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Salvador
2015
Silvar Ferreira Ribeiro
Salvador
2015
SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira
Orientador:
__________________________________________________
Prof. Dr. José Cláudio Rocha
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
qual a expertise das universidades mais experientes pudesse ser compartilhada com
as outras.
Para propiciar uma melhor compreensão do campo desta pesquisa, qual seja
o ambiente interorganizacional composto pelas instituições de ensino superior que
integram o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), faz-se necessária uma
apresentação deste Sistema, desde os seus aspectos históricos, seus antecedentes,
sua concepção, seus primeiros passos e processo de consolidação, até a descrição
do seu momento atual, dando conta da sua dimensão e importância para a
educação superior no Brasil.
O autor apresenta suas razões para esta crítica quando afirma que a
exigência de processo seletivo como o vestibular e os parâmetros comuns para
articulação com polos, ofertas de cursos e financiamento federal dão margem ao
questionamento sobre o uso desta terminologia Universidade Aberta, para qualificar
este modelo de educação superior a distância adotado pelo governo brasileiro.
Para Santos (2013, p. 290), “em termos de universidades, um dos fatores que
caracterizam a abertura é a flexibilidade na admissão de estudantes e a oferta de
oportunidades de aprendizagem variadas”. A autora evoca outras características que
tipificam uma universidade como aberta, destacando dentre estas a
Em sua tese de doutorado pela USP, Costa (2010, p. 62), afirma que
Para Costa (2010), esta foi a alternativa adotada pelo governo brasileiro que
decidiu criar o seu sistema de educação a distância. Segundo a autora, no caso
brasileiro,
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É sobre esta rede formada por universidades públicas que iremos refletir
nesta pesquisa, considerando o modelo singular criado no Brasil e buscando
caracterizá-lo, para elucidar os seus caminhos de criação, analisando seus
processos de gestão do conhecimento em rede e propondo uma classificação, no
formato de uma Rede Universitária de Gestão Colaborativa, tendo em vista refletir
sobre este modelo, para que esta pesquisa possa ser útil para o aperfeiçoamento
dos seus processos de gestão do conhecimento.
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Desta forma, para delinear uma visão geral da UAB, incluindo as interações
entre as universidades e institutos que a integram, caracterizando-a como uma rede,
foi construído um mapa cognitivo, que representa o macroprocesso de gestão do
conhecimento entre estas instituições.
A escolha de uma instituição não foi feita de forma aleatória, mas intencional,
em virtude de ela reunir um conjunto de características favoráveis, tendo em vista os
objetivos da pesquisa. Destacam-se, dentre estas, características as seguintes:
Com a oferta de 17 cursos através destes programas (Piloto, PAR, UAB II,
PNAP e SECADI), a UNEB participa do Sistema Universidade Aberta do Brasil com
9147 matrículas no ano de 2012, atendendo a 50 Polos de Apoio Presencial, entre
estes 41 Polos UAB e 12 Polos Institucionais que funcionam em instalações próprias
em Salvador e no interior do estado.
Com esta atuação desde o início do Sistema UAB e pela abrangência da sua
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participação na maioria dos programas por ele ofertados, a UNEB se credencia a ser
lócus deste estudo, funcionando como um lugar concreto, onde as políticas, ações,
ambientes virtuais e programas implementados pelo Sistema UAB poderão ser
vistos e analisados, sempre em articulação com as demais instituições universitárias
que o integram.
Alonso (2005) aponta uma preocupação que nos parece muito pertinente ao
alertar para o que ela chama de “grande dilema da EaD”, que é o da contradição
entre quantidade x qualidade. Para a autora, faz-se necessária a adoção de
processos de gestão mais descentralizados e atentos ao estabelecimento de laços
profissionais, interpessoais e afetivos, para evitar o que ela denomina
estandardização, ou seja, aplicação de estruturas padronizadas que atendem à
concepção industrialista de educação.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesta seção são apresentadas reflexões sobre os temas que serão
abordados e servirão de referências para a definição de categorias de análise desta
pesquisa, visando, a partir destes referenciais, buscados em autores reconhecidos
no meio acadêmico, a criar a sustentação teórica necessária para dar consistência
às análises, e permitir a compreensão dos critérios adotados, bem como para dar
sentido às conclusões construídas e às proposições apresentadas no final da
pesquisa.
No nosso dia a dia, hoje, temos à mão os aplicativos, que são soluções
desenvolvidas por indivíduos que dominam as técnicas e habilidades de
programação e podem ser difundidas na rede de computadores, gratuitos ou pagos,
e são utilizados para uma grande quantidade de atividades cotidianas, que vão
desde saber se o voo vai sair e chegar no horário marcado, acompanhar as
condições do trânsito, saber da previsão do tempo, fazer anotações, escanear
documentos, procurar endereços e obter mapas de localização dos mesmos, além
de outras coisas como afinar um instrumento musical e fazer partituras.
A imagem, figura 01, abaixo, nos mostra a quantidade de ações realizadas nas
35
Ainda nesta constatação dos avanços tecnológicos que estão ao alcance das
nossas mãos e aguçam todos os nossos sentidos, destacamos o novo meio de
armazenar e acessar informações na “nuvem”. A tecnologia assim denominada
cloud computing, traduzida como computação em nuvem, vem sendo amplamente
difundida, está ao alcance do indivíduo e representam um avanço significativo nesta
área. Através desta tecnologia, as informações antes armazenadas em dispositivos
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Perguntamo-nos de onde vem tudo isso e que tecnologias são essas que não
param de avançar e se diversificar, surpreendendo-nos e ampliando as nossas
possibilidades de tirar delas o melhor proveito?
O autor afirma que desde o final do século vinte estamos vivendo um desses
intervalos da história da humanidade que se caracteriza pela “[...] transformação da
nossa cultura material pelos mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se
organiza em torna tecnologia da informação” (idem, p. 49).
37
Ele afirma ainda que “[...] em outras palavras, são voltadas para o processo,
além de induzir novos produtos” (CASTELLS, 2000, p. 50).
deste cenário.
Neste texto não será apresentado um sumário histórico das revoluções que
antecederam esta que estamos descrevendo, apesar de reconhecermos que foram
todas elas os alicerces desta última, tendo criado as bases do conhecimento
científico humano para permitir que nossos contemporâneos alcançassem os êxitos
hoje constatados. Faremos, contudo, um breve histórico desta era da informação,
buscando ainda em Castells (2000, p. 59):
gestão do conhecimento.
Ressaltam ainda que no final do século XVI e início do século XVII surgem as
Escolas Politécnicas na França, sob controle governamental e acontece a reforma
na Universidade de Berlim, Alemanha, com Humbolt, já caracterizada pela pesquisa
e pela liberdade acadêmica.
Esta expressão é certamente pejorativa, vez que o marfim, material nobre que
dá uma impressão de pureza, mostra-se raro, caro e ineficaz como material de
construção, passível de ser utilizado para a construção de uma torre, mencionada
por diversos autores.
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Para Teixeira (1964), na sua missão original de guardar o saber para a ordem
e a civilização, a universidade, eminentemente seletiva, orgulhava-se de poucos
alunos e da qualidade dos intelectuais e eruditos. “Era a casa do intelecto, a torre de
marfim de uma cultura fora do tempo” (TEIXEIRA, 1964, p. 27).
Na sua análise sobre este fenômeno, Castells (2000, p.380) afirma que, neste
contexto,
Para Castells (2000), mesmo tendo surgido como uma estratégia militar de
proteção de dados sigilosos do governo na época da guerra fria, as redes de
computadores que mais tarde deram origem à Internet, se expandiram e foram
viabilizadas no seu formato atual graças à grande cooperação científica e à inovação
contracultural ocorridas no meio universitário americano, expandindo-se depois para
todo o mundo, sempre envolvendo as instituições universitárias nas suas origens.
Os autores relatam que a saga das inúmeras tentativas dos jesuítas de fundar
uma universidade no Brasil, a despeito das mais fundamentadas demonstrações da
qualidade dos ensinamentos das suas faculdades de filosofia, corroborados pelos
grandes feitos de ilustres egressos que produziram obras literárias, de artes e
invenções científicas reconhecidas na Europa, estendeu-se até sua expulsão em
1759 pelo Marquês de Pombal, que resultou numa estagnação deste
empreendimento histórico.
Sobre este período pós-primeira guerra mundial, Teixeira (1964, p. 44) afirma
que tivemos uma “[...] copiosa retórica sobre universidade”, mas o que criamos
mesmo foi “[...] uma série de escolas profissionais frouxamente coordenadas por
uma reitoria mais simbólica do que real”. As escolas, segundo ele, eram à maneira
napoleônica, “[...] escolas de governo, pelo governo mantidas e dirigidas” (Idem, p.
45).
Entretanto, o autor conclui que “não se pode dizer que não consiga, como as
grandes universidades do nosso tempo, ser um tanto incômoda à complacência e à
resistência nacional a tudo que possa mesmo remotamente constituir-se fator de
mudança social” (TEIXEIRA, 1964, p. 46).
espera-se para os próximos anos uma explosão de demanda por educação superior
no Brasil. Para atender as questões da expansão e da melhoria da oferta, percebe-
se nas políticas oficiais a tendência de substituição do modelo único de universidade
baseado na indissociabilidade do ensino-pesquisa-extensão, pelo modelo
diversificado e flexível, introduzindo novos tipos de instituições de ensino superior e
novas modalidades de graduação que permitam a expansão da oferta.
