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de Matemática (MA36)
Victor Giraldo (UFRJ), Francisco Mattos (UERJ), Paulo
Caetano (UFSCar)
Concepção do Material
De forma geral, o livro é estruturado por atividades
seguidas de discussão sobre essas atividades, enfocando:
• objetivos;
• conteúdos matemáticos tratados;
• papel do uso da tecnologia (vantagens e limitações).
Essas discussões não são precedidas de textos teóricos de
educação matemática ou sobre tecnologias no ensino. Os
docentes responsáveis pela disciplina podem acrescentar
textos com essas características, quando considerarem
apropriados.
Toda a reflexão sobre o uso de tecnologias digitais em sala de
aula de Matemática é organizada a partir das discussões
sobre as atividades propostas.
Concepção do Material
As atividades são planejadas para execução, prioritariamente, em
softwares gratuitos. Os capítulos são organizados pelos tipos de
recursos empregados.
Entretanto, o foco da discussão não está nos softwares ou nos
recursos computacionais específicos, e sim nas atividades
em si. Assim, muitas atividades podem ser feitas com diversos
softwares diferentes.
O livro não é concebido para ser um manual de uso de softwares
educacionais, mas sim para aprofundar a reflexão dos
professores sobre o uso de tecnologias digitais em sala de
aula de Matemática.
O objetivo é capacitar o professor para planejar a integração de
tecnologias digitais na sala de aula, escolhendo softwares e recursos
de acordo com as especificidades de cada contexto.
Concepção do Material
Procuramos explorar não só as potencialidades técnicas dos
softwares, mas sobretudo suas limitações (erros de
arredondamento, interpolação, etc.).
Os objetivos são:
• evitar que os alunos formem uma ideia sobre o computador
como “critério absoluto de validação de fatos matemáticos”,
mostrando que os resultados da máquina devem sempre ser
interpretados à luz de argumentos matemáticos (e não ao
contrário);
• aproveitar a exploração dessas limitações para aprofundar a
compreensão dos alunos da “Matemática que está por trás”.
Concepção do Material
De forma geral, as atividades procuram conduzir a conclusões
e generalizações matemáticas, sem o apoio do
computador.
Os professores devem ser orientados no sentido de que, em
sala de aula, as atividades com o computador devem, sempre
que possível, ser complementadas com discussões e
argumentações matemáticas, sem o uso de tecnologias.
As abordagem pedagógica com o uso de tecnologias digitais
deve ser planejada de tal forma que a aprendizagem dos
conceitos matemáticos dos alunos não dependa
permanentemente do apoio dessas tecnologias.
Concepção do Material
De forma geral, as atividades não são planejas para a aplicação
direta em sala de aula.
O objetivo é capacitar o professor a refletir e avaliar o
uso de tecnologias e, a partir daí, criar suas próprias
atividades, de acordo com as especificidades de cada público
de alunos. Este deve ser o principal papel da disciplina.
Muitas atividades estão em nível superior à Matemática dos
ensinos fundamental e médio, visando colocar o professor em
uma posição de aprendiz com o uso de tecnologias, com
estratégia para promover as reflexões acima.
Concepção do Material
Visando as considerações feitas anteriormente, ao final de cada
grupo de atividades com objetivos (mais ou menos)
semelhantes são propostas atividades de fechamento do
tipo:
Concepção do Material
Os professores-cursistas devem ser estimulados a fazer essas
atividades de fechamento e trazer suas propostas para
discussão em sala de aula, com os colegas e docente
responsável pela disciplina.
Recomendamos também que as atividades de fechamento
sejam empregadas na avaliação da disciplina.
Concepção do Material
O livro é estruturado em 8 capítulos, divididos em seções,
totalizando 24 seções.
Na estrutura do PROFMAT, cada seção corresponde a uma
Unidade. Em cada semana de aulas, são abordadas 2
Unidades.
Nesta oficina, discutiremos atividades dos 5 capítulos iniciais:
1. O Uso da Calculadora no Ensino de Matemática
2. Planilhas Eletrônicas
3. Ambientes Gráficos
4. Ambientes de Geometria Dinâmica
5. Sistemas de Computação Algébrica e Simbólica
Recursos Computacionais no Ensino de Matemática
13 de Janeiro de 2012
Conteúdo
2 Planilhas Eletrônicas 17
2.1 Simbologia Algébrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 Tratamento da Informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3 Ambientes Gráficos 31
3.1 Articulando Representações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2 Famı́lias de Funções Dependendo de Parâmetros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Pontos de Vista e Perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.4 Mais Explorações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
6 Ensino a Distância 91
6.1 Ambientes Virtuais de Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.2 Aprendizagem Colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
6.3 Projetos de Ensino a Distância – Parte 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6.4 Projetos de Ensino a Distância – Parte 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3
Capı́tulo 1
Introdução
A entrada das tecnologias digitais na sala de aula de Matemática, sobretudo nas últimas duas décadas,
foi acompanhada de um intenso debate sobre seus efeitos na aprendizagem. Inicialmente, este debate,
que não se restringiu ao Brasil e se espalhou por todos os paı́ses em que recursos computacionais foram
sistematicamente introduzidos na escola, concentrou-se na tentativa de responder à questão se tais
efeitos seriam “benéficos” ou “maléficos”. Por exemplo, especificamente sobre o uso de calculadoras
no ensino de Matemática, o pesquisador inglês David Tall [57] já observava há 10 anos passados:
O uso de calculadoras e computadores em Matemática nem sempre tem sido tão bem sucedido
quanto poderia ser. Na Inglaterra, o uso de calculadoras com crianças tem sido desencorajado na
esperança de que sua ausência permitiria que as crianças construissem relações aritméticas men-
tais. Talvez esta atitude tenha mais a ver com o mal uso da calculadora (para efetuar cálculos
sem ter que pensar) do que com qualquer falha inerente ao próprio aparato. Bem usada – para
encorajar reflexão sobre idéias matemáticas – a calculadora pode ser muito benéfica.
David Tall, 2001, p.212 (tradução nossa)
Neste sentido, temores iniciais de que o uso de calculadoras na sala de aula, por si só, atrofiaria
as habilidades aritméticas dos alunos eram, de certa forma, mal colocados. Os efeitos da ferramenta
na aprendizagem estão muito mais relacionados com a forma como ela é usada do que com suas
caracterı́sticas intrı́nsecas. De fato, esta constatação aplica-se a qualquer tecnologia usada no ensino,
seja esta de natureza computacional ou não. Hoje, as tecnologias digitais estão cada vez mais presentes
em praticamente todos os setores da atividade humana, portanto não faria sentido bani-las da sala de
aula – sob pena de tornar a escola tão anacrônica em relação à vida exterior a seus muros a ponto de ter
um efeito inócuo na formação dos alunos. Paralelamente a isso, a reflexão sobre os usos pedagógicos
dessas tecnologias vem amadurecendo. Assim, o foco do debate deslocou-se da questão de se as tecno-
logias digitais têm efeitos benéficos para a aprendizagem, para a questão de como usá-las de forma
que seus efeitos sejam benéficos para a aprendizagem.
As calculadoras são certamente as tecnologias digitais mais simples, baratas e de mais fácil uso.
Mesmo as calculadoras com menos recursos matemáticos podem ser usadas de forma a enriquecer signi-
ficativamente a abordagem. Seu uso como instrumento didático oferece ao contexto de sala de aula, em
situações especı́ficas, uma metodologia de ensino que permite ao professor dinamizar de modo simples
as aulas teóricas tratadas geralmente com metodologias tradicionais. O objetivo central deste primeiro
5
6 CAPÍTULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Atividades
1. Considere os números: 49, 71 e 180. Com a ajuda da calculadora, construa exemplos de operações
(adição, subtração, multiplicação e divisão), que tenham cada um desses números como resulta-
dos.
2. Suponha que você queira fazer uma conta envolvendo números grandes, como por exemplo:
987123 × 110357. É bem provável que use uma calculadora para obter o resultado. Como
se tratam de números com muitos algarismos, mesmo com uma calculadora, não é impossı́vel
enganar-se ao digitar algum algarismo e obter um resultado errado.
(a) Suponha que depois de digitar os dados, tenha aparecido no visor o seguinte resultado:
989455911. Este resultado pode estar certo? Justifique a sua resposta.
(b) Constatando que o resultado anterior não estava correto, você apaga e digita novamente os
dados. Desta vez o visor mostra o seguinte: 108935822554. E este resultado, pode estar
certo? Justifique a sua resposta.
(c) Quantos algarismos você espera que o resultado tenha?
1
Grande parte as atividades propostas neste Capı́tulo foram inspiradas ou adaptadas diretamente de [46]. Agradecemos
o autor e amigo Carlos Mathias pelas ideias e conversas inspiradoras.
1.1. OPERAÇÕES E PROPRIEDADES 7
3. Suponha que você queira saber o resultado da conta 7 × (581 + 399), com ajuda de uma calcu-
ladora. Você digita os dados e a máquina fornece o resultado 4466. O resultado está correto? O
que você acha que aconteceu?
• Quantas multiplicações você consegue exibir, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado
seja 49? E 71? E 180?
• Observando que 90 + 90 = 180, como você pode descobrir outras contas de adição que dêem o
mesmo resultado?
• Observando que 2 × 90 = 180, como você pode descobrir outras contas de multiplicação, apenas
com números inteiros, que dêem o mesmo resultado?
• Observando que 2 × 90 = 180, como você pode descobrir outras contas de multiplicação, com
números inteiros ou frações, que dêem o mesmo resultado?
• Pode existir uma adição, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado seja 49 e uma das
parcelas seja 60?
• Pode existir uma adição, envolvendo números inteiros, cujo resultado seja 49 e uma das parcelas
seja 60?
• Pode existir uma multiplicação, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado seja 49 e um
dos fatores seja 60?
• Pode existir uma multiplicação, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado seja 49 e um
dos fatores seja 40?
• Pode existir uma multiplicação cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 60?
• Pode existir uma multiplicação cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 40?
• Em uma adição, quando você aumenta uma das parcelas, o que deve acontecer com a outra para
que o resultado não se altere?
• Em uma subtração, quando você aumenta um dos termos, o que deve acontecer com o outro
para que o resultado não se altere?
• Em uma multiplicação, quando você aumenta um dos fatores, o que deve acontecer com o outro
para que o resultado não se altere?
• Em uma divisão, quando você aumenta o dividendo, o que deve acontecer com o divisor para que
o resultado não se altere?
• Que propriedades das operações você empregou para chegar às conclusões acima?
8 CAPÍTULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Questões como as exemplificadas acima podem contribuir com a compreensão de algumas proprie-
dades importantes das operações. Por exemplo, quando adicionamos um número a uma das parcelas
de uma soma, para manter o mesmo resultado, devemos subtrair o mesmo número da segunda parcela.
Verificações análogas podem ser propostas para as demais operações. Tais verificações podem favorecer
a exploração da relação entre as operações e sua respectivas inversas, além da relação entre as ordens
de grandeza do resultado e dos operandos. As questões podem ainda ser empregadas na exploração das
limitações das operações em cada um dos conjuntos numéricos. Em particular, é importante chamar
atenção para o fato de que a quantidade de multiplicações resultando em número dado está relacionada
com a quantidade de fatores primos deste número (por exemplo, no caso da atividade 1 proposta acima,
são dados um número primo e dois números compostos, sendo um quadrado de um primo e o outro com
diversos divisores distintos). Finalmente, o exercı́cio de procurar por um dos termos de uma operação,
dados o outro termo e o resultado, pode ser explorado como uma introdução à noção de equação.
Na atividade 1, o papel da calculadora é apenas o de dar mais agilidade aos cálculos, permitindo
que o aluno foque mais atenção na reflexão sobre o comportamento dos resultados e as propriedades
operatórias empregadas. É importante observar que a atividade não deve se resumir à mera
verificação de resultados com a calculadora. Seu desenvolvimento em sala de aula deve
sempre incluir as justificativas matemáticas desses resultados. Por outro lado, o uso da calcu-
ladora em sala de aula não precisa – e não deve – limitar-se simplesmente a facilitar ou conferir contas.
As atividades 2 e 3 enfocam a interpretação crı́tica de resultados produzidos por usos errôneos da
calculadora, visando estimular a formação de uma expectativa para os resultados, e o desenvolvimento
prática da verificação por meio de estimativas e cálculo mental.
Quando os alunos no ensino fundamental memorizam os algoritmos das operações, sem entender sua
estrutura, dificilmente eles desenvolverão qualquer noção das relações entre o resultado e os operandos.
Nestes casos, resultados provenientes de erros na aplicação dos algoritmos são aceitos, mesmo quando
claramente incompatı́veis com a conta efetuada. Se os cálculos são feitos com a calculadora, os resul-
tados são geralmente aceitos como corretos sem hesitação.
Na atividade 2, podemos verificar que os resultados dados nos ı́tens 2a e 2b são incompatı́veis com
os fatores da multiplicação. Uma estimativa simples fornece-nos uma ideia da ordem de grandeza dos
resultado da conta. Como 987123 > 9×105 e 110357 > 105 , então 987123×110357 > 9×105 ×105 =
9 × 1010 , isto é, 987123 × 110357 tem pelo menos 11 algarismos. Além disso, como os fatores terminam
com os algarismos 3 e 7, o último algarismo do produto deve ser necessariamente 1. Os resultados
989455911 e 108935822554 dos 2a e 2b são obtidos pela omissão ou troca de algarismos na conta.
Assim, 989455911 = 87123 × 11357 e 108935822554 = 987122 × 110357. De forma semelhante, na
atividade 3, percebemos que o resultado de 7 × (581 + 399) deve ser múltiplo de 10, portanto não pode
ser 4466. O erro decorre da omissão dos parênteses, isto é, 4466 = 7 × 581 + 399.
Há uma ampla gama de atividades com objetivos semelhantes a estes que podem ser propostas,
dependendo do ano escolar. As atividades anteriores constituem apenas alguns exemplos. Sugerimos
que você formule outras, levando em conta as especificidades de seu público de alunos.
Atividades
4. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 3.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?
(b) Quais são, na sua opinião, os objetivos das atividades?
(c) Qual é o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a
aprendizagem dos conceitos enfocados, em relação a abordagens com recursos convencionais
(isto é, sem o uso da calculadora)?
1.1. OPERAÇÕES E PROPRIEDADES 9
5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 3, que seja adequada para
as turmas em que você leciona. Que questões chave você incluiria na atividade, para ajudar a
direcionar a resolução dos alunos.
Atividades
6. Use a calculadora para fazer as seguintes contas de multiplicação por 11: 13 × 11, 24 × 11,
35 × 11. Observe que há um padrão nos resultados.
7. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 21 × 202, 48 × 202, 35 × 202, 17 × 202.
Observe que o desenvolvimento acima reproduz os passos do algoritmo usual da multiplicação. Por-
tanto, se n = 10a + b é um número com 2 algarismos, cuja soma é menor que 10, então a representação
decimal de 11 n tem três algarismos, sendo o das centenas a, o das dezenas a + b e o das unidades
b. Na atividade 7, o padrão observado pode ser justificado de forma análoga. O papel da calculadora
nessas atividades é justamente permitir que o aluno obtenha os resultados sem usar o algoritmo, para
posteriormente refletir sobre o mesmo com base no padrão observado.
Nas atividades 8 e 9, é interessante chamar a atenção dos alunos para a determinação da fração
geratriz de um dı́zima periódica como soma de uma progressão geométrica infinita.
Atividades
11. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 6 a 9, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
Atividades
12. (a) Digite 2 + 3 na calculadora. Em seguida, tecle o sinal de = várias vezes. Tome nota dos
números que vão aparecendo na tela. Que tipo de sequência esses números formam?
(b) Agora, faça a mesma experiência com a multiplicação: digite 2 × 3 na calculadora e, em
seguida, o sinal de = várias vezes. Que tipo de sequência esses números formam?
13. (a) Suponha que você tenha depositado R$150, 00 em uma caderneta de poupança que rende
0,7
0, 7% ao mês. Passado o primeiro mês, você terá R$150, 00+R$150, 00× 100 = R$150, 00×
1, 007 = R$151, 05. Quantos meses você deverá esperar (sem fazer nenhum saque ou novo
depósito) para obter 10% a mais da quantia aplicada?
Você poderá responder esta pergunta usando uma calculadora de bolso apenas com as quatro
operações elementares. Multiplique 150 por 1, 007 e aperte a tecla = sucessivamente, até
que o resultado mostrado na tela fique ultrapasse 150 × 1, 1 = 165. Conte o número de
vezes que a tecla = foi pressionada.
1.1. OPERAÇÕES E PROPRIEDADES 11
(b) Repita a experiência, supondo agora que você tenha aplicado R$350, 00 e queira obter um
lucro de 10% da quantia inicial.
(c) As respostas dos ı́tens anteriores dependem da quantia aplicada? Justifique sua respostas
com base em argumentos matemáticos.
14. Complete as espaços em branco nas expressões abaixo, com os sinais das quatro operações
elementares (+, −, × e ÷), de forma que as igualdades sejam válidas.
15. Use uma calculadora para encontrar aproximações para os números a seguir, empregados apenas
√
as teclas numéricas e as teclas + , − , × , ÷ , e = (isto é, sem empregar a tecla de
potenciação a um expoente qualquer, se houver).
√
(a) 30,5 (b) 3−0,125 (c) 4
3 (d) 33,125
Atividades
1. As figuras abaixo representam resultados de certas operações matemáticas feitas em uma cal-
culadora, mostrados no visor. Sem saber as operações que foram efetuadas, é possı́vel saber se
esses números são racionais ou não, apenas nos resultados do visor? Justifique sua resposta.
1.2. APROXIMAÇÕES, ARREDONDAMENTOS E ERROS 13
2. Ao usar uma calculadora de bolso para fazer uma conta cujo resultado não é um número inteiro,
o visor mostrará uma aproximação desse resultado, usando todas as casas decimais disponı́veis.
Levando isso, em conta, responda as perguntas a seguir, justificando suas respostas.
(a) Use a calculadora para fazer a conta 1 ÷ 3. Se você multiplicar o resultado mostrado no
visor por 3, você encontrará o número 1 novamente?
√
(b) Use a calculadora para fazer a conta 2. Se você elevar o resultado mostrado no visor a
quadrado, você encontrará o número 2 novamente?
