplinas ministradas pelos

docentes (Tabela 29), de acordo com a opinião manifestada pelos respondentes foi afirmativa
 87

por 76,92% e em partes por 3,08%. Chama a atenção foi a opinião de 6,15% dos docentes que
afirmaram suas disciplinas não estarem com conformidade com o PPC do curso.

Tabela 29 - Aderência Disciplinas x PPC

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Sim 73,91 90,91 76,92 72,22 76,92
Não 4,35 9,09 7,69 5,56 6,15
Em partes 0,00 0,00 7,69 5,56 3,08
Não responderam 21,74 0,00 7,69 16,67 13,85
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Quase metade dos docentes entrevistados, 47,69% são da opinião da necessidade da

unificação das grades curriculares dos cursos de Administração dos quatro campi (Tabela 30).
Para 32,31% a unificação deveria ocorrer em partes. Apenas 9,23% acreditam não ser
necessária a unificação.

Tabela 30 - Unificação do PPC

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Sim 43,48 36,36 61,54 50,00 47,69
Não 13,04 9,09 0,00 11,11 9,23
Em partes 21,74 54,55 30,77 33,33 32,31
Não responderam 21,74 0,00 7,69 5,56 10,77
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

O objetivo desta etapa do questionamento feito aos docentes foi identificar sua
participação e conhecimento com relação ao projeto pedagógico do curso e sua estruturação.
Chama a atenção o fato de mais que 50% dos docentes não se recordarem quando foi a última
reestruturação ocorrida.
Em busca de identificação da importância atribuída pelos docentes aos agentes que
envolvem a comunidade acadêmica na discussão, elaboração e reestruturação do projeto
pedagógico do curso, observa-se que a participação dos docentes com função administrativa
tem importância forte e muito forte na opinião de 36,92% dos entrevistados, sendo a maior
incidência no campus de Apucarana, com quase 50% dos entrevistados considerando esta
importância (47,83%).
 88

Já o docente investido como diretor do Centro de Área é considerado importante ou

muito importante na reestruturação do PPC para 41,54% com os docentes do campus de
Paranaguá considerando uma das principais figuras neste aspecto, com 76,92%. O
coordenador do curso, no entanto, é o ator central na discussão do PPC de acordo com a
pesquisa. 60% dos entrevistados consideram forte ou muito forte a importância deste ator na
discussão do PPC. O campus de Paranaguá foi o que atribuiu maior importância, com 84,61%
dos entrevistados.
Os docentes do departamento também foram considerados como de importância forte
e muito forte por mais da metade dos entrevistados. Ao todo, foram 52,31% ficando o campus
de Paranaguá com média bem superior com 76,93% dos docentes tendo atribuído os conceitos
forte e muito forte. Já os docentes de outros departamentos não figuram com importância na
discussão do PPC 23,08% dos entrevistados consideram importância fraca e muito fraca, com
24,62% considerando de média intensidade.
Os diretores dos campi também não figuram como atores importantes na opinião dos
respondentes. 26,15% consideram de fraca e muito fraca esta participação, com esta opinião
sendo reforçada no campus de Campo Mourão com 36,36% de incidência.
A participação acadêmica e de técnicos administrativos também não figuram como
importantes na discussão do PPC. Em média 32,31% dos entrevistados consideram fraca a
importância dos acadêmicos participarem e 35,38% reforçam também ser fraca a importância
da participação dos centros acadêmicos, órgãos representativos dos estudantes nas instituições
de ensino superior. Já com relação aos técnicos administrativos a importância de participar é
apontada por 30,77% como fraca e muito fraca.
O Núcleo Docente Estruturante é o ponto de partida na discussão e proposição de
alteração nos projetos pedagógicos dos cursos em seus respectivos campi. De acordo com
75,38% dos docentes o NDE encontra-se estruturado em sua unidade, sendo que em
Paranaguá é considerado estruturado por 84,62% dos entrevistados.
Os entrevistados, embora reconheçam a estruturação do NDE, apresentam pouca
participação no mesmo. Ao serem questionados se participam regulamente das reuniões do
mesmo 49,23% disseram que não, com esta opinião sendo maior ainda no campus de
Apucarana, com 47,83%.
O NDE, de acordo com 56,92% dos entrevistados, discute o PPC com os docentes do
curso se administração, na busca de envolvimento coletivo. Esta aproximação é mais latente,
de acordo com os dados, no campus de Paranaguá, onde a afirmação obteve a concordância de
76,92% dos entrevistados. A discussão, no entanto, não se estende aos docentes de outros
 89

cursos de acordo com 36,92% dos entrevistados, elevando para 43,48% na opinião dos
docentes do campus de Apucarana.
Ao serem questionados sobre a aderência das respectivas disciplinas ministradas
respectivamente pelos docentes entrevistados é tida como positiva por 76,92% deles, sendo
mais aderente ainda no campus de Campo Mourão, onde 90,91% dos docentes afirmaram suas
disciplinas estarem aderentes ao PPC do curso.
O fato da unificação das faculdades isoladas com a consolidação da Universidade é
visto pelos docentes como necessário para a busca de unificação dos PPCs dos cursos de
administração. 47,69% responderam acreditar ser necessária esta unificação e 32,31%
concordam em partes com esta necessidade.

5.2.2 Análise da construção do PPC

De acordo com os dados primários levantados, na UNESPAR a organização didático-

pedagógico está vinculada à Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROGRAD), responsável
pelo acompanhamento e direcionamento das ações. Com a unificação das faculdades isoladas
em universidade, um programa específico foi criado para a discussão de uma aproximação
entre os PPCs dos cursos similares.
De acordo com documento norteador dos trabalhos a PROGRAD criou um grupo de
estudos, composto por coordenadores de colegiado, diretores dos centros de área e
representantes dos NDEs dos cursos na tentativa de “proporcionar um espaço de reflexão
crítica, estudos e mobilização orgânica da comunidade acadêmica em torno da melhoria do
ensino de seus cursos”, no ano de 2015, intitulado Programa de Reestruturação dos Cursos de
Graduação da UNESPAR. De acordo com o documento, o objetivo é oferecer contribuições
para a consolidação do projeto universitário “por meio do estabelecimento de uma política
institucional voltada ao fortalecimento, qualificação e articulação de seus cursos de
graduação”.
Em um primeiro momento buscou-se um diagnóstico das condições pedagógicas,
legais e estruturais para, na sequência, incentivar e orientar a reelaboração dos PPCs dos
cursos de graduação da Instituição.

Este é um processo que requer momentos de discussão interna dos Colegiados e

também coletiva, no caso dos Cursos Afins (com oferta em mais de um campus),
para oportunizar o rico e necessário debate crítico, além da integração e da
articulação dos Cursos e da comunidade acadêmica no interior da universidade
(UNESPAR. PROGRAD, 2016, p.02).
 90

De acordo com o documento norteador dos trabalhos a PROGRAD “espera-se dar

início a um fecundo debate teórico no interior de cada curso e entre os cursos da UNESPAR,
a fim de se obter propostas de formação organicamente articuladas a princípios éticos e
sintonizadas com os compromissos e objetivos institucionais, expressos no PDI e no PPI da
UNESPAR (UNESPAR. PROGRAD, 2016, p. 21).
A preocupação expressa nas linhas norteadoras da ação expressa a importância de se
levar em conta o “comprometimento com a classe trabalhadora que constitui o perfil de
nossos estudantes, com a defesa dos direitos humanos, com a emancipação e liberdade
humanas, bem como com a universidade pública, gratuita e laica” (UNESPAR. PROGRAD,
2015, p. 22)
De acordo com o documento norteador, a proposta é envolver na discussão todos os
cursos de graduação da UNESPAR.
O desafio é construirmos coletivamente uma alternativa avançada para os estudos
universitários, que ultrapasse um simples redesenho curricular, propondo a transformação da
formação no sentido de ampliar os conhecimentos, integrá- los nas distintas áreas,
possibilitando uma renovação efetiva. Sem ignorar os desafios e as dificuldades concretas que
afetam o processo de reestruturação dos PPC’s, procura-se abrir espaços de estudos e debates,
que precisam ser aprofundados. É necessário assegurar a participação docente e discente nessa
trajetória, a fim de construir conjuntamente práticas sociais e políticas inovadoras no interior
da universidade e na sociedade. Esse é o convite e o desafio a todos. Mesmo diante das
dificuldades estruturais que limitam nosso espaço de transformação efetiva, acreditamos na
possibilidade de combater o imobilismo e de avançar nos esforços para obtenção de avanços
significativos para a formação humana (UNESPAR. PROGRAD, 2016, p.22).
A UNESPAR foi criada pelo Decreto Estadual 9.538, de 05 de dezembro de 2013 e, é
a junção das faculdades isoladas de Apucarana, Campo Mourão, FAP e Curitiba, EMBAP de
Curitiba, Paranaguá, Paranavaí e União da Vitória, ofertando cursos de Administração nos
campi de Apucarana, Campo Mourão, Paranaguá e Paranavai, foco do presente estudo.
Os cursos de Administração da UNESPAR foram criados: campus de Apucarana foi
autorizado pelo Decreto Federal nº 73.592 de 08/02/1974 e reconhecido pelo Decreto Federal
nº 83.181 de 15/02/1979; campus de Paranavaí autorizado através do Decreto Federal nº
77.669 de 24/05/1976, com o reconhecimento pela Portaria do Ministério da Educação e
Cultura – MEC nº 334/80 de 26/05/1980 e Parecer do Conselho Estadual de Educação nº
337/80 de 09/04/1980; Campus de Campo Mourão autorizado através do Decreto Federal n.º
83.184 de 15 de fevereiro de 1979, com o reconhecimento pela Portaria do Ministério da
 91

