REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

SOBRE O ALUNO

Eliana Aparecida de Souza Luciano

Antônio dos Santos Andrade

Resumo:

A finalidade deste estudo foi investigar as representações de professores do ensino

fundamental sobre o aluno. Os participantes foram 15 professoras de uma escola pública

estadual de Ribeirão Preto-SP. Utilizou-se a observação participante e entrevistas

individuais semi-estruturadas que aconteceram em duas etapas: 1 º etapa: investigação sobre

a trajetória profissional e formação acadêmica; 2o etapa: representações sobre o aluno. Os

dados foram submetidos à Análise de Conteúdo tomando como referência os pressupostos

teóricos da pesquisa qualitativa. Num segundo momento, procedeu-se a análise dentro do

referencial da Teoria das Representações Sociais. Os resultados mostraram que a maioria

das professoras não se reconhece no sucesso e tampouco no fracasso de seus alunos.

Acreditam que o bom aluno é fruto unicamente de um bom suporte familiar e de atributos

pessoais. O aluno com dificuldades de aprendizagem é descrito com características opostas

às do bom aluno. Os dados encontrados confirmam a literatura consultada.

Abstract:

The purpose of this paper was to investigate the representations of basic education teachers

about the student. The participants were fifteen teachers of an estate public school of the

Ribeirão Preto-SP. We used the participant observation and individual semi-structured

interviews with the teachers, that happened in two stages: 1st stage: investigation about the

professional trajectory and graduation; 2nd stage: representations about the student. The

data were submitted to content analysis and taking as reference the theoretical
 2

presuppositions of the qualitative research. At the second time, the analysis was proceeded

starting from of the Social Representation's Theory. Results revealed that most of the

teachers don't recognize themselves in the success neither failure of their students. They

believe that the good student is fruit only a good familiar support and personal attributes.

The student with difficulty of learning is described with characteristics opposed to good

student. The data obtained confirm literature reports.

Introdução:

Numa revisão da literatura sobre a representação de "aluno" pelo professor,

encontraram-se, na década de 70 e 80 estudos desenvolvidos dentro do aporte teórico da

pesquisa quantitativa sob a nomenclatura de “sucesso escolar” , “rendimento escolar”,

“desempenho de alunos” e “avaliação de desempenho”. Tomou-se como exemplo deste

período a pesquisa de Barroso et al. (1976) que denuncia um enfoque de sucesso escolar

centrado nas características individuais dos alunos e na chamada “ética do esforço

pessoal” associado ao nível sócio - econômico.

A partir de 1990, várias pesquisas surgiram com o objetivo de avaliar as atribuições

causais de professores e/ ou alunos em relação ao desempenho acadêmico. Neste período,

destacamos os estudos de Maluf e Bardelli (1991), Paro (1992), Gama e Jesus (1994),

Torezan (1994), Neves e Almeida (1996) e Pereira, Rossi e Araújo (2001) que encontraram

a pobreza, desnutrição e carência cultural como fatores importantes na explicação do

fracasso escolar pelos professores. O mau desempenho dos alunos era atribuído a estes e

as suas famílias.

Dentro do aporte teórico da pesquisa qualitativa, que é o referencial escolhido para

este trabalho, encontraram-se estudos desenvolvidos por Andrade (1986, 1999 e 2000),

Bardelli (1986), Penin (1989, 1992), Souza (1991), Castorina e Kaplan (1997), Rangel
 3

(1997), Nunes e Andrade (1998), Mantovanini (1999), Abranches (2000), Siqueira (2000),

Hollanda (2001) e Franco (2002) nos quais o modelo de bom aluno era aquele interessado,

autônomo, participativo, independente e disciplinado. Os alunos e suas famílias são

responsabilizados pela qualidade de seu desempenho escolar.

Numa linha de pesquisa-ação em Psicologia Escolar Institucional, o GEPISED,

Grupo de Estudos e Pesquisas Institucionais e Sociodrama Educacional, tem atuado em 4

áreas distintas, sendo uma delas a de pesquisa sobre o pensamento do professor. Dentro

desta linha de pesquisa, têm-se os trabalhos de Veríssimo e Andrade (2001), Carraro

(2002), Silva (2002), Pereira (2003) e Garde (2003).

Carraro (2002) propôs-se a investigar as crenças e representações dos professores

do ensino fundamental a respeito do construtivismo, dos parâmetros curriculares nacionais

e das inovações pedagógicas decorrentes da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB).

A noção de Representação Social para a compreensão de fatos educacionais,

segundo Gilly (2001), "orienta a atenção sobre o papel de conjuntos organizados de

significações sociais no processo educativo" (p. 321).