3. Considere a conta 0, 0000111 × 9999456 ÷ 9999123. Como sabemos, podemos fazer efetuar
essa conta de diversas maneiras diferentes: (0, 0000111 × 9999456) ÷ 9999123, ou 0, 0000111 ×
(9999456 ÷ 9999123), ou ainda (0, 0000111 ÷ 9999123) × 9999456. As propriedades das ope-
rações de multiplicação e divisão garantem-nos que obteremos o mesmo resultado. Use uma
calculadora para fazer a conta dessas duas maneiras. Compare os resultados. Você pode explicar
o que aconteceu?
Muitos livros didáticos do ensino básico apresentam exercı́cios propondo a classificação de números
como racionais ou irracionais, com base em sua representação decimal. Entretanto, frequentemente
tais exercı́cios não incluem informações suficientes para a conclusão pedida. O objetivo da atividade
1 é mostrar que, apenas com uma amostra finita da representação decimal de um número real, não
é possı́vel concluir se este é racional ou não. Por exemplo, embora a expressão que aparece na tela
da esquerda possa sugerir a representação de um número irracional (pois os algarismos não repetem),
trata-se apenas de uma expressão decimal finita que pode representar uma aproximação, tanto para
1
um irracional quanto para um racional. De fato, a representação decimal da fração 19 é uma dı́zima
periódica cujo perı́odo tem 18 dı́gitos, sendo os 16 primeiros coincidentes com a expressão dada:
1
= 0, 052631578947368421 .
19
Em continuidade, as atividades 2 e 3 ilustram erros causados por arredondamentos. Para fazer a
experiência proposta na atividade 2, os alunos poderão anotar o resultado da primeira operação que
é mostrado na tela, limpar a memória da calculadora, digitar o mesmo resultado, efetuar a operação
inversa, verificando que não se retorna ao número original. A atividade 3 exemplifica uma situação em
que um erro de arredondamento pode fazer com que a calculadora forneça resultados diferentes para
uma mesma operação efetuada em ordens diferentes (dependendo da precisão da calculadora utilizada).
Observe que neste exemplo, essencialmente, estamos multiplicando um número próximo de 0 por um
número próximo de 1. Assim, se a divisão for efetuada primeiro, em uma calculadora com precisão
baixa, esse resultado parcial pode ser arredondado para 1, afetando o resultado final.
Atividades
5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 3, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
14 CAPÍTULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Aproximações e Limites
Nas atividades a seguir, lidamos com aproximações – ou em termos matemáticos formais, limites de
sequências de números reais. O conceito de limite é um dos mais importantes e centrais de toda a
Matemática, e mesmo não figurando explicitamente nos currı́culos, este pode (e deve) ser introduzido
informalmente no ensino básico, por meio da ideia intuitiva de aproximação. A calculadora pode ser
um recurso didático de grande ajuda para esta introdução.
Em particular, a ideia de aproximação é importante para o ensino do conceito de número irracional.
Em geral, a abordagem de números irracionais no ensino básico é bastante restrita. Usualmente, rece-
bem pouca ênfase as motivações para a própria necessidade de ampliação do conjuntos dos números
reais (isto é, de que problemas matemáticos os números racionais não dão conta), e as justificativas para
propriedades referentes à representação decimal de irracionais (tais como, um número é irracional se,
e somente se, sua expressão decimal é infinita e não periódica), ou mesmo para as expressões decimais
de exemplos especı́ficos de números irracionais. Aproximações para números irracionais, desenvolvidas
com ajuda da calculadora, pode enriquecer significativamente a abordagem de números irracionais, sua
representação decimal e localização na reta real.
Atividades
√
decimais para 2. Sabemos que 12 =
6. O objetivo desta atividade é determinar aproximações √
1 < 2 < 4 = 22 . Isto nos permite concluir que 1 < 2 < 2. De forma análoga, temos que
1, 42 = 1, 96 < 2 < 2, 25 = 1, 52 . Continuando este procedimento, use a calculadora√ (sem
√
empregar a tecla ) para completar a tabela abaixo, obtendo aproximações para 2 com n
casas decimais.
√
n 2∼
=
1
2
3
4
5
√
7. Conhecendo aproximações
√ com n casas decimais depois da vı́rgula para 2, podemos determinar
aproximações para 2 2 . Complete a tabela abaixo.
√ √
n 2∼= 2 2 ∼
=
1 1, 4
2 1, 41
3 1, 414
4 1, 4142
5 1, 41421
O procedimento
√ acima pode nos dar certeza do número da casas decimais exatas das aproximações
2
para 2 obtidas? Justifique sua resposta.
√
8. Digite um número positivo qualquer na calculadora. Em seguida, digite a tecla sucessivas
vezes. Em algum momento o visor mostrará o número 1. Explique o que aconteceu.
1.2. APROXIMAÇÕES, ARREDONDAMENTOS E ERROS 15
Em livros didáticos do ensino básico, as expressões decimais aproximadas para números irracio-
nais são quase sempre apresentadas como se fossem simplesmente dadas, sem quaisquer justificativas √
teóricas. Na atividade 6, propomos um processo para determinar aproximações decimais para 2,
usando apenas a potenciação números racionais. Por meio desse processo, √ podemos (pelo menos teo-
ricamente) determinar quantas casas decimais quisermos para o número 2. Atividades como esta são
muito importantes para que os alunos no final do ensino fundamental e no ensino médio formem uma
ideia mais concreta dos números irracionais e sua localização na reta real.
A atividade 7 tem como objetivo introduzir um significado intuitivo (e não formalizado) para a po-
tenciação de expoente irracional. A operação de potenciação é definida primeiramente para expoentes
naturais, e posteriormente generalizada para expoentes inteiros e naturais por meio de argumentos ba-
seados na preservação de certas propriedades aritméticas (por exemplo, devemos ter a 0 = 1 para a 6= 0,
pois caso contrário não valeria am an = am+n , para m, n ∈ Z). Entretanto, raramente encontramos em
livros didáticos alguma forma de conceituação para a potenciação com expoentes irracionais. Contra-
ditoriamente, alguns capı́tulos a frente, a função exponencial é definida com domı́nio em R, sem que
esta inconsistência seja sequer apontada. De fato, a extensão da operação de potenciação dos números
racionais para os irracionais não pode ser justificada apenas por meio de argumentos algébricos (como
as extensões anteriores), e requer necessariamente uma ideia de convergência, o que a torna a sua
formulação teórica de difı́cil compreensão, mesmo no ensino médio. Isto não é justificativa, no entanto,
para que este problema não seja tratado, mesmo que de forma intuitiva. Em geral, os estudantes no
ensino médio não têm maiores dificuldades em explicar√o que significam potenciações com expoentes
3
inteiros ou racionais (por exemplo, 2−3 = 213 , ou 2 4 = 23 ). Mas, é preciso também que eles atribuam
4
algum significado a expressões do tipo 2π – que número é esse? Uma introdução a esta discussão, que
pode ser feita com ajuda da calculadora, é o que propõe a atividade 7.
Nas atividades 6 e 7 é fundamental√ que fique
√ claro para os alunos que a expressões decimais obtidas
representam aproximações para os 2 e 2 2 . Os erros associados a cada uma dessas aproximações
podem ser feitos tão pequenos √ quanto
√ se queira, isto é, tratam-se de sequências de números reais
convergindo aos números 2 e 2 2 . Porém, essas aproximações jamais coincidirão com os números.
A atividade 8 envolve uma situação em que os arredondamentos
√ feitos pela máquina
√ geram um
resultado errôneo. Sabemos que, se a > 0 então lim n
a = 1, portanto o erro | a − 1| pode ser
n
n→+∞
feito tão pequeno quanto se queira, para n ∈ N suficientemente grande. Entretanto, não podemos ter
√
n
a = 1 para nenhum a 6= 1. A discussão proposta na atividade 8 pode ser usada para mostrar que, por
melhor que seja a √precisão de uma calculadora, é sempre possı́vel tomar n grande o suficiente para que
a diferença entre n a e 1√fique ainda menor que esta precisão.
√ Assim, pode-se ilustrar concretamente
o fato de que dizer que a tende a 1 significa dizer que | a − 1| fica menor que qualquer precisão
n n
finita.
Atividades
9. Use o mesmo procedimento da atividade 6, encontre aproximações para os números abaixo, com
erro menor que 0, 01.
√ √
3 2
(a) 3 (b) 2 (c) 3 3
10. Use o mesmo procedimento da atividade 7, encontre aproximações sucessivas para o número 10 π .
12. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 6 a 10, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
Capı́tulo 2
Planilhas Eletrônicas
Introdução
Os recursos disponı́veis nas planilhas eletrônicas possibilitam diversas aplicações no ensino de Matemá-
tica. Dentre esses recursos destacam-se:
Neste Capı́tulo, propomos atividades com planilhas eletrônicas, explorando os recursos acima em
dois campos do ensino de Matemática: simbologia algébrica, equações e funções; e tratamento da
informação.
Quando os alunos no ensino básico têm os primeiros contatos com a simbologia algébrica, não são
incomuns as dificuldades com os diferentes significados dos sı́mbolos (variáveis, incógnitas, constantes,
parâmetros) e com as regras sintáticas a que estão sujeitas esses sı́mbolos. As planilhas eletrônicas
possuem um sistema simbólico próprio. A própria experiência concreta de codificação e manipulação da
simbologia nesse sistema, especialmente a verificação de erros de codificação indicados pelo software,
pode ajudar os alunos a entenderem os significados e regras sintáticas dos sı́mbolos. No ensino de
funções, as planilhas eletrônicas possibilitam a articulação de diversas formas de representação,
que podem ser construı́das concretamente no software pelo próprio aluno, em cada situação. Essas
representações podem também ser utilizadas para a resolução numérica de equações, ou mesmo de
sistemas de equações, especialmente em situações que envolvam modelos aproximados, permitindo a
procura de soluções aproximadas em um determinado intervalo.
Na abordagem de tratamento da informação e Matemática Financeira, as planilhas podem ser em-
pregadas com dados extraı́dos de situações concretas, que podem ser coletados pelos próprios alunos.
As ferramentas estatı́sticas e gráficas disponı́veis nas planilhas eletrônicas possibilitam a representação
desses dados de diferentes formas numéricas e gráficas, e a análise, comparação e inter-
pretação dessas representações, visando à formulação de conclusões e hipóteses.
17
18 CAPÍTULO 2. PLANILHAS ELETRÔNICAS
• De forma geral as planilhas possuem maior precisão que as calculadoras, portanto possibilitam a
visualização e o tratamento de dados numéricos com mais casas decimais.
• Os recursos das planilhas também oferecem a possibilidade de manusear os dados das atividade
de forma mais dinâmica e com menos uso de teclas, uma vez que as fórmulas e dados digitados
em uma célula podem ser generalizados para outras por meio do recurso de arrastar.
• Aa planilhas geram automaticamente um registro tanto das operações e funções matemáticas
empregadas no problema, quanto dos dados da solução. Para guardar tais registros com o uso
da calculadora, é preciso manter um controle paralelo em papel.
• Por outro lado, os sı́mbolos encontrados nas calculadoras de bolso são essencialmente os mesmos
e obedecem às mesmas regras com que os alunos estão acostumados a lidar desde a alfabetização
matemática nos anos inicias, enquanto as planilhas eletrônicas possuem simbologia e sintaxe
próprias, cuja aprendizagem por si só demanda maior maturidade por parte do aluno.
Essas caracterı́sticas podem ser mais ou menos aproveitadas, dependendo dos objetivos pedagógi-
cas da atividade em questão e do ano escolar dos alunos. Por exemplo, para explorar propriedades das
operações e propriedades aritméticas com alunos dos anos inicias do ensino fundamental, a calculadora
é possivelmente mais adequada, por possibilitar um foco mais especı́fico nesses objetivos. Por outro
lado, a planilha eletrônica pode ser adequada em anos escolares mais adiantados, contribuindo com uma
transição gradativa do trabalho com aritmética nos anos inicias, em direção ao pensamento algébrico-
simbólico, de natureza mais sofisticada e abstrata. A atividade 1 visa justamente comparar as vantagens
e desvantagens da realização das mesmas atividades com a calculadora e com a planilha.
O uso da planilha eletrônica para construir aproximações para números irracionais (como propõem
as atividades 1 a 4) pode enriquecer significativamente a abordagem desses números. Em geral, ex-
pansões decimais para números irracionais são apresentadas no ensino básico sem maiores justificativas
matemáticas e ou manipulações concretas. As aproximações construı́das em planilhas eletrônicas, em-
pregadas em uma abordagem cuidadosamente planejada pelo professor, podem promover uma maior
familiaridade dos alunos com as representações decimais para números irracionais e suas pro-
priedades, especialmente quando a programação é feita por eles próprios. Em particular, a experiência
com planilhas pode fornecer uma ideia mais concreta para o fato de que as aproximações decimais
finitas para um número real dado constituem os termos de uma sequência convergente, cujo limite é
este número. Entretanto, como no Capı́tulo 1, é importante observar ainda que devem ser exploradas
não são as potencialidades técnicas, como também as situações em que o software produz resultados
inesperados ou aparentemente errados.
Atividades
1. Repita as atividades 6 e 7 da seção 1.2 usando uma planilha eletrônica. Aumente o número de
casas decimais da aproximação. Que vantagens e desvantagens pedagógicas você vê no uso da
planilha, em relação ao uso da calculadora, para realizar esta atividade?
2.1. SIMBOLOGIA ALGÉBRICA 19
2. Digite o número 2 na célula A1 de uma planilha eletrônica. Na célula A2, digite =(A1+2/A1)/2.
Em seguida, selecione e arraste a célula A1 ao longo da coluna A. De que número os valores que
aparecem nessa coluna estão se aproximando? Justifique matematicamente a sua resposta.
√
3. Utilizando a mesma ideia da atividade 2, crie uma sequência de números reais que tenda a 3.
4. Digite o número 1 na célula A1 de uma planilha eletrônica. Na célula A2, digite =(A1+1)∧0,5.
Em seguida, selecione e arraste a célula A1 ao longo da coluna A.
De forma análoga à atividade 2, podemos concluir que o número para o qual os valores da coluna
A estão se aproximando
√ satisfaz√a equação x2 − x − 1 = 0. Esta equação possui duas raı́zes
1+ 5 1− 5
reais: x1 = e x2 = . Por que os valores que aparecem na planilha se aproximam
2 2
da primeira raiz, e não da segunda?
5. Um aluno estava estudando o comportamento de duas sequências numéricas infinitas, para tentar
descobrir para onde elas tendiam. Sem pistas para obter a resposta, ele decidiu recorre a uma
planilha eletrônica. Para programar essa planilha, o aluno procedeu da seguinte forma:
Como já comentamos, um primeiro objetivo das atividades anteriores é o entendimento da própria
simbologia e regras sintáticas das planilhas eletrônicas, em particular, como as fórmulas inicial-
mente digitadas em uma célula se generalizam com a ferramenta de arrastar.
Na atividade 2, os valores que aparacem na coluna A correspondem aos termos da sequência de
números reais definida recursivamente da seguinte forma:
(
x1 = 2
xn + 2/xn (2.1)
xn+1 = ∀n > 1
2
Observando a planilha,
√ podemos perceber que os valores que aparecem na coluna A parecem se
aproximar do número 2. Para ter certeza da validade deste fato, devemos buscar uma justificativa
matemática. Empregando as operações aritméticas com limites observamos que, caso o limite da
sequência (xn )n∈N definida em 2.1 exista, teremos:
xn + 2/xn lim xn + 2/ lim xn
lim xn+1 = lim = .
2 2
Além disso, é claro que lim xn+1 = lim xn . Portanto, x = lim xn deverá satisfazer à equação:
x + 2/x
x= ,
2
que é equivalente a x2 = 2. Um argumento de indução finita garante-nos que, se começamos com
um termo inicial x1 > 0, então todos os demais termos da√sequência (xn ) definida em 2.1 serão todos
positivos. Isso nos leva a concluir que, de fato, lim xn = 2.
Entretanto, este argumento não está completo! Para que ele seja válido precisamos, de antemão,
ter certeza que o limite existe, pois caso contrário nenhuma das operações que foram feitas com ele
seria válida. Para demonstrar a existência do limite, começamos considerando a função real f : R → R
definida por:
x + 2/x
f (x) = .
2
√ √
A análise da√derivada de f nos diz que a função possui um mı́nimo absoluto no ponto ( 2, √ 2),
isto é, f (x) > 2 ∀ x √ > 0. Como xn+1 = f (xn ) e já√sabemos que xn √> 0 ∀ n ∈ N, então xn+1 > 2
∀ n > 1, isto é, xn > 2 ∀ n > 2.√ Como x1 = 2 > 2, então, xn > 2 ∀ n > 1. Logo, a sequência
(xn ) é limitada inferiormente por
√ 2.
Agora, observe que: xn > 2 ⇒ x2n > 2 ⇒ xn > x2n . Portanto:
xn + 2/xn xn + x n
xn+1 = 6 = xn ∀ n > 1.
2 2
Logo, (xn ) é monótona decrescente. Assim a sequência é limitada inferiormente e monótona de-
crescente, o que garante que (xn ) é convergente, isto é, existe o limite.
2.1. SIMBOLOGIA ALGÉBRICA 21
A atividade 3 pede uma adaptação da atividade 2.√ De forma mais geral, dados a ∈ R, a > 0, e k ∈
N, você poderá obter aproximações para o número a, utilizando a sequência definida recursivamente
k
Entretanto, uma análise pouco cuidadosa dos valores mostrados na planilha pode sugerir conclusões
errôneas sobre o comportamento das sequências. Sabemos que o comportamento de convergência
dessas sequências é como dado abaixo. Provas para estes fatos podem ser facilmente encontradas em
livros de análise real.
n
X Xn
1 1 1 1 π2
lim = lim 2 = 0 lim = +∞ lim 2
= .
n n k=1
k k=1
k 6
Assim, as sequências (an ) e (bn ) têm ambas limite 0. Porém, as colunas B e D da planilha (que
correspondem, respectivamente, a seus termos) parecem sugerir comportamentos distintos: os valores
mostrados nessas colunas parecem se estabilizar em 0, 001 e 0, respectivamente. Como a sequência
(an ) tende a 0, seus termos não podem se estabilizar em 0, 001; e embora (b n ) tenda a 0, seus termos
nunca atingem o valor 0. Isto ocorre porque (bn ) converge a 0 a uma taxa inferior que a de (an ).
Por outro lado, (sn ) e (tn ) têm comportamentos distintos: a primeira diverge a infinito, enquanto a
segunda converge a um valor finito. Porém, as colunas C e E podem sugerir o mesmo comportamento
para essas sequências: ambas parecem se estabilizar em valores finitos. Isto ocorre porque (s n ) tende
a +∞ a uma taxa de crescimento muito baixa.