Com este projeto o autor não propunha a criação de uma universidade, mas,
inspirado em notícias vindas dos Estados Unidos, que davam conta de experiências
bem sucedidas de estudos livres, realizados fora dos recintos escolares, justificava a
sua proposição, fazendo referência ao caso do presidiário Vitor Laurence Taylor, que
mesmo condenado e impedido de frequentar às aulas, obtivera aprovação com
média 9,89, obtendo o grau de bacharel, sem prejuízo dos trabalhos forçados a que
fora condenado.
Gasparini (1972) citava ainda que esta prática já era adotada nas
universidades americanas da Califórnia e de Illinois, e reforçava seus argumentos
afirmando que, em casos de cursos que exigissem estágio ou práticas, estes seriam
obrigatórios, se os regimentos dos cursos assim determinassem.
Este projeto foi relatado pelo Deputado Oceano Carleial (GASPARINI, 1972),
que o considerou vago e impraticável, aconselhando que a matéria aguardasse um
julgamento posterior, mais amadurecido, tendo em vista já existir na época um grupo
de trabalho na Câmara estudando e examinando a viabilidade deste propósito. A
comissão de Educação e Cultura, acompanhando o voto do relator, rejeitou,
unanimemente, o Projeto.
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1972 Projeto de Lei 962-A/72 - Dep. Alfeu Gasparini Dispõem sobre frequência livre
em cursos de nível universitário
1974 Projeto de Lei 1978/74 - Dep. Pedro Faria Institui a Universidade Aberta
1977 Projeto de Lei 3700/77 - Dep. Pedro Faria Institui a Universidade Aberta
1981 Projeto de Lei 4576/81 - Dep. Carlos Santos Institui a Universidade Aberta
1986 Projeto de Lei 8571 - Dep. Paulo Lustosa Institui a Universidade Aberta
1987 Projeto de Lei 200/87 - Dep. Lúcio Alcântara Institui a Universidade Aberta
1990 Projeto de Lei 4592/90 - Dep. Carlos Sant‟Ana Institui a Universidade Aberta
1991 Projeto de Lei 62/91 - Dep. Jorge Hage Institui a Universidade Aberta
O autor faz referência à emergência de uma ciência das redes, nascida desde
1736, baseada em objetos matemáticos chamados grafos, quando um dos maiores
estudiosos da área em todos os tempos, Leonard Euler, compreendeu que o
problema, por ele proposto, de dar um passeio por todas as sete pontes da cidade
de Konigsberg, sem cruzar a mesma ponte duas vezes, podia ser formulado como
um grafo.
Euler constatou, segundo Watts (2009), que o passeio seguindo estas regras
era impossível, e este foi o primeiro teorema na teoria dos grafos, que desde então
cresceu, até se tornar um dos principais ramos da matemática. A teoria das redes
migrou para outras áreas da sociologia e antropologia, engenharia, ciência da
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computação, física, biologia e economia, cada uma com a sua própria versão.
Nas ciências humanas, segundo Dias (2007, p.12), a rede tem sido pensada
primordialmente como forma particular de organização social – grupos, instituições
ou firmas; urbana; transnacional – econômico-política; mas, sobretudo, e
principalmente, técnica.
O autor Musso (2001), citado por Dias (2007, p. 13), afirma ainda que “a
noção de rede se tornou onipresente, e mesmo onipotente”. Verifica-se, então, que
ela perpassa por várias áreas do conhecimento e está presente em diversos campos
da atuação humana.
Watts (2003, p. 11) nos fala em redes reais “[...] que representam populações
de componentes individuais que estão fazendo algo na realidade – gerando energia,
enviando dados ou até tomando decisões”.
Watts (2003, p. 12)entende que redes não são estáticas, ao contrário, para o
autor “redes são objetos dinâmicos não apenas porque as coisas acontecem nelas,
mas porque as próprias redes estão evoluindo e mudando no tempo, impelidas pelas
atividades ou decisões desses mesmos componentes”.
Mance (1999, p. 24) afirma ainda que “cada nódulo da rede representa uma
unidade e cada fio um canal por onde essas unidades se articulam através de
diversos fluxos”.
A ideia contida neste conceito de rede quando afirma que cada unidade pode
se multiplicar em novas unidades, certamente, novas redes, reveste-se de especial
importância neste estudo. O autor propõe que esta multiplicação fortalece o conjunto
e que estas unidades multiplicadas são também fortalecidas por ele.
São seis princípios que orientam a noção de rede, segundo Mance (1999). O
primeiro, da autopoiese, determina que a rede funciona como um sistema aberto
semelhante aos sistemas vivos e, neste sentido, é um sistema autopoiético.
Cunhada na biologia pelos autores chilenos Maturana e Varela, a organização
autopoiética é característica dos sistemas vivos, autônomos, que são capazes de
“[...] produzirem continuamente a si próprios” (MATURANA, 2001, p. 52), num
processo de autorreprodução e autorregulação.
Pode-se ver, pelos exemplos acima e pelas reflexões sobre rede vistas neste
capítulo, que o propósito de formalização deste processo com a análise das redes
formadas intramuros nas universidades, tanto quanto aquelas em formato
interinstitucional, é muito pertinente e está voltado para as tendências atuais e
futuras da gestão universitária.
Maximiano (2009) afirma que este modelo foi copiado pela indústria do mundo
inteiro e aperfeiçoado com o avanço da tecnologia. Grande parte das atividades de
rotina foram automatizadas, a mecanização e robótica permitiram grande avanço da
produtividade, substituindo a mão de obra humana.
68
2) Implementação do Just in time (na hora certa), sistema que reduz o tempo de
fabricação e o volume de estoques, através da manutenção de um fluxo contínuo de
materiais controlados por cartões chamados kaban, o que assegura a movimentação
de suprimentos na linha de produção. Os fornecedores de matérias-primas tornam-
se parceiros fixos que se encarregam de entregar a quantidade exata de materiais
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a) situações complexas que significa que “a maioria dos problemas e questões, seja
qual for a sua extensão e conteúdo, devem ser encarados como produto de
múltiplas causas e variáveis interdependentes” (MAXIMIANO, 2009);
Nesta abordagem, o gestor não pode mais focar a sua atenção apenas para a
eficiência e eficácia na produção, sem considerar as suas implicações e impactos
nos diversos campos da sociedade e na vida do ser humano.
(softwares).
Polanyi (1966, p. 14) partiu, na sua busca pela definição do que vem a ser o
conhecimento humano, de um pressuposto basilar de sua concepção, através da
qual afirmava que "nós conhecemos mais do que podemos dizer". Esta afirmativa
fica ainda mais clara quando na mesma obra ele afirma que "a maioria do
conhecimento não se pode exprimir por palavras" (Idem, p. 15).
Polanyi (1966) cita exemplos para ilustrar a sua concepção, tais como dizer
que saber a teoria do funcionamento de um automóvel não substitui a habilidade do
condutor, assim como o conhecimento que temos do nosso corpo não pode ser
substituído por um tratado de fisiologia humana.
Tal como afirmado por Sabatinni (2009) e Polanyi (1966), os autores afirmam
que o conhecimento novo começa sempre com o indivíduo [grifo nosso]. Este tipo
de conhecimento de origem pessoal é definido como conhecimento tácito e decorre
do acúmulo de experiências que o indivíduo desenvolve ao longo do tempo
(NONAKA;TAKEUCHI, 2008).
A autora Ilisangela Mais (2008) nos traz dois importantes pontos para
reflexão, ao citar Schumpeter (1961) e afirmar que existem duas categorias maiores
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Esta prática já é comum nos dias de hoje. Souza, Barbestefano e Lima (2012
p. 671), em artigo publicado na revista Química Nova, afirmam que
TIC
Tecnologias
Competencia
Digital
Comunicación-
Comunic
Colaboración
ación-
Colaboración
Colabora
ción Comunicación
Pesament Pensamento
o Critico- Critico-Creativo
Creativo Pensamento
Crítico
Creatividad
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Alfabetización
Alfabetiza científica
ción
investigação
Científica
competencia
académica
15).
Como Gittell (2001) argumenta, este resultado está em linha com o corpo
maior de trabalho sobre a teoria pós-burocracia e que "[...] com níveis elevados de
interdependência de tarefas, o desempenho deverá beneficiar significativamente um
forte processo de grupo" (Idem, p. 468). O mesmo autor oferece uma extensa
discussão sobre "[...] a gestão das interdependências de tarefas - realizado no
contexto das relações com os outros membros do grupo” (Idem, p. 471), que
descreve como segue:
Quanto às atitudes, Binkley e outros (2010, p.32) afirmam que aquelas ligadas
ä Colaboração são:
Uma discussão importante sobre este tema versa sobre o direito autoral, que
trata do direito moral de o autor ter a autoria reconhecida sob a sua obra. Alguns
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destes direitos podem ser cedidos, mas o direito de ser reconhecido como autor, de
acordo com a lei brasileira, não se pode ceder. A preservação da autoria, através de
licenças livres Creative Commons, possibilita vários tipos de licenciamento e permite
que o autor escolha a forma como as pessoas podem reutilizar a sua obra.