No Brasil, os estudos desenvolvidos sob o enfoque teórico das Representações

Sociais no campo educacional tiveram seu início em meados de 1980. Desde lá, tem

crescido e buscado consolidação no meio científico, como nos mostra Carvalho (2001),

Madeira (2001) e Sousa (2002).

Os objetivos dessa pesquisa foram: Investigar e identificar as representações de

professores do ensino fundamental sobre o aluno.

Método

Os participantes desse estudo foram 15 professoras do ensino fundamental de uma

escola pública de uma cidade do interior de São Paulo1.

1
Para este artigo são apresentadas análises parciais dos dados referentes às falas de 7 (sete) das professoras.
 4

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados na pesquisa foram o diário de

campo e a entrevista em profundidade, que aconteceu em duas sessões. Na primeira sessão

buscou-se o levantamento de dados sobre a trajetória profissional e o estabelecimento de

um vínculo facilitador entre entrevistador e entrevistado. Na segunda sessão investigou-se

o pensamento do professor e suas representações sobre o aluno.

A estratégia adotada, já utilizada e descrita por Carraro (2002) e Carraro e Andrade

(2002) foi quase projetiva e teve como objetivo favorecer manifestações verbais mais

profundas dos professores, a fim de apreender as suas representações acerca do tema

pesquisado.

Investigaram-se quatro temas em cada sessão. Cada tema foi abordado em 3 etapas.

Os temas da primeira sessão foram: "Minha Formação Acadêmica"; "Minhas Experiências

Profissionais"; "A escola onde trabalho" e "Meus Planos Profissionais". Os temas da

segunda sessão foram: "Os alunos de minha turma"; "O aluno com dificuldade de

aprendizagem"; "O Bom Aluno" e "O Aluno de Hoje".

As entrevistas foram gravadas e depois de transcritas literalmente; os dados foram

submetidos primeiramente à Análise de Conteúdo, tomando como referência Bardin (1979)

e Minayo (1998) e organizados em torno de três fases: pré-análise; a exploração do

material, na qual se deu a construção de categorias e subcategorias, e o tratamento dos

resultados obtidos, através da inferência e da interpretação.

Resultados e Discussão

Os temas apresentados às professoras desencadearem reflexões culminando em

categorias e subcategorias, apresentadas sucintamente a seguir.

Na primeira sessão, trabalhou-se com o tema "Trajetória Profissional", na categoria

"Formação Profissional"; apenas uma das professoras relatou não ter concluído o curso
 5

superior, as demais fizeram faculdade, e só uma delas fez um curso que não era

licenciatura para o ensino (Biomedicina), o que a fez buscar posteriormente uma

complementação pedagógica.

Quanto às "Experiências Profissionais", as professoras entrevistadas possuem

experiências com crianças, adultos, alunos difíceis e relatam o quanto a profissão requer

dedicação e constantes cursos de aperfeiçoamento.

Sobre a categoria "A escola onde trabalho", percebe-se que ela é considerada, pela

maioria das professoras, como um bom lugar para se trabalhar, no qual há a possibilidade

de integração e bons relacionamentos tanto com a direção da escola, como com

funcionários, colegas e alunos.

Sobre os "Planos Profissionais" a maioria manifestou o desejo de se aposentar, mas

continuar trabalhando, ainda que, como voluntárias. A continuidade dos estudos e a

realização de sonhos do início da carreira também são presentes em suas falas.

Na 2a sessão da entrevista, as professoras falaram sobre seus alunos e o seu

desempenho. Revelaram suas representações sobre o aluno ideal e as suas dificuldades

para lidar com o que tem problemas de aprendizagem e compararam o de hoje com o de

antigamente ou do início de suas carreiras.

"O bom aluno" é apresentado como aquele com bons atributos pessoais e

familiares, bons relacionamentos, que não dá problema na classe, enfim, "é tudo que o

professor deseja". O suporte familiar aparece como boa alimentação, afeto, educação "de

berço", cuidado com os cadernos e os princípios e valores passados pela família. Em

nenhum momento em seus discursos as professoras mencionam a possibilidade de que ser

bom aluno tenha alguma relação com o professor ou com a escola. O sucesso escolar, do

ponto de vista destas professoras, depende do próprio aluno e de seu meio familiar.

Já "O aluno com dificuldades de aprendizagem", aparece na fala das professoras

 6

como o oposto do "Bom aluno": indisciplinado, insuportável, desatento, baixa auto -estima,

preguiçoso, briguento, rebelde, desinteressado, inquieto e sem suporte familiar. Algumas

professoras, no entanto, conseguem identificar a necessidade de atenção diferenciada e

especializada para este aluno, visto que, o professor não tem formação específica para

atender a estas necessidades. A falta de um suporte familiar ao aluno que apresenta

dificuldades de aprendizagem também é citada e entendida como boa alimentação, afeto,

orientação, transmissão de valores e princípios.