Os exemplos da atividade 5 mostram que a simples verificação do comportamento dos termos de uma
sequência no computador pode sugerir conclusões errôneas sobre a existência ou não de seus limites.
Sem dúvida, a programação e manipulação de sequência de números reais em planilhas eletrônicas
propicia uma experiência concreta, que pode contribuir significativamente com a aprendizagem dos
alunos. Porém, como já observamos, as conclusões devem sempre ser sustentadas por argumentos
matemáticos.
Atividades
6. Na atividade 2, começamos digitando o número 2 na célula A1 da planilha. Isto significa que o
primeiro termo da sequência definida é 2.
(a) Aproveite a planilha que você construiu na atividade 2 e altere o valor da célula A1 para 1.
O valor do limite da sequência continua o mesmo?
(b) Experimente alterar a célula A1 para outros valores positivos. Observe o comportamento
da sequência.
(c) Agora, altere a célula A1 para valores negativos. Observe o comportamento da sequência.
(d) Investigue e justifique matematicamente o que você observou nos ı́tens anteriores.
22 CAPÍTULO 2. PLANILHAS ELETRÔNICAS
Suponhamos que o limite da sequência (an ) da atividade 7 exista. Então este limite deve ser, por
um lado, maior ou igual a 2 (pois, pelo item 7a, (an ) é crescente e seu primeiro termo é 2), e por
outro, igual 1 (pelo argumento do item 7c). Logo, (an ) não é convergente. Por isso, a aplicação das
propriedades operatórias com o limite – que não existe – levam-nos a uma conclusão contraditória.
Nas atividades anteriores, observamos diferentes exemplos, em que as representações para as
sequências numéricas nas planilhas eletrônicas nem sempre sugerem, pelo menos a primeira
vista, comportamentos consistentes com o comportamento matemático. Desta forma, vimos
exemplos de: sequências convergentes e sequências divergentes a infinito cujo comportamento pode
ser facilmente observado nas planilhas, assim como sequências convergentes que parecem tender a um
limite diferente do verdadeiro e sequências divergentes a infinito que parecem convergir um limite finito
quando representadas nas planilhas. Ressaltamos que a busca pelas justificativas matemáticas
para essas aparentes diferenças de comportamento podem ser explorados pelo professor
para enriquecer a compreensão dos alunos sobre sequências e representação decimais de
números reais.
Atividades
8. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 7.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?
(b) Quais são, na sua opinião, os objetivos das atividades?
(c) Qual é o papel da planilha eletrônica no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso da planilha nas atividades pode trazer para a aprendi-
zagem dos conceitos enfocados, em relação a abordagens com recursos convencionais (isto
é, sem o uso de recursos computacionais)?
9. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 7, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
2.1. SIMBOLOGIA ALGÉBRICA 23
Articulando Representações
As atividades 10 a 13 propostas a seguir procuram explorar os recursos das planilhas eletrônicas para o
traçado de funções reais de variável real. Este tema será tratado em mais detalhes no Capı́tulo 3, em que
será discutido o uso de softwares desenhados especialmente para esse objetivo. Este não é o caso das
planilhas eletrônicas: o recurso que adaptamos para traçar gráficos de funções reais é originariamente
concebido para a representação de dados estatı́sticos em gráficos de linhas. Essa adaptação causa
algumas limitações para a realização das atividades.
Em primeiro lugar, os gráficos são obtidos pela interpolação de pontos por meio de segmentos de
reta. Assim, eles podem ter aspecto mais de poligonais do que de curvas suaves. Além disso, não é pos-
sı́vel ter controle do intervalo de visualização no eixo vertical, pois este é determinado automaticamente
pelo software a partir dos valores da variável. Em alguns casos, isso pode prejudicar a visualização
dos gráficos. Entretanto, estas limitações não inviabilizam o uso das planilhas eletrônicas para a abor-
dagem de gráficos de funções em sala de aula. Como já comentamos, as limitações técnicas dos
software podem ser exploradas como potencialidades pedagógicas, para motiva explorações
matemáticas. Por exemplo, as situações em que os gráficos adquirem o aspecto de poligonais podem
ser usadas para mostrar que o método de traçar gráficos simplesmente por meio de marcação e inter-
polação de pontos pode conduzir a erros. Esta discussão é proposta aos alunos nos ı́tens 10b e 11c.
Retomaremos e aprofundaremos essa questão no Capı́tulo 3.
Atividades
10. Nesta atividade, propomos a construção de gráficos de funções a partir de tabelas de valores.
Neste exemplo inicial, ficaremos restritos a curvas de grau menor ou igual a 2, descrevendo o
procedimento passo a passo.
(a) Escreva =A1+1 na célula B1 e =B1+1 na célula C1. Em seguida, arraste as células B1
e C1 para baixo, até o fim dos valores inseridos na coluna A. Selecione as colunas B e C
use o recurso do software para construir gráficos. Qual é relação entre os gráficos traçados?
(b) Agora, altere a célula B1 para =A1∧2 e arraste esta célula para baixo ao longo da coluna
B, até o fim dos valores inseridos na coluna A, sem alterar a coluna C. Observe as mudanças
nos dois gráficos traçados. Qual é relação entre esses gráficos?
(c) Altere novamente a célula B1 para =SEN(A1) e repita a operação do item anterior: arraste
esta célula para baixo ao longo da coluna B, até o fim dos valores inseridos na coluna A,
sem alterar a coluna C. Qual é relação entre os gráficos traçados?
13. (a) Aproveitando a construção da atividade 12, insira =A1+1 na célula B1 e =ABS(B1) na
célula C1 e arraste estas células para baixo até o fim dos valores inseridos na coluna A.
Use o recurso do software para construir os gráficos correspondentes aos dados nessas duas
colunas. Explique a relação entre os gráficos traçados.
(b) Altere a célula B1 para =A1∧2-1 e arraste-a para baixo, até o fim dos valores inseridos na
coluna A. Observe as mudanças nos gráficos e explique a relação entre eles.
(c) Agora, altere a célula B1 para =SEN(A1) e arraste-a para baixo, até o fim dos valores
inseridos na coluna A. Mais uma vez, observe as mudanças nos gráficos e explique a relação
entre eles.
(d) Repita os ı́tens anteriores, alterando a célula C1 para B1∧2. Compare o comportamento
dos diferentes gráficos traçados.
(e) Faça novas alterações nas colunas B e C, sempre procurando explicar o comportamento dos
gráficos traçados.
são alteradas (figura 2.2). Os recursos do software permitem que as mudanças de comportamento nos
gráficos de f e de g ◦ f sejam visualizadas ao mesmo tempo que as funções são alteradas.
No ensino médio, em geral os exercı́cios sobre composições de funções reduzem-se a procedimentos
para determinar expressões algébricas das compostas, dada as expressões algébricas das funções origi-
nais. O uso do computador permite a comparação das propriedades das funções compostas com as
propriedades das funções originais, a partir da articulação das representações algébricas, numéricas e
gráficas.
Figura 2.1: Composição de funções em planilhas eletrônicas: os gráficos de y = g(x + 1), y = g(x 2 ) e
y = g( sen x), sendo g(x) = x + 1.
Figura 2.2: Composição de funções em planilhas eletrônicas: os gráficos de y = g(x + 1), y = g(x 2 ) e
y = g( sen x), sendo g(x) = |x|; e de y = g(x + 1), y = g(x2 ) e y = g( sen x), sendo g(x) = x2 .
Atividades
15. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 10 a 13, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
26 CAPÍTULO 2. PLANILHAS ELETRÔNICAS
Atividades
1. Solicite aos alunos da turma formem grupos de até seis componentes e construam uma tabela
que relacione a altura (em metro) com o tamanho do palmo (em centı́metros) de cada um dos
estudantes. Cada grupo deve anotar esses dados em uma planilha eletrônica e usar os recursos
disponı́veis para responder as questões a seguir.
(a) Determine os valores da média, moda e mediana para os dados de seu grupo.
(b) Explique o significado estatı́stico da média, da moda e da mediana. Podemos afirmar que
necessariamente existe um aluno da grupo cuja altura coincide exatamente com o valor da
média? E da mediana? E da moda? Justifique suas respostas.
(c) Construa uma tabela de frequência para cada uma das medidas: altura e palmo.
(d) Escolha uma representação conveniente e represente graficamente os dados: altura × palmo.
(e) Você considera que há alguma relação entre a altura e o tamanho do palmo dos colegas?
Justifique sua resposta.
(f) Anote os dados de cada um dos outros grupos e compare os dados tabelados e os valores
das medidas estatı́sticas calculadas no item 1a.
(g) Você considera que há alguma relação entre a média, da moda e da mediana das alturas e
dos tamanhos dos palmos dos diferentes grupos? Justifique sua resposta.
2. Formule uma atividade de coleta e organização de dados que possa ser aplicada em uma turma
de ensino médio.
(a) Escolha a melhor representação gráfica dentre as possibilidades da planilha eletrônica.
(b) Use as funções da planilha de cálculo e determine os valores da média, moda e mediana.
(c) Relate que conclusões você pode inferir sobre os dados coletados com base nas repre-
sentações gráficas e nas medidas?
2.2. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E MATEMÁTICA FINANCEIRA 27
Outro campo em que a educação para a cidadania pode se articular com a aprendizagem de conceitos
matemáticos importantes é a Matemática Financeira. No estágio econômico por que passa o Brasil,
com grande parte da população tendo acesso a créditos e financiamentos em modelos diversificados,
cabe ao ensino básico de Matemática oferecer ao aluno uma formação sólida neste campo.
A Matemática Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade econômica pode repre-
sentar importante instrumento para auxiliar em análises e decisões de ordem pessoal e social.
Assim, além de servir como aporte a conceitos de outros campos, o aprendizado de Matemática Fi-
nanceira instrumentaliza o cidadão a melhor entender, interpretar e escolher adequadamente dı́vidas,
crediários, descontos, reajustes salariais, aplicações financeiras. Dentre essas decisões, destacamos as
escolhas entre de propostas de financiamentos a longo, médio e curto prazo, relacionadas a experiências
do cotidiano.
A seguir apresentamos atividades que exploram análises de diferentes modos de composição de
financiamentos com pagamentos periódicos muito utilizados em créditos de longo prazo para aquisição
de veı́culos (carros, motos) e imóveis.
Atividade
3. Para a maioria das operações financeiras as taxas de juros compostos são aplicadas a cada perı́odo
sobre um capital aplicado ou a uma dı́vida contratada. Desse modo, se o perı́odo de capitalização
ou incidência dos juros difere do perı́odo da taxa de juros informada é necessário uma conversão
de modo a adequar o perı́odo à taxa. A tabela abaixo pode ser construı́da com as funções de
uma planilha de cálculo.
(a) Reproduza esta planilha para as conversões indicadas e proponha a conversão para outros
valores de taxas, considerando os perı́odos do exemplo.
(b) Apesar de não estar explı́cita, a conversão acontece para valores de taxas dadas ao ano e
que devem ser calculadas para valores ao mês. Que valores estariam nas células Q e R se a
taxa dada fosse calculada ao ano e as taxas aplicadas ao trimestre?
(c) Simule conversões para diferentes perı́odos (por exemplo: semestre para bimestre, etc).
(d) Observe a função referente à célula S3. Escreva uma justificativa matemática para esta
função. Que conceito matemático é empregado para encontrar os valores?
(e) Com esta mesma tabela de conversão, sem mudar a função, é possı́vel converter uma taxa
dada ao mês no sistema de juros compostos para o equivalente ao ano? Em caso afirmativo,
qual é a justificativa matemática para tal conversão?
28 CAPÍTULO 2. PLANILHAS ELETRÔNICAS
O foco das atividades 4 a 7 a seguir está nos sistemas utilizados para financiamentos de longo prazo.
Nestes tipos de financiamentos, consideram-se sempre parcelas periódicas constituı́das por duas partes:
a amortização, que corresponde ao que é efetivamente abatido da dı́vida; e os juros, calculados sobre
o saldo devedor no perı́odo do pagamento. Há duas modalidades principais encontradas no mercado
para este tipo de financiamento:
• No sistema PRICE, as parcelas constantes são mantidas constantes. Este pode ser mais encon-
trado em financiamentos de veı́culos e bens duráveis. Muitas vezes, o sistema PRICE é informado
pelos vendedores como sendo sem juros, porém os juros totais são calculados e diluı́dos nas
parcelas fixas.
Podemos utilizar as funções estatı́sticas das planilhas eletrônicas para calcular valores para essas
modalidades de financiamento.
Atividades
(b) Justifique matematicamente cada um dos valores numéricos presentes nas células da linha
4 (B4:F4).
(c) O que podemos observar relacionado a cada uma das colunas?
(d) Qual o comportamento das parcelas da prestação neste sistema? Justifique.
(e) Utilize o assistente de gráficos da planilha e em único sistema cartesiano represente os valores
das colunas C, D, E, e F com as parcelas da coluna B.
(f) Experimente variar os valores da quantidade de parcelas ou da taxa de juros. O que podemos
observar em cada caso?
(b) Justifique matematicamente cada um dos valores numéricos presentes nas células da linha
4 (J4:M4).
(c) Observe a função referente à célula S3. Escreva uma justificativa matemática para esta
função. Que conceito matemático é empregado?
(d) Qual o comportamento das parcelas da prestação neste sistema? Justifique.
(e) Utilize o assistente de gráficos da planilha e em único sistema cartesiano represente os valores
das colunas C, D, E, e F, com as parcelas da coluna B.
(f) Experimente variar os valores da quantidade de parcelas ou da taxa de juros. O que podemos
observar em cada caso?
6. Construa em uma mesma planilha as tabelas com os sistemas SAC e PRICE. Para cada um dos
casos, represente em eixos cartesianos a amortização, os juros, as prestações e saldo devedor.
Comente as vantagens e desvantagens de cada sistema.
7. Construa as tabelas análogas às anteriores, para o caso da taxa dada ao ano com perı́odos de
prestações mensais. Veja a figura abaixo, como uma sugestão para inserir a nova entrada com
taxa ao ano.
Fecharemos este Capı́tulo com uma atividade interessante (e talvez surpreendente) de Matemática
Financeira. Além do número π, o número irracional transcendente mais conhecido e importante da
Matemática é certamente a constante de Euler:
e = 2, 718281828459 . . .
Embora o número e tenha um papel importante em Matemática superior, além de inúmeras
aplicações na modelagem de problemas em diversas áreas, motivações para a sua introdução no ensino
básico não são muito difundidas – diferentemente do que ocorre com o número π, cuja definição como
razão entre o perı́metro e a diagonal do cı́rculo tem forte apelo geométrico. No caso da constante de
Euler, uma dificuldade está no fato de que, embora haja algumas formas equivalentes de definir este
número, todas envolvem de alguma forma o conceito de limite. Podemos definir e por meio do seguinte
limite, conhecido como Segundo Limite Fundamental do Cálculo:
n
1
e = lim 1 + .
n→+∞ n
Uma das formas de motivar a definição da constante de Euler envolve uma situação de Matemática
Financeira, apresentada na atividade 8. Como observará, a planilha eletrônica tem um papel importante
2.2. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E MATEMÁTICA FINANCEIRA 31
nessa atividade, pois são necessários muitos cálculos. Como nas atividades 1 a 6 da seção 2.1, para
aplicar esta atividade no ensino médio, não é necessário empregar linguagem de limites, mas apenas
fazer com que os alunos percebam intuitivamente o processo de aproximação, que pode ser usado como
preparação para a futura introdução ao conceito de limite.
Atividade
8. Em uma planilha eletrônica, considere as colunas A, B, e C. Nessas colunas realize as seguintes
operações:
1. Na coluna A, digite nas células A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e A10, respectiva-
mente, os valores 1, 2, 3, 4, 6, 12, 365, 8760, 525600 e 31536000.
2. Digite =1+1/A1 na célula B1 e =B1∧A1 na célula C1.
3. Arraste as células B1 e C1, ao longo das colunas B e C, até o final dos valores digitados
na coluna A.
n
(a) Na coluna C estamos calculado 1 + n1 para n igual a cada um dos valores digitados na
coluna A. O que você observa nestes cálculos?
n
(b) Como explicar que 1 + n1 aproxima-se de um número real à medida que n aumenta?
n
Uma explicação intuitiva para a convergência de 1 + n1 quando n aumenta indefinidamente está
na Matemática Financeira, mais precisamente nos juros pagos por uma caderneta de poupança. Pense
que você possui uma quantia Q0 aplicada na caderneta de poupança de um certo banco, que paga pela
aplicação dessa quantia uma taxa de rendimentos de 100% ao ano, e você ainda decide as datas para
a capitalização de sua aplicação.
Se você optar pela capitalização anual (uma vez ao ano), a cada ano o banco paga a você o saldo
integral (100% = 1) existente na capitalização anterior. Assim, após um ano você terá:
• capitalização anual: Q0 + Q0 = 2 Q0 .
Se você optar pela capitalização semestral (duas vezes ao ano), a cada seis meses o banco paga a
1
você metade (50% = 2 ) do saldo existente na capitalização
anterior. Assim,
após seis meses
você
terá
Q0 + 2 Q0 = 1 + 2 Q0 e após um ano você terá 1 + 12 Q0 + 12 1 + 12 Q0 = 1 + 12 1 + 12 Q0 de
1 1
saldo, ou seja:
2
• capitalização semestral: 1 + 21 Q0 = 2, 25 Q0 .
Se você optar pela capitalização quadrimestral (três vezes ao ano), a cada quatro meses o banco
paga a vocêum terço do saldo existente na capitalização
anterior. Assim, após quatro meses seu saldo
1 1 2
será 1 + 3 Q0 , após oito meses seu saldo será 1 + 3 Q0 e após um ano seu saldo será:
1 3
• capitalização quadrimestral: 1 + 3
Q0 = 2, 370 Q0 .
Desta forma, o juro anual da aplicação é parcelado linearmente no perı́odos de capitalização, ou seja,
dividido em partes iguais pelo número de capitalizações anuais. Ao fim de cada perı́odo de capitalização,
este juro parcelado é aplicado sobre o saldo da capitalização existente ao fim do respectivo perı́odo.
Perceba que, ao final de um ano, os juros sobre juros vão aumentando seu rendimento inicial Q 0 à
medida que aumentamos o número de capitalizações anuais. Assim, se você optar pela capitalização
trimestral (4 vezes ao ano), bimestral (6 vezes ao ano), mensal (12 vezes ao ano), diária (356 vezes ao
ano), ao final do ano o saldo total da aplicação será cada vez maior:
32 CAPÍTULO 2. PLANILHAS ELETRÔNICAS
1 4
• capitalização trimestral: 1 + 4
Q0 = 2, 44140625 Q0.