Por outro lado, com a licença proprietária, as permissões de uso são feitas
sob remuneração ou royalties. A obra protegida por este tipo de licença não pode ser
modificada, nem reproduzida, e o usuário fica obrigado a pagar para utilizar cada
unidade que tenha interesse em consumir.
Rossini e Gonzalez (2012, p. 39) afirmam que “esta forma de lidar com o
conhecimento resgata sua essência, ou seja, reabilita seu caráter social e coletivo,
um bem que deve ser acessível a todos”.
Gonzalez (2012) afirmam que o primeiro exemplo (mas não o único) de uma grande
editora privada com um modelo de negócios abertos é o da Flat World Knowledge,
que produz e disponibiliza livros que já são adotados oficialmente em vários estados
americanos e em universidades de renome nos Estados Unidos.
Rossini e Gonzalez (2012) afirmam que, além dos livros didáticos, os tablets,
os repositórios de objetos educacionais, os módulos abertos e outros modelos de
distribuição de conteúdos, potencializados pela emergência de tecnologias de ponta
e com as suas funções de interatividade e redes sociais, multiplicam-se pelo mundo.
Serra, Ribeiro e Pinto (2013) relatam como uma experiência mundial bem
sucedida a Open University (OU), no Reino Unido (UK) que, desde 2006, iniciou o
Projeto Open Learn, através do qual disponibilizou na Internet parte dos conteúdos
dos seus cursos para acesso público. Segundo eles, essa iniciativa, classificada
como Recursos Educacionais Abertos (REA), inicialmente, disponibilizou materiais
educacionais criados pela OU e por seus usuários com licença aberta em uma
plataforma multidirecional.
REA desenvolvidas nas diversas regiões, saber mais informações sobre as políticas
governamentais na área, como também buscam apoio dos governos e sociedade
civil, através da Declaração construída em cada encontro.
1. 1 2. Os grupos chamam a atenção para uma diferenciação clara entre licenças abertas,
domínio público e standards abertos;
3. 2 4. Ao final dos fóruns regionais contratar um tradutor juramentado para não haver
problemas de tradução e entendimento para os diferentes idiomas;
Neste Fórum realizado no Rio de Janeiro, foi debatido, entre vários outros
documentos, o Projeto de Lei Federal n. 1513/2011, de autoria do Deputado Paulo
Teixeira, que “Dispõe sobre a política de contratação e licenciamento de obras
intelectuais subvencionadas pelos entes do Poder Público e pelos entes de Direito
102
Mesmo antes desse evento, as bases dessas discussões sobre REA no Brasil
já tomavam como referência a Declaração sobre Educação Aberta da Cidade do
Cabo (2007), também organizado pela Unesco. Além deste projeto acima citado,
existem outras iniciativas em debate no poder legislativo e no executivo que se
fundamentam em diretrizes internacionais sobre REA, tais como,
remuneração dos autores, que ainda ficam dependentes das exigências das
editoras, que fixam preços e são o único meio de acesso ao seu mercado de
trabalho.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental.
Diretriz - 5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para alfabetização de crianças,
assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados
nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como
recursos educacionais abertos;
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem de modo a atingir as médias nacionais para o IDEB.
Diretriz – 7.2: incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que
assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas
pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
Esta proposta inicial ganhou força com o passar dos anos e se fortaleceu no
Sistema UAB, difundindo-se com a criação do atual Fórum Nacional de
Coordenadores UAB e dos Fóruns de Áreas do Conhecimento que envolvem os
Coordenadores de Cursos de todas as universidades participantes.
que representam os nós desta rede. No entanto, as barreiras impostas pelo uso
delicenças proprietárias representam uma dificuldade para este processo de trocas,
tendo em vista as limitações à modificação dos materiais produzidos, impostos pelo
sistema de proteção à autoria inerente a esse sistema.
Gardner (2003) diz ainda que se aplica o termo ciência cognitiva sobretudo a
esforços para explicar o conhecimento humano. Nestas afirmações, o autor
demonstra a sua preocupação em responder questões antigas acerca do
conhecimento humano, utilizando-se deste novo domínio das ciências.
Além de Gardner (2003), outros autores foram discutidos nesta busca pela
compreensão das origens, da abrangência e dos limites das CiCo.
Novos achados são constatados nos últimos dez anos, o que ratifica a
indicação de que este campo do conhecimento é muito novo e ainda carece de
estudos e grupos de pesquisa que a ele se dediquem (BURNHAM, 2014, p. 2).
Nestes dois artigos, a análise cognitiva aparece como método, sendo que no
117
1
Fala de Terezinha Froes Burnham em aula no semestre 2010.2, da disciplina análise cognitiva no
Programa de Pós-Graduação em Difusão do Conhecimento.
118
A autora afirma ainda que o mapa, desde a sua origem, tem sido utilizado
como uma forma de representação e comunicação gráfica “[...] que facilita a
compreensão espacial das coisas, conceitos, condições, processos ou eventos do
mundo humano” (OKADA, 2008, p. 38).
“Os mapas, como mediadores do mundo abstrato interno e físico externo, são
interfaces fundamentais, ajudando o ser humano a fazer do seu universo em
diferentes escalas” (OKADA, 2008, p. 39).
Segundo Levy (1999, p. 13), esse novo dilúvio de informações, gerado pelas
telecomunicações, decorre da “[...] natureza exponencial, explosiva e caótica do seu
crescimento”. Reforçando o seu argumento, o autor afirma que, “a quantidade bruta
de dados disponíveis se multiplica e se acelera. A densidade dos links entre as
informações aumenta vertiginosamente nos bancos de dados, nos hipertextos e nas
redes”.
de Cornell.
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Vale ressaltar que grande parte das interrelações que serão estudadas nesta
pesquisa ocorrem em ambientes virtuais, tais como os ambientes formais criados
pela UAB, para dar suporte às interações e trocas entre os seus membros, tanto
entre si, quanto entre a Diretoria de Educação a Distância da CAPES e cada
instituição (universidade ou instituto tecnológico) que integra o sistema.
Essa natureza explicativa dos estudos qualitativos pode ser atribuída a essa
pesquisa por ser uma das suas principais finalidades buscar explicações para
fenômenos novos ou pouco conhecidos (CICOGNANI, 2002).
Citado por Ludke e André (2013, p. 46) Holsti afirma que esta é uma das
situações em que é apropriado o uso da análise documental “[...] quando se
pretende ratificar e validar informações obtidas por outras técnicas de coleta, como
por exemplo, a entrevista, o questionário ou a observação”.
Para Macedo (2000, p.36), ainda, em vez das hipóteses fechadas que
caracterizam elementos da argumentação positiva da cientificidade, traz-se à tona a
leveza, a abertura e a flexibilidade das percepções sensibilizadas.
Segundo Yin (2010, p.125) “a evidência do estudo de caso pode vir de várias
fontes”. O autor destaca as fontes mais importantes, tais como: documentos,
registros em arquivos, entrevistas, observação direta, observação participante e
artefatos físicos. A esta variedade de técnicas de coleta de evidências do estudo de
caso, foram associadas as técnicas de mapeamento cognitivo, que visa a
representar a realidade em forma de pontos e conexões, que dão origem a mapas
ou redes, construídos a partir da participação dos sujeitos nos processos de
interação.
3.2 MÉTODO
Uma vez construído o Mapa UAB Macro, o mesmo procedimento foi aplicado
para a construção de um mapa de processo intermediário, denominado Mapa UAB
Micro, este último desenvolvido com base no processo de produção, distribuição e
compartilhamento de materiais didáticos no Sistema UAB.
Para cada uma das categorias acima foi criado um modelo de análise de
acordo com as suas características e sua base teórico-conceitual. Para análise da
primeira categoria “diretrizes organizacionais do Sistema UAB”, foi criado e utilizado
um quadro de referências, destinado a dar suporte às análises documentais, tendo
em vista a compreensão das ideias contidas em documentos e normas, norteadores
do processo de gestão colaborativa em rede no Sistema UAB.
139
Indivíduo x
Indivíduo x Grupo
Explicito para
Grupo x Grupo
3 IES E IES F Palavra Chave E E Explicito
Grupo x Indivíduo
Este modelo de análise “IMCC” foi construído com base na ilustração abaixo, quadro
6, que representa, segundo os autores Nonaka e Takeuchi (2008), o processo de
gestão do conhecimento, que se dá em movimento espiral e de forma cíclica,
consistindo na conversão de conhecimentos entre tácito e explícito, de acordo com a
etapa do processo em que a mesma ocorre.
Socialização Externalização
Conhecimento
tácito
De
Uneb 6 19 25
3.6.3 Questionários
3.6.4 Entrevistas
estas demandas são mais expressivas e faz este projeto tramitar em suas instâncias
internas.
O uso dado a este mapa, após a sua construção com a participação dos
sujeitos que compõem o Sistema UAB, além da sua utilização no processo de
análise desta pesquisa, foi a sua publicação na Internet, tornando-o disponível para
os diversos públicos que atuam nesta área, sendo que cada um destes elementos
158
poderá ser conectado com páginas que apresentem informações sobre os mesmos,
permitindo que todos estes sujeitos, o professor, o estudante, o gestor, o tutor, o
coordenador de polos e até o público em geral possam obter de forma ágil as
informações que lhe interessarem sobre este processo.