Educação e Cultura (MEC) n.º 430 de 14 de outubro de 1982 e Parecer do Conselho Estadual
de Educação do Estado do Paraná (CEE) n.º 188/82, nos Processos de n.º 219/82 do CEE e
236.591/82 do MEC; e campus de Paranaguá autorizado em 16 de fevereiro de 1981 e
reconhecido em 26 de julho de 1984, pela Portaria Ministerial do MEC nº 329/84. O projeto
pedagógico passou por atualizações em 1997, 2003 e 2005. A última atualização verificada
ocorreu em 2008.
A construção do projeto pedagógico nas unidades, de acordo com a estrutura
organizacional definida pelo plano de desenvolvimento institucional é feito em consonância
com a regulamentação da administração intermediária e administração básica. Sob
responsabilidade final do colegiado dos respectivos cursos de administração e do núcleo
docente estruturante a estes vinculados, levando em conta as determinações do PDI
relacionadas à sua organização didático pedagógica, tendo como relevantes: perfil do egresso;
seleção de conteúdos; princípios metodológicos e práticas pedagógicas; processo de
avaliação; política de estágios, prática como componente curricular e atividades
complementares; políticas e práticas de educação à distância; e, políticas de educação
inclusiva.
Portanto, tem início do Núcleo Docente Estruturante do curso, passando pelo
Colegiado do Curso e Centro de Área de Ciências Sociais Aplicadas, na administração básica;
pela Divisão de Ensino de Graduação, na administração intermediária; pró-reitoria de
Graduação e finalmente pelo conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, na administração
superior.

5.3 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS COMUNIDADES DE PRÁTICA

5.3.1 Descrição

Nesta etapa, buscou-se uma análise dos dados primários na busca pela identificação
das Comunidades de Prática constituídas pelos docentes de Administração da organização em
estudo. Os questionamentos para a identificação seguiram às propostas discutidas no
referencial teórico (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002), classificando-as de acordo
com suas características: O Domínio, A Comunidade e A Prática.
Para a identificação e classificação relacionadas ao Domínio, levou-se em
consideração a necessidade de conhecer o que os outros sabem o que eles podem fazer e como
 92

eles podem contribuir para uma empresa, sendo apresentadas duas afirmativas: Acredito que a
UNESPAR criou uma imagem/marca na área de ensino de Administração (Tabela 31) e
Considero que o PPC é norteador dos padrões do Curso de Administração da UNESPAR
(Tabela 32).
Buscando a identificação da busca pela compreensão da criação da imagem/marca da
UNESPAR na área de ensino de administração identificou-se uma média do atributo médio,
com 33,85% tendo no campus de Paranaguá a maior incidência, com 100% a classificando
entre muito forte, forte e médio.

Tabela 31 - Marca UNESPAR no ensino de Administração

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 17,39 27,27 7,69 16,67 16,92
Forte 17,39 18,18 38,46 22,22 23,08
Médio 39,13 27,27 53,85 16,67 33,85
Fraco 8,70 9,09 0,00 27,78 12,31
Muito Fraco 8,70 18,18 0,00 16,67 10,77
Não responderam 8,70 0,00 0,00 0,00 3,08
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Já com o foco de identificar se o PPC é norteador dos padrões do curso de

Administração da UNESPAR, verificou-se que 60% consideram como muito forte e forte
(60%), sendo os campi de Campo Mourão (81,82%) e Paranaguá (84,62%) os de maior
incidência.

Tabela 32 - PPC norteador dos padrões do Curso

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 21,74 18,18 30,77 16,67 21,54
Forte 34,78 63,64 53,85 16,67 38,46
Médio 30,43 18,18 15,38 44,44 29,23
Fraco 0,00 0,00 0,00 16,67 4,62
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 5,56 1,54
Não responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

O outro atributo que indica a característica de Domínio na Comunidade de Prática

utilizado foi a busca de um discurso compartilhado refletindo certa perspectiva sobre o
 93

mundo. Para tanto, quatro afirmações foram apresentadas aos docentes participantes do
estudo: o PPC do curso de Administração procura parceria com outros colegiados para seu
aperfeiçoamento (Tabela 33); o PPC do curso de Administração tem um planejamento
estratégico para o direcionamento a médio/longo prazo (Tabela 34); Existe reconhecimento
por parte dos meus superiores da importância de minha participação na constante
reestruturação do PPC do curso de Administração (Tabela 35); e Participar da discussão do
PPC dá maior visibilidade para minha vida profissional (Tabela 36).
Com relação ao questionamento se o PPC do curso de Administração procura parceria
com outros colegiados para seu aperfeiçoamento o atributo médio foi o de maior incidência
(36,92%) com os campi de Campo Mourão (45,45%) e Paranaguá (46,15%) que apresentaram
como sendo muito forte e forte os de maior incidência.

Tabela 33 - Relação PPC com outros colegiados

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 8,70 9,09 7,69 16,67 10,77
Forte 26,09 36,36 38,46 11,11 26,15
Médio 39,13 54,55 46,15 16,67 36,92
Fraco 8,70 0,00 7,69 38,89 15,38
Muito Fraco 4,35 0,00 0,00 16,67 6,15
Não
responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Dos entrevistados, é média (33,85%) a opinião de que o PPC do curso de

administração tem um planejamento estratégico para o direcionamento a médio/longo prazo
com o campus de Paranavaí (33,33%) o de menor incidência de fraco e muito fraco.

Tabela 34 - Planejamento estratégico do PPC

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 13,04 0,00 30,77 22,22 16,92
Forte 30,43 36,36 46,15 11,11 29,23
Médio 39,13 54,55 7,69 33,33 33,85
Fraco 4,35 9,09 15,38 11,11 9,23
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 22,22 6,15
Não responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
 94

O reconhecimento por parte dos superiores da importância da participação docente na

reestruturação contínua do PPC do curso de administração é considerada como muito forte
(16,92%) e forte (29,23%) pelos entrevistados com o campus de Paranavaí apresentando a
menor opinião sobre o reconhecimento, com 38,89% da opinião.

Tabela 35 - Reconhecimento participação no PPC

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 17,39 9,09 23,08 16,67 16,92
Forte 30,43 27,27 46,15 16,67 29,23
Médio 17,39 27,27 15,38 27,78 21,54
Fraco 8,70 27,27 7,69 33,33 18,46
Muito Fraco 8,70 9,09 7,69 5,56 7,69
Não responderam 17,39 0,00 0,00 0,00 6,15
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

A participação na discussão do PPC, segundo 50,77% dos docentes dá maior

visibilidade para sua vida profissional, sendo os do campus de Paranaguá os que responderam
considerar muito forte (23,08%) e forte (53,85%).

Tabela 36 - Participação no PPC como visibilidade

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 13,04 9,09 23,08 33,33 20,00
Forte 26,09 18,18 53,85 27,78 30,77
Médio 26,09 54,55 7,69 11,11 23,08
Fraco 4,35 18,18 7,69 11,11 9,23
Muito Fraco 17,39 0,00 7,69 11,11 10,77
Não responderam 13,04 0,00 0,00 5,56 6,15
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

A média verificada nos campi da UNESPAR da característica de “O domínio” oscilou

entre médio e forte, estando o campus de Paranavaí com as menores indicações e os campi de
Campo Mourão e Paranaguá com as maiores indicações.
Já com relação caracterização de A Comunidade proposta pelos autores, contou com
os indicadores de Comunidade de Prática de Wenger (1998): a sustentabilidade das relações
mútuas - harmoniosas ou conflituosas com a afirmação “Sinto-me comprometido com a o
curso de Administração da UNESPAR” (Tabela 37); sobreposição substancial entre as
 95

descrições de quem pertence dos participantes com a afirmação: “Percebo que o

compromisso, colaboração e o compartilhamento é uma regra implícita nas ações do curso de
Administração da UNESPAR” (Tabela 38); Identidades mutuamente definidas com a
afirmação: “Sou incentivado a compartilhar com os membros do curso de Administração as
falhas/as ações e atitudes incorretas” (Tabela 39); a capacidade de avaliar a adequação das
ações e produtos com a afirmação: “Os membros curso de ADM da UNESPAR conhecem e
reconhecem o seu papel” (Tabela 40): A sabedoria local, histórias compartilhadas, etc. com a
afirmação: “Existe entre os membros do curso de ADM da UNESPAR um clima de confiança
e credibilidade na informação gerada e compartilhada” (Tabela 41); e certos estilos
reconhecidos como a indicação de membros com a afirmação: “as tomadas de decisões no
curso de ADM da UNESPAR são pautadas em definições de seus membros” (Tabela 42).
O comprometimento é uma das marcas verificadas pela pesquisa. 73,85% dos
docentes disseram ser muito forte o comprometimento com o curso de administração da
UNESPAR. A maior intensidade da resposta foi verificada no campus de Paranaguá (84,62%)
e a menor em Apucarana (69,57%).