1 6
• capitalização bimestral: 1 + 6
Q0 = (2, 521626 . . .) Q0 .
1 12
• capitalização mensal: 1 + 12
Q0 = (2, 613035 . . .) Q0 .
1 365
• capitalização diária: 1 + 365
Q0 = (2, 714567 . . .) Q0 .
Não há no mercado aplicações com prazo de capitalização inferior a um dia, mas se pudéssemos
aumentar indefinidamente o número de capitalizações anuais, diminuindo consequentemente o perı́odo
de capitalização, verificarı́amos que o saldo da aplicação ao final do ano continuaria aumentando.
Hipoteticamente, poderı́amos pensar por exemplo em capitalização horária (365 × 24 = 8760 vezes ao
ano), minuto a minuto (8760 × 60 = 525600 vezes ao ano) ou segundo a segundo (525600 × 60 =
31526000 vezes ao ano). Assim, terı́amos:
1
8756
• capitalização horária: 1 + 8756 Q0 = (2, 718127 . . .) Q0 .
1
525600
• capitalização minuto a minuto: 1 + 525600 Q0 = (2, 718279 . . .) Q0 .
1
315360006
• capitalização segundo a segundo: 1 + 31536000 Q0 = (2, 718282 . . .) Q0 .
Mas, será que o fato deste saldo final anual aumentar significa que ele aumenta ilimitadamente?
Isto é, podemos obter um saldo final tão grande quanto queiramos, tomando perı́odos de capitalização
suficientemente pequenos? Veremos que a resposta é não: o saldo final sempre aumenta, mas nunca
ultrapassa certa cota superior. Perceba que os valores calculados na planilha eletrônica na atividade
8 correspondem às taxas finais de rendimentos, (isto é, às razões entre cada saldo final anual obtido
e o respectivo valor aplicado inicialmente) correspondes aos perı́odos de aplicação relacionadas acima.
Esses valores parecem convergir para um número próximo de 2, 71828. Entretanto, para ter certeza
dessas respostas, precisamos abordar o problema matematicamente.
As taxas finais de rendimentos, para uma aplicação com n capitalizações anuais, são dadas pela
sequência de exponenciais:
n
1
en = 1 + , n = 1, 2, 3, . . .
n
Evidentemente, a existência do limite dessa sequência, que determina a constante de Euler, precisa
ser demonstrada matematicamente. Essa demonstração passa por mostrar que a sequência de números
reais (en ) é estritamente crescente e limitada superiormente por 3. Demonstrado isso, a completude
dos números reais garante a existência do limite, que chamaremos de e. Observe inicialmente que a
potência en se expande em n + 1 parcelas, como abaixo:
n
1 1 n(n − 1) 1 n(n − 1)(n − 2) 1 1 1
1+ =1+ n+ 2
+ 3
+ · · · + n n−1 + n .
n n 2 n 2! n n n
1
A (j + 1)-ésima parcela, do ponto de vista de , se escreve como
j!
n(n − 1)(n − 2) · · · (n − j + 1) 1 n(n − 1)(n − 2) · · · (n − j + 1) 1
=
j! nj nj j!
n n−1 n−j +1 1
= ···
n n n j!
1 2 j−1 1
= 1− 1− ··· 1−
n n n j!
2.2. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E MATEMÁTICA FINANCEIRA 33
Como cada um dos parênteses acima aumenta de valor se trocarmos n por n+1, segue que e n < en+1
para todo n. Além disso, cada um desses parênteses é sempre menor do que 1, tornando a parcela em
1
questão menor do que . Assim:
j!
n
1 1 1 1 1 1 1
en = 1 + < 1+ + + + + +···+
n 1! 2! 3! 4! 5! n!
8
A soma das quatro primeiras parcelas da desigualdade acima resulta em 3 . Para as demais parcelas
1 1
vamos usar que < n para todo n ≥ 4. Podemos então limitar en por
n! 2
n
1 8 1 1 1
en = 1 + < + 4 + 5 +···+ n
n 3 2 2 2
8 1 1 1 1
< + 1+ + + +···
3 24 2 4 8
8 1 67
= + ·2= = 2, 7916 < 3
3 16 24
O número n
1
e = lim 1 +
n→+∞ n
conhecido na matemática como a constante de Euler, é um valor que aparece naturalmente na mode-
lagem matemática de problemas reais, conforme já vimos no exemplo do rendimento da caderneta de
poupança.
Note que o que foi provado acima é que o limite da sequência e n existe e é um número real menor ou
igual a 3, que chamamos de e. Portanto, por enquanto sabemos apenas que 0 < e 6 3. A experiência
que realizamos com a planilha eletrônica fornece aproximações para o número e. Porém, apenas com
base nessa experiência, não há como saber quantos algarismos das aproximações geradas em cada passo
coincidem com as casas decimais exatas de e. Determinar com precisão as casas decimais de e é outro
problema, que demanda outras ferramentas matemáticas, como por exemplo polinômios de Taylor.
Cabe observar ainda que, evidentemente, juros de 100% ao ano não é uma situação realista. En-
tretanto, estabelecemos este valor apenas para facilitar as contas. Se, em lugar disso, fixássemos uma
taxa p de juros qualquer, as taxas finais de rendimentos, em função do número n de aplicações anuais,
seriam dadas por: p n
1+ , n = 1, 2, 3, . . .
n
É possı́vel mostrar que a sequência acima converge para o número e p .
Atividades
9. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 8.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?
(b) Quais são, na sua opinião, os objetivos das atividades?
(c) Qual é o papel da planilha eletrônica no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso da planilha nas atividades pode trazer para a aprendi-
zagem dos conceitos enfocados, em relação a abordagens com recursos convencionais (isto
é, sem o uso de recursos computacionais)?
10. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 8, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
34 CAPÍTULO 2. PLANILHAS ELETRÔNICAS
Capı́tulo 3
Ambientes Gráficos
Introdução
No ensino básico, as principais formas de representação empregadas na abordagem de funções reais
de variável real são: algébricas (fórmulas), gráficas (gráficos) e numéricas (tabelas). Entretanto, de
forma geral, observa-se grande ênfase em fórmulas e procedimentos algébricos rotineiros executados
sem maiores reflexões, o que tende a favorecer a concepção de função simplesmente como fórmula. Em
conseqüência, não é incomum que os alunos passem a considerar função como tudo aquilo que tem
uma fórmula, negligenciando outros aspectos importantes do conceito, e confundindo-o com outras
idéias, especialmente a de equação. O modelo usado em grande parte dos exercı́cios com essas formas
principais de representação para funções segue o roteiro (ilustrado na figura 3.1):
Tabela
Fórmula Gráfico
Este é um modelo essencialmente quantitativo, pois se baseia apenas nos valores da função em um
número finito (e em geral pequeno) de elementos do domı́nio, com pouca reflexão matemática levando
em conta caracterı́sticas qualitativas especı́ficas da função. Tanto a escolha dos elementos do domı́nio
para compor tabelas quanto a interpolação de pontos para traçar gráficos são em geral feitas de forma
indiscriminada, o que, efetivamente, pouco contribui para uma melhor compreensão do comportamento
da função. Assim, esse modelo envolve relações limitadas entre as formas de representações.
É um objetivo importante para o ensino de funções procurar “completar” o diagrama da figura
3.1, como mostra a figura 3.2, enriquecendo a abordagem com atividades que promovam articulações
múltiplas entre diferentes formas de representação e, desta forma, contribuam para uma com-
preensão mais qualitativa sobre funções reais. Por exemplo, relacionar as caracterı́sticas geométricas do
35
36 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
gráfico de uma função diretamente com as propriedades algébricas de sua fórmula, sem a intermediação
de tabelas de valores.
Tabela
Fórmula Gráfico
Existem alguns softwares disponı́veis que podem ajudar neste objetivo (por exemplo, [2, 7]). Es-
ses programas não requerem comandos ou sintaxe de programação especı́ficos e permitem manipular
gráficos de funções de forma integrada com representações algébricas e numéricas, usando essencial-
mente a mesma simbologia algébrica usual. Neste capı́tulo, exploraremos possibilidades de uso desse
tipo de software no ensino básico. Assim como no caso do capı́tulo 1, o objetivo central é destacar
a riqueza das explorações matemáticas que podem ser feitas com recursos tecnológicos relativamente
simples e acessı́veis. As atividades propostas podem ser feitas com os programas Graphmatica [2],
WinPlot [7] (que podem ser facilmente encontrados na internet), com outros equivalentes de sua pre-
ferência, ou ainda com planilhas eletrônicas que tenham recursos para traçar gráficos disponı́veis (como
veremos no capı́tulo 2, a seguir).
Atividades
1. Considere a função f1 : R → R dada por f1 (x) = 9x2 − 9x + 2.
(a) Construa uma tabela de valores e esboce o gráfico desta função com lápis e papel.
(b) Agora, construa o gráfico da função no computador.
(c) Qual é o menor valor atingido pela função?
(d) Que valores você escolheria para construir uma tabela, de forma a realmente ajudar a
entender o comportamento desta função?
(e) Como a reta y = 2 pode ajudar a entender este gráfico?
2. Considere a função f2 : R → R dada por f2 (x) = (x − 1) (4x − 1) (4x − 3).
(a) Construa uma tabela de valores e esboce o gráfico desta função com lápis e papel.
(b) Agora, construa o gráfico da função no computador.
(c) Determine para que valores de x a função é positiva e para que valores de x a função é
negativa.
(d) Que valores você escolheria para construir uma tabela, de forma a realmente ajudar a
entender o comportamento desta função?
3.1. ARTICULANDO REPRESENTAÇÕES 37
1 1
3. Considere a função f3 : R \ 2
→ R dada por f3 (x) = .
(2x − 1)
(a) Construa uma tabela de valores e esboce o gráfico desta função com lápis e papel.
(b) Agora, construa o gráfico da função no computador.
(c) Esta função está definida para todos os valores x ∈ R?
(d) Que valores você escolheria para construir uma tabela, de forma a realmente ajudar a
entender o comportamento desta função?
(e) Como a reta x = 12 pode ajudar a entender este gráfico?
As três atividades acima são variações da mesma idéia, mas com graus de dificuldade progressiva-
mente crescentes, pois envolvem exemplos de funções cada vez menos familiares aos alunos. Basica-
mente, a idéia básica é propor exercı́cios envolvendo construção de tabelas e esboço gráficos sem o uso
do computador, e em seguida usar a visualização dos gráficos no computador para questionar, por meio
de uma questão chave, as escolhas possivelmente feitas durante as resoluções. Nesses três exemplos,
se os valores escolhidos restringirem-se a números inteiros e os pontos correspondentes forem ligados
indiscriminadamente, então os esboços dos gráficos obtidos deixarão de captar aspectos importantes
do comportamento de cada uma das funções, que ocorrem para valores de x entre 0 e 1. Portanto, é
necessário escolher os valores e ligar os pontos convenientemente. O software Graphmatica dispõe de
um recurso que exibe uma tabela de valores determinada automaticamente de acordo com o intervalo
em que o gráfico é traçado. Este recurso pode ser usado para explorar a relação entre os valores da
tabela e o gráfico no próprio software.
Na atividade 1, é dada uma função polinomial do segundo grau, que deve ser familiar aos alunos
a partir do final do ensino fundamental. Portanto, eles não devem ter dificuldades em perceber que
o ponto de mı́nimo da função ocorre em 21 , − 41 . A partir daı́, os alunos poderão constatar que a
estratégia de substituir apenas valores inteiros e ligar os pontos, sem levar em conta as propriedades da
função dada, pode não ser eficiente para traçar o gráfico (figura 3.3). Esta constatação pode ajudá-los
a questionar a estratégia também no caso de exemplos menos familiares, como nas atividades 2 e 3.
Figura 3.3: O gráfico de f1 (x) = 9x2 − 9x + 2 traçado no software Graphmatica, com uma tabela de
valores.
38 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
A função f2 da atividade 2 é polinomial do terceiro grau. Como a função já é dada na forma
fatorada, podemos determinar facilmente suas raı́zes: x1 = 14 , x2 = 34 e x3 = 1. Além disso, a análise
de sinais do produto permite concluir que f2 é:
Figura 3.4: O gráfico de f2 (x) = (x − 1) (4x − 1) (4x − 3) traçado no software Graphmatica, com uma
tabela de valores.
A função f3 da atividade 3 não está definida em x = 21 . Além disso, como o numerador de f3 é igual
a 1 e seu denominador se anula neste ponto, então, nos pontos próximos a x = 12 , a função assume
valores indefinidamente grandes em módulo (positivos do lado direito e negativos do lado esquerdo).
Em termos de limites, sabemos que:
Entretanto, não é necessário recorrer a linguagem de limites para dar uma idéia intuitiva do compor-
tamento da função. Isto pode ser feito por meio da observação da relação entre o comportamento do
gráfico e os valores da função em pontos próximos x = 12 (ver figura 3.5). Como veremos na seção 2.1,
tabelas de valores (que podem ser feitas por meio de planilhas eletrônicas) podem ajudar a construir
uma idéia intuitiva do comportamento de limites infinitos e limites no infinito, sem que seja preciso
empregar linguagem de limites. Este comportamento não seria percebido se construı́ssemos uma tabela
apenas com valores inteiros de x e, especialmente, se ligássemos os pontos em considerar a interrupção
do gráfico em x = 21 . A questão chave neste caso é: Esta função está definida para todos os valores
x ∈ R?
1
Figura 3.5: O gráfico de f3 (x) = traçado no software Graphmatica, com uma tabela de
(2x − 1)
valores.
Cabem ainda algumas observações importantes sobre as atividades anteriores. Em primeiro lugar,
os valores para montar as tabelas devem ser calculados com a ajuda dos recursos do próprio software,
de outros softwares ou de uma calculadora. Estes cálculos podem ser trabalhosos, e o objetivo das
atividades não é treinar a destreza em contas e sim enfatizar as relações qualitativas entre
as propriedades da fórmula algébrica, o comportamento do gráfico e os valores da função.
Por este mesmo motivo, estas representações devem ser discutidas pelo professor de forma
articulada: quando cada uma delas for enfocada, é importante, sempre que possı́vel, fazer referência
às demais e explicitar as relações. O software pode ser um aliado importante para estabelecer mais
claramente estas articulações. Outra forma particularmente interessante de fazer isso é relacionar os
conceitos de função e equação, que em muitos casos aparecem separados nos currı́culos e livros didáticos
e são freqüentemente confundidos pelos alunos. Para traçar o gráfico de uma função f , é útil determinar
suas raı́zes, isto é, encontrar os valores de x no domı́nio de f tais que f (x) = 0. Para discutir mais
estas idéias, veja as atividades 6 a 7.
Além disso, é fundamental observar que a idéia não é simplesmente usar o software para
verificar o que está certo ou errado no gráfico da função. Em lugar disso, a visualização no
software deve ser explorada para motivar reflexões e conjecturas sobre as funções, que devem ser
verificadas posteriormente por meio de ferramentas matemáticas. Esta observação está alinhada com
o objetivo mais geral de usar o computador para promover aprendizagem matemática sólida o
40 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
suficiente para permanecer e se transferir para outras situações – mesmo sem o apoio da
máquina. Assim, para que o computador não se torne um critério absoluto de verdade matemática para
os alunos, é importante explorar situações envolvendo resultados inesperados ou aparentemente errados,
cuja interpretação exija a compreensão mais aprofundada dos conceitos matemáticos relacionados.
Neste sentido, veja as atividades 1 a 5, da seção 3.3.
Atividades
5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1, 2 e 3, que seja adequada para
as turmas em que você leciona. Procure incluir uma ou mais questões chave na atividade que
você elaborar, para ajudar a encaminhar a resolução dos alunos.
Funções e Equações
Observamos acima que a relação entre os conceitos de função e equação pode ser uma maneira inte-
ressante de articular diferentes representações. As noções de equação e de função são freqüentemente
abordadas por meio de procedimentos algébricos rotineiros, levando os alunos a desenvolverem uma
concepção confusa de equação e de função simplesmente como fórmula. Por isso, é muito importante
relacionar estas noções, de forma a deixar clara a diferença conceitual entre elas, e articular repre-
sentações numéricas, algébricas e gráficas na resolução de equações. Em geral, quando esboçamos o
gráfico de uma função f , procuramos resolver a equação f (x) = 0 (como abordamos no último item
da atividade 1). De forma mais geral, podemos procurar os elementos x do domı́nio de f cujas imagens
são iguais a um valor fixado a ∈ R, isto é, resolver a equação f (x) = a. Isto pode ajudar, por exemplo,
a explorar propriedades gráficas de simetria no caso das parábolas, como propõe a atividade 6.
Atividades
(e) Determine todos os valores de a ∈ R tais que a equação g 1 (x) = a tenha: duas soluções
reais distintas, uma única solução real, nenhuma solução real.
(f) De forma geral, qual é a relação entre as soluções das equações acima e o ponto x = 2?
(g) Relacione a resposta do item 6e com o gráfico de g1 .
A atividade 6 tem como objeto uma função polinomial do segundo grau, que deve ser familiar ao
alunos. Assim, eles deverão ser capazes de resolver as equações analiticamente e que estabelecer uma
interpretação gráfica para as soluções: as soluções das equações f (x) = a são dadas pelos pontos de
interseção entre o gráfico de f e a reta horizontal y = a (figura 3.6, à esquerda).
Assim, a atividade 6 pode preparar os alunos para a 7. Esta envolve uma função polinomial do
terceiro grau, que é menos familiar aos alunos e não pode ser manipulada algebricamente com as
ferramentas matemáticas usualmente ensinadas no ensino médio. Como a função é dada na forma
fatorada, os estudantes podem concluir que as soluções da equação g 2 (x) = 0 são −1 e 1. No entanto,
eles não terão ferramentas para determinar respostas analı́ticas exatas para as demais seguintes
propostas na atividade. Este é um aspecto determinante para esta atividade, pois é justamente isso
que pode levá-los a buscar as respostas por meio da interpretação do gráfico: a equação f (x) = −1
tem uma única solução real, existem valores a ∈ R tais que a equação f (x) = a tem duas (um dos
quais sendo a = 0) e três soluções reais, mas não existem valores a ∈ R tais que f (x) = a não tenha
soluções reais. Lembramos ainda que podemos elaborar atividades envolvendo valores aproximados para
soluções de equações, com calculadoras (ver capı́tulo 1) ou planilhas eletrônicas (ver capı́tulo 2).
