2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E

SECUNDÁRIO

INVESTIGAÇÃO NA EDUCAÇÃO

The passion of teaching: learning from an older generation of

teachers

Grupo 7
Turma B
Gabriel Figueiredo nº
Hugo Baeta nº202203592

Ricardo Valente nº202203620

Docente: Amândio Graça

Porto, 2022
Introdução

É bastante significativo o número de professores que abandonam a profissão nos primeiros

cinco anos (Plunkett e Dyson 2011; Kersaint et al. 2007; Kyriacou e Kunc 2007). Tendo isto em
conta, juntamente com um grande número de professores experientes a aproximar-se da
reforma, significa que é necessário não apenas atrair bons candidatos para a formação de
professores, mas também retê-los para além dos primeiros cinco anos de carreira.

Motivos que levam os professores a abandonar a profissão:

• Stress;
• Formação inicial de professores que falha em preparar devidamente os futuros
professores para as tarefas de ensino;
• Trabalho excessivo;
• Perceção do estado em que se encontra a profissão;
• Incompatibilidade entre as realidades do ensino e as expectativas dos novos
professores.

Motivos que levam os professores a escolher a área do Ensino

Um conjunto de motivações intrínsecas, como o amor pelo trabalho com crianças e o desejo de
contribuir para melhorar as oportunidades de vida dos jovens (Watt e Richardson 2008).
Motivações materiais ou extrínsecas, tais como férias, salário e outras escolhas de estilo de vida,
também têm papel relevante na decisão de algumas pessoas em ingressar na profissão. Por
vezes, as pessoas tornam-se professores porque consideram que têm poucas opções de carreira
ou estudo (Watt e Richardson 2008).

O modelo de Watt e Richardson (2006) “Fatores que influenciam a escolha do ensino” descreve
e categoriza cinco tipos de fatores que influenciam o ensino como uma escolha de carreira, são
eles:

(1) influências da socialização, incluindo dissuasão social, experiências anteriores de

aprendizagem e ensino;

(2) perceções do trabalho, incluindo as tarefas e os benefícios;

(3) perceções de si mesmo e de habilidades;

(4) valores, incluindo valores pessoais, sociais e intrínsecos da carreira;

(5) ensinar como uma carreira alternativa.

Hargreaves sugere que parte da pesquisa sobre as qualidades emocionais do ensino ajudou a
construir um discurso alternativo em torno daquilo que é o foco do ensino. Além disso, ele
delineia quatro pontos inter-relacionados em uma análise de como as emoções são localizadas
(e representadas) na relação professor-aluno: ensinar é uma prática emocional, ensinar e
aprender envolve compreensão emocional, ensinar é uma forma de trabalho emocional e as
emoções (como a paixão) são inseparáveis de seus propósitos morais (Hargreaves 1998, 838).
Foi demonstrado que sentir paixão pelo trabalho leva a resultados muito positivos na vida dos
professores, incluindo um aumento na satisfação no trabalho e uma diminuição no
“esgotamento” ao longo do tempo (Carbonneau et al. 2008; Vallerand e Houlfort, 2003).

No entanto, embora a paixão possa sustentar os professores e contribuir para sua autoeficácia,
ela também pode contribuir para o esgotamento. O modelo dual de paixão de Vallerand e
Houlfort (2003) apresenta duas versões de paixão: paixão harmoniosa e paixão obsessiva. Eles
sugerem que as pessoas que experimentam uma paixão obsessiva são, de alguma forma,
controladas por essa paixão. Professores com paixão obsessiva por ensinar não apenas gostam
de ensinar e acham isso estimulante e recompensador, mas também lhes proporcionam fortes
sentimentos de aceitação social ou autoestima. Esse tipo de paixão pode levar um professor a
descuidar-se noutras áreas importantes de sua vida, causando conflitos, problemas pessoais ou
familiares e, finalmente, esgotamento.

Este artigo baseia-se em dados de entrevistas de um estudo de caso piloto qualitativo de cinco
professores de formação inicial. Os futuros professores foram inspirados pela conexão
emocional dos professores mais velhos com a profissão, sua própria paixão pelo ensino
desenvolvida ou intensificaram e tiveram a opção de carreira afirmada. Eles também passaram
a ver o potencial do ensino como uma carreira para toda a vida.

Os futuros professores foram inspirados pela paixão e pelo compromisso dos professores
aposentados com o ensino, e como isso permitiu que eles se vissem a si mesmos e à profissão
de maneira diferente.

Metodologia

(The study: ‘Learning from a former generation of teachers about teaching’)

Os participantes do estudo foram seis professores voluntários de formação de professores do

segundo ano.

Os seis futuros professores escolheram concluir uma tarefa de avaliação que exigia que eles
entrevistassem um membro dos ex-alunos da universidade e, em seguida, construíssem uma
narrativa sobre as experiências do professor aposentado de ensino e formação de professores
na faculdade.