Tabela 37 - Comprometimento docente

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 69,57 72,73 84,62 72,22 73,85
Forte 13,04 27,27 15,38 22,22 18,46
Médio 8,70 0,00 0,00 5,56 4,62
Fraco 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Não responderam 8,70 0,00 0,00 0,00 3,08
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

O sentimento de percepção do compromisso, colaboração e compartilhamento dos

docentes ser uma regra nas ações do curso de administração da UNESPAR foi apontado, em
média, como muito forte (38,46%), sendo no campus de Paranaguá considerado forte e muito
forte por 84,71% dos respondentes e fraco e muito fraco por 22,23% do campus de Paranavaí.
 96

Tabela 38 - Colaboração, compromisso e compartilhamento

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 34,78 36,36 46,15 38,89 38,46
Forte 26,09 18,18 38,46 11,11 23,08
Médio 26,09 45,45 7,69 27,78 26,15
Fraco 4,35 0,00 7,69 16,67 7,69
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 5,56 1,54
Não responderam 8,70 0,00 0,00 0,00 3,08
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Com relação à afirmação de que “sou incentivado a compartilhar com os membros do

curso de Administração as falhas, as ações e as atitudes incorretas”, a média entre forte e
muito forte foi de 53,85% com maior fragilidade no campus de Paranavaí, com 28,78%
respondendo fraco e muito fraco.

Tabela 39 - Incentivo para compartilhamento

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 26,09 9,09 30,77 27,78 24,62
Forte 30,43 45,45 38,46 11,11 29,23
Médio 17,39 45,45 23,08 33,33 27,69
Fraco 8,70 0,00 7,69 11,11 7,69
Muito Fraco 8,70 0,00 0,00 16,67 7,69
Não responderam 8,70 0,00 0,00 0,00 3,08
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Já com relação à afirmação de que os membros do curso de Administração da

UNESPAR conhecerem e reconhecerem o seu papel, 53,85% afirmou ser um sentimento forte
e muito forte, estando as maiores afirmações no campus de Paranaguá com 69,23% e menor
no campus de Paranavaí com citação de fraco e muito fraco por 27,78%.
 97

Tabela 40 - Reconhecimento do papel docente

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 17,39 9,09 38,46 27,78 23,08
Forte 30,43 54,55 38,46 11,11 30,77
Médio 34,78 27,27 15,38 44,44 32,31
Fraco 4,35 9,09 7,69 11,11 7,69
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 5,56 1,54
Não responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Dos docentes que responderam ao questionário 55,39% afirmaram ser muito forte e
forte o sentimento de que existe entre os membros do curso de administração da UNESPAR
um clima de confiança e credibilidade na informação gerada e compartilhada, com destaque
para o campus de Paranaguá com citação de forte e muito forte por 76,92% e mais frágil no
campus de Paranavaí com 27,78% tendo respondido fraco e muito fraco.

Tabela 41 - Confiança e credibilidade docente

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 21,74 9,09 30,77 22,22 21,54
Forte 34,78 54,55 46,15 11,11 33,85
Médio 26,09 27,27 23,08 38,89 29,23
Fraco 4,35 9,09 0,00 11,11 6,15
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 16,67 4,62
Não responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

As tomadas de decisões no curso de Administração da UNESPAR são pautadas em

definições de seus membros são consideradas forte e muito forte por 46,15%, sendo 69,23%
dos respondentes lotados no campus de Paranaguá. Nos campi de Campo Mourão (36,36%) e
Paranavaí (38,89%) as afirmações tiveram incidência de fraco e muito fraco.
 98

Tabela 42 - Tomada de decisões compartilhadas

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 17,39 9,09 23,08 16,67 16,92
Forte 30,43 27,27 46,15 16,67 29,23
Médio 17,39 27,27 15,38 27,78 21,54
Fraco 8,70 27,27 7,69 33,33 18,46
Muito Fraco 8,70 9,09 7,69 5,56 7,69
Não responderam 17,39 0,00 0,00 0,00 6,15
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Seguindo a característica de CoP apresentada por Wenger; McDermott e Snyder

(2002) “A Comunidade” foi conceituada de média a muito forte, com o campus de Paranaguá
apresentando as maiores indicações e o de Paranavaí as menores.
Em busca da caracterização proposta pelos autores de A Prática, buscou-se a
identificação através dos dois indicadores apresentados por Wenger (1998): formas
compartilhadas de engajar-se e fazer as coisas juntos e Ferramentas específicas,
representações e outros artefatos.
A opinião dos participantes do estudo para a primeira caracterização se deu através das
afirmações: oriento meus acadêmicos a utilizarem os documentos orientadores do curso de
ADM da UNESPAR (Tabela 43); posso compartilhar minhas dúvidas e incertezas que acharei
orientação no curso de ADM da UNESPAR para melhor conduzir a situação (Tabela 44);
Sinto-me como parte responsável pelos resultados do curso de ADM da UNESPAR (Tabela
45); a participação no Colegiado do Curso de ADM da UNESPAR facilita minha atuação
como Docente (Tabela 46); e os resultados positivos dos Docentes são disseminados de forma
que possam ser reproduzidos pelos demais membros em ocasião oportuna (Tabela 47).
Já em busca da segunda caracterização, foram apresentadas as afirmações: a
divulgação/disseminação do PPC possibilita manter-me atualizado (3.1.18); e a participação
nos segmentos diretivos da UNESPAR facilitam minha atuação no curso de ADM (3.1.19).
Para 75,39% dos docentes entrevistados forte e muito forte foi o indicativo de que
orientam seus acadêmicos a utilizarem os documentos do curso de administração da
UNESPAR para suas atividades. A maior incidência foi verificada no campus de Paranaguá,
com 92,31%. No campus de Apucarana foi a única incidência de fraco e muito fraco
(17,39%).
 99

Tabela 43 - Orientação aos acadêmicos

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 39,13 45,45 53,85 44,44 44,62
Forte 21,74 45,45 38,46 27,78 30,77
Médio 17,39 9,09 7,69 5,56 10,77
Fraco 4,35 0,00 0,00 16,67 6,15
Muito Fraco 4,35 0,00 0,00 5,56 3,08
Não responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Dos respondentes 67,69% consideram a afirmação de que podem compartilhar suas

dúvidas e incertezas que encontrarão orientação no curso de administração para a melhor
condução da situação. O campus de Apucarana foi o único com a incidência de fraco e muito
fraco (4,35%).

Tabela 44 - Dúvidas e incertezas

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 34,78 45,45 53,85 33,33 40,00
Forte 30,43 54,55 30,77 5,56 27,69
Médio 17,39 0,00 15,38 33,33 18,46
Fraco 0,00 0,00 0,00 27,78 7,69
Muito Fraco 4,35 0,00 0,00 0,00 1,54
Não responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Dos docentes 100% do campus de Campo Mourão afirmaram ser forte ou muito forte
o sentimento de ser parte responsável pelos resultados do curso de administração/ seguido
pelo campus de Paranaguá, com 92,31%. A média de forte e muito forte foi de 67,69%.

Tabela 45: Sentimento de responsabilidade

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 60,87 54,55 61,54 55,56 58,46
Forte 26,09 45,45 30,77 22,22 29,23
Médio 8,70 0,00 7,69 22,22 10,77
Fraco 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Não responderam 4,35 0,00 0,00 0,00 1,54
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
 100

A participação no colegiado do curso de administração, para 81,53% dos

entrevistados, como facilitador na sua atuação como docente. A maior incidência foi
verificada no campus de Paranaguá, com 69,23% de muito forte e a menor no campus de
Paranavaí, com 11,11% de fraco.

Tabela 46 - Facilidade de participação docente

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 39,13 54,55 69,23 33,33 46,15
Forte 47,83 27,27 23,08 33,33 35,38
Médio 0,00 18,18 7,69 22,22 10,77
Fraco 4,35 0,00 0,00 11,11 4,62
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Não responderam 8,70 0,00 0,00 0,00 3,08
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Os resultados positivos dos docentes são disseminados de forma positiva que possam
ser reproduzidos pelos demais membros em ocasião oportuna como um elemento forte e
muito forte por 44,62%, sendo no campus de Paranavaí como incidência fraca e muito fraca
por 33,33% e no campus de Paranaguá como forte e muito forte por 61,54%.