42 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
Atividades
9. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 6 e 7, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
Atividades
2. De forma mais geral, determine a equação do lugar geométrico dos vértices de uma famı́lia de
parábolas y = ax2 + bx + c, em que a e c são mantidos constantes e b ∈ R varia.
Na atividade 1, em primeiro lugar, pede-se que sejam esboçados os gráficos da famı́lia de parábolas
dada no computador (figura 3.7). Estes gráficos dão uma idéia intuitiva do movimento no plano que
a variação do coeficiente b provoca e sugerem que o lugar geométrico descritos pelos vértices é uma
curva com a forma semelhante a uma parábola.
3.2. FAMÍLIAS DE FUNÇÕES DEPENDENDO DE PARÂMETROS 43
Assim, a visualização dos gráficos na tela pode indicar um caminho para resolução analı́tica do
problema. Para determinar analiticamente a equação deste lugar geométrico, devemos empregar as
fórmulas de coordenadas do vértice de uma parábola:
b ∆
xv = − e yv = − .
2a 4a
Portanto, no caso da nossa famı́lia de parábolas, temos:
b b2 − 24 b2
xv = − e yv = − = − +3.
4 8 8
Logo:
yv = −2 x2v + 3 .
Em seguida, podemos traçar o gráfico que a equação acima representa na mesma tela em que foram
traçados os gráficos da famı́lia de parábolas, ilustrando visualmente a conclusão obtida (figura 3.8).
b ∆
xv = − e yv = − .
2a 4a
Isto é:
b2 b2 − 4ac b2
x2v = e yv = − = − +c.
4a2 4a 4a
Logo:
yv = −a x2v + c .
Observe o encaminhamento das duas atividades anteriores, como proposto acima. Primeiro, par-
timos da exploração de um exemplo particular no ambiente gráfico, o que nos permitiu chegar a uma
conjectura sobre a solução do problema. Em um segundo momento, verificamos matematicamente a va-
lidade desta conjectura. Em seguida, voltamos ao computador para a interpretação gráfica do resultado.
Finalmente, generalizamos o resultado, por meio de argumentos matemáticos. Este encaminhamento
é ilustrado na figura 3.9.
Atividades
Como nas atividades 3 a 5, o computador tem o papel de possibilitar as explorações inicias do pro-
blema, permitindo que sejam traçados um grande número de gráficos, e a interpretação das conclusões,
articulando diferentes representações. Neste caso, podemos concluir que:
No caso da atividade 3, não é difı́cil entender o que ocorre quando variamos o parâmetro aditivo a.
Como estamos somando uma mesma constante às ordenadas de cada um dos pontos pertencentes ao
gráfico, o resultado é um deslocamento vertical:
Figura 3.10: A função f (x) = sen x, suas translações f (x) = sen x + 1, f (x) = sen x − π4
e f (x) = sen x − π4 + 1 (à esquerda), e suas dilatações f (x) = 21 sen x, f (x) = sen (3 x) e
f (x) = 12 sen (3 x) (à direita).
No entanto, pode ser mais difı́cil para interpretar a influência do parâmetro b no gráfico. A soma
de uma constante positiva à variável independente da função (dentro dos parênteses) acarreta em um
movimento é para a esquerda, e não para a direita como poderia ser inicialmente esperado pelos alunos.
Neste caso, justamente porque definimos uma nova função somando b unidades à variável x, para que
um elemento do domı́nio da nova função tenha a mesma imagem que um elemento do domı́nio da
função original, este deve ser subtraı́do de b unidades. Isto provoca um deslocamento horizontal do
gráfico:
Uma tabela com valores conhecidos da função seno também podeajudar a entender o efeito de
deslocamento horizontal. Considere o exemplo de f (x) = sen x − π4 . Observe na tabela abaixo a
relação entre os valores da variável x, de x − π4 e da variável y. Compare esses valores com os gráficos
de f (x) = sen (x) e f (x) = sen x − π4 na figura 3.10.
π
x− 4
x y
π
0 4
0
π 3π
2 4
1
5π
π 4
0
3π 7π
2 4
−1
9π
2π 4
0
De forma semelhante, na atividade 3, podemos perceber que, ao multiplicarmos a função por c,
estamos multiplicando por um o parâmetro com valor positivo as ordenadas de cada um dos pontos
pertencentes ao gráfico. O resultado é uma dilatação vertical. Se o parâmetro tiver valor negativo,
além da dilatação, o gráfico sofre também uma reflexão em relação ao eixo horizontal. Assim, temos:
Resta entender o efeito do parâmetro d. Como construı́mos uma nova função multiplicando a
variável dependente por uma constante d, para que um elemento do domı́nio da nova função tenha
a mesma imagem que um elemento do domı́nio da função original, este deve ser dividido por d. Isto
provoca uma dilatação horizontal do gráfico, que será composta com uma reflexão em relação ao eixo
vertical, se o valor o parâmetro tiver valor negativo:
• um encolhimento horizontal se valor do parâmetro for maior que 1;
• um esticamento horizontal se valor do parâmetro estiver entre 0 e 1;
• um encolhimento horizontal composto com reflexão em relação ao eixo vertical se valor do
parâmetro for menor que −1;
• um esticamento composto com reflexão em relação ao eixo vertical se valor do parâmetro estiver
entre −1 e 0.
Como no caso das translações horizontais, uma tabela
pode ajudar a entender o efeito de dilatação
horizontal. Considere o exemplo de f (x) = sen 21 x . A tabela abaixo relaciona os valores da variável
x, de 12 x e da variável y. Compare esses valores com os gráficos de f (x) = sen (x) e f (x) = sen 12 x
na figura 3.10.
1
2
x x y
0 0 0
π
2
π 1
π 2π 0
3π
2
3 π −1
2π 4π 0
Escolhemos o exemplo da função seno nas atividades anteriores porque o formato de seu gráfico
facilita a visualização dos efeitos dos parâmetros. Porém, é claro que as conclusões obtidas são gerais,
e não exclusivas das funções trigonométricas Considere, por exemplo, as atividades 6 e 7 a seguir.
Observe que, na atividade 6, o objetivo é aplicar as conclusões obtidas com suporte da exploração
computacional, mas computador não é usado diretamente. Além disso, não é dada nenhuma
informação sobre a fórmula algébrica da função. Portanto, o aluno deve resolver o problema apenas
com os dados gráficos.
Atividades
6. Abaixo vemos os gráficos de duas funções q1 : R → R (à esquerda) e q1 : R → R (à direita).
Sabemos que na forma q1 (x) = p(a x + b) + c, em que a, b e c são constantes reais. Determine
os valores de a, b e c. Justifique sua resposta.
y
y 3
2 2
1 1
x x
−2 −1 1 2 −2 −1 1 2 3 4 5 6
−1 −1
−2 −2
48 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
7. Considere a função 1 : R → R, h(x) = |x2 − 1|. Esboce os gráficos de h e das funções definidas
por h1 (x) = h(x + 1) − 2, h2 (x) = 3 h(2 x) e h3 (x) = 21 h(3 x − 1) − 2.
y = a x2 + b x + c =
2 b
= a x + x+ + c =
a
2 b b2 b2
= a x + x+ 2 − +c=
a 4a 4a
2
b 4ac − b2
= a x+ + .
2a 4a
Portanto:
y = a (x − x0 )2 + y0 .
b 4ac − b2 ∆
em que: x0 = − e y0 = =− .
2a 4a 4a
Estas são as conhecidas fórmulas de coordenadas do vértice de uma parábola. Pelo que já estudamos
de translações, sabemos que a parábola acima é dada pela translação de y = a x 2 , de x0 unidades na
horizontal e y0 unidades na vertical. Assim, podemos deduzir a seguinte propriedade: qualquer parábola
é dada por uma translação de uma parábola com mesmo valor de a e vértices na origem. Decorre ainda
desta propriedade que quaisquer duas parábolas com mesmo valor de a são congruentes, isto é, uma
qualquer uma delas pode ser obtida a partir da outra por meio de uma translação. Da forma canônica,
podemos deduzir também outras propriedades importantes das parábolas, como a existência do eixo de
simetria vertical e a própria fórmula das raı́zes. Em sala de aula, esta discussão pode ser conduzida,
partindo-se de exemplos mais simples, até a conclusão geral. Este é o objetivo da atividade 8.
Atividades
10. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 1 a 9 propostas nesta seção.
11. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das propostas nesta seção, que seja adequada
para as turmas em que você leciona.
3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS 49
Atividade
1
Há softwares com recursos mais sofisticados que permitem considerar propriedades qualitativas como a da atividade
1, como veremos no capı́tulo 5. Entretanto, neste capı́tulo, visamos enfocar o uso de softwares gráficos com recursos
mais limitados. O objetivo destas atividades não é discutir que programa possui recursos mais sofisticados, e sim destacar
justamente a possibilidade de empregar as próprias limitações dos softwares como potencialidades pedagógicas.
50 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
Atividades
3. A figura ao lado √
representa o gráfico da função r :
R → R, r(x) = x2 + 1, traçado na janela gráfica
−1000 ≤ x ≤ 1000, 0 ≤ y ≤ 1000.
Explique porque o gráfico adquire este aspecto.
(a) Trace o gráfico de u na janela −10 ≤ x ≤ 10, −10 ≤ y ≤ 10. A função u é constante igual
a 0? Explique o ocorrido.
(b) Trace o gráfico de u na janela −0, 1 ≤ x ≤ 0, 1, −0, 1 ≤ y ≤ 0, 1. A função u é constante
igual a 0, 01? Explique o ocorrido.
(c) Qual o maior valor atingido por u? Escolha uma janela gráfica na qual seja possı́vel visualizar
o gráfico de u.
Na atividade 2, à figura com o gráfico da função sugere que a curva é uma parábola. No entanto,
esta impressão errônea se deve a escala em que o gráfico foi traçado. A inspeção da fórmula algébrica
da função mostra que esta não é polinomial do segundo grau, portanto o gráfico não pode ser uma
parábola. Além disso, x = 0 não é um ponto mı́nimo, como uma primeira olhada no gráfico poderia
sugerir. Este ponto nem mesmo pertence ao domı́nio de p e corresponde a uma assı́ntota vertical da
função. Uma mudança na janela gráfica revela melhor o comportamento de p na vizinhança de x = 0,
como monstra figura 3.11 (em que o gráfico de p é mostrado e azul e a parábola y = x 2 em cinza).
1
Verificamos que, para valores grandes da variável x, o termo 2 fica próximo de 0, portanto p(x) ≈ x2 .
x
3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS 51
Por isso, o gráfico fica muito parecido com uma parábola em janelas com valores grandes de x. Porém,
1
para valores de x próximos de 0, é o termo x2 que fica próximo de 0, portanto p(x) ≈ 2 , cuja aparência
x
nada tem a ver com a de uma parábola. Em atividades deste tipo, os alunos devem ser estimulados
a observar a fórmula algébrica da função e alterar livremente as janelas no computador. Desta forma,
a articulação das representações gráfica e algébrica contribui para uma compreensão mais profunda do
comportamento da função.
1
Figura 3.11: O gráfico de p(x) = x2 + e a parábola y = x2 , para −10 ≤ x ≤ 10, −10 ≤ y ≤ 100.
x2
√
Figura 3.12: O gráfico de r(x) = x2 + 1 e a curva modular y = |x|, para −5 ≤ x ≤ 5, 0 ≤ y ≤ 5.
52 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
Figura 3.13: O gráfico de q(x) = (5 x − 7)(x2 − 2), para 1, 39 ≤ x ≤ 1, 42, −0, 001 ≤ y ≤ 0, 001 e
com −1, 5 ≤ x ≤ 1, 5, −0, 001 ≤ y ≤ 0, 001, respectivamente.
1
Figura 3.14: O gráfico de u(x) = , para −10 ≤ x ≤ 10, −10 ≤ y ≤ 10 e −0, 1 ≤ x ≤ 0, 1,
x6 + 100
−0, 1 ≤ y ≤ 0, 1, respectivamente.
3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS 53
1
Figura 3.15: O gráfico de u(x) = , para −5 ≤ x ≤ 5, −0, 005 ≤ y ≤ 0, 1.
x6 + 100
Em atividades desta natureza, em que os gráficos adquirem aspectos distintos conforme alteramos
as janelas gráficas, é importante que fique claro para os alunos que o que muda não é o gráfico
da função, mas apenas o seu aspecto. Isto é, quando alteramos a janela gráfica não passamos a
observar um gráfico diferente, nem o gráfico que estamos observando muda de comportamento. Apenas
o aspecto do gráfico é alterado, pois o estamos observando de outra janela gráfica, isto é, de outro
ponto de vista. Por exemplo, no caso da atividade 3, r não passa a ser uma função modular na janela
gráfica mostrada no enunciado da questão. A função continua sendo a mesma. O que ocorre é que,
em comparação à ordem de grandeza das variáveis na janela gráfica de observação, a diferença entre
o gráfico de r e o da função modular é tão pequena que não pode ser percebida. Quando alteramos
a janela gráfica na figura 3.12, em comparação aos valores da nova janela, esta mesma diferença não
é mais tão pequena, e pode ser claramente percebida. O mesmo ocorre na 2 com relação ao gráfico
de p e a parábola. Como os exemplos acima mostram, observar um mesmo gráfico de diferentes
pontos de vista pode ajudar a perceber propriedades da função e, portanto, a entender mais
profundamente o seu comportamento. Em alguns casos, os alunos estão acostumados à ideia de
que o gráfico de uma função tem “uma única cara”, e ideia que um mesmo gráfico possa ter aspectos
radicalmente distintos em janelas gráficas diferentes pode causar alguma resistência inicialmente.
Atividades
6. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 2 a 5.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados nas atividades?
(b) Quais são, na sua opinião, os principais objetivos dessas atividades?
(c) Em cada uma das atividades, são propostas questões chave para ajudar na interpretar do
gráfico gerado pelo computador. Identifique essas questões.
(d) Que outras perguntas você proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das ativida-
des?
(e) Qual é o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
pode acrescentar para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em relação à abordagem
convencional (isto é, sem o computador)?
(f) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
atividades em sala de aula?
7. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 5, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
54 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
Atividade
Como nas atividades da seção 3.2, o que está em jogo são as ordens de grandeza das janelas
gráficas empregadas. Quando traçamos os gráficos para −1 ≤ x ≤ 1, −1 ≤ y ≤ 1, o termo x 2
fica muito pequeno em comparação ao termo 10 x (figura 3.16, à esquerda). Então, neste caso temos
f (x) = x2 + 10 x ≈ 10 x = f2 (x). Por outro lado, para −1000 ≤ x ≤ 1000, −10000 ≤ y ≤ 10000,
é 10 x que fica muito pequeno em comparação a x2 (figura 3.16, à direita). Logo, temos f (x) =
x2 + 10 x ≈ x2 = f1 (x). Portanto, o gráfico de f fica muito parecido com o de f 2 na janela gráfica da
esquerda e com o de f1 na janela gráfica da direita. Para entender mais claramente essas aproximações,
é importante sugerir que os alunos substituam alguns valores para as três funções nos intervalos a cada
uma das janelas gráficas e comparem os resultados. Também é interessante propor aos alunos que
aumentem gradativamente a janela gráfica, e observem o gráfico de f “descolar” aos poucos de f 2 e
“colar” em f1 .
Ainda nesta atividade, podemos observar que, quanto mais aumentamos a janela gráfica, o gráfico
de f fica mais parecido com o de f1 . Isto ocorre porque, na função f (x) = x2 + 10 x, embora o
coeficiente do termo de grau 2 seja bem menor que o do termo de grau e 1 (1 e 10, respectivamente),
para valores de x suficientemente grandes, o termo de grau 1 fica desprezı́vel em relação ao de grau 2.
De fato, esses termos se igual quando x = 10 e, a partir daı́, x2 passa a crescer a uma taxa muito maior
que x: x2 passa a ser x vezes maior que 10 x e, para valores cada vez maiores de x, esta razão é cada
vez mais significativa. Portanto para valores grandes de x, o comportamento da função é dominado pelo
termo de maior grau x2 . Esta propriedade é válida em geral: o comportamento de função polinomial é
dominado pelo termo de maior, independente dos coeficientes de seus termos. Outros exemplos como
este podem ser usados para motivar esta conclusão genérica, que deve ser enunciada precisamente e
verificada formalmente.
Seja f : R → R, f (x) = an xn + . . . + a2 x2 + a1 x + a0 , com an , . . . , a0 ∈ R, uma função polinomial
real de grau n. Pondo o termo de maior grau em evidência, podemos escrever f da seguinte forma
(para x 6= 0):
n an−1 a1 a0
f (x) = an x 1+ ...+ + .
an x an xn−1 an xn
an−1 a1 a0
Seja g(x) = ...+ + . Então: lim g(x) = lim g(x) = 0.
an x an xn−1 an xn x→−∞ x→−∞
3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS 55
Uma primeira propriedade que podemos deduzir daı́ é que f (x) e a n xn têm o mesmo sinal para |x|
suficientemente grande. De fato, como g(x) fica tão pequeno pequeno queiramos, temos que g(x) < 1
para valores de x com módulo suficientemente grande. Para esses valores de x, teremos 1 + g(x) < 0,
portanto terão o mesmo sinal. Esta propriedade dá uma ideia inicial de que o termo a n xn domina o
comportamento assintótico de f , independente dos demais termos. Além disso, sabemos a n xn tende a
−∞ ou a +∞ quando x tende a −∞ ou a +∞ (dependendo do sinal de a n e da paridade de n). Daı́,
segue a propriedade mais forte:
Podemos também usar mudanças de janelas gráficas para motivar o estudo do comportamento
assintótico de funções racionais, isto é funções dadas pela razão de duas funções polinomiais. Observe
as atividades a seguir.
Atividades
x2
9. Considere a função p1 : R → R definida por p1 (x) = .
x2 − 1
(a) Trace o gráfico de p1 na janela −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5.
(b) Amplie gradativamente a janela gráfica, aumentando o intervalo da variável x e mantendo o
intervalo da variável y fixo. Que aspecto adquire o gráfico de p 1 ? Explique o comportamento
observado.
x3
10. Considere a função p2 : R → R definida por p2 (x) = .
x2 − 1
(a) Trace o gráfico de p2 na janela −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5.
(b) Amplie gradativamente a janela gráfica, aumentando simultaneamente os intervalos das va-
riáveis x e y. Que aspecto adquire o gráfico de p2 ? Explique o comportamento observado.
x4
11. Considere a função p3 : R → R definida por p3 (x) = 2 .
x −1
(a) Trace o gráfico de p3 na janela −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5.