Observa-se, na figura 11, que esse mapa inicial foi concebido com três etapas
principais, destacadas em figuras ovais azuis, respectivamente “Projeto de Curso
IES”, “Implantação dos Cursos IES” e “Oferta do Curso”. A cada uma destas etapas,
estão associadas várias outras que representam as ações necessárias para que
sejam efetivadas e são representadas por quadrados e retângulos, identificados pelo
nome do processo que representam. Cada uma destas figuras tem um significado
próprio e encerra no seu título a indicação de que um conjunto de conhecimentos
referentes àquela etapa do processo está implícito à sua concretização.
Este mesmo quadro, à esquerda do mapa, revela duas outras forças que
podem originar uma oferta de cursos a distância no Sistema UAB. Uma está
representada pelas redes estaduais e municipais de educação que, no intuito de
atender às suas demandas por formação de professores, recorrem às universidades
com as suas carências indicadas por área do conhecimento, informando a
quantidade de vagas que se precisa dispor para qualificar o seu corpo docente,
provocando estas instituições de ensino superior a buscar na CAPES os meios para
atendimento destes pleitos.
Observa-se no Mapa Macro UAB 5 (figura 12) que, uma vez caracterizada e
assumida pela universidade esta demanda, segue-se para a primeira etapa interna
do processo, que é a elaboração do Projeto do Curso (figura 13, abaixo).
Nesta etapa, as avaliações dos projetos de cursos feitas pela CAPES, via de
regra, recorre comissões ad hoc, compostas por professores das diversas
universidades que integram o sistema. Nela são selecionados os projetos que
atendem aos critérios do edital ou as regras das ofertas já aprovadas previamente,
e, principalmente, são avaliadas as articulações.
liberação da Capes.
Para além destas atividades junto aos polos, a IES seleciona e capacita os
professores autores que vão produzir o material didático nas diversas mídias
(impressos, vídeos, animações etc.), realizando os mesmos procedimentos de
seleção e capacitação para tutores a distância, professores formadores, equipe
técnica e administrativa. Neste mesmo processo, faz-se ainda o planejamento
pedagógico que detalha a oferta de cada disciplina e fornece o conteúdo que será
disponibilizado no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Observadas estas condições iniciais que são providas nas etapas anteriores,
tem início a oferta de disciplinas de acordo com os PPC, tendo lugar então o exército
da vida acadêmica dos estudantes, apoiados pelos professores, tutores presenciais,
pessoal dos polos e tutores a distância. Esta é a fase da implementação do curso.
A escolha foi facilitada pela constatação de que uma das partes mais críticas
do processo de gestão do conhecimento no Sistema UAB, está ligada à produção de
material didático. Essa etapa do processo se mostra muito complexa e encerra uma
174
A figura 18 abaixo representa esta fase inicial. Observa-se através dela que a
produção de material didático tem início com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC).
Figura 18 – Mapa Micro UAB: Material Didático – fase 1
Vê-se ainda na figura 10 que o material elaborado (fase quatro), ainda passa
por uma prova para revisão e requer uma aprovação final do autor, sendo que estes
dois momentos podem remetê-lo de volta à fase três para correções. O mesmo
acontece na fase cinco de distribuição, pois a validação do material pelos estudantes
pode resultar no seu retorno à fase três também, para continuidade da sua
elaboração.
Quanto aos objetivos, os dois mapas de assemelham, uma vez que buscam
retratar um fluxo de conhecimento, indicando quais as etapas que são percorridas
para a realização dos dois processos.
O curso teve início no ano de 2006, ofertou dez mil vagas e teve como marco
principal a colaboração entre todos os participantes deste processo. A maioria da
IES não tinha experiência com o planejamento e a oferta de cursos na modalidade a
distância, e a estratégia de colaboração foi adotada, com o objetivo de
compartilhamento da experiência das poucas universidades que participaram do
projeto e que já tinham ofertado cursos a distância, com a outras universidades que
ingressaram e não tinham experiência anterior.
conduzir os cursos até o final e que as avaliações externas, realizadas pelo Inep
(ENADE), demonstraram que o nível de qualidade obtido pelos estudantes atingiu
notas iguais e, em alguns casos, superiores aos cursos presenciais de administração
ofertados pelas mesmas universidades.
Este processo será melhor descrito e analisado com a aplicação dos modelos
de análise que foram construídas para esta pesquisa, demonstrando as
características e a funcionalidade deste processo (GCCR), através da análise das
diretrizes institucionais da UAB e da fala dos sujeitos que colaboraram com a
construção deste sistema, em três aspectos escolhidos para permitir a sua
compreensão.
Esta afirmação poderá ser constatada ainda no decorrer das análises que se
seguem, através das quais se buscará constatar a dinâmica de trocas e de
colaborações entre as IES que integram o Sistema UAB, que deram origem e
consolidaram este processo de gestão do conhecimento acima retratado em forma
de rede e por meio de mapas cognitivos.
para subsidiar as análises dos documentos que têm força normativa ou legal para
determinar o estabelecimento da colaboração, como princípio norteador e como
prática formal do Sistema UAB.
O Fórum das Estatais pela Educação foi criado em 2005 pelo governo federal,
sob a coordenação geral do Ministro Chefe da Casa Civil e a coordenação Executiva
do Ministério da Educação, reunindo setores estratégicos do governo e as empresas
estatais brasileiras.
Sobre os consórcios públicos, o projeto ainda indica que a UAB será para eles
“[...] um espaço natural de compartilhamento das experiências isoladas, sejam elas
marcadas pelo êxito ou então na socialização das dificuldades enfrentadas”
(BRASIL, 2014b, p. 8).
O mesmo documento cita ainda que estes ambientes dos consórcios públicos
e da UAB se constituam como “[...] fóruns muito especiais de transferências de
conhecimentos e experiências, assim como sistematizações de seus processos de
certificações e de diplomações” (BRASIL, 2014b, p. 8).
Neste ponto o projeto da UAB faz referência ao propósito de que ela venha a
ter um modelo de gestão inovador, recomendando que
Neste ponto, cabe uma reflexão crítica sobre o modelo de gestão pretendido,
pois, apesar de apontar para um desenho organizacional contemporâneo, no qual a
colaboração aparece como uma diretriz fundante, os idealizadores apontam para
uma abordagem de educação a distância que visa à massificação e fazem
referência explicita à estrutura da UAB dos Consórcios, afirmando que a estrutura
básica dos mesmos
Observam-se, nestas bases legais, bem como nos princípios que nortearam a
criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, os pilares de um processo de
colaboração em rede.
O referido guia foi escolhido para esta análise documental por ter sido
elaborado de forma colaborativa, por especialistas em Educação a Distância (EaD)
que representam suas Instituições de Ensino a UAB e por ter como propósito auxiliar
o conjunto destes representantes, os coordenadores UAB, em suas IES, a
conduzirem as suas atividades de acordo com as diretrizes e normas do Sistema
UAB.
199
Por sua vez, o SGB (Sistema Geral de Bolsas) é utilizado para gerir bolsas-
auxílio fornecidas, destacando o papel do coordenador UAB de cadastrar os seus
bolsistas e de manter a sua documentação atualizada na IES, para futuras
auditorias.
sendo uma destas vezes por convocação da Capes, que coordena e custeia a
reunião, e as outras duas, por iniciativa dos seus integrantes, coordenação da
Presidência e custeio pelas próprias IES.
T T T E
Internalização Combinação
De
Conversão de Explicito para a Conversão de Explicito para
Conhecimento Tácito Explicito
Explícito
E T E E
T T
1 IES A IES B Palavra Chave Socialização - Tácito / Tácito Indivíduo x Indivíduo
T E
2 IES C IES D Palavra Chave Externalização - Tácito /Explicito Indivíduo x Grupo
E E
3 IES E IES F Palavra Chave Combinação - Explicito / Explicito Grupo x Grupo
E T
4 IES G IES H Palavra Chave Internalização - Explicito /Tácito Grupo x Indivíduo
A partir deste modelos acima (quadro 14) foi criado o Modelo de Análise IMCC
(Interações e Modos de Conversão de Conhecimentos), na qual os sujeitos são
identificados pelo nome da IES que representam; a palavra-chave é uma descrição
breve da interação, representando o conteúdo da sua participação no ATUAB; o
símbolo é uma representação gráfica do modo de conversão, e o modo de
conversão classifica esta interação na espiral do conhecimento, e os atributos
indicam a sua posição na espiral do conhecimento.
questões da pesquisa.
E E Explicito para
1 UFRN FORUM Provocação Grupo x Grupo
Explicito
T T Indivíduo x
2 IFRN UFRN Proposição Tácito para Tácito
Indivíduo
T T Indivíduo x
3 UFRN FÓRUM Assentimento Tácito para Tácito
Indivíduo
E E Explicito para
4 UNIFEI UFRN Compartilhamento Grupo x Grupo
Explicito
T T Indivíduo x
5 UFRN UNIFEI Ratificação Tácito para Tácito
Indivíduo
Indivíduo x
7 UFRN UFES Ratificação Tácito para Tácito
T T Indivíduo
Explicito para
8 UFSCAR FORUM Compartilhamento Grupo x Grupo
E E Explicito
Explicito para
9 UFSCAR FORUM Compartilhamento Grupo x Grupo
E E Explicito
fonte, para dar a sua contribuição para a discussão que está em curso,
caracterizando-se um modo de conversão de conhecimento explícito para explícito,
símbolo E E, classificado como “Combinação”, que, segundo Nonaka e Takeuchi
(2013), refere-se à sistematização de conceitos, devidamente codificados e
divulgados, neste caso em forma de livro.