Tabela 47 - Compartilhamento de conquistas

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 13,04 18,18 23,08 27,78 20,00
Forte 30,43 27,27 38,46 5,56 24,62
Médio 34,78 45,45 38,46 33,33 36,92
Fraco 4,35 0,00 0,00 22,22 7,69
Muito Fraco 8,70 9,09 0,00 11,11 7,69
Não responderam 8,70 0,00 0,00 0,00 3,08
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Para os docentes do campus de Paranaguá (69,23%) a divulgação/disseminação do

PPC possibilita manter atualizado, um pouco superior a média geral de 53,85%. Para os
docentes do campus de Paranavaí a afirmação foi considerada de fraca e muito fraca por
27,78%.
 101

Tabela 48 - Atualização mediante o compartilhamento do PPC

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 13,04 18,18 38,46 27,78 23,08
Forte 34,78 36,36 30,77 22,22 30,77
Médio 26,09 45,45 30,77 22,22 29,23
Fraco 4,35 0,00 0,00 5,56 3,08
Muito Fraco 8,70 0,00 0,00 22,22 9,23
Não responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

A participação nos segmentos diretivos da UNESPAR facilitam a atuação no curso de

administração foi considerado um fator forte e muito forte por 54,54% pelos docentes do
campus de Campo Mourão, superior a média geral de 49,24% verificada pela pesquisa.

Tabela 49 - Relação Administração x Docente

CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 26,09 27,27 15,38 27,78 24,62
Forte 21,74 27,27 38,46 16,67 24,62
Médio 26,09 18,18 46,15 22,22 27,69
Fraco 0,00 18,18 0,00 16,67 7,69
Muito Fraco 13,04 9,09 0,00 16,67 10,77
Não responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Já com relação à característica de “A Prática” foi a com maior incidência de muito

forte pelos entrevistados, sendo o campus de Paranavaí com a maior incidência e o de Campo
Mourão com a menor incidência.

5.3.2 Análise das comunidades de prática da UNESPAR

Um dos pilares do presente estudo foi o estudo de comunidade de prática. Como

balizador das discussões buscou-se um levantamento bibliométrico em busca dos autores de
referência à partir dos pesquisadores brasileiros com trabalhos publicados nos principais
periódicos do País.
Etienne Wenger é o autor mais utilizado pelos pesquisadores brasileiros. A publicação
Communities of practice. Learning, meaning and identity, publicada em New York pela
Cambridge University Press, em 1998 é a de maior centralidade, com 26 citações nos 43
 102

trabalhos, ou seja, 60,47% dos trabalhos utilizaram esta referência. Verificou-se que das 1.439
referências bibliográficas 146 estão relacionadas a trabalhos de autoria ou co-autoria de
Wenger, resultando 10,15% do total das referências presentes nos artigos. Vale ressaltar que
cada artigo dos pesquisadores brasileiros sobre CoP contam com média de 3,40 citações de
Wenger como autor ou co-autor nas referências.
Sendo assim, buscou-se referenciar o estudo a partir dos trabalhos de Wenger, para
quem, uma comunidade de prática é um grupo de pessoas que se aglutinam entre si para se
desenvolverem em um domínio do conhecimento, vinculado a uma prática específica. Assim,
as pessoas colaboram reflexivamente, partilham experiências, conhecimentos e soluções para
problemas ligados às suas práticas e, dessa forma, aprendem umas com as outras, ampliando
mutuamente seus repertórios de experiências (WENGER, 2001).
Os estudos de Comunidades de Prática – CoP tiveram início em 1991 sendo, portanto,
relativamente novo em relação à sua cronologia. No entanto, cada vez mais vem sendo
discutido como uma vertente para a aprendizagem organizacional. Lave e Wenger (1991)
vêem a aprendizagem como uma prática social situada como parte do processo de construção
social da realidade, agregando ainda a cultura e a política. Para o entendimento da CoP,
buscar-se-á nos três elementos fundamentais propostos por Wenger, Medermott e Sneyder
(2002): domínio de conhecimento, comunidade e prática.
Com os dados primários coletados foi possível constatar a existência de Comunidades
de Prática nos colegiados de administração da UNESPAR e seus respectivos campi.

5.3.2.1 O Domínio

Em busca de classificação da CoP de acordo com suas características baseadas no

elemento domínio de conhecimento foram apresentadas afirmações relacionadas aos
indicadores aos entrevistados em busca de sua classificação buscando conhecer o que os
outros sabem, o que eles podem fazer e como eles podem contribuir para uma empresa e um
discurso compartilhado refletindo certa perspectiva sobre o mundo.
A classificação do domínio de conhecimento, através das suas características e
indicadores reforça a idéia de empreendimento conjunto, que de acordo com Nicolini (2007) é
o resultado do processo de negociação conduzido pelos seus participantes, que engajados
buscam um objetivo comum ao grupo.
 103

O domínio de conhecimento (Tabela 50) apresentou uma média dos questionamentos

oscilando entre médio e forte, com o campus de Paranavaí com as menores indicações e os
campi de Campo Mourão e Paranaguá com as maiores indicações.

Tabela 50 - O Domínio
CAMPO
INDICADORES APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ
MOURÃO
3.1.1 Médio Muito forte Médio Fraco
3.1.2 Forte Forte Forte Médio
3.1.3 Médio Médio Médio Fraco
3.1.4 Médio Médio Forte Médio
3.1.5 Forte Forte Forte Fraco
3.1.6 Forte Médio Forte Muito forte

No sentido da classificação buscou-se a maior incidência nos indicadores voltados à

característica do domínio de conhecimento. Em seguida, buscou quantificar atribuindo de
cinco pontos para incidência de muito forte a um ponto para incidência de muito fraco. Desta
maneira, verificou-se que o domínio de conhecimento o campus de Paranavaí obteve a menor
classificação, com dezessete pontos, abaixo da média geral de vinte e um pontos. Já os campi
de Campo Mourão e Paranaguá obtiveram vinte e dois pontos.

5.3.2.2 A COMUNIDADE

Na busca pela característica denominada como “A comunidade” os questionamentos

estiveram direcionados aos indicadores com afirmações direcionadas a sustentabilidade das
relações mútuas – harmoniosas ou conflituosas; sobreposição substancial entre as descrições
de quem pertence dos participantes; identidades mutuamente definidas; a capacidade de
avaliar a adequação das ações e produtos; a sabedoria local, histórias compartilhadas; e certos
estilos reconhecidos como a indicação de membros.
A característica da comunidade reforça o engajamento mútuo, que de acordo com
Nicolini (2007) combina competências diversas dos seus atores para a produção de trabalho
homogêneo, ou seja, um indivíduo conecta o que sabe e o que faz com outros indivíduos que
tenham diferentes conhecimentos que tenham diferentes conhecimentos e habilidades que a
ele não pertencem e lhe sejam complementares.
 104

“A comunidade” foi conceituada de média a muito forte (Tabela 51) pelos

entrevistados dos colegiados de administração da UNESPAR, sendo as maiores indicações no
campus de Paranaguá e as menores no campus de Paranavaí.

Tabela 51 - A Comunidade

CAMPO
INDICADORES APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ
MOURÃO
3.1.7 Muito forte Muito forte Muito forte Muito forte
3.1.8 Muito forte Médio Muito forte Muito forte
3.1.9 Forte Forte Forte Médio
3.1.10 Médio Forte Muito forte Médio
3.1.11 Forte Forte Forte Médio
3.1.12 Forte Forte Forte Fraco

Em busca da classificação buscou-se a maior incidência nos indicadores voltados à

característica da comunidade, seguindo o mesmo tratamento no sentido da quantificação.
Desta maneira, verificou-se que a comunidade no campus de Paranaguá obteve a maior
pontuação, com 27. Já o campi de Paranavaí obtive 21 pontos, a menor pontuação.

5.3.2.3 A PRÁTICA

Abordando questionamentos de formas compartilhadas de engajar-se e fazer as coisas

juntos e ferramentas específicas, representações e outros artefatos buscou-se a identificação
da característica denominada como “A prática”.
Em Repertório compartilhado, de acordo com Nicolini (2007) as comunidades de
prática não são definidas pela profissão dos seus integrantes. Pode ocorrer uma coincidência
entre a carreira que os indivíduos exercem e a carreira dos membros de uma comunidade de
prática, o que facilita o engajamento mútuo e a partilha dos repertórios, reforçando a prática.
“A prática” foi a característica com maior incidência de muito forte (Tabela 51) pelos
entrevistados, sendo as maiores indicações no campus de Paranavaí e as menores no campus
de Campo Mourão.
 105

Tabela 51 - A Prática
CAMPO
INDICADORES APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ
MOURÃO
3.1.13 Muito forte Muito forte Muito forte Muito forte
3.1.14 Muito forte Forte Muito forte Muito forte
3.1.15 Muito forte Muito forte Muito forte Muito forte
3.1.16 Forte Muito forte Muito forte Muito forte
3.1.17 Médio Médio Forte Médio
3.1.18 Forte Médio Muito forte Muito forte
3.1.19 Muito forte Muito forte Médio Muito forte

Utilizando o critério de quantificação definido, obteve-se o campus de Campo Mourão

com 30 pontos como menor incidência e o campus de Paranavaí com 33 pontos como de
maior incidência.