(b) Amplie gradativamente a janela gráfica, aumentando simultaneamente os intervalos das va-
riáveis x e y. Que aspecto adquire o gráfico de p3 ? Explique o comportamento observado.
56 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
x2
Figura 3.17: O gráfico de p1 (x) = 2 , para −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5 e para −100 ≤ x ≤ 100,
x −1
−5 ≤ y ≤ 5, respectivamente.
x3
Figura 3.18: O gráfico de p2 (x) = , para −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5 e para −100 ≤ x ≤ 100,
x2 − 1
−100 ≤ y ≤ 100, respectivamente.
x4
Figura 3.19: O gráfico de p3 (x) = , para −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5 e para −100 ≤ x ≤ 100,
x2 − 1
−1000 ≤ y ≤ 1000, respectivamente.
Nas três atividades acima, quando observamos os gráficos das funções em janelas com valores pe-
quenos das variáveis (figuras 3.17, 3.18 e 3.19, à esquerda), podemos observar algumas caracterı́sticas
das funções, tais como máximos e mı́nimos locais e assı́ntotas verticais nos pontos em que os denomi-
nadores se anulam. Quando aumentamos as janelas gráficas não somos mais capazes de enxergar essas
caracterı́sticas locais, porém outro tipo de comportamento é revelado: as funções p 1 , p2 e p3 ficam pa-
recidas com uma reta horizontal, com uma reta vertical e com uma parábola, respectivamente. (figuras
3.17, 3.18 e 3.19, à direita). Para entender o que está acontecendo, devemos observar que, quando
aumentamos os valores de x, a constante 1 no denominador tende a ficar desprezı́vel em relação aos
termos polinomiais. Portanto, para valores grandes de x, valem as aproximações a seguir,que explicam
o comportamentos dos gráficos:
3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS 57
x2 x2 x3 x3 x4 x4
p1 (x) = ≈ = 1, p2 (x) = ≈ =x e p3 (x) = ≈ = x2 .
x2 − 1 x2 x2 − 1 x2 x2 − 1 x2
Como na atividade 8, podemos generalizar a conclusão para qualquer função racional. Seja q : D ⊂
f (x)
R → R uma definida por q(x) = , em que f (x) = am xm + . . . + a0 e g(x) = bn xn + . . . + b0 são
g(x)
dois polinômios. Em primeiro lugar, devemos observar que os limites de q quando x → ±∞ dependem
da relação entre os graus do numerador e do denominador. Uma maneira de determinar esses limites é
dividir o numerador e o denominador de q pelo termo de maior grau.
Caso 1. m < n
Neste caso, dividimos o numerador e o denominador de p por x n :
a m xm + . . . + a 0 am
xn−m
+ . . . + xan0
p(x) = = .
b n xn + . . . + b 0 bn + bn−1
x
+ . . . + b0
x n
Caso 2. m = n
Neste caso, dividimos o numerador e o denominador de p por x m = xn :
am−1 a0
a m xm + . . . + a 0 am + x
+...+ xn
p(x) = = bm−1
.
b m xm + . . . + b 0 bm + x
+...+ b0
xn
Caso 3. m > n
Neste caso, dividimos o numerador e o denominador de p por x m :
a m xm + . . . + a 0 am + am−1
x
+...+ a0
xn
p(x) = = .
b n xn + . . . + b 0 bn
xm−n
+ . . . + xb0n
Em resumo, os limites no infinito de uma função racional são determinados pela relação entre as
taxas de crescimento do numerador e o denominador, que, por sua vez, depende de qual destes tem
o maior grau. Se o denominador tem grau maior, então a função tende a 0. Se o denominador e
numerador têm o mesmo grau, então a função tende a uma constante não nula. Se o numerador
tem grau maior, então a função tende a infinito. Este resultado é usualmente estudos em cursos de
cálculo em uma variável. A atividade 9 é um exemplo do caso 2 acima, enquanto as atividades 10 e 11
exemplificam o caso 3.
58 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
Logo:
f (x) r(x)
p(x) = = q(x) + .
g(x) g(x)
Como ∂r < ∂g, podemos concluir pelo caso 1 acima que:
r(x)
lim (p(x) − q(x)) = lim = 0.
x→±∞ x→±∞ g(x)
Assim, sempre que traçarmos o gráfico de um função racional, cujo numerador tem grau maior que
o denominador, e aumentarmos progressivamente a janela gráfica, observaremos este gráfico ficar cada
vez mais parecido com o do polinômio quociente entre o numerador e o denominador. Em particular o
gráfico da função racional adquirirá o aspecto de um polinômio cujo grau é diferença entre os graus do
numerador e do denominador. Voltando aos exemplos das atividades 10 e 11, se efetuarmos as divisões
polinomiais, concluiremos que:
Logo:
x3 x x4 2 1
p2 (x) = = x + e p3 (x) = = (x + 1) + .
(x2 − 1) (x2 − 1) (x2 − 1) (x2 − 1)
Portanto:
x 1
lim (p2 (x) − x) = lim 2
e lim p3 (x) − (x2 + 1) = lim .
x→±∞ x→±∞ (x − 1) x→±∞ x→±∞ (x2 − 1)
Como lim (p2 (x) − x), dizemos que a reta y = x é uma assı́ntota inclinada de p 2 : os valo-
x→±∞
res da função ficam muito
próximos dos valores da reta, quando x cresce indefinidamente. Como
2 2
lim p3 (x) − (x + 1) , a parábola y = x + 1 tem esse mesmo papel em relação à função p3 . É
x→±∞
interessante fazer mais exemplos para observar desse comportamento no computador.
Observe que o computador tem um papel importante na argumentação para chegar a essa conclusão,
pois a partir da visualização dos diferentes gráficos na tela, podemos perceber essas diferentes formas de
tender a infinito. Não é absurdo supor que uma das razões pelas quais esse aprofundamento matemático
não é abordado em geral nos cursos de cálculo é o fato de que software gráficos ainda são pouco
explorados. É importante destacar ainda que o papel do computador aqui é o mesmo das atividades
anteriores neste capı́tulo: possibilitar uma exploração que sugere um fato matemático que deve ser
3.4. MAIS EXPLORAÇÕES 59
verificada por meio de argumentação dedutiva. Neste caso, passamos da ideia informa de aproximação
para a ideia formal de limite. No ensino básico, a ideia formal de limite não precisa ser tratada. Mesmo
assim, as atividades não podem ser reduzir à exploração no computador. As conclusões devem ser
sistematizadas por meio de argumentação dedutiva compatı́vel com cada nı́vel escolar.
Atividades
12. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 8 a 11.
13. Seria possı́vel formular uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 8 a 11, que seja
adequada para as turmas em que você leciona? Justifique sua resposta.
Atividades
1. Considere a função s : R → R definida por s(x) = x sen x.
A função s da atividade 1 é dada pelo produto da função seno por x. Como a função seno varia
entre −1 e 1, então s varia entre −x e x (figura 3.20). De forma mais geral, podemos concluir que,
sempre que multiplicarmos a função seno pelo por outra função f , o resultado será uma função que varia
entre −f (x) e f (x). A pergunta do item 1d tem por objetivo ajudar o aluno a perceber a sistematizar
esta propriedade, e a pergunta do item 1e visa levá-los a perceber sua generalização.
Nos pontos em sen x = 1, temos que s(x) = x, nos pontos em sen x = −1, temos que s(x) = −x,
e nos demais pontos, temos −1 < s(x) < 1. Portanto, o gráfico de s a reta y = x para x = π2 + 2kπ,
e a reta y = −x para x = − π2 + 2kπ, com k ∈ Z. A imagem do gráfico mostrada na tela, além do fato
destes valores de x corresponderem a pontos de máximo e mı́nimo da função seno, pode sugerir que
esses sejam também máximos e mı́nimos de s. Entretanto, justamente o fato do gráfico tangenciar as
retas nesses pontos fornece um argumento para mostrar o contrário: em pontos de máximos e mı́nimo
3.4. MAIS EXPLORAÇÕES 61
a reta tangente (caso exista) são horizontais, porém nesse casos elas têm inclinação ±1. Assim, no
exemplo desta atividade o gráfico mostrado na tela pode sugerir uma ideia, que se revela falsa – e é a
justamente a exploração motivada pela visualização desse gráfico que pode indicar o caminho para o
argumento matemático para refutá-la.
Na atividade 2 (figura 3.21, à esquerda), o menor valor e o maior valor atingidos por u ocorrem para
os mesmos valores de x em que ocorrem o menor valor e o maior valor da função seno. Portanto, a
imagem de u é o intervalo 21 , 2 . É importante observar aqui que só podemos chegar a esta conclusão
porque a função exponencial é estritamente crescente. Isto é, a função u é uma composição u(x) =
f ( sen (x)), de uma função estritamente crescente com a função seno, portanto a ordem dos valores
da função seno é preservada ( sen x1 < sen x2 ⇒ 2 sen x1 < 2 sen x2 ). Não terı́amos esta garantia se
estivéssemos compondo uma função que não fosse crescente com a função seno (para fixar as ideias,
experimente esboçar o gráfico de y = ( sen x)2 , por exemplo). Além disso, temos que u é periódica, com
perı́odo 2 π. A justificativa para isto também está no fato de que u é a composição u(x) = f ( sen (x)):
como os valores da função seno repetem-se, os valores também se repetirão quando uma função f
qualquer é calculada sobre a função seno.
Na atividade 3 (figura 3.21,
à esquerda), o valor máximo de v ocorre nos pontos em que sen (2 x ) =
π
1, isto é x = log2 2 + 2 k π , com k ∈ Z; e o valor mı́nimo nos pontos em que sen (2x ) = −1, isto
é x = log2 − π2 + 2 k π , com k ∈ Z. Portanto, a imagem de v é o intervalo [−1, 1]. Neste caso, a
função u é uma composta v(x) = sen (f (x)). Como −1 6 sen x 6 1, então −1 6 sen (f (x)) 6 1
qualquer que seja a função f .
Além disso, observamos que v oscila entre os valores −1 e 1, porém esta oscilação não ocorre em
intervalos regulares. Assim, embora a função seno seja periódica, v não será periódica, pois a função
exponencial não é. Na verdade, percebemos que a oscilação de v fica cada vez mais “intensa” (tanto
que ocorre um erro de interpolação no gráfico traçado pelo software), isto é, os intervalos entre dois
pontos de máximo (ou de mı́nimo) consecutivos ficam cada vez mais curtos. Esta propriedade está
relacionada com o crescimento acentuado da função exponencial. Para entender essa propriedade,
podemos também voltar a observar as abscissas dos pontos de máximo: x k = log2 π2 + 2 k π , com
k ∈ Z. Como a função logarı́tmica é crescente (pois a derivada primeira log 2 é positiva), então xk é
crescente. Porém, como a taxa de crescimento da função logarı́tmica é cada vez menor (pois a derivada
segunda log2 é negativa), então a distância entre xk e xk+1 é cada vez menor.
Nas questões 1 a 3, incluı́mos uma questão chave: Que propriedades das funções você usou para
responder às questões acima? Com isso, procuramos direcionar a atenção dos estudantes para os argu-
mentos matemáticos que justificam as propriedades observadas na tela e suas possı́veis generalizações.
Nessas atividades lidamos essencialmente com operações entre funções (produto na atividade 1 e com-
posição nas atividades 2 e 3), que são tópicos usualmente presentes nos currı́culos e livros didáticos do
ensino médio. Porém, procuramos usar o ambiente computacional para olhar para esses tópicos
62 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
de um novo ponto de vista. Em geral, os exercı́cios envolvendo operações entre funções reduzem-
se a procedimentos rotineiros para determinar funções compostas e coisas assim. Aqui, procuramos
propor atividades em que as propriedades qualitativas da função produto ou composta sejam
estudadas à luz da análise das propriedades qualitativas das funções originais. Além disso,
buscamos ampliar o universo de funções familiares aos estudantes, empregamos exemplos cujos
gráficos em geral não são traçados no ensino básico. Traçar tais gráficos seria provavelmente uma
tarefa de difı́cil realização em sala de aula, sem o apoio do recurso computacional. É claro que a
abordagem com o computador não deve se reduzir a traçar esses gráficos, mas sobretudo motivar a
exploração matemática e a compreensão de suas propriedades.
Continuando para a atividade 4, a visualização do gráfico na janela indicada, pode sugerir que a
menor raiz da função ω seria x = 1 (figura 3.22). No entanto, as raı́zes de ω são os pontos x tais
que sen (log10 x) = 0, isto é, x = 10kπ , como k ∈ Z. Portanto, não existe uma maior raiz (pois o
conjunto das raı́zes não é limitado superiormente), nem uma menor raiz de ω (pois, embora o conjunto
das raı́zes seja limitado inferiormente, dada qualquer raiz, sempre podemos exibir outra menor que
esta). É interessante observar ao contrário do que ocorre com a função v da atividade 3, a oscilação
de ω é bastante “espaçada”. Mais precisamente, a razão entre duas raı́zes consecutivas é de 10 π , isto
é, cada raiz é mais de 1.000 vezes maior que imediatamente anterior. Em conseqüência, embora a
função tenha infinitas raı́zes, em cada intervalo escolhido para o eixo horizontal só é possı́vel visualizar
claramente uma delas, pois as demais ou são muito pequenas ou muito grandes para a janela. Além
disso, a diferença de ordens de grandeza das raı́zes faz com o gráfico adquira aspectos completamente
diferentes em cada nova janela (figura 3.23).
... x0. . .
β −4 β −3 β −2 β −1 1 β β2 β3 β4
Figura 3.24: Um eixo em escala logarı́tmica de base b.
Atividades
5. As figuras abaixo representam as famı́lias de curvas y = k x (à esquerda) e y = x k (à direita),
ambas com k =, traçadas em um sistema de coordenadas logarı́tmicas decimais x 0 y 0 , na janela
gráfica 10−3 ≤ x ≤ 103 , 10−3 ≤ y ≤ 103 .
(a) Explique porque as curvas adquirem o aspecto de retas neste sistema de coordenadas.
(b) Caracterize todas as funções f : R+ → R+ cujos gráficos adquirem o aspecto de retas no
sistema de coordenadas logarı́tmicas decimais.
6. No exercı́cio anterior, os dois eixos do sistema de coordenadas são graduados em escalas logarı́t-
micas. Podemos também graduar apenas um dos eixos em escala logarı́tmica e manter o segundo
em escala linear convencional.
7. Explique em que tipo de situações, envolvendo variação de grandezas, você considera que é con-
veniente empregar sistemas coordenadas com: ambos os eixos graduados em escalas logarı́tmicas;
com apenas o eixo vertical graduado em escala logarı́tmica; com apenas o eixo horizontal graduado
em escala logarı́tmica.
64 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
Na atividade 5, o aluno deve ser estimulado a explorar livremente a visualização dos gráficos no
computador, em particular alterando a janela de visualização entre eixos em escalas logarı́tmicas e eixos
cartesianos convencionais. É importante observar que a alternação entre diferentes sistema de coorde-
nadas para visualização de uma famı́lia de curvas, e observação imediata das mudanças de aspecto nas
curvas, consiste em uma possibilidade de exploração oferecida pelo software, que dificilmente
poderia ser reproduzida sem recursos computacionais. Da mesma foram que sugerimos em di-
versas atividades anteriores, a exploração deve conduzir a alguma forma de sistematização matemática.
Este é o objetivo do item 5b. Um gráfico de função que tenha o aspecto de uma reta no sistema x 0 y 0
deve ter equação na forma y 0 = a x0 + b, com a, b ∈ R+ . Assim, teremos:
Figura 3.26: O gráfico de ω(x) = sen (log10 x), traçado em um sistema de coordenadas com eixo
horizontal em escala logarı́tmica, para −10−7 ≤ x ≤ 107 , −2 ≤ y ≤ 2.
Atividades
9. (a) Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 5, que seja adequada
para as turmas em que você leciona.
(b) Que questões chave você proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos da atividade
proposta?
66 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
Capı́tulo 4
Introdução
Segundo um conhecido dito popular, uma imagem vale mais do que mil palavras. Em ambientes de
geometria dinâmica, são utilizadas literalmente centenas de imagens sobrepostas, que se articulam entre
si e são manipuladas de forma interativa. Imagine, então, quantas ideias podem ser traduzidas, com o
auxı́lio da geometria dinâmica!
As ferramentas de geometria dinâmica permitem a construção de objetos geométricos de acordo
com propriedades ou relações estabelecidas. Estes podem então ser manipulados dinamicamente, de
tal maneira que as propriedades e relações sejam preservadas. Esse modo particular de construção
geométrica apresenta caracterı́sticas especiais, que podem ter consequências importantes para a apren-
dizagem. Quando um objeto geométrico é representado por meio de papel e lápis, em geral procura-se
empregar certas notações para indicar suas propriedades. Portanto, essas propriedades determinam a
maneira de se representar, e se fazem notar na representação. Entretanto, o processo de construir uma
representação para um objeto em ambientes de geometria dinâmica dispara outra qualidade de reflexão
sobre suas propriedades e relações matemáticas. Por exemplo, quando esboçamos um losango com pa-
pel e lápis (figura 4.1), comumente marcamos pequenos traços sobre cada um dos lados para indicar a
sua congruência. Porém, se construı́mos um losango em geometria dinâmica (figura 4.2), além de saber
que um losango é, por definição, um quadrilátero com todos os lados congruentes, somos impelidos a
refletir sobre como garantir, na própria construção, que esses lados sejam de fato congruentes.
67
68 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Assim, em uma representação feita com papel e lápis apenas (sem nenhum outro instrumento), as
propriedades dos objetos são indicadas apenas pela notação usada. Em geometria dinâmica, por outro
lado, a garantia de validade das propriedades e relações matemáticas do objeto representado
é incorporada concretamente no próprio processo de construção da representação. Desta
forma, as próprias experiências de construir representações em geometria dinâmica já constituem, por
si só, exercı́cios que demandam um maior nı́vel de conhecimento matemático dos objetos. Essas expe-
riências podem ainda fornecer pistas sobre outras propriedades e relações dos objetos construı́dos, além
daquelas que fazem parte de suas definições ou são dadas nos enunciados dos problemas, sugerindo
porque estas são válidas (ou não válidas) e indicando caminhos para sua dedução. Assim, o processo
de construção pode nos levar a perceber ou a conjecturar propriedades, que, evidentemente, deverão
ser confirmadas ou refutadas por argumentos matemáticos. No caso do losango dinâmico da figura 4.2,
podemos questionar, por exemplo as possı́veis relações entre congruência e paralelismo dos lados:
A congruência dos lados é suficiente para garantir seu paralelismo. Isto é, todo losango é
um paralelogramo.