T E (tácito para explícito), este modo é citado pelos autores Nonaka e Takeuchi
(2013, p. 62) como a “[...] quintessência do processo de criação do conhecimento,
no qual o conhecimento tácito torna-se explícito”, de indivíduo para o grupo. A
contribuição parte da UFES para a UFRN, mas destinada ao fórum e apresenta uma
experiência consolidada na produção de material didático do curso piloto da UAB, o
primeiro curso da Universidade Aberta do Brasil, acrescentando um artigo científico
sobre o tema, publicado em um congresso nacional de educação superior a
distância.
25 a 30 anos 5 6,2
35 a 45 anos 28 34,6
46 a 55 anos 27 33,3
Três questões foram voltadas para a caracterização dos sujeitos, sendo uma
relacionada à faixa etária, outra às atividades profissionais e a terceira à utilização
de internet e suas atividades.
25 a 30 anos 0 0,00
35 a 45 anos 4 50,00
46 a 55 anos 3 37,5
Na tabela 06, abaixo, que mostra os dados absolutos das respostas a esta
questão, podemos observar que 6 (seis) dos 8 (oito) coordenadores que
responderam, são pesquisadores mestres e doutores, 5 (cinco) professores ou
tutores e 4 (quatro) orientam estudantes de pós-graduação.
222
representativa, chegando próxima aos noventa por cento (87,5%), e nos ambientes
virtuais dos cursos da instituição é de cem por cento. Além disso, participam dos
fóruns de área do conhecimento da UAB (75%) e de comunidades da sua área de
atuação (37%). A tabela 07, abaixo, complementa a ilustração destes dados,
apresentando-os junto aos dados absolutos.
Outros (especifique) 2 25
promovidos pela UAB, expressando a sua percepção sobre este processo, foram
incluídas, nos questionários para os dois públicos, tanto os Coordenadores UAB e
seus Adjuntos, quanto os Coordenadores de cursos da UNEB, questões específicas,
voltadas para a compreensão destes processos colaborativos.
A Matriz Analítica C foi criada pelo grupo de pesquisa Colearn 21, da Open
University, Reino Unido, e registrada como um Recurso Educacional Aberto (REA),
sob licença “Creative CommonsCC BY SA”, foi elaborada com o propósito de
estabelecer categorias de análise que permitissem identificar, nas práticas interativas
entre os sujeitos que atuam em comunidades de prática (WENGER, 2008), o
exercício das competências-chave para sociedade e a educação do século XXI,
estudadas pelos pesquisadores, tomando como referência os documentos adotados
para nortear as discussões.
O debate sobre cada um destes temas foi desenvolvido através de uma série
de atividades síncronas e assíncronas, presenciais e online, todas elas antecedidas e
sucedidas de interações entre os diversos participantes, de acordo com os seus
interesses, num movimento de livre acesso e oportunidade de expressão de opiniões,
exposição de argumentos, apresentação de pesquisas e construção de sínteses,
mapas, gráficos, imagens e diversos outros recursos, que contribuiram para uma rica
produção de conhecimentos sobre os diversos temas.
Esta Matriz de Análise C foi aplicada para a análises dos dados obtidos, com a
observação das interações dos participantes dos Fóruns analisados no Portal
Encuentro.Educared, bem como das interações entre os participantes do ambiente
WeSPOT, permitindo a identificação, através das formas de participação de cada
sujeito, do exercício de cada competência, sob análise, criando assim uma
taxionomia que permitiu a sua adaptação para esta pesquisa, cujo detalhamento é
apresentado abaixo.
232
O Modelo de Análise C abaixo (figura 25) foi adaptado a partir do original, mas
voltado para uma competência específica, neste caso a colaboração, que é o foco
desta pesquisa, e mantendo os mesmos princípios e processo classificatórios, para
nortear as análises das interações entre os sujeitos, gestores do Sistema UAB,
visando à identificação de interações colaborativas, que possam ratificar o verdadeiro
exercício de práticas colaborativas, de modo a evidenciar a ocorrência da gestão
colaborativa do conhecimento em rede no âmbito do Sistema UAB.
Domínios de Competências
Definição Operacional
Interpessoais
São indivíduos ou grupos que têm iniciativa e atitude participativa diante dos
Proativos temas ou atividade proposta. Compartilham frequentemente conteúdos no
ambiente virtual
Estes dois domínios, ao serem identificados nas ações dos sujeitos nos fóruns
analisados, foram relacionados com os conceitos presentes nos textos e documentos
estudados pelo grupo Colearn 21, especialmente no relatório European e-
competence framework (2010), que lista as competências planejar, construir,
implementar, possibilitar e gerenciar. Além deste, o relatório Digital Competences,
organizado pela Comissão Europeia (2012), cujos termos emergentes são:
conscientizar de objetivos, valores e regras; usar tecnologias; compartilhar/comunicar
via tecnologias; interagir construtivamente gerenciando redes, gerenciar informação;
resolver problemas, integrar re-elaborar e criar conhecimentos.
O “saber gerenciar” foi definido como um domínio cognitivo que está presente
no sujeito, que foca-se em colaborar, retribuir, apoiar, interagir de forma construtiva,
organizar redes e moderar. Por sua vez, o “saber compartilhar” refere-se ao sujeito
que relaciona-se e que comunica, decide, dissemina, distribui e envia (upload).
Compartilhar Conteúdo aberto ação de produzir ou acessar conteúdos com licença aberta e
respeitar copyrights e código de ética, incluindo autorização
dos sujeitos participantes da pesquisa.
A primeira destas questões foi caracterizada pela sua maior abrangência, uma
vez que inquiriu aos participantes quanto às suas ações para estimular a colaboração
nos ambientes Web que participam, especialmente, no Sistema UAB.
238
Quanto às outras quatro, uma resposta foi dada apenas com um ponto de
interrogação, revelando que o respondente pode não ter entendido ou concordado
com a pergunta. Outra revela uma atitude que não é favorável à colaboração, pois o
coordenador teme participar do processo: "não me sinto livre para interagir, pois
sendo um ambiente regulado ou vigiado, não há motivação para interações". Além
disso, outras duas revelam uma atitude reservada, dos respondentes, "reflito sobre o
que li", "acompanho mais do que interajo". Estas podem ser consideradas também
inadequadas para o exercício da competência colaboração.
O depoimento deste Coordenador UAB (A) retrata de forma mais ampla o que
acontece no seu dia a dia. Percebe-se nele uma confiança no funcionamento do
processo de colaboração online. Ele demonstra que haverá sempre uma forma de
resolver os problemas que surgem na sua área de atuação, recorrendo ao saber
coletivo.
No ATUAB, como pode ser visto na figura 27, abaixo, existem seis ambientes
virtuais de suporte às interações online, entre os integrantes do Sistema UAB. Os
Fóruns são: 1) Ambiente de Trabalho da Conferência WEB (233 participantes);
Ambiente de Trabalho dos Coordenadores UAB (251 participantes); 3) Ambiente de
Trabalho dos Fóruns de Área do Sistema UAB (956 participantes); 4) Ambiente de
Trabalho dos Orientadores Acadêmicos no Sistema UAB (96 participantes); 5)
Ambiente de Trabalho da SECAD (134 participantes); e 6) Ambiente de Trabalho
Mídias na Educação (255 participantes). No total somam-se 1925 participantes; no
entanto, muitos destes estão duplicados, pois os técnicos da CAPES em sua maioria
participam de todos os fóruns, e os coordenadores UAB participam de todos exceto o
SECAD, tendo em vista que são poucas instituições que integram este programa.
Dos seis ambientes citados, dois interessam diretamente a esta pesquisa, pois
nestes ocorrem as interações entre os Coordenadores UAB e os Coordenadores de
Cursos da UNEB, com os seus pares nas demais instituições que integram o
Sistema, sujeitos que compõem as unidades de análise desta pesquisa,
respectivamente, o Ambiente de Trabalho dos Coordenadores UAB e o Ambiente de
Trabalho dos Fóruns de Área do Sistema UAB.
A questão geral inicial foi escrita pela representante da UFRN, uma das
246
Em complemento, ela afirma ainda que "Aqui na UFRN temos uma gráfica
universitária que dispõe de um conselho editorial, mas estamos querendo criar um
selo específico para os materiais didáticos (melhoria)".
Aqui observamos mais uma vez uma ação que foi revelada nas respostas ao
questionário e já vista acima, que é destacada no item "compartilho informações do
interesse particular dos participantes e geral do grupo (conteúdos) ", que teve 53,4 %
do percentual de respostas.
Outra ação efetiva de estimulo à colaboração que está registrada neste fórum
de questões gerais, foi dada pela representante da UnB, ao postar:
Como discutido anteriormente, isto não significa apenas trabalhar lado a lado,
com proximidade física ou geográfica, pois os recursos das tecnologias de
informação e comunicação viabilizam o suporte para as redes de colaboração, como
constatamos nesta análise das interações entre os coordenadores UAB. Aqui vem a
ideia do trabalhar juntos em separado, cada um na sua instituição, despendendo
esforços para a construção de uma solução conjunta para um problema que é
coletivo, trocando ideias, estimulando a participação do outro, compartilhando suas
soluções e recursos.