5.3.2.4 A Comunidade prática

De acordo com os dados primários com direcionamento apontado pelos dados

secundários constata-se a existência de CoP nos colegiados de administração dos campi da
UNESPAR, estando mais presente na característica denominada por Wenger (1998) como “A
Prática” (Tabela 52).

Tabela 52 - A comunidade de prática

CAMPO
CARACTERÍSTICAS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ
MOURÃO
O domínio 21 22 22 17
A comunidade 25 24 27 21
A prática 31 30 32 33

As pessoas, segundo Wenger (1998) se capacitam na sua prática de desenvolvimento

de um repertório e pelo compartilhamento de recursos: experiências, histórias, ferramentas,
maneiras de resolver problemas recorrentes da prática, ou seja, uma prática compartilhada que
leva ao aprendizado (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002); e identidades:
identidades pessoais são aspectos cruciais da participação. paixões, competências, áreas de
especialização, reputação, julgamentos, papéis, multipertencimento a várias comunidades e
trajetória pessoal são particularidades que contribuem para diferenças e comunalidades no
grupo, e que devem ser considerados na adoção da tecnologia que irá suportar as comunidades
virtuais de aprendizagem e de prática (WENGER, 1998).
 106

Vale acrescentar a importância do conhecimento da CoP e sua principal característica

para a busca por discussão do projeto pedagógico do curso. De acordo com Souza-Silva
(2006) além de proporcionar benefícios para os seus membros, as CoP também criam
benefícios para a organização de um modo geral, podendo ser considerada como eficazes
estruturas sociais para a aprendizagem organizacional devido ao seu potencial de disseminar o
conhecimento. De acordo com o autor, é essencial explorar condições que criem contextos
favoráveis à emergência de CoPs no âmbito das organizações.

5.4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS REDES DE RELACIONAMENTO

5.4.1 Descrição

A discussão neste espaço se dá em busca de identificação das redes de relacionamento

existente entre os docentes dos cursos de administração da UNESPAR. Buscou-se identificar,
além de sua existência, a coesão existente e os elos de centralidade entre os quatro campi da
organização em estudo, bem como na instituição propriamente dita.
Buscou-se apresentar a rede de relacionamento entre os docentes da UNESPAR
inicialmente através dos seus campi. Os gráficos que serão apresentados se referem à
centralidade de grau na formação da rede dos docentes. Os pontos em azul – nós -
representam os docentes lotados no campus, as linhas demonstram a formação de laços entre
os mesmos. Quanto maior for a centralidade de grau, maior é o tamanho do nó que representa
o ator no gráfico.
O objetivo da verificação da centralidade de grau seguiu a medida denominada degree
e à partir dela será analisada a relevância dos atores bem como a sua importância na formação
dos laços. Quanto maior o número de laços constituídos por um ator ele terá maior
possibilidade de influenciar os outros componentes da rede.
A rede constituída pelos docentes do campus de Apucarana (Figura 6) é composta por
32 atores, apresenta uma centralidade de 0,0593 com uma densidade de 0.496. O ator 106
apresenta a maior centralidade de grau sendo citado por 21 (InDeg) e citando 32 (OutDeg)
docentes como de seu relacionamento, seguido pelo ator 108 com 20 (InDeg) e 31 (OutDeg).
 107

Figura 6 - Rede docente campus Apucarana

Já no campus de Campo Mourão (Figura 7) a rede constituída pelos docentes é

composta por 18 atores com uma centralidade de 0,1114 e densidade de 0.526. Os atores 201,
203, 205, 208 e 211 apresentam a maior centralidade de grau sendo citados por 11 (InDeg) e
citando 16 (OutDeg) docentes como de seu relacionamento.

Figura 7 - Rede docente campus Campo Mourão

 108

O campus de Paranaguá (Figura 8) conta com uma rede constituída por 14 docentes e
conta com uma centralidade de 0,0817 e densidade de 0.923. Os atores 305 e 307 apresentam
a maior centralidade de grau sendo citados por 13 (InDeg) e citando 14 (OutDeg) docentes
como de seu relacionamento.

Figura 8 - Rede docente campus Paranaguá

A rede composta pelos docentes do campus de Paranavaí (Figura 9) é constituída por

22 docentes e conta com uma centralidade de 0,08007 e densidade de 0.626. O ator 412
apresenta a maior centralidade de grau sendo citados por 17 (InDeg) e citando 22 (OutDeg)
docentes como de seu relacionamento, seguido pelo ator 406 com 17 (InDeg) e 17 (OutDeg).

Figura 9 - Rede docente campus Paranavaí

 109

Portanto, ao analisarmos os campi de forma isolada, temos a maior coesão verificada

em Paranaguá, com uma densidade de rede de 0,923 e com atores mais centralizados
internamente o campus de Campo Mourão com 0,1114. O campus de Apucarana figura como
o de menor densidade (0,496) e centralidade (0,0593).
Em atendimento ao objetivo do presente estudo, buscou-se a constituição da rede de
relacionamento existente entre os docentes lotados nos departamentos de administração da
UNESPAR, constituído pelos campi de Apucarana, Campo Mourão, Paranaguá e Paranavaí
(Figura 10).

Figura 10 - Rede docente Administração UNESPAR

A primeira discussão se refere à centralidade de grau da formação de redes dos

docentes, expresso no gráfico como quanto maior for o referido índice, maior é o tamanho do
nó que representa o ator. A medida de análise de rede utilizada é a que possui por base a
identificação da composição de laços entre os atores do contexto em estudo, denominada de
degree.
O propósito de verificar a centralidade de grau da rede é poder analisar a relevância
dos atores nesse ambiente, assim como a importância da formação de laços. De acordo com
Hanneman e Riddle (2005), quanto maior o número de laços constituídos por um ator, maior a
possibilidade de influência deste sobre os outros componentes da rede, pois uma maior
quantidade de conexões pode corresponder a um maior acesso a informações e recursos para o
 110

desenvolvimento de suas atividades, sendo assim possível a resposta ao problema de pesquisa,

verificar a influência na elaboração do projeto pedagógico do curso.
Na busca por evitar o viés devido ao número de docentes existente em cada campus, o
que poderia aumentar o degree dos atores na busca pela centralidade de grau, optou-se por
elencar os dois principais atores de cada campi e, não necessariamente os primeiros atores.
Ao analisar a rede verifica-se uma densidade 0,179, ou seja, de 17,9%. Sendo assim,
dos 100% dos laços possíveis, 17,9% foram concretizados. Ao analisar o sociograma e
comparando-o com as medidas de centralidade, fica bem claro quem são os atores mais
centrais, assim como fica claro os clusters que se formaram por campus.
A constituição da rede permite identificar os principais atores com ligação intracampi,
com destaque para o 108 e 106 de Apucarana, com OutDeg 46 e 43; e com InDeg 33 e 29,
respectivamente. No campus de Campo Mourão, identificou-se o ator 201 com OutDeg 26 e
InDeg 22 e ator 211 com OutDeg 20 e InDeg 17. Com OutDeg 21 e InDeg 27 o ator 314,
juntamente com o ator 301 com OutDeg 20 e InDeg 21 são os centrais no campus de
Paranaguá. Já no campus de Paranavai, com OutDeg 34 e InDeg 24 o ator 412 juntamente
com o 406 com OutDeg 32 e InDeg 23 são os destaques.
Outra medida de centralidade, denominada Betweenness corresponde ao grau de
intermediação existente entre os atores de uma rede. Para Hanneman e Riddle (2005), um ator
intermediário é aquele que realiza conexões entre outros atores que não possuem relações
diretas entre si. Desta forma, o valor da medida de análise Betweenness está relacionado aos
seus canais estabelecidos com diferentes grupos ou atores no contexto da rede em que está
inserido. De acordo com os autores, quanto maior for a medida Betweenness de um ator,
maior será a dependência dos outros atores da rede em relação a este e, portanto, maior a
possibilidade deste de exercer poder e influência na estrutura da rede.
Reforçando o propósito do presente estudo, o de buscar se os atores centrais da rede
social constituída nos colegiados de administração da UNESPAR justificam a análise desta
medida. Segundo Scott (2001), os atores da rede que possuem maior medida de Betweenness
são aqueles que podem desempenhar o papel de gatekeepers, ou seja, podem atuar como
mediadores nas informações que fluem na rede, possuindo vantagens e maior capital social e,
consequentemente, no presente estudo, influenciando na discussão do projeto político
pedagógico dos cursos.
Vale ressaltar que os melhores índices de betweenness verificado não necessariamente
coincide com os atores apontados pela centralidade de grau, embora alguns se mantenham.
Portanto, o betweenness dos atores identificados são: do campus de Apucarana atores 108
 111

(631,42) e 106 (430,241); de Campo Mourão atores 201 (413,046) e 206 (233,308); do
campus de Paranaguá os atores 314 (384,585) e 301 (249,042); e do campus de Paranavaí os
atores 412 (459,945) e 404 (279,972).