Mas, será que a congruência dos lados é também necessária para garantir seu paralelismo?
Isto é, será todo paralelogramo um losango?
É claro que, em construções com de régua não graduada e compasso (fı́sicos) ou outros instrumentos
mecânicos de desenho, a validade das propriedades matemáticas também é incorporada no processo
de construção, como ocorre em geometria dinâmica. De fato, a concepção dos ambientes de geo-
metria dinâmica é primordialmente inspirada nas construções com régua não graduada e compasso
fı́sicos, os assim chamados instrumentos euclidianos. No entanto, uma diferença importante entre esses
ambientes e os instrumentos euclidianos está justamente no aspecto dinâmico das construções. Com
régua e compasso, uma construção geométrica, uma vez feita, é estática. Em geometria dinâmica,
as construções não apenas podem ser manipuladas, como também as condições que a determinaram
inicialmente são preservadas pela manipulação. O aspecto dinâmico dos ambientes pode indicar a
validade matemática das construções, e especialmente sua não validade. Voltando ao exemplo
da figura 4.2, para construir nosso losango em geometria dinâmica, nada nos impede de simplesmente
marcar quatro pontos que, visualmente pareçam formar um paralelogramo quando ligados. Entretanto, o
fato de que a construção não leva em conta garantias matemáticas para a congruência desses segmentos
ficará claro quando esses pontos forem arrastados.
Alguns pesquisadores em educação matemática (e.g. [15, 41]) destacam duas modalidades distintas
de concepção de imagens materiais de objetos matemáticos, do ponto de vista da aprendizagem: um
desenho, se a imagem é vista como representação particular de um objeto isolado; ou uma figura,
se a imagem é percebida como representação genérica de uma classe de objetos matemáticos, que
69
Nas atividades propostas neste capı́tulo, teremos como referência os softwares GeoGebra [1] e
Tabulæ [6]. A razão para esta escolha deve-se apenas ao fato de que esses softwares podem ser encon-
trados facilmente e sem custo na internet. Entretanto, como já observamos, nosso foco não estará em
nenhum software especı́fico, e sim na discussão sobre as vantagens e limitações que o uso de ambientes
de geometria dinâmica em geral pode trazer para o ensino e a aprendizagem de conceitos matemáticos.
Atividades
1. Foi proposta a uma turma do ensino médio a tarefa de construir um triângulo equilátero de
lado AB dado, usando um ambiente de geometria dinâmica. Um dos alunos da turma propôs a
seguinte solução:
2. Para resolver a mesma tarefa da atividade 1, outro aluno da turma propôs a seguinte construção:
1. trace a mediatriz do segmento AB;
2. usando o recurso para traçar cı́rculos, escolha o ponto A como centro e mova o cursor até
que o cı́rculo “encoste” no ponto B, de forma que o ponto C, que define o raio AC, esteja
sobre a mediatriz de AB;
3. ligue os pontos, obtendo o triângulo ABC.
Responda às mesmas perguntas da atividade 1, para esta construção.
3. Descreva uma maneira correta de construir um triângulo equilátero de lado AB dado em um ambi-
ente de geometria dinâmica, isto é, uma construção de forma que a propriedade de ser equilátero
seja preservada quando quaisquer dos elementos da construção forem arrastados. Justifique a
validade de sua construção por meio de argumentos matemáticos.
4. Agora, o professor propôs a essa mesma a construção, em um ambiente de geometria dinâmica,
de um quadrado de lado AB dado. Um aluno propôs a seguinte solução:
1. trace um cı́rculo de centro em A e raio AB;
2. trace um cı́rculo de centro em B e raio AB;
3. marque um ponto C sobre o cı́rculo de centro A de tal forma que o segmento AC seja
visualmente perpendicular a AB, e um ponto D sobre o cı́rculo de centro B de tal forma
que o segmento BD seja visualmente perpendicular a AB;
4. ligue os pontos, obtendo o quadrado ABDC.
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINÂMICA 73
5. Questionando a solução do colega, outro aluno da turma propôs a seguinte construção para a
tarefa da atividade 4:
As atividades anteriores envolvem construções em que não há garantias de que o objeto geométrico
obtido de fato satisfaz às condições dadas no problema. Estas atividades ilustram como os ambien-
tes de geometria dinâmica, em particular o recurso de arrastar, podem ser explorados para motivar a
distinção entre argumentos matematicamente válidos e argumentos empı́ricos ou indutivos,
que implicam logicamente nas propriedades desejadas. Para que estes objetivos sejam atingidos, é fun-
damental que as conclusões dos alunos sejam fundamentadas em argumentos matemáticos,
e não na simples visualização do software. Note que foram incluı́das questões chaves nas atividades,
com o papel de disparar essa discussão.
Por exemplo, no caso das atividades 1 e 2, só é possı́vel garantir que os triângulos construı́dos são
isósceles, mas não necessariamente equiláteros. Esta conclusão decorre, por um argumento baseado
em congruência de triângulos, do fato do vértice oposto ao lado AB estar sobre a mediatriz deste lado.
Na atividade 4 a construção só garante a congruência de três dos lados do quadrilátero, e na 5 de
todos os lados. Na atividade 5 obtemos apenas um quadrilátero equilátero, isto é, um losango, que não
necessariamente é equiângulo, portanto não necessariamente é um quadrado. Desta forma, pode-se
motivar uma discussão sobre as relações entre congruência dos lados e dos ângulos de um polı́gono:
apenas nos casos dos triângulos essas propriedades são equivalentes.
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINÂMICA 75
Observe que a maior parte dos principais softwares de geometria dinâmica preservam o registro das
construções efetuadas. Esses registros podem e devem ser explorados em sala de aula, pois ajudam a
estabelecer pontes entre as construções geométricas e os argumentos matemáticos que as justificam.
Atividades
9. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 6, que seja adequada para as
turmas em que você leciona. Procure incluir uma ou mais questões chave na atividade que você
elaborar, para ajudar a encaminhar a resolução dos alunos.
Nas atividades a seguir, damos continuidade à apresentação de situações de geometria plana com
apoio de ambientes de geometria dinâmica, enfocando as possibilidades de exploração dos ambientes
para a formulação de conjecturas sobre as propriedades geométricas dos objetos.
Atividades
11. (Adaptado de [11]) O objetivo desta questão é investigar, com apoio de um ambiente de geome-
tria dinâmica, sob que condições dois triângulos, com um grupo de elementos (lados e ângulos)
congruentes, são congruentes.
12. (a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa um trapézio ABCD qualquer, de forma
que as posições de todos os vértices possam ser alteradas, preservando o paralelismo das
bases.
(b) Construa as diagonais de ABCD e chame de G seu ponto de interseção. Em seguida, trace
uma paralela às bases por G e chame de F e E, seus pontos de interseção com os lados
AD e BC, respectivamente.
(c) Agora, arraste os vértices do trapézio e observe os triângulos EGD e GCF . O que você
pode afirmar sobre a relação entre essas áreas?
(d) Justifique matematicamente a propriedade que você observou no item anterior.
(e) Como as propriedades dinâmicas do software ajudou a formular a conjectura?
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINÂMICA 77
13. O objetivo desta atividade é demonstrar a existência dos chamados pontos notáveis de um
triângulo qualquer. Esses pontos são definidos da seguinte forma:
• incentro: interseção das bissetrizes relativas a cada um dos ângulos internos de um triângulo;
• circuncentro: interseção das mediatrizes relativas a cada um dos lados de um triângulo;
• baricentro: interseção das medianas relativas a cada um dos lados de um triângulo;
• ortocentro: interseção das alturas relativas a cada um dos lados de um triângulo.
Portanto, demonstrar a existência desses pontos corresponde a provar que cada uma das linhas
notáveis (bissetriz, mediatriz, mediana e altura) se interceptam em um único ponto. Para entender
claramente as definições acima, você deverá recordar as definições de bissetriz, mediatriz, mediana
e altura.
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa uma representação para cada uma das
situações propostas neste problema. Arraste os vértices dos triângulos e verifique o que
ocorre com os pontos notáveis.
(b) Demonstre formalmente a existência do incentro e do circuncentro. Essas provas decorrem
diretamente das definições de bissetriz e mediatriz, respectivamente.
(c) Demonstre formalmente a existência do baricentro. A dica é tomar o ponto de intercessão
entre duas das medianas (que certamente existe) e determinar as razões entre as medidas
dos segmentos determinados por este ponto em cada uma das duas medianas.
(d) Demonstre formalmente a existência do ortocentro. Esta prova é provavelmente mais difı́cil
das quatro. Neste caso, a dica é a seguinte. Dado um triângulo ABC, construa um triângulo
DEF de tal forma que cada um dos lados de DEF contenha um dos vértices de ABC e
seja paralelo ao lado ABC oposto a este vértice. Qual é a relação entre as alturas de ABC
e o triângulo DEF ? Faça esta construção no ambiente de geometria dinâmica e escreva a
prova formal.
(e) Com ajuda do ambiente de geometria dinâmica, investigue quais dos pontos notáveis são
sempre interiores ao triângulo. Justifique suas conclusões por meio de argumentos formais.
(f) Verifique se as demonstrações que você escreveu no ı́tens 13b, 13c e 13d continuam valendo
no caso dos pontos serem exteriores ao triângulo.
(g) A razão para os nomes incentro e circuncentro está nos seguintes teoremas:
• O incentro de um triângulo é o centro do cı́rculo inscrito neste este triângulo.
• O circuncentro de um triângulo é o centro do cı́rculo circunscrito a este triângulo.
Represente estes enunciados no ambiente de geometria dinâmica e justifique-os formalmente.
O objetivo desta atividade é analisar as soluções do problema, levando em conta todas as diferentes
possibilidades para as posições relativas entre o cı́rculo C e a reta a. Suponha, inicialmente, que
a não corte C.
(a) Quantas soluções tem o problema? Isto é, existem quantos cı́rculos simultaneamente tan-
gentes a C e a a, e passando por P ?
78 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Mostre que M e N são os centros dos cı́rculos tangentes procurados. Construa os cı́rcu-
los tangentes, com centros em M e em N e raios em M P e em N P , respectivamente.
Para completar, construa as retas M P e N P e marque os pontos de tangência S e T ,
respectivamente.
(c) A construção do item 14b também vale no caso em que a é secante a C?
(d) O que acontece quando a é tangente a C?
(e) Existe algum caso em que o problema tenha menos de duas soluções? E mais de duas
soluções? A construção do item 14b também vale nestes casos?
(f) Agora, suponha que você uma pequena alteração no final da construção do item 14b.
Proceda da mesma forma até obter os pontos M e N . Em seguida, construa primeiro as
retas M P e N P e marque os pontos de tangência S e T . Depois, construa os cı́rculos
tangentes, com centros em M e em N e raios em M S e em N T .
As construções são equivalentes?
Arraste a reta a até que ela seja secante a C. A construção é preservada? Explique o
observado.
15. Na Matemática da Grécia antiga, os problemas de determinação de áreas de figuras planas eram
chamados problemas de quadraturas. Isto por que esses problemas não eram interpretados como
de medições numéricas, como fazemos hoje, e sim como construções geométricas (realizadas com
os instrumentos euclidianos). Assim, para os gregos, determinar uma área significava construir,
com régua não graduada e compasso, um quadrado com mesma área da figura dada. Considere o
seguinte problema a seguir. Com ajuda de um ambiente de geometria dinâmica, vamos resolvê-lo
da forma como os gregos antigos fariam.
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINÂMICA 79
(a) A resolução deste problema pode ser facilitada com algumas construções auxiliares. Faça as
seguintes construções em um ambiente de geometria dinâmica:
i. construir um retângulo com mesma área de um triângulo qualquer dado;
ii. construir um quadrado com mesma área de um retângulo qualquer dado;
iii. construir um quadrado cuja área seja igual a soma das áreas de dois outros quadrados
dados.
(b) Como você pode usar as construções do item anterior para resolver o problema proposto?
16. As homotetias são transformações no plano que correspondem a ampliações ou reduções. Assim,
as homotetias preservam medidas angulares e multiplicam todas as medidas lineares por uma razão
constante k ∈ R. Portanto, podemos também chamar as homotetias de transformações de seme-
lhança, pois as figuras transformadas são sempre semelhantes às originais. Diversas construções
geométricas e demonstrações podem ser resolvidas com a ajuda de homotetias. A construção de
homotetias em ambientes de geometria dinâmica pode ajudar os alunos a perceberem os efeitos
dessas transformações de maneira mais concreta. Considere o seguinte problema:
(a) Inicialmente descreva as idéias e conceitos matemáticos que podem ajudar na solução do
problema.
(b) Construa no ambiente de geometria dinâmica os elementos enunciado do problema.
(c) Como o conceito de homotetia pode ajudar na solução?
(d) Agora que a construção está concluı́da, apresente uma prova formal para a sua solução
envolvendo transformações de homotetia.
Caso a solução não lhe pareça trivial, uma possı́vel estratégia é pensar em um problema similar,
com menos hipóteses. Observe que, para que QRST esteja inscrito em ABC, é preciso que todos
os vértices de QRST estejam sobre os lados de ABC. Assim, podemos propor, por exemplo o
seguinte problema:
Dado um triângulo ABC qualquer, construir um quadrado QRST que tenha três de
seus vértices sobre os lados de ABC.
Quando diminuem-se as exigências de um problema, é natural que sua solução torne-se mais
simples.
80 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
(e) Experimente construir com um ambiente de geometria dinâmica uma figura que satisfaça
às condições deste problema.
(f) Como as propriedades dinâmicas do ambiente podem ajudar a relacionar este novo problema
com o proposto originalmente?
(g) Utilize as propriedades dinâmicas do ambiente para investigar a localização do quarto vértice.
(h) Escreva uma prova matemática para o resultado obtido.
As atividades 10 e 11 foram desenhadas para provocar sensações de surpresa ou incerteza nos alunos
(ver [31]). Como observamos na introdução deste capı́tulo, situações em que o computador produz
resultados inesperados ou aparentemente errados são importantes para evidenciar aos estudantes a
necessidade de construir argumentos matemáticos, e evitar que eles atribuam ao computador
um estatuto de verdade matemática. As atividades 11 e 10 são apenas exemplos. Evidentemente,
a escolha do tipo de questões que podem ter este efeito depende do público de alunos, seu ano escolar
e sua bagagem de conteúdos.
Na atividade 11, observamos que a soma dos ângulos internos de um polı́gono convexo, dada por
Sn = 180◦ (n − 2), depende do número de lados, e cresce com esse número. Como cada ângulo ex-
terno depende do ângulo interno correspondente, isto pode sugerir que a soma dos ângulos externos
também varia com o número de lados do polı́gono. No entanto, a soma dos ângulos externos de
um polı́gono convexo é constante, igual a 360◦ . Além disso, como o cálculo de valores numéricos dos
ambientes de geometria dinâmica envolve arredondamentos, este pode produzir resultados aproximados,
que podem inclusive mudar de aluno para aluno. A discussão sobre as razões matemáticas destes erros
de arredondamento pode, mais uma vez, ser usada para evidenciar a necessidade de buscar argumentos
matemáticos.
A atividade 10 envolve várias situações investigativas, em que a exploração no computador pode
ser duvidosa ou inconclusiva. Algumas das situações propostas serão mais familiares aos alunos, e
outras menos. Assim, o professor pode conduzir a atividade para a necessidade de buscar argumentos
matemáticos para decidir que condições garante a congruência. Esta investigação pode levar ainda à
discussão sobre o que significa enunciar os chamados “casos de congruência de triângulos”: estabelecer
condições suficientes para a congruência, isto é condições que impliquem na congruência.
Note que, nos enunciados das atividades 12, 13 e 15, empregamos os termos “trapézio qualquer”,
“triângulo qualquer” e “pentágono qualquer”. Nosso objetivo com isto é chamar atenção para a
importância da generalidade das construções no ambiente. Isto é, estas devem corresponder exatamente
às condições estabelecidas nos enunciados dos problemas, sem propriedades que tornem os objetos
representados mais particulares ou mais gerais. Por exemplo, a construção feita na atividade 12 não
pode gerar apenas trapézios isósceles, por um lado, nem quadriláteros que deixem de ser trapézios, por
outro – deve ser construı́do um trapézio genérico. Portanto, a única suposição que pode ser usada é
o paralelismo das bases. A propriedade dinâmica do ambiente ajuda a verificar a generalidade dessa
construção, uma vez que as alterações sofridas pelo polı́gono podem ser observadas quando seus vértices
são arrastados.
Um aspecto importante no desenvolvimento do pensamento dedutivo em Matemática é a compreen-
são de que, em uma demonstração não podem ser usadas suposições diferentes daquelas estabelecidas
pelas hipóteses dadas. Quando fazemos uma representação estática (isto é, em papel e lápis) para um
objeto geométrico, somos quase que inevitavelmente obrigados a incorporar na representação carac-
terı́sticas mais particulares que as hipóteses dadas. Por exemplo, quando temos a intenção de desenhar
um triângulo qualquer, quase sempre representamos nosso triângulo com base na posição “horizontal” e
todos os ângulos agudos. Em alguns casos, as particularizações nas representações podem levar a parti-
cularizações indevidas nos argumentos matemáticos. Por outro lado, o uso de representações dinâmicas,
especialmente por meio da ferramenta de arrastar, pode ajudar a tornar mais evidente o fato de que
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINÂMICA 81
devemos pensar em uma figura como uma representação genérica, que incorpora todas as
relações e propriedades comuns à classe de objetos matemáticos representada. Um dos obje-
tivos da atividade 13, especialmente nos ı́tens 13e e 13f, é explorar a relação entre a generalidade das
representações e a generalidade dos argumentos matemáticos.
Na atividade 14, a construção é válida em geral se a não intercepta C. De fato (figura 4.3, à
esquerda), pelo caso lado-ângulo-lado de congruência de triângulos, temos que ACM ≡ OCM , logo
AM ≡ OM . Como, por construção OS = P A = r, então M S ≡ M P . Daı́, decorre o fato de o
cı́rculo de centro M e raio M S = M P é tangente a C e a a (por que?). Analogamente (figura 4.3, à
direita), temos que BDN ≡ ODN , logo BN ≡ ON , Como, por construção OS = P A = r, então
N T ≡ N P . Segue que o cı́rculo de centro N e raio N T = N P é tangente a C e a a (por que?).