A maioria das professoras descreve "O Aluno de Hoje" com características muito

próximas tanto das representações que apareceram em suas falas sobre "o aluno com

dificuldades de aprendizagem" como das representações sobre o "bom aluno". O aluno de

hoje também é descrito por uma professora como um aluno violento. Algumas professoras

descrevem "o aluno de hoje" como mais curioso, mais investigativo, muito afetivo e

muito carinhoso e com muita esperança também; ele espera muito mais da vida e da escola,

pois está mais amadurecido por que, também, é mais sofrido; tem muitas responsabilidades

e pouco tempo para brincar e ser criança.

Os dados da pesquisa evidenciaram que a concepção das professoras do ensino

fundamental sobre o bom aluno está relacionada com características pessoais deste, tais

como: "limpinho", "esforçado", "inteligente", "estudioso", "atencioso", "quietinho", "que

cumpre os seus deveres", "tem bons relacionamentos", "responsável", "interessado", "bem

comportado", "dedicado", "otimista" e "que acredita em si mesmo". O bom aluno também

é apresentado como aquele que tem um bom suporte familiar. Por outro lado, "o aluno com

dificuldades de aprendizagem" é descrito com características opostas às do "bom aluno".

Ele aparece na fala da maioria das professoras como o aluno "indisciplinado",

"insuportável", "desatento", com "baixa auto-estima", "preguiçoso", "briguento", "rebelde",

"desinteressado", "inquieto", "que não teve suporte familiar", "que não sabe ler e escrever",
 7

"que apresenta problemas neurológicos ou psicológicos". Dados semelhantes, sobre este

tema, foram encontrados por outros pesquisadores da área.

Em Andrade (1986), o bom aluno aparecia na concepção das professoras como

aquele que obedecia cegamente aos rituais e rotinas e se portava com ordem e disciplina,

podendo-se afirmar que equivale ao aluno "bem comportado" da fala das professoras de

nossa pesquisa.

Na pesquisa de Bardelli (1986) as professoras responsabilizaram, em primeiro

lugar, o aluno pela má qualidade do desempenho escolar, sendo indicados por elas por

possuírem “dificuldades centradas na dimensão cognitiva e da personalidade”, e

percebidos como inibidos, briguentos, sem iniciativa, entre outros adjetivos semelhantes,

além de vistas como crianças que tinham pouca saúde, pouca higiene e faltavam muito às

aulas. Nessa pesquisa, a maioria dessas características ainda se repete na concepção das

professoras sobre "o aluno com dificuldades de aprendizagem". São elas: "briguento",

também relacionado a "indisciplinado" e "insuportável". O "sem iniciativa" em Bardelli

(1986), parece relacionar-se ao que se verifica na fala das professoras da pesquisa como o

"preguiçoso" e "desinteressado", sendo que os problemas de dimensão cognitiva e de

personalidade vistos no trabalho de Bardelli (1986), neste estudo foram concebidos pelas

professoras como "que apresenta problemas neurológicos ou psicológicos".

Na França, os professores investigados por Mollo (1986) fazem referências às

causas do fracasso escolar como sócio-culturais e exteriores à escola, e o caráter e a

aptidão da criança são valorizados e explicados pela origem familiar. Apenas uma das

professoras desta pesquisa se envolvia e se engajava para auxiliar o aluno que apresentava

dificuldades no aprendizado. Para um outro, as representações do bom aluno e do mau

aluno estavam em relação de oposição como por exemplo: participação x não participação;

confiável x não confiável; maduro x imaturo; tem amigos x tem inimigos.

 8

Nesta pesquisa também foi evidente a relação de oposição entre o bom aluno e o

aluno com dificuldades de aprendizagem. Das professoras investigadas apenas uma fez

uma alusão remota à possibilidade do desempenho dos alunos se relacionar ao seu modo de

dar aulas. Ainda que brevemente reflita sobre sua prática, a professora coloca sobre seus

alunos o mérito pelo sucesso e a responsabilidade pelo fracasso. "São bons por que apesar

de tudo me agüentam e agüentam minhas aulas". As demais professoras investigadas, em

nenhum momento, atribuem o desempenho do aluno à relação ensino-aprendizagem ou

professor-aluno. Isto parece denunciar que elas se eximem da responsabilidade pelo

aprendizado. Assumir que o sucesso está também imbricado na trama da relação

professor-aluno-família implicaria em tornar-se responsável pelo insucesso, mas se o ter

sucesso é mérito pessoal e familiar, logo, o insucesso também será de total

responsabilidade dele e de sua família.