Coordenação perguntas
ideias
Pode ser visto na tabela 10 acima, também, que a opção de resposta que está
registrada na quarta linha, sobre a postagem das dúvidas no ATUAB pelo
coordenador UAB que buscava sanar dificuldades, categoria colaboração-proativo-
compartilhar-perguntas, obteve 72 respostas, e destas apenas 13 (treze), ou seja,
18,05% afirmaram usar "sempre" esta alternativa. Para a mesma opção de resposta,
32 coordenadores UAB, representando 44,44%, afirmaram fazer isso "algumas
vezes" e 20 (vinte) ou seja 27,77% afirmaram fazer este procedimento "raramente".
Deste grupo de respostas, 7 (sete) coordenadores afirmaram que "nunca" postam
suas dúvidas no ATUAB.
À opção que foi dada sobre a solução de suas dúvidas diretamente com a
CAPES, sem recorrer ao grupo no ATUAB ou através de outros meios como
253
que representa 25% do total, e 3 ou 37,5% afirmam levar "algumas vezes". 2 (dois)
coordenadores, 25%, afirmaram fazer isso "raramente", e um deles, 12,5%,
respondeu que "nunca" leva suas questões para os encontros presenciais do Sistema
UAB. Observa-se que a soma do percentual de coordenadores de cursos da UNEB
que "sempre" e "algumas vezes" adotam este procedimento, representa 62,5% do
total, prevalecendo sobre os 37,5% que "nunca" ou "raramente" adotam.
ideias
À opção que foi dada sobre a solução de suas dúvidas diretamente com a
CAPES categoria colaboração-proativo-compartilhar-perguntas, sem recorrer ao
grupo no ATUAB ou através de outros meios como encontros presenciais, email e
telefone, 8 (oito) respostas foram dadas, e destas, 4 (quatro) coordenadores de
cursos da UNEB, portanto, 50%, afirmaram adotar "sempre" este procedimento.
Outros 3 (três) respondentes, representando 37,5%, afirmaram fazer isso "algumas
vezes", nenhum (zero) o faz raramente, e 1 (um) "nunca" adota este procedimento.
Avançando nesta análise das questões mais pontuais que fizeram menção a
aspectos específicos contidos no domínio operacional das habilidades, que
juntamente com os domínios interpessoal (atitude) e cognitivo (conhecimento)
compõem a colaboração, competência sob análise, e focalizando a pergunta
"Quando você encontra uma questão feita por outro colega no ATUAB ou no Fórum
de Área, buscando resolver problemas que você já experimentou na sua instituição,
como procede?", cujas respostas estão retratadas nas tabelas 11, para os
coordenadores de cursos da Uneb e 12, para os Coordenadores UAB, buscou-se
retratar o lado oposto da ação colaborativa, em relação àquele analisado na questão
anterior, ou seja, o que fazem os coordenadores de ambos os grupos, quando se
deparam, no ATUAB, com os pedidos de colaboração dos seus pares, nos momentos
em que enfrentam dificuldades para solucionar seus problemas do dia a dia.
A quarta e última opção de resposta a esta pergunta sob análise, busca avaliar
259
A quarta opção de resposta a esta pergunta, como pode ser visto na tabela 13
abaixo, 2 (dois) Coordenadores de Cursos da Uneb (25%) do total de 8 respostas
assinaladas, afirmaram fazer isto "Sempre" e 3 (três) o fizeram "Algumas vezes",
representando 37,5 % do total. As opções "Raramente" com 1 (um) resposta
assinalada, (12,5%) e "Nunca" com 2 (duas), ou seja, 25%, se somadas, indicam que
37,5% dos Coordenadores de Cursos que assinalaram estas opções só se dispõem a
emitir suas opiniões e responder questionamentos quando já acumulam experiência
sobre o tema ou situação-problema demandados pelos seus colegas. Por outro lado,
5 (cinco) destes sujeitos, 62,5%, informaram que apresentam sua opinião quando
encontram no ATUAB questionamentos de colegas, mesmo que não tenham
solucionado problemas semelhante na sua instituição (ideias).
262
Este dado do item 1 (um) analisado acima fica ainda mais fortalecido ao se
observar a resposta ao item (2) "algumas vezes" que foi assinalado também por 25
(vinte cinco) dos sessenta e quatro respondentes, os mesmos 39,06%,
coincidentemente. Os itens "raramente" com 9 (nove) assinalações (14,06%) e
"nunca" com 5 (cinco) ou seja, 7,81%, complementam o indicativo de uma forte
disposição para colaboração mútua na elaboração do material didático do Sistema
UAB. Somados os itens 1 e 2, observa-se que 78,12% dos sujeitos "sempre" ou
"algumas vezes" pesquisam materiais já existentes em outras instituições quando
precisam elaborá-los 22,41% "raramente" ou "nunca" o fazem.
SISUAB se estes
materiais já
existentes
materiais sem
alterações
adaptando-os.
264
autorização para
uso
materiais
(dez) afirmaram que "raramente" fazem isso, e 5 (cinco) responderam que "nunca"
elaboram novos, certamente, aproveitando os materiais já elaborados e disponíveis
no ATUAB. Estas respostas estão coerentes com as anteriores e ratificam a
disposição para a colaboração entre os Coordenadores UAB e, consequentemente,
as suas instituições para praticarem essas trocas de materiais produzidos entre si.
SISUAB se
estes
materiais já
267
existentes
materiais sem
alterações
adaptando-
os.
autorização
para uso
novos
materiais
(dois) também afirmaram que o fazem "algumas vezes" (28,57%), 1 (um) afirmou que
raramente solicita autorização (14,29%) e 2 (dois) responderam que "nunca"
solicitam.
UAB que disponibilizam seus materiais com licença proprietária. Nos itens
"raramente" com 4 (quatro) respostas (7,41%) e "nunca" com 11 (onze) respostas ou
somados, 20,37%, observou-se menor incidência de assinalações, predominando
amplamente a opção anterior.
Uma opção oposta, do ponto de vista do direito autoral, foi dada no item 2
(dois) "disponibiliza na SISUAB com licença aberta" (conteúdos), tendo sido
observado que 11 (onze) coordenadores assinalaram "sempre", 22,45%, e 12 (doze)
assinalaram "algumas vezes", 24,49%. Por outro lado, 7 (sete) afirmaram que
"raramente" disponibilizam os materiais com licença aberta, ou seja 7,41%, e 19
(dezenove), que representa 38,78% do total, afirmaram que "nunca" disponibilizam
seus materiais com licença aberta.
SISUAB com
licença copyright
SISUAB com
licença aberta
permitem
disponibilizar
para quem
solicita
5.Outros, 19
especifique.
Dois outros itens nesta mesma questão buscaram detalhar mais os motivos
desta baixa utilização de licenças abertas. No item 3 (três), a opção por não
disponibilizar os materiais porque os seus autores não permitem, teve respostas que
indicam baixa incidência desta atitude (Consenso). Apenas 1 (um) coordenador
(2,22%) afirmou que "sempre" acontece isso, e 3 (três), que representou 6,67% do
total responderam que "algumas vezes" isto acontece. No entanto, 30 (trinta)
Coordenadores UAB, 66,67% informaram que "nunca" enfrentam este problema, e 11
(onze), ou seja, 24,44% "raramente" o enfrentam.
no SISUAB
com licença
copyright
no SISUAB
com licença
aberta
permitem
disponibilizar
envia para
quem
solicita
Outros, 2
especifique.
Nos dois itens que buscaram detalhar mais os motivos desta baixa utilização
de licenças abertas na Uneb com a opção por não disponibilizar os materiais porque
os seus autores não permitem, a exemplo dos coordenadores UAB, as respostas
indicaram baixa incidência desta atitude. Observa-se na tabela 17, acima, que 5
(cinco) coordenadores de cursos da Uneb (83,33%) assinalaram que "nunca"
acontece isso, e 1 (um), que "raramente" acontece, 16,67% do total. Nenhum deles
respondeu que "algumas vezes" ou "sempre" deixam de disponibilizar os materiais
por discordância dos seus autores.
pelos Coordenadores de cursos da Uneb, que indicam nas suas interações, nos
diversos fóruns virtuais (ATUAB e de Áreas do conhecimento), o exercício da
competência colaboração, caracterizado pelos domínios interpessoal, cognitivo e
operacional. Cada habilidade representada por um dos ícones, está associada a um
conhecimento e a uma atitude, completando o ciclo que compõe a habilidade em
estudo, a colaboração.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste contexto, a tecnologia deixa de ser a panaceia e passa a ser vista como
meio através do qual os sujeitos, sejam educadores ou educandos, se utilizam das
277
ensino superior públicas, de norte a sul e de leste a oeste do País, com mais de
duzentos e cinquenta mil estudantes e mais de quatrocentos cursos, marcado por
uma história recente com menos de dez anos de existência, mas com características
peculiares e inovadoras, tal como o fenômeno da gestão colaborativa em rede.
regulamentam.
As análises feitas com a aplicação dos modelos de análises criados para este
fim, dispostas no capítulo anterior, permitem caracterizar o sistema UAB como uma
organização que nasceu sob um conjunto de diretrizes favoráveis ao
compartilhamento e à colaboração, desde o seu projeto de criação, foi
regulamentado por lei com este formato e apresenta um documento básico
norteador, denominado Guia do Sistema UAB que retrata este modelo.