5.4.2 Análise das redes de relacionamento da UNESPAR

A busca pela identificação da rede de relacionamento existente entre os docentes de

administração entre os campi da UNESPAR, bem como a rede mais abrangente envolvendo
toda a instituição contou com a utilização do Ucinet, um pacote de software que conta com a
função de criar e manipular matrizes representando matematicamente as redes tendo os seus
elementos às relações.
Para tanto, vale ressaltar alguns elementos utilizados: Ator - foram considerados todos
os docentes lotados nos colegiados de administração dos campi da UNESPAR; Laço
relacional (ligação) - responsável por estabelecer a ligação entre pares de autores; Relação - o
conjunto de laços que seguem um mesmo critério de relacionamento, no caso, o contato
existente entre os docentes; Hub - os hubs são atores altamente conectados a vários outros
atores que contribuem significativamente para diminuir a distância entre os grupos e
indivíduos da rede; e densidade – faz a medida de conectividade dentro da rede, representando
o número de ligações possível totais.
O objetivo de buscar a análise da rede de relacionamento entre os docentes busca
conhecer os atores centrais entre e dentre os campi da UNESPAR para posteriormente
analisar sua influência na elaboração do PPC, reforçando que ao analisar as redes sociais
estamos estudando as ligações relacionais entre os atores sociais.
A primeira análise buscada foi a da centralidade, ou seja a significância da
identificação da posição em que se encontro do docente em relação às trocas e à comunicação
na rede. Buscou-se identificar o número de relações colocado entre um docente com os
demais docentes de seu campus em primeiro momento e, na rede UNESPAR em um segundo.
Acredita-se que um docente com grande centralidade na rede está em contato com muitos
outros docentes e pode ter influência na discussão do PPC.
Duas medidas importantes dentro da centralidade foram trabalhadas: degree e
betweenness. A primeira se refere aos laços diretos com os demais atores da rede. Já a
segunda é calculada através dos trajetos de um nó a todos os outros integrantes da rede, sendo
possível a identificação dos hubs, atores que contribuem significativamente para diminuir a
distância entre os grupos e indivíduos da rede.
 112

Já a busca pela densidade da rede teve por objetivo utilizar a métrica para fazer a
medida de conectividade dentro da rede, ou seja, identificar o número de ligações possível
dentro da rede. Quanto maior a densidade maior será a coesão entre o grupo estudado.
Observa-se que a densidade das redes internas (Figura 11) tem grande coesão, algo já
esperado devido se tratar de grupos pequenos com grande conhecimento entre seus atores. No
campus de Paranaguá a rede construída conta com uma densidade de 0,923, sendo a maior
verificada. Já com relação a centralidade a maior está no campus de Campo Mourão com
0,1114. As menores incidências foram verificadas no campus de Apucarana, com densidade
de 0,496 e centralidade de 0,0593.
Mas as atenções serão destinadas a rede UNESPAR, composta por todos os docentes
dos colegiados de administração dos campi de Apucarana, Campo Mourão, Paranaguá e
Paranavaí. Optou-se por trabalhar na identificação dos dois atores com maior centralidade em
cada campus para a análise individual de sua influência na elaboração do PPC.

Figura 11 - Densidade da rede de relacionamento dos docentes

A densidade verificada foi de 0,179 nesta rede, ou seja, dos 100% de laços possíveis
17,9% foram concretizados. Ao analisar o sociograma da rede fica evidente a existência de
clusters constituídos pelos campi, bem como os atores mais centrais, sendo: 108 e 106 de
Apucarana; 201 e 211 de Campo Mourão; 314 e 301 de Paranaguá; 412 e 406 de Paranavaí.
 113

Ao buscar conhecer os atores centrais (Figura 12) observou-se que 05 (cinco) deles
não estão investidos em função administrativa e 03 (três) são diretores dos centros de área de
ciências sociais aplicadas, caracterizando a existência de grupos formais e informais
reforçando a existências das CoP.
Ao analisar o perfil dos atores com maior centralidade, observa-se que a média de
tempo de atuação na UNESPAR é superior a 12 anos, sendo o mais antigo o ator 201 de
Campo Mourão com 25 anos de casa e o mais recente o ator 301 de Paranaguá, com 07 anos
de atuação na IES e 62,5% deles estão na faixa etária acima de 51 anos. Com relação à
titulação, 62,5% são mestres e 37,5% já possuem o título de doutor. Todos eles contam com
regime de trabalho em tempo exclusivo na UNESPAR.
Um indicador que merece destaque se relaciona às principais disciplinas ministradas
pelos docentes com centralidade de grau identificado. Estão nas mais diversas disciplinas que
constituem o chamado “núcleo duro” do curso de administração. 02 (dois) são da área de
administração financeira e orçamentária; 02 (dois) de planejamento estratégico; 01 (um) de
administração de recursos humanos; 02 (dois) de Administração da Produção; e 01 (um) de
empreendedorismo.
Outro fator que chama a atenção e reforça os objetivos do presente estudo é que todos
os atores fazem parte do núcleo docente estruturante em sua respectiva unidade de trabalho,
órgão principal na discussão, elaboração e revisão do projeto pedagógico do curso.

Figura 12 - Atores de centralidade

 114

Na busca pela importância dos membros da comunidade acadêmica na elaboração e

reestruturação do projeto pedagógico do curso, 62% dos atores deste grupo consideram a
coordenação do curso como tendo uma participação muito forte; seguido pela indicação da
direção do centro de área com 50%. Já os docentes do colegiado e docentes com função
administrativa são apresentados como de participação média para 50% dos atores, que
consideram diretores, docentes de outros departamentos, estudantes, centro acadêmico e
técnicos administrativos como sem importância na discussão.
Já com relação aos betweenness observou-se que nos campi de Apucarana e Paranaguá
existe a relação com a métrica degree. Já no campus de Campo Mourão se mantém o ator 201,
no entanto, figura o ator 206 com melhor posição que o ator 211. O mesmo ocorre no campus
de Paranavaí, com a substituição do ator 406 pelo 404.
 115

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve por objetivo principal analisar a influência da Comunidade de

Prática na construção do projeto pedagógico do curso de administração da Universidade
Estadual do Paraná.
O primeiro passo, no entanto, foi conhecer o funcionamento da organização didático-
pedagógica do curso, bem como da estrutura de governança da Instituição. Trata-se de uma
universidade relativamente nova, constituída pela junção das faculdades isoladas do Paraná
formalmente em 2001, mas com funcionamento efetivo apenas em 2014.
Com características peculiares, a UNESPAR é mantida pela Secretaria de Estado da
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná com campi localizados geograficamente em
todas as regiões do Estado: Apucarana (centro), Campo Mourão (oeste), Paranavaí (divisa
com Mato Grosso do Sul), União da Vitória (divisa com Santa Catarina), Paranaguá (litoral) e
Curitiba (capital).
Dentre as recomendações do Conselho Estadual de Educação, quando de sua
autorização de funcionamento, a de aproximação entre os projetos pedagógicos dos cursos
similares, reforçando a importância da discussão proposta pelo estudo.
Os cursos de administração, foco do estudo, são ofertados em quatro campi:
Apucarana, criado em 1974; Campo Mourão, criado em 1979; Paranaguá, criado em 1981; e
Paranavaí, criado em 1976. As últimas alterações nos PPCs ocorreram em 2011 nos campi de
Apucarana e Paranavaí, 2009 em Campo Mourão e 2008 em Paranaguá.
O estudo verificou a existência de rede de relacionamento com grande densidade entre
os cursos nos seus respectivos campi. Já quando buscou com o auxílio do Ucinet a criação da
rede dentre os campi verificou-se a existência de atores centrais que, para a análise com maior
profundidade buscou-se conhecer os dois com maior centralidade em cada campus.
A análise permitiu reforçar os estudos de Gulati e Gargiulo (1999) se tornando uma
opção para a organização na busca por construção de parcerias e alianças entre os campi
facilitando a discussão da construção da proposta sugerida pelo Conselho Estadual de
Educação para a aproximação dos PPCs dos cursos similares. Krackhardt e Bass (1994)
também auxiliam na discussão ao destacarem que os atores em posições centrais da rede têm
maior acesso e um controle potencial sobre o comportamento organizacional.
Os resultados obtidos também contribuem para a discussão de aprendizagem
organizacional, pois mostraram que os atores centrais da rede UNESPAR estão dispostos
entre docentes divididos em profissionais com e sem função administrativa. Ou seja, reforça
 116

os ensinamentos de Wenger (1998) de que é inerente à natureza humana e constrói trajetórias

de participação, não estando ela limitada a estrutura formal das organizações.
O estudo permitiu constatar a existência de comunidade de prática conforme definido
por Wenger (2001), ou seja, um grupo de pessoas que se aglutinam entre si para se
desenvolverem em um domínio do conhecimento. Constatou-se a existência de CoP nos mais
diversos estágios.
Portanto, o presente estudo permite a constatação da influência da comunidade de
prática na elaboração do projeto pedagógico do curso de administração da UNESPAR.
 117

REFERÊNCIAS

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realizado entre junho e setembro de 1965 para a Diretoria do Ensino Superior do Ministério
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______.; ______. Diretrizes curriculares para o curso de graduação em Administração:

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_______; _______. Gestão de cursos de administração: metodologias e diretrizes

curriculares. São Paulo: Prentice Hall, 2004.