Figura 4.3: Construção dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a uma reta a, passando por um ponto
P ∈ a fixado, no caso a exterior a C.
Se a é secante a C, a construção vale, a não ser no caso em que P está sobre o cı́rculo C. Se P 6∈ C,
a justificativa da construção vem das congruências de triângulos ACM ≡ OCM e BDN ≡ ODN ,
como acima (figura 4.4). Entretanto, no caso em que P ∈ C, temos que OP = r. Como além disso,
por construção, P A = P B = r, então, P A ≡ OP e P B ≡ OP . Portanto, P está nas mediatrizes
dos segmentos P A e P B, logo P é o ponto de interseção destas mediatrizes com a reta a. Por isso,
M e N coincidirão com P . Assim, não é possı́vel construir os cı́rculos tangentes. De fato, neste caso
o problema não tem solução, isto é, não existe nenhum cı́rculo tangente a C e a a, passando por P .
Figura 4.4: Construção dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a uma reta a, passando por um ponto
P ∈ a fixado, no caso a secante a C.
82 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Figura 4.5: Construção dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a uma reta a, passando por um ponto
P ∈ a fixado, no caso a tangente a C.
A tabela 4.1 resume o número de soluções do problema proposto na atividade 14, para todos os
casos possı́veis. Existem vários outros problemas envolvendo tangência a objetos geométricos, cuja
diversidade de soluções torna a investigação enriquecedora. Nestes casos, os ambientes de geome-
tria dinâmica podem dar um suporte importante às explorações dos aluno, desde que estas
sejam acompanhadas dos devidos argumentos matemáticos.
número de soluções
P 6∈ C P ∈ C
a exterior a C 2 —
a secante a C 2 0
a tangente a C 1 ∞
Tabela 4.1: Número de soluções do problema de construção dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a
uma reta a, passando por um ponto P ∈ a fixado.
Neste sentido, o item 14f exemplifica uma situação em que a dinâmica do ambiente torna evidente
a importância de cada escolha feita em uma construção – ou, em outras palavras, a importância de
precisão com que cada objeto é definido na generalidade de um argumento matemático.
Com a “pequena” alteração proposta na construção, observamos que esta não se preserva para o caso
em que a reta a é secante a C, pois um dos cı́rculos construı́dos passa a ser tangente apenas a a, mas
não a C (figura 4.6). Como entender por que isto ocorre?
Observe que, a diferença fundamental entre as construções propostas nos ı́tens 14b e 14f está na
definição dos raios dos cı́rculos tangentes: estes são definidos como M P e N P em 14b, e como M S
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINÂMICA 83
e N T em 14f. Os pontos S e T , por sua vez, são definidos pelas interseções entre a reta OM e C
e entre a reta ON e C. Porém, cada uma destas retas possui dois pontos de interseção com C, mas
somente um de cada dois são os pontos de tangência procurados. Portanto, em 14f o raio dos cı́rculos
construı́dos são definidos tendo como base não os pontos de tangência, mas sim pontos de C que podem
ou não coincidir com os pontos de tangência. Por isso, a construção não é estável, ou seja quando os
elementos são movidos, os cı́rculos construı́dos podem deixar de ser tangentes.
Desta forma, a exploração no ambiente de geometria dinâmica de uma escolha inadequada (pois não
vale para todos os casos que a construção deve contemplar) permite o aprofundamento da compreensão
da própria construção geométrica e dos conceitos matemáticos envolvidos. Sem o recurso dinâmico do
ambiente, a diferença entre as escolhas e suas consequências para a construção poderiam facilmente
passar despercebidas. Portanto, como nas atividades 10 e 11, a incerteza que esta situação pode causar
nos alunos pode ser aproveitada pelo professor para motivar a exploração matemática de aspectos pouco
evidentes do problema.
A atividade 15 explora a ideia de determinar a área de uma figura geométrica por meio de composição
e decomposição em figuras mais simples. Na matemática grega, estas eram ideias fundamentais na abor-
dagem dos problemas de quadraturas, expressas por duas das noções comuns (ou axiomas) enunciadas
por Euclides:
em atividades desse tipo. No caso da atividade 15, a ideia é decompor o pentágono em triângulos
(figura 4.7) e usar equivalências de áreas dos triângulos para obter a quadrado com mesmo área que o
pentágono (figura 4.8).
Figura 4.8: Um retângulo com mesma área de um triângulo dado; um quadrado com mesma área de
um retângulo dado; e um quadrado cuja área é a soma de dois quadrados dados.
Na atividade 16, a ideia é usar o fato de que, uma vez que as homotetias preservar ângulos, em
particular, preservam paralelismo (figura 4.9). O ambiente de geometria dinâmica oferece uma repre-
sentação mais concreta da transformação: os alunos podem efetivamente ver e manipular sua
ação em figuras geométricas.
Figura 4.9: Aplicando uma transformação de homotetia para resolver uma construção geométrica.
4.2. APROFUNDANDO A EXPLORAÇÃO GEOMÉTRICA 85
Atividades
19. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 10 a 17, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
Lugares Geométricos
A maior parte dos ambientes de geometria dinâmica dispõem de ferramentas de lugar geométrico 2 ou
rastro, que geram representações geométricas para o conjunto descrito por um ou mais pontos de uma
construção, quando um de seus elementos é variado. Essas ferramentas acrescentam aos recursos
dinâmicos de arrastar, os registros geométricos das variações consequentes. Isto é, além de
observar essas variações, pode-se obter um registro concreto para elas. Desta forma, é possı́vel revelar
novas relações entre os elementos de uma construção (que não são percebidas em uma primeira análise),
1
György Pólya (1887-1985) foi um matemático húngaro. Além de ter contribuı́do em diversos campos da pesquisa em
Matemática, seu importante trabalho em Ensino de Matemática tornou-se uma referência para a pesquisa em resolução
de problemas.
2
Do ponto de vista matemático, o termo lugar geométrico nada mais é que um sinônimo do conceito de conjunto,
empregado no contexto particular da geometria plana ou espacial. Alguns autores criticam o uso do termo, argumentando
que isto pode causar a impressão de que se tratam de conceitos matemáticos diferentes. Neste texto, optamos por manter
o termo lugar geométrico, não apenas por ele ser usado na maioria dos softwares de geometria dinâmica, como também
por julgar que, do ponto de vista pedagógico, seu uso enfatiza a ideia de definir conjunto de pontos do plano que
compartilham uma propriedade em comum.
86 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
visualizar os lugares geométricos descritos pela variação desses elementos e explorar suas propriedades –
levando a resultados às vezes surpreendentes. As atividades 1 e 2 a seguir apresentam alguns exemplos
de exploração dessas ferramentas.
Atividades
HP 0
= k.
HP
(a) Temos que P 0 é a imagem de P pela homotetia de centro H e razão k. Justifique esta
afirmação.
(b) Arraste o ponto P ao longo do cı́rculo C e observe o comportamento de P 0 . O que você
verifica?
(c) Use os recursos de ambiente para traçar o lugar geométrico de P 0 quando P percorre C.
Este lugar geométrico corresponde à imagem de C pela homotetia de centro H e razão k.
Mostre que este lugar geométrico também é um cı́rculo.
(d) Qual é a medida do raio do cı́rculo construı́do no item 1c? Como se pode construir o centro
desse cı́rculo?
(e) Se construirmos outra figura geométrica, como por exemplo um quadrado, qual seria a
imagem dessa figura pela homotetia?
(f) Mova o ponto O até que H fique interior a C. Em seguida, mova O até que ele coincida
com H. Justifique matematicamente o que você observa.
(g) Agora, repita toda a construção acima, alterando a razão de homotetia k para um número
menor que 1 (tome, por exemplo, k = 0, 5). Justifique matematicamente o que você
observa.
2. Aproveite as telas que você construiu na atividade 14 da seção 4.1 para traçar os lugares geomé-
tricos dos centros dos cı́rculos simultaneamente tangentes a uma reta e um cı́rculo dados.
(a) Para isso, use o recurso do ambiente geometria dinâmica para gerar os lugares geométricos
dos centros dos cı́rculos tangentes ao cı́rculo C e à reta a, quando o ponto P varia sobre a.
Considere os casos: a exterior a C, a secante a C e a tangente a C.
(b) Que tipo de subconjuntos dos planos são esses lugares geométricos? Justifique sua respostas
com argumentos matemáticos.
Figura 4.11: O que acontece quando a posição relativa entre o centro de homotetia e o centro do
cı́rculo é alterada.
Figura 4.13: O lugar geométrico dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a uma reta a, no caso a
exterior a C.
No caso em que a é secante a C (figura 4.14), a posição de uma das parábolas inverte-se. O lugar
geométrico é formado pelas duas parábolas, excluı́dos os pontos de interseção entre C e a. De fato, o
argumento acima continua válido, mas esses pontos não são centros de nenhum cı́rculo tangente a C e
a a. Analogamente, no caso em que a é tangente a C (figura 4.15), o lugar geométrico é formado por
uma única parábola, da qual é excluı́do o (único) ponto de interseção entre C e a.
Figura 4.14: O lugar geométrico dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a uma reta a, no caso a
secante a C.
4.2. APROFUNDANDO A EXPLORAÇÃO GEOMÉTRICA 89
Figura 4.15: O lugar geométrico dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a uma reta a, no caso a
tangente a C.
Atividades
4. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 e 2, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
Geometria Espacial
Podemos empregar representações em geometria dinâmica para a geometria especial da mesma forma
que fazemos quando usamos papel e lápis: usamos representações planas para representar objetos tri-
dimensionais. Assim, podemos aproveitar os recursos e funcionalidades dos ambientes de geometria
dinâmica para explorar o espaço, assim como fazemos com a geometria plana, como discutimos na
seção anterior. No caso da geometria especial, essas funcionalidades permitem alterar o ponto de vista
de observação de um objeto tridimensional de forma dinâmica, contribuindo com a exploração do espaço
e com o desenvolvimento da visualização espacial.
Entretanto, é importante lembrar sempre que ainda lidamos com representações planas para objetos
tridimensionais. Esta limitação na forma de representar é sem dúvida um obstáculo para o ensino de
geometria espacial, que não é sanado pelo uso de ambientes de geometria dinâmica. Da que maneira
que fazemos esboços de objetos tridimensionais em papel e lápis, ao construir representações para desses
90 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
objetos em geometria dinâmica, buscamos retratar aspectos relacionados à visualização, mas abrimos
mão da preservação das propriedades métricas. Por exemplo, a representação do cubo da atividade
6 deve ser de tal forma que os movimentos no ambiente não distorçam as interseções entre arestas e
faces.
Poderı́amos obter representações um pouco mais precisas usando, por exemplo, conceitos da geome-
tria projetiva. Porém, nas atividades a seguir, optamos por propor representações simples, respeitando
principalmente as relações de incidência e paralelismo entre os elementos, sem levar em conta as pro-
priedades métricas dos objetos originais. Acreditamos que esta opção é suficiente para os objetos
pedagógicos das atividades.
Atividades
5. Seja ABCD um tetraedro regular. Considere R e S os pontos médios de BC e de AD, respecti-
vamente. Utilize o ambiente de geometria dinâmica para investigar se as afirmações a seguir são
verdadeiras ou falsas. Dê uma justificativa formal para cada um de suas conclusões.
(b) Construa uma representação para este cubo e a seção em um ambiente de geometria dinâ-
mica. Examine novamente a resposta do item 6a?
(c) Como o ambiente de geometria dinâmica ajudo a responder 6a?
Como já observamos, as representações para objetos tridimensionais nas atividades propostas devem
respeitar principalmente a incidência e o paralelismo entre os elementos. Por exemplo, para construir
o cubo da atividade 6a, podemos partir do quadrado frontal BCB 0 C 0 e construir as demais arestas
de forma que o paralelismo entre as demais arestas seja respeitado. Assim, para que a dinâmica da
construção preserve a visualização do objeto geométrico tridimensional, podemos tomar como base as
seguintes relações espaciais (figura 4.16):
• A reta determinada pelos pontos M e N está contida no plano superior ABCD. Portanto, o
ponto I1 , de interseção entre as retas M N e BC pertence ao mesmo plano.
• Como a reta BC também está contida no plano BCB 0 C 0 , então I1 também pertence a este
plano. Assim, a reta determinada por I1 e C 0 está contida no plano BCB 0 C 0 e necessariamente
intercepta a aresta BB 0 . Chamamos de R o ponto de interseção entre as retas I1 C 0 e BB 0 .
• Como I1 pertence à reta M N (por construção) e esta reta está contida no plano C 0 M N , então
I1 pertence a este plano. Como C 0 também pertence ao plano C 0 M N , então a reta I1 C 0 está
contida neste plano. Isto garante que o ponto R pertence ao plano C 0 M N .
• Analogamente, tomamos o ponto I2 , de interseção entre as retas M N e CD, definimos S o
ponto de interseção entre as retas I2 C 0 e DD 0 , e temos a garantia de que S pertence ao plano
C 0M N .
Com esta construção, garantimos que os pontos C 0 , M , N , R e S, que são os vértices do pentágono
são, de fato, coplanares. Experimente movimentar os pontos livres da construção do cubo. Você deverá
verificar que, apesar de qualquer deformação visual (ou mudança do ponto de vista) que o movimento
possa produzir na representação do cubo, sempre teremos a imagem de um pentágono (figura 4.17).
Observe ainda que existe uma posição que o pentágono é visto como um segmento de reta. O que isto
significa?
Atividades
7. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 5 e 6.
8. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 5 e 6, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
Haberdasher’s Puzzle
Existem diversos quebra-cabeças matemáticos que podem ser usados para a exploração lúdica de relações
entre figuras geométricas bidimensionais e tridimensionais. Alguns desses quebra-cabeças podem ter
peças suas construı́das em ambientes de geometria dinâmica.
Apresentamos a seguir uma proposta de uso do GeoGebra para explorar a dinâmica de um quebra-
cabeças geométrico criado por Henry Dudeney3 em 1902: o Haberdasher’s Puzzle. Este quebra-cabeça
consiste em fazer cortes retilı́neos em um triângulo equilátero para montar um retângulo com os pedaços
recortados (figura 4.18).
3
Henry Ernest Dudeney (1857-1930) foi um matemático inglês autor de diversos jogos e quebra-cabeças matemáticos.
4.2. APROFUNDANDO A EXPLORAÇÃO GEOMÉTRICA 93
[foto:http://es.wikipedia.org/wiki/Henry Dudeney]
No Haberdasher’s Puzzle, para se obter pedaços com quatro ângulos retos compatı́veis com a mon-
tagem de um retângulo são suficientes três cortes retilı́neos. Esses cortes dividem o triângulo equilátero
em três pedaços quadrangulares e um pedaço triangular:
• o primeiro corte deve partir de um ponto F na base do triângulo equilátero, a uma distância x
(menor do que a metade do lado do triângulo) de um dos vértices, e chegar no ponto médio do
lado oposto a este vértice;
• o segundo corte deve ser perpendicular ao primeiro corte e partir de um segundo ponto G na base
do triângulo equilátero, a uma distância do primeiro ponto igual à metade do lado do triângulo;
• o terceiro corte também deve ser perpendicular ao primeiro corte a partir do ponto médio E do
único lado do triângulo equilátero que não foi seccionado pelos outros dois cortes.
Para montar o quadrado basta fixar o primeiro pedaço quadrangular, dar um giro de 180 ◦ nos outros
dois pedaços quadrangulares e transladar o pedaço triangular.
A seguir apresentamos uma sequência de expressões (figura 4.2) que, após digitadas no campo de
Entrada do GeoGebra, produzem o Haberdasher’s Puzzle em geometria dinâmica (figura 4.19). Nesta
construção, toda a geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle é determinada pela posição do ponto
F , que pode arrastado ao longo do lado AB do triângulo equilátero, entre o vértice A e o ponto médio
deste lado. Os pontos D e F são os médios dos lados BC e CA, respectivamente. O ponto G se
move de forma que F G = 21 AB, e os pontos H e I se movem de forma que os segmentos GH e EI
sejam ambos perpendiculares a F D. Os pedaços do triângulo ficam reposicionados, numa configuração
retangular II 0 LH 0 que depende da distância x do ponto F ao vértice A.
Com a dinâmica do Haberdasher’s Puzzle, podemos perceber que é possı́vel encontrar uma posição
do ponto F de tal forma que II 0 LH 0 seja um quadrado. Assim, é natural propor o seguinte problema.
1. A = (0, 0)
2. B = (6, 0)
3. C = girar[B, 60◦ , A]
◦
Observação: o sı́mbolo da unidade graus deve ser selecionado na caixa de escolha logo ao lado do campo
Entrada.
4. a = Segmento[B, C]
5. b = Segmento[A, C]
6. c = Segmento[A, B]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos a, b e c.
7. D = PontoMédio[B, C]
8. E = PontoMédio[A, C]
9. F = Ponto[Segmento[A, PontoMédio[A, B]]]
Observação: provavelmente esse ponto será criado sobre o vértice A: movimente-o para um lugar próximo a
este vértice.
10. G = F + Vetor[A, B]/2
11. corte1 = Segmento[F, D]
12. H = Interseção[corte1, Perpendicular[G, corte1]]
13. corte2 = Segmento[G, H]
14. I = Interseção[corte1, Perpendicular[E, corte1]]
15. corte3 = Segmento[E, I]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos corte1, corte2 e corte3.
16. pedaço1 = Polı́gono[C, D, I, E]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos criados.
17. pedaço2 = Girar[Polı́gono[A, E, I, F ], 180 ◦ , E]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos criados e dos pontos A 0 e E 0 .
18. pedaço3 = Girar[Polı́gono[B, D, H, G], −180 ◦ , D]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos criados e dos pontos B 0 e D0 .
19. pedaço4 = Transladar[Transladar[Polı́gono[F, G, H], Vetor[F, C]], Vetor[F, A]]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos e dos pontos criados.
Atividades
9. O objetivo desta atividade é determinar a medida da distância x de tal forma que o retângulo
formado no Haberdasher’s Puzzle seja um quadrado.
(a) Mostre que a região retangular formada é bem definida, isto é, os pontos F 0 , C e G0 estão
alinhados.
(b) Mostre que o segundo e o terceiro cortes têm a mesma medida, ou seja, GH = EI.
(c) Mostre que as medidas dos lados do retângulo formado são dadas pelo primeiro corte e pelo
dobro do segundo corte, isto é, DF e 2 · GH.
(d) Da equivalência entre as áreas do triângulo inicial e do retângulo formado, conclua que