A análise das respostas dos sujeitos, tanto dos Coordenadores UAB, quanto
dos Coordenadores de Cursos da Uneb, revelou índices elevados e interações
colaborativas, nas mais diversas áreas, devido à efetividade dos meios de
colaboração instituídos pelo Sistema UAB, tais como os ambientes virtuais de
trabalho (ATUAB) e os encontros presenciais, conhecidos também como Fóruns de
Coordenadores UAB e Fóruns de Coordenadores de Área.
Além disso, pode-se observar que, entre os sujeitos que integram este grupo
de representantes institucionais e que atuam no âmbito do Sistema UAB, há uma
grande disponibilidade para o compartilhamento dos recursos produzidos nas suas
instituições de ensino. Além de ideias, são compartilhados materiais didáticos
impressos e em outras mídias, projetos de laboratórios, listas de livros, projetos
pedagógicos dos cursos, portarias e resoluções das instituições que possam servir
de modelos, organogramas, entre outros materiais que, certamente, contribuem em
muito com a organização geral do Sistema e com a racionalização dos recursos
empregados.
Também pelo que vimos em nossas reflexões teóricas sobre a origem de todo
o conhecimento humano no indivíduo e sobre as suas características como um
atributo pessoal do sujeito, entendemos que o processo de gestão do conhecimento,
sistematizado, estruturado em forma de rede e fundado na colaboração interpessoal
e interorganizacional, pode se tornar um diferencial para organizações que decidam
criar e alimentar mecanismos de conversão do conhecimento como estratégia
gerencial, criando o ambiente favorável a tornar tanto mais explícitos quanto
possíveis os conhecimentos táticos dos diversos atores que a compõem.
Salientamos que este estudo inicial pode ser ampliado e suas conclusões
ratificadas com a continuidade do mapeamento cognitivo dos diversos processos de
gestão do conhecimento no âmbito do Sistema UAB, revisando o macroprocesso,
tendo em vista que ele é dinâmico e está constantemente sofrendo alterações que
criam novos fluxos de conhecimento, bem como o mapeamento de cada um dos
microprocessos que são segmentos do macro.
Melhor estruturado, este processo de gestão poderia ainda migrar para outros
setores da sociedade, incentivando e permitindo o melhor aproveitamento de duas
qualidades humanas essenciais, a solidariedade, através da colaboração e o
conhecimento, através da sua conversão em conhecimento aberto e do seu
compartilhamento generoso para a sociedade.
normas rígidas e uniformes a serem seguidas por todas, sem levar em conta as suas
peculiaridades.
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Disponívelem:<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsess
ionid=C01B606B992282FA87DA15963C1E0A8B.node1?codteor=1189471&filename
=Avulso+-PL+1878/1974>. Acesso em: 05 fev. 1974.
GASPARINI, Alfeu. Projeto de Lei n.º 962/72: Frequência livre em cursos de nível
universitário. 1972. Disponível em:
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=DC5838
EB405067532CF26704CE6C425D.node2?codteor=1191112&filename=Avulso+-
PL+962/1972>. Acesso em: 05 fev. 2015.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projeto de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.
468-483.
NUNES, Ivonio Barros. A história da EaD no Mundo. In: LITTO, Frederic Michael;
FORMIGA, Marcos Maciel (Org.). Educação a Distância:o estado da arte. São Paulo-
Sp: Pearson, 2009. Cap. 1. p. 2-8.
OLIVEIRA, Mirian; TEIXEIRA, Eduardo K.; XAVIER, Luíza. Teorias utilizadas nas
investigações sobre gestão do conhecimento. Revista Ibérica de Sistemas e
Tecnologias de Informação, Silvares Portugal, n. 10, p.1-17, dez. 2012. Semestral.
Disponível em: <file:///C:/Users/Silvar/Downloads/8987-20022-1-PB.pdf>. Acesso
em: 30 dez. 2014.
______. The Tacit Dimension. New York: Doubleday & Company Inc., 1966. 104 p
SALOMON, Delcio Vieira. Como fazer uma monografia. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
SERRA, Antonio Roberto Coelho; RIBEIRO, Silvar Ferreira; PINTO, Sônia Maria da
Conceição. O Uso de REA no Sistema UAB: Limites e Perspectivas. In: Alexandra
Okada(Org.). Recursos Educacionais Abertos e Redes Sociais. São Luis:
Eduema, 2013. Cap. 33. p. 343-353. Disponível em:
<http://oer.kmi.open.ac.uk/?page_id=1479>. Acesso em: 02 jan. 2015.
SOUZA, Cristina Gomes de; BARBESTEFANO, Rafael Garcia; LIMA, Leonardo Silva
298
para enfrentar o frio, sapatos apropriados e gastos com energia para o aquecimento
da residência que também são altos. A viabilidade da sustentação econômica só se
concretiza com soluções do tipo dividir a casa com outras pessoas para reduzir
estes gastos ou residir em alojamentos, alugar quartos em casas compartilhas com a
própria família residente ou outros bolsistas.
Biblioteca – (excelente)
Estrangeiros (1 Journal)
1) Okada, A.; Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, A. Key skills for co-learning and co-inquiry
in two open platforms: a massive portal (EDUCARED) and a personal environment
(weSPOT). Open Praxis, vol. 7 issue 1, January.March 2015, pp. 00.00 (ISSN 2304-
070X). Acceptance date: 13 January 2015. DOI:
http://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.7.1.174
Nacionais (01)
RIBEIRO, Silvar F.; PINTO, Sônia M.C. A Universidade Aberta do Brasil - UAB e o
305
(Estrangeiros) – (7)
3) Melaré, D.; Okada, A.; Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, R. Competências-Chave para
coaprender e coinvestigar na era digital. Encuentro Internacional de Educación -
2012-2013. Fundação Telefônica. Madrid-Es.
4) Okada, A.; Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, A. Competências-chave na era digital para
coaprendizagem e coinvestigação. III Colóquio Luso Brasileiro de Educação a
Distância e Elearning - 6 e 7 de dezembro de 2013 – Lisboa-Portugal.
5) Okada, A.; Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, A. A utilização de REA na Universidade
Aberta do Brasil. III Colóquio Luso Brasileiro de Educação a Distância e Elearning - 6
e 7 de dezembro de 2013 – Lisboa-Portugal.
7) Calonego, R.; Correa, A.; Okada, A.; Pinto, Rabello, C.; S.; Ribeiro, S.; Serra,
R.Desarrollo de competencias esenciales en la Cibercultura con co-aprendizaje
basado en co-investigación. Sexto Congreso Internacional de Aprendizaje y
Cibersociedad. 14–15 NOVEMBER 2013 | UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIÓN A DISTANCIA (UNED) - MADRID, SPAIN.
Publicados (3)
No prelo (01)
4. Avaliação final
4.1 Acadêmica
Acredito que aumentou sim. a minha ida para este estágio permitiu o aumento
da minha produção acadêmica e isso contribui significativamente para a melhoria da
qualidade de todo o grupo de pesquisa, além de pontuar para o programa de
doutorado da qual faço parte. Em acréscimo, os outros membros do grupo passaram
a se interessar pelos estágios sanduiches e já tenho compartilhado com muitos
deles os caminhos que percorri para obter esta oportunidade. Acredito que outros
participantes do meu programa de pós-graduação e do meu grupo de pesquisa
procurarão trilhar os mesmos caminhos.
308
vida, pois tive que alugar uma casa dividida, morar perto da universidade para não
ter despesas de transporte, consequentemente afastado do centro e da mioria dos
serviços da cidade, economizar na alimentação e na aquisição de bibliografias.
Como participei de muitos eventos internacionais, fora da Inglaterra, ainda tive que
economizar para pagar passagens aéreas, hospedagem, alimentação e inscrições
nestes eventos.
Saudações
Este breve questionário visa obter informações sobre as formas de utilização dos ambientes
colaborativos nos Sistema UAB, considerando as possibilidades de interação e de desenvolvimento
de competências e habilidades que podem contribuir de forma significativa para o processo de
colaboração instituido. Procure responder de forma sincera e completa, pois pretendemos
compartilhar a análise com você e seus colegas, visando ajudar a todos a refletir sobre este tema e
sobre a sua importância na Comunidade de Coordenadores UAB e de Cursos, bem como, para o
conjunto das insituitções que integram o sistema. A base de dados desta pesquisa é anônima e
aberta. As perguntas se referem às suas interações no âmbito do Sistema Universidade Aberta do
Brasil, para analisarmos a efetiva ocorrência da gestão colaborativa em rede e conhecermos suas
características.
Agradecemos sua participação.
Silvar Ferreira Ribeiro.
Outro (especifique)
Menos de 25 anos
25 a 30 anos
35 a 45 anos
46 a 55 anos
Mais de 55 anos
1
4. Quais as suas atividades profissionais
Coordenador UAB
Outro (especifique)
Região Nordeste
Região Sudeste
Região Centro-Oeste
Região Sul
2
Colaboração no Sistema UAB
6. O que você faz para colaborar nos ambientes WEB que participa?
Não participo de discussões no Ambiente, apenas leio as postagens dos outros para me manter informado.