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Instituições de Ensino Superior a apresentar propostas para as novas Diretrizes Curriculares
dos cursos superiores, que serão elaboradas pelas Comissões de Especialistas da Sesu/MEC.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/e04.pdf>
 118

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 307/1966.

C.E.Su., de 08 de julho de 1966. Fixa o currículo mínimo do curso que habilite para profissão
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 123

APÊNDICE A – INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS

Amigo (a) Docente de Administração

Sou Docente da UNESPAR Campus Paranaguá e esta pesquisa faz parte de minha tese
de doutorado, em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Administração da
UNIGRANRIO, tendo por objeto analisar a influência da Comunidade de Prática na
organização didático-pedagógica do curso de Administração da Universidade Estadual do
Paraná – UNESPAR.
A resposta lhe tomará alguns minutos, é sigilosa e muito importante para o
desenvolvimento do estudo. Além de contribuir para o conhecimento sobre o Ensino de
Administração, bem como a Gestão dos Cursos de Administração de nossa IES, poderão
receber cópia do trabalho final, que lhes poderá ser útil na gestão de sua rede de
relacionamentos.
Para maiores esclarecimentos e solução de dúvidas, por gentileza podem entrar em contato
através do e-mail: sebastiao.cavalcanti@unespar.edu.br.
Sebastião Cavalcanti Neto

1. CARACTERIZAÇÃO DO RESPONDENTE
1.1 Nome:
1.2 Tempo de Docência no Ensino Superior: 1.3 Tempo na IES:
1.4 Faixa Etária: ( ) até 25 anos ( ) De 26 a 35 anos ( ) De 36 a 50 anos
( ) acima de 51 anos
1.5 Titulação
1.5.1 ( ) Graduado em ( ) em andamento ( ) concluído
1.5.2 ( ) Especialista em ( ) em andamento ( ) concluído
1.5.3 ( ) Mestre em ( ) em andamento ( ) concluído
1.5.4 ( ) Doutor em ( ) em andamento ( ) concluído
1.6 Disciplinas que ministra em 2015
1.6.1 Disciplina 01:
1.6.2 Disciplina 02:
1.6.3 Disciplina 03:
1.7 Carga horária: ( ) T-20 ( ) T-40 ( ) TIDE
1.7.1 Caso possua Dedicação Exclusiva (TIDE) qual o título do projeto de pesquisa:
1.8 Tem função Administrativa ( ) Sim ( ) Não
1.8.1Caso afirmativo, qual:
1.9 Participa do Núcleo Docente Estruturante do Curso ( ) Sim ( ) Não
1.10 Participa e/ou participou de Extensão Universitária nos últimos cinco anos
( ) Sim ( ) Não
1.10.1 Caso afirmativo, quais outros docentes estiveram envolvidos
1.11 Participa de algum projeto de pesquisa (exceto o do TIDE)
( ) Sim ( ) Não
1.11.1 Caso afirmativo, o projeto conta com quais outros docentes
1.12 Participa de algum Grupo de Pesquisa
( ) Sim ( ) Não
1.12.1 Caso afirmativo qual o nome do Grupo e do coordenador
1.12.2 Quais outros docentes participam do Grupo
 124

2. REDE DE RELACIONAMENTO
2.1 Você já ouviu falar sobre o termo Rede de Relacionamento? E o que é necessário para que
ela exista?
2.2 Considera que existe espaço (abertura) para a criação de Rede de Relacionamento
interligando o curso de Administração de sua Unidade?
2.3 Considera que existe espaço (abertura) para a criação de Rede de Relacionamento
interligando o curso de Administração na UNESPAR?
2.4 Você tem alguma experiência na formação de Rede para disseminação e
compartilhamento de conhecimento no âmbito do curso de Administração de sua unidade?
2.5 Você tem alguma experiência na formação de Rede para disseminação e
compartilhamento de conhecimento no âmbito do curso de Administração da UNESPAR?
2.6 A possibilidade de trocar experiências de forma sistematizada com outros docentes do
curso de administração pode influenciar positivamente na realização das tarefas?
2.7 Como você classifica o clima organizacional para propiciar o seu envolvimento voluntário
nas soluções das demandas do seu trabalho?
2.8 Quando você tem alguma observação, idéia ou problema relacionado ao seu curso ou ao
seu trabalho especificamente, quais são as pessoas (função) com quem você trata o assunto?
2.9 Quando você tem alguma observação, idéia ou problema não relacionado ao seu curso ou
ao seu trabalho, mas a UNESPAR ou aos outros setores, quais são as pessoas (função) com
quem você trata este tipo de assunto?
2.10 Quem você considera que são as cinco pessoas (funções) mais bem informadas sobre o
que acontece no curso de Administração do seu Campus?
2.11 Sobre as cinco pessoas da questão anterior, o quanto você considera que interage com
cada uma delas? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a cada
situação – de 1 a 5 pessoas
( ) não interajo ( ) interajo muito pouco ( ) interajo um pouco
( ) interajo bem ( ) interajo muito bem
2.12 Em relação a questão anterior, com que freqüência você encontra as pessoas para trocar
informações de trabalho? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a
cada situação – de 1 a 5 pessoas.
( ) diariamente ( ) mais de uma vez na semana ( ) uma vez na semana
( ) raramente a encontro ( ) uma a duas vezes ao mês
2.13 Quem você considera que são as cinco pessoas (funções) mais bem informadas sobre o
que acontece no curso de Administração da UNESPAR?
2.14 Sobre as cinco pessoas da questão anterior, o quanto você considera que interage com
cada uma delas? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a cada
situação – de 1 a 5 pessoas
( ) não interajo ( ) interajo muito pouco ( ) interajo um pouco
( ) interajo bem ( ) interajo muito bem
2.15 Em relação a questão anterior, com que freqüência você encontra as pessoas para trocar
informações de trabalho? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a
cada situação – de 1 a 5 pessoas.
( ) diariamente ( ) mais de uma vez na semana ( ) uma vez na semana
( ) raramente a encontro ( ) uma a duas vezes ao mês
2.16 Quem você considera que são as cinco pessoas (funções) mais bem informadas sobre o
que acontece na UNESPAR?
2.17 Sobre as cinco pessoas da questão anterior, o quanto você considera que interage com
cada uma delas? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a cada
situação – de 1 a 5 pessoas.
( ) não interajo ( ) interajo muito pouco ( ) interajo um pouco
 125

( ) interajo bem ( ) interajo muito bem

2.18 Em relação a questão anterior, com que freqüência você encontra as pessoas para trocar
informações de trabalho? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a
cada situação – de 1 a 5 pessoas.

2.19 Marque uma opção

Em
Sim Não
parte
1 Você registra ou toma nota das informações que considera
importantes para o desempenho do seu trabalho?
2 Você consulta estes registros ou anotações?
3 Considera importante o uso do computador, agenda, caderno,
bloco de notas ou qualquer outro instrumento para anotar ou
registrar suas idéias?
4 Você considera importante que os docentes do seu curso se
comuniquem e troquem experiências para melhorar o seu
próprio trabalho e dos demais?
5 Seu campus dá importância aos conhecimentos trocados entre
os docentes?
6 A UNESPAR dá importância aos conhecimentos trocados
entre os docentes?
7 Seu campus aplica os conhecimentos trocados entre os
docentes?
8 A UNESPAR aplica os conhecimentos trocados entre os
servidores?
9 Você já ouviu falar sobre o termo comunidades de prática?
 126

3. COMUNIDADE PRÁTICA
3.1 Em sua opinião, o que significa comunidade de prática? O que é necessário para que ela
exista?
3.2 Considera que existe espaço para formação de comunidades de prática entre os docentes
de Administração de seu campus?
3.3 Considera que existe espaço para formação de comunidades de prática entre os docentes
de Administração da UNESPAR?
3.4 Cite áreas de interesse referente aos docentes de Administração que considera importante
aprofundar o conhecimento por meio da interação entre as pessoas.