Penin (1989) constatou em um estudo no qual descreveu as condições concretas da

vida cotidiana em quatro escolas públicas do 1 o grau, na cidade de São Paulo que o aluno

possuidor de características "desejáveis" pelas professoras era o que tinha higiene, era

assíduo, sociável, fluente verbalmente, obediente e não apresentava problema econômico

sério, ou seja, o aluno pobre era excluído desta concepção, se enquadrando, quando muito,

na característica "obediência".

Na Argentina, Castorina e Kaplan (1997) descobriram em seu estudo que os

professores identificavam o aluno inteligente como sinônimo do "bom aluno":

"disciplinado", "obediente", "comunicativo". Outros sinônimos aparecerem acompanhados

de seus opostos denunciando as dicotomias sociais, como por exemplo: “inteligente,

"interessado", "comunicativo", "criativo". Seus opostos: "mal alimentado, de família não

constituída, vem sem almoçar" (p. 189).

Aparece nesta pesquisa o "bom aluno" como o desejável pelo professor e o grupo, o
 9

que corrobora com a pesquisa de Penin (1989). O "limpinho", "arrumadinho", da fala das

professoras desta pesquisa corresponde ao "com higiene" na pesquisa de Penin; o aluno

que "tem bons relacionamentos" correspondente ao "sociável"; o aluno "esforçado",

"responsável" correspondente ao "assíduo" "inteligente"; o aluno "atencioso", "quietinho" e

"bem comportado", "que cumpre os seus deveres", "faz tudo o que o que o professor

manda" correspondente ao aluno "obediente" da pesquisa de Penin (1989). Para as

características "fluente verbalmente" e que "não tinha problema econômico sério", não

foram encontrados correspondentes. Pelo contrário, as professoras desta pesquisa definem

o suporte familiar como boa alimentação, afeto, educação "de berço", cuidado com os

materiais escolares e a transmissão de princípios e valores como respeito, responsabilidade,

honestidade, fé e boa conduta. A "boa alimentação" aqui é explicada pela professora como

tomar o "café da manhã antes de vir para a escola", o afeto é descrito como ter "beijinho da

mamãe", a “educação de berço” e “a transmissão de princípios e valores”. Isto se aproxima

mais da pesquisa de Castorina e Kaplan (1997), na qual os professores apontaram nos

alunos com mau desempenho escolar, situações de família não constituída, vir para a

escola sem almoçar e mal alimentado.

Encontrou-se também nos estudos de Mantovanini (1999), Rangel (1997) e

Siqueira (2000) resultados que corroboram com os desta pesquisa.

Mantovanini (1999) identificou, nos critérios que levavam os professores a definir o

"bom aluno", características como ser interessado, autônomo, independente e disciplinado

e que não causasse transtorno. Os alunos com problemas de aprendizagem eram definidos

como apáticos ou agitados, lentos, não participativos, dependentes, desinteressados e que

não resolviam as tarefas propostas sozinhos.

No estudo de Siqueira (2000), as professoras tomaram como relevantes às

características individuais do aluno e a estrutura familiar para explicar as causas de seu

 10

melhor desempenho, atribuindo a ele a responsabilidade pelo aprendizado, dado também

presente na pesquisa de Rangel (1997) que destacou, sobretudo, a associação entre ‘mérito’

e ‘esforço pessoal’ do ‘bom aluno’ com acesso ao trabalho, acesso ao ensino superior e

sucesso na vida. Rangel constatou ainda que, no campo de representação, a imagem real ou

ideal do ‘bom’ aluno se apresentava na expressão dos próprios alunos como “disciplinado”,

“estudioso”, “comportado”; na expressão dos pais como “esforçado”, “dedicado”,

“responsável”, “estudioso”; e na dos funcionários como “amigo”, “educado”,

“respeitador”.

Alguns resultados da presente pesquisa poderiam ser interpretados como um pedido

de socorro das professoras. A maioria delas consegue perceber que possui poucos recursos

para lidar com seus alunos de maneira adequada, necessita de ajuda especializada para

orientar os pais e a escola. As crianças com reais problemas neurológicos ou psicológicos

precisam ser atendidas. Ainda que estes pedidos pareçam, por um momento, "medicalizar"

ou "psicologizar" as dificuldades de aprendizagem, eles remetem, por outro lado, a uma

percepção das professoras de que, de fato, algo não vai bem. Estão tentando, com seus

poucos recursos, remediar a situação em sala de aula, porém, sentem-se impotentes diante

de tantos desafios. Mas, em meio a tantas dificuldades, uma das professoras afirma que se

precisa reverter este processo, imbuindo-se de esperança quando resgata uma citação que

leu em algum lugar e a usa para exemplificar o que acredita que devam fazer em relação

aos alunos: "para ver mais longe subi em ombros de gigantes". Ela sai do lugar de

impotência para se colocar no de "gigante" sobre cujos ombros os alunos poderão ser

levados a olhar para frente, enxergar adiante e seguir em frente.

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