Outro (especifique)
7. O que você faz para conseguir maior interação e estimular a colaboração nos ambientes web que
participa, principalmente, no Sistema UAB
Procuro ampliar as redes de contatos do Grupo
Contribuo com a avaliação em parceria para que outros aprimorem suas ideias também
Outro (especifique)
3
8. O que você faz para sistematizar conhecimentos compartilhados visando ampliar a visão global e
individual?
Outro (especifique)
4
9. Quando tem dúvidas sobre procedimentos, normas e informações diversas sobre o Sistema UAB como
você procede?
Pesquisa Soluções
encontradas por outras
instituições no ATUAB
ou nos Fóruns de Áreas
Pede ajuda e
esclarecimentos a
colegas mais
experientes do Sistema
UAB por e-mail ou
telefone
Outro (especifique)
5
Colaboração no Sistema UAB
10. Quando você encontra uma questão feita por outro colega no ATUAB ou no Fórum de Área, buscando
resolver problemas que você já experimentou na sua instituição, como procede?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Responde no ATUAB
esclarecendo as dúvidas
do colega
Não se manifesta
porque muita gente já o
fez ou fará
Envia as suas
orientações diretamente
ao colega por email
Outro (especifique)
6
11. Quando precisa elaborar material didático em qualquer mídia o que você faz?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Pesquisa no SISUAB se
estes materiais já
existem, elaborados por
outras universidades, e
estão disponiveis
Adota os materiais já
existentes sem
alterações adaptando-os
às necessidades dos
seus alunos
Solicita autorização da
universidade e dos
autores sempre que
utiliza materiais
disponiveis no SISUAB
Outro (especifique)
7
12. Quado sua instituição produz materiais didáticos em qualquer mídia na âmbito do Sistema UAB como
procede?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Disponibiliza no ATUAB
com licença copyright
para serem utilizados
pelas outras
Universidedes, mediante
autorização prévia
Disponibiliza no ATUAB
com licença aberta (ex:
creative commons) para
serem utiilizados e/ou
modificados pelas
outras Universidades
Nunca disponibiliza no
SISUAB porque os
autores não permitem
Não disponibiliza no
SISUAB, mas envia
para as universidades
quem solicita, mediante
termo de compromisso
sem ônus;
Outro (especifique)
8
Colaboração no Sistema UAB
13. Na sua opinião, os mecanismos de colaboração, online e presenciais (ATUAB, SISUAB, Fóruns e
Encontros), do Sistema UAB, lhe ajudam efetivamente na gestão do conhecimento sobre o Sistema e sua
particularidades?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
ATUAB
FORUM DE
COORDEDORES UAB
FÓRUNS DE ÁREAS
DO CONHECIMENTO
ENCONTROS
NACIONAIS DE
COORDENADORES
UAB
ENCONTROS DE
REGIONAIS DE
COORDENADORES DE
POLOS, IES E
MANTENEDORES
Outro (especifique)
9
14. Voce identifica, no sistema UAB, o que é mais decisivo para que a colaboração entre pessoas e
instituições ocorra?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Prevalecimento das
normas do Sistema
Combinação das
atitudes com as
obrigações normativas
Outro (especifique)
15. Você atualiza os dados da sua instituição e/ou do seu curso no SISUAB e sempre que precisa de
informações sobre o Sistema UAB recorre a esse ambiente? Justifique a sua resposta.
Não atualizo os dados
10
16. Você participa ativamente do ATUAB, discutindo os tema propostos e sempre que precisa de
informações sobre o Sistema UAB procura neste ambiente?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Participo e dou as
minhas contibuições
para a resolução de
problemas comuns das
universidades
Encontro no ATUAB as
informações que preciso
no meu dia a dia
Recorro ao ATUAB
sempre que não tenho
certeza de algum
procedimento do
Sistema UAB
Outro (especifique)
11
311
Saudações
Este breve questionário visa obter informações sobre os processos de gestão colaborativa no
Sistema UAB, considerando as possibilidades de interação e de desenvolvimento de competências e
habilidades que podem contribuir de forma significativa para a qualidade das suas ações. Procure
responder de forma sincera e completa para termos uma visão consistente destes processos.
As análises serão compartilhadas com a Comunidade de Coordenadores UAB e de Cursos, bem
como, para o conjunto das insituitções que integram o sistema. As perguntas se referem às suas
interações no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil e na UNEB, para analisarmos a
efetiva ocorrência da gestão colaborativa em rede e conhecermos suas características.
Agradecemos sua participação.
Silvar Ferreira Ribeiro.
Outro (especifique)
Menos de 25 anos
25 a 30 anos
35 a 45 anos
46 a 55 anos
Mais de 55 anos
1
3. Quais as suas atividades profissionais
Outro (especifique)
2
Colaboração na UNEB (Sistema UAB)
4. O que você faz para colaborar nos ambientes WEB que participa?
Não participo de discussões no Ambiente, apenas leio as postagens dos outros para me manter informado.
Outro (especifique)
5. O que você faz para conseguir maior interação e estimular a colaboração nos ambientes web que
participa, principalmente, no Sistema UAB
Procuro ampliar as redes de contatos do Grupo
Contribuo com a avaliação em parceria para que outros aprimorem suas ideias também
Outro (especifique)
3
6. O que você faz para sistematizar conhecimentos compartilhados visando ampliar a visão global e
individual?
Outro (especifique)
4
7. Quando tem dúvidas sobre procedimentos, normas e informações diversas sobre o Sistema UAB como
você procede?
Pesquisa Soluções
encontradas por outras
instituições no ATUAB
ou nos Fóruns de Áreas
Pede ajuda e
esclarecimentos a
colegas mais
experientes do Sistema
UAB por e-mail ou
telefone
Outro (especifique)
5
Colaboração na UNEB (Sistema UAB)
8. Quando você encontra uma questão feita por outro colega no ATUAB ou no Fórum de Área, buscando
resolver problemas que você já experimentou na sua instituição, como procede?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Responde no ATUAB ou
no Fórum de Área
esclarecendo as dúvidas
do colega
Não se manifesta
porque muita gente já o
fez ou fará
Envia as suas
orientações diretamente
ao colega por email
Outro (especifique)
6
9. Quando precisa elaborar material didático em qualquer mídia o que você faz?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Pesquisa no SISUAB se
estes materiais já
existem, elaborados por
outras universidades, e
estão disponiveis
Adota os materiais já
existentes sem
alterações adaptando-os
às necessidades dos
seus alunos
Solicita autorização da
universidade e dos
autores sempre que
utiliza materiais
disponiveis no SISUAB
Outro (especifique)
7
10. Quado sua instituição produz materiais didáticos em qualquer mídia na âmbito do Sistema UAB como
procede?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Disponibiliza no SISUAB
com licença copyright
para serem utilizados
pelas outras
Universidedes, mediante
autorização prévia
Disponibiliza no SISUAB
com licença aberta (ex:
creative commons) para
serem utiilizados e/ou
modificados pelas
outras Universidades
Nunca disponibiliza no
SISUAB porque os
autores não permitem
Não disponibiliza no
SISUAB, mas envia
para as universidades
quem solicita, mediante
termo de compromisso
sem ônus;
Outro (especifique)
8
Colaboração na UNEB (Sistema UAB)
11. Na sua opinião, os mecanismos de colaboração, online e presenciais (ATUAB, SISUAB, Fóruns e
Encontros), do Sistema UAB, lhe ajudam efetivamente na gestão do Curso que você Coordena (atua)?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
ATUAB
FORUM DE
COORDEDORES UAB
FÓRUNS DE ÁREAS
DO CONHECIMENTO
ENCONTROS
NACIONAIS DE
COORDENADORES
UAB
ENCONTROS DE
REGIONAIS DE
COORDENADORES DE
POLOS, IES E
MANTENEDORES
Outro (especifique)
9
12. Voce identifica, no sistema UAB, o que é mais decisivo para que a colaboração entre pessoas e
instituições ocorra?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Prevalecimento das
normas do Sistema
Combinação das
atitudes com as
obrigações normativas
Outro (especifique)
13. Você atualiza os dados da sua instituição e/ou do seu curso no SISUAB e sempre que precisa de
informações sobre o Sistema UAB recorre a esse ambiente? Justifique a sua resposta.
Não atualizo os dados
10
14. Você participa ativamente dos Fóruns de Área, discutindo os temas propostos e sempre que precisa de
informações sobre o Sistema UAB procura neste ambiente?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Participo e dou as
minhas contibuições
para a resolução de
problemas comuns das
universidades
Utilizo os Fóruns de
Área receber as
informações e arquivos
enviados pela DED
CAPES
Utilizo os Fóruns de
Área para participar das
chamadas/editais
divulgados através
desse ambientes
Outro (especifique)
11
15. Quais as atividades colaborativas (inclusive ideias) do Sistema UAB que já beneficiaram diretamente o
Curso que voce Coordena (ou atua)?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Compartilhamento de
material didático
(impresso, video e
outras midias)
Capacitação de pessoal
docente (professores,
autores, tutores) ou
técnico
Modelo de projetos
pedagógicos do curso
Especificação de
laboratórios
Listas de acervo
bibliográfico
Modelos pedagógicos,
inclusive de avaliação
de aprendizagem
Formas de realização de
Atividades Curriculares
Complementares,
Estágios e TCCs
Outro (especifique)
12