3.5 Classifique os itens de acordo com a vivência nos docentes de Administração de seu
campus (1 – Muito Forte; 2 – Forte; 3 – Médio; 4 – Fraco; 5 – Muito Fraco)
1 Adesão voluntária ao compartilhamento do conhecimento 1 2 3 4 5
2 Confiança mutua e relacionamento cooperativo
3 Comprometimento com os outros membros
4 Propósitos em comum
5 Liderança das pessoas (percebe pessoas líderes)
6 Coordenação para organizar, dirigir e orientar os trabalhos dos
participantes
7 Existe interação enquanto se trabalha
8 Necessidade de aprender continuamente (identifica nas
pessoas)
9 Clareza na linguagem para expor o conhecimento
10 Tarefas conjuntas realizadas em grupo
11 Ocasiões para aplicar habilidades
12 Existem atividades que induzem as iniciativas para se buscar
conhecimento
13 Facilidade em dar e receber feedback
14 Prática de ouvir e valorizar as idéias
15 Coerência entre discurso e prática (o que se discute consegue
colocar em prática)
16 Questionar o próprio conhecimento
17 Ocasiões para avaliações recíprocas
18 Clima misto de consenso e questionamento contínuo
19 Cultura organizacional aberta ao diálogo
20 É incentivado o encontro entre diferentes gerações
21 Estímulo ao reexame nas rotinas e procedimentos
22 Apoio da direção ao compartilhamento do conhcimento
23 Leituras e discussões em grupo (socialização e externalização
do conhecimento)
24 Aplicação de dinâmicas e simulações para explorar a
imaginação e criar cenários alternativos
25 Os discursos, estilos, conceitos, ferramentas são importados
para serem aplicados no grupo. (O repertório não é produzido
pelo grupo, vem de fora para execução)
26 Rodízio de funções e papéis
27 Reunião de pessoas com talentos diferentes para tomar
decisão
 127

28 Elaboração de planejamento em conjunto

29 Há espaço para negociação em conjunto de algum
empreendimento a ser realizado pelos membros
30 Propiciar tempo para o aprendizado
31 Manda quem pode, obedece quem tem juízo
32 Manda quem pode, faz diferente quem sabe
33 Falta de tempo (tudo é para ontem)
34 Estrutura organizacional centralizada (as decisões são mais
centralizadas)
35 Dificuldade na compreensão dos processos internos
36 Recorrer à chefia para executar as tarefas
37 Existência de normas e procedimentos detalhados para serem
cumpridos
38 O excesso de informação disponível sem o adequado
tratamento somado a velocidade da renovação tencológica tem
instigado a necessidade de trabalhar em conjunto
39 O ambiente organizacional pode ser caracterizado como um
conjunto de “empresas” interligadas e em constante interação
40 Você tem uma opinião sobre determinado assunto, mas
tentam desvalorizá-la em princípio (barreira)

3.6 Que medidas consideram necessárias para que a idéia de formação de redes e
comunidades de prática entre os docentes de Administração de seu campus conquiste os
detentores de poder de decisão para que sejam implementados?
3.7 Que medidas consideram necessárias para que a idéia de formação de redes e
comunidades de prática entre os docentes de Administração da UNESPAR conquiste os
detentores de poder de decisão para que sejam implementados?
3.8 Que medidas consideram necessárias para que haja participação dos docentes de
Administração, tanto buscando informações na rede e na comunidade de prática como o
alimentando com seus conhecimentos?
 128

4. PROJETO PEDAGÓGICO
4.1 Você se recorda quando ocorreu a última reformulação do Projeto Pedagógico do Curso
de Administração de seu campus?
( ) Sim ( ) Não Quando?
4.2 Qual a importância da participação dos atores abaixo durante a última reformulação? (1 –
Muito Forte; 2 – Forte; 3 – Médio; 4 – Fraco; 5 – Muito Fraco)
1 Docentes com função administrativa
2 Diretor do Centro de Área
3 Coordenador do Curso
4 Docentes do Departamento
5 Docentes de outros Departamentos
6 Diretores
7 Estudantes
8 Centro Acadêmico
9 Técnicos Administrativos
4.3 Existe Núcleo Docente Estruturante regulamentado no curso de Administração de seu
campus?
4.4 Você participa regularmente das reuniões do Núcleo Docente Estruturante?
4.5 O Núcleo Docente Estruturante discute o Projeto Político Pedagógico com os Docentes do
curso de Administração?
4.6 O Núcleo Docente Estruturante discute o Projeto Político Pedagógico com os Docentes de
outras áreas que atual no curso de Administração?
4.7 As disciplinas que você ministra acredita estarem em consonância com o PPP do curso?
4.8 Acredita ser necessária a unificação dos Projetos dos cursos de Administração com a
constituição da UNESPAR?
 129

5 PROJETO PEDAGÓGICO
5.1 Identifique o relacionamento existente com os professores de Administração da
UNESPAR, com base nos seguintes aspectos:
1 - Você nunca ouviu falar do docente
2 – Você já viu ou ouvir falar do docente, no entanto, nunca teve a oportunidade de ser
apresentado e ter mantido contato pessoal.
3 – Você conhece o docente e foi apresentado pessoalmente durante congressos, feiras ou
eventos similares.
4 – Tem um contato pessoal com o docente e já teve oportunidade de participar de atividades
conjuntas, como grupos de estudo, pesquisa, produção de artigos científicos, participação de
projetos de extensão.
5 – Tem muito contato com o docente, inclusive com conhecimento de aspectos familiares e
pessoais.

Docente Grau de
Relacionamento
1 2 3 4 5
CAMPUS APUCARANA
1. Antonio Marcos Dorigão
2. Benedito Candido da Silva
3. Cristiano Schinwelski
4. Daniel Fernando Mateus Gomes
5. Edson Carlos Pereira
6. Elson Alves de Lima
7. Heitor Rossitto Neia
8. Isrrael Casini
9. Jonas Morales Azolini
10. Jorge Dovhepoly
11. Jose Patrocínio da Silva
12. Jose Rota
13. Josiane Rowiech
14. Larissa Maruiti
15. Leandro Vicente Gonçalves
16. Leonardo Favero Sartori
17. Lindinalva R. de Souza Scandiuzzi Santana
18. Marcia Josefina Beffa
19. Marcio Pascoal Cassandre
20. Marco Antonio de Sena
21. Marcos Roberto Buenos dos Santos
22. Maurílio Rompatto
23. Miguel Faria
24. Moacir Vicentin Rodrigues
25. Ocimar Estralioto
26. Pedro Alexandre Gomes
27. Ricardo Lebbos Favoreto
28. Wanderlei Lukachewski Junior
29. Wilson Roberto Penharbel

CAMPUS CAMPO MOURÃO

 130

30. Adalberto Dias de Souza

31. Cristiano Molinari Bispo
32. João Marcos Borges Avelar
33. Leila Maria Vicenzi Conrado
34. Lúcia Aparecida Loousano de Souza
35. Marcelo de Oliveira Lima
36. Marcos Junio Ferreira de Jesus
37. Marcos Schebeleski
38. Maria Dolores Barrionuevo Alves
39. Munir Barakat
40. Patrícia Grotti Schebeleski
41. Paulo Sérgio Gonçalves
42. Ricardo de Jesus Carvalho dos Santos
43. Roseli Nunes Coletty
44. Roselis Natalina Mazzuchetti
45. Yeda Maria Pereira Pavão
46. Walmir Ruis Salinas
CAMPUS PARANAGUÁ
47. Adilson Anacleto
48. Airton Neubauer Filho
49. Antonio Alpendre da Silva
50. Carlos Alberto Reichen de Sousa Miranda
51. Cleverson Molinari Mello
52. Geórgia da Cunha Ben
53. Ivan de Medeiros Petry Maciel
54. José Maria Valinas Barreiro
55. Leônidas Lopes de Camargo
56. Letticia Cecy Correa
57. Nazareno Antonio Vilarinho Pioli
58. Paulo Sérgio Paiva Valentim dos Santos
59. Sandro Valdecir Deretti Lemes
60. Sebastião Cavalcanti Neto
61. Shirley Paczkowski
CAMPUS PARANAVAI
62. Adriana da Silva Vinholi Rampazo
63. Alexandra Andrade de Almeida Cardoso
64. Amaury de Mello
65. André Luis de Castro
66. Antonio Rodrigues Varela Neto
67. Bianca Burdini Mazzei
68. Edmar Bonfim de Oliveira
69. Erick Dawson de Oliviera
70. Everton Fereira Leite
71. Jose Carlos Bertacchi
72. Julio Ernesto Colla
73. Leticia dos Santos
74. Luciano Gonçalves de Lima
75. Marco Antonio Pereira de Albuquerque
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76. Marluz Aparecida Tavares da Conceição

77. Monica Herek
78. Onivaldo Izidoro Pereira
79. Oscar Dirceu Bühler
80. Paulo César Schotten
81. Rotil Pereira de Souza