Os futuros professores receberam instruções de um académico sobre os fundamentos da

entrevista. Assim, construíram um guião de entrevista semiestruturada de modo a obter
informações dos ex-alunos sobre dois focos principais: suas experiências de formação de
professores e suas carreiras como professores. Alguns exemplos de questões são: O que o levou
a querer ser professor? Conte-me como foi aprender a ser professor na década de 1950. Que
matérias estudou? Onde realizou o seu estágio? Onde é que ensinou pela primeira vez? Como
era ser professor na década de 1950 e qual era o estado da profissão?

Cada entrevista durou cerca de uma hora e foi realizada na casa do ex-aluno. Os futuros
professores gravaram as entrevistas em áudio, transcreveram-nas literalmente e depois
analisaram-nas, procurando dados para construir uma narrativa da experiência do ex-aluno e,
assim, cumprir os requisitos do trabalho.
Após o término de suas atribuições pelos futuros professores, e após a concessão da aprovação
ética pela universidade, cinco dos seis futuros professores concordaram em ser entrevistados
pelos pesquisadores da universidade.

As perguntas da entrevista incluíram:

• O que ganhou ao falar com uma pessoa mais velha sobre as suas experiências de
aprendizagem para ser professor nas décadas de 1950/1960 e como essas experiências
se comparam às suas?
• O que aprendeu sobre a profissão docente nas décadas de 1950/1960?
• Que perceções os professores aposentados compartilharam consigo?
• Como se sentiu sobre o processo e a experiência da entrevista?

As entrevistas duraram cerca de uma hora e foram gravadas em áudio, transcritas na íntegra e
devolvidas aos participantes para que conferissem.

Uma abordagem teórica fundamentada (Strauss e Corbin, 1998) foi usada para analisar os
dados. Um processo de codificação e recodificação dos dados resultou na identificação de
padrões emergentes e temas abrangentes focados em:

(a) a natureza da formação de professores nas décadas de 1950/1960 em comparação com os

contextos atuais;

(b) o que os futuros professores aprenderam sobre ser professor nas décadas de 1950/1960;

(c) o que os futuros professores aprenderam sobre ser investigador e entrevistador.

A leitura posterior dos dados resultou na identificação de subtemas em cada grande tema,
como: Currículo de Formação de Professores; Relações Profissionais; Expectativas dos
Professores; Ensino Rural e Currículo Escolar.

Este artigo trata apenas do segundo dos grandes temas, “Aprender sobre a docência nas
décadas de 1950/60”, e do subtema, “Aprender sobre a paixão por ensinar”.

Conclusão

Embora o pequeno número de participantes neste estudo signifique que os resultados não
podem ser generalizados a partir desta população de professores em formação inicial para todos
os outros, com base no que foi revelado por este estudo piloto, mais pesquisas com uma
amostra maior de alunos são necessárias. Isso pode indicar até que ponto se justifica a inclusão
da aprendizagem intergeracional na formação de professores.

É importante selecionar cuidadosamente mentores que tenham histórias positivas para contar
sobre o ensino porque, como os futuros professores deixaram claro, eles ouvem sobre os
aspetos negativos do ensino com bastante frequência. O fato de os professores aposentados
deste estudo falarem apenas sobre o ensino de maneira positiva não significa que não tenham
tido experiências negativas. Não importa que os futuros professores só tenham ouvido falar dos
bons tempos desses professores aposentados, pois ouviram histórias de paixão e empenho pela
docência que os inspiraram de maneiras novas e emocionantes, e que por si só já valeu o esforço
de trazer as duas gerações de profissionais juntas.
Bibliografia

Carbonneau, N., Vallerand, R. J., Fernet, C., & Guay, F. (2008). The role of passion for teaching in
intrapersonal and interpersonal outcomes. Journal of educational psychology, 100(4), 977.

Corbin, J., & Strauss, A. (2014). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for
developing grounded theory. Sage publications.

Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and teacher education.

Houlfort, N., & Vallerand, R. J. (2003). Passion at work: Toward a new conceptualization. Social
issues in management, 175-204.

Kersaint, G., Lewis, J., Potter, R., & Meisels, G. (2007). Why teachers leave: Factors that influence
retention and resignation. Teaching and teacher education, 23(6), 775-794.

Kyriacou, C., & Kunc, R. (2007). Beginning teachers’ expectations of teaching. Teaching and
teacher education, 23(8), 1246-1257.

Plunkett, M., & Dyson, M. (2011). Becoming a teacher and staying one: examining the complex
ecologies associated with educating and retaining new teachers in rural Australia. Australian
journal of teacher education, 36(1), 32-47.

Watt, H. M., & Richardson, P. W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career
choice: Development and validation of the FIT-Choice scale. The Journal of experimental
education, 75(3), 167-202.

Watt, H. M., & Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions, and aspirations concerning
teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and instruction, 18(5),
408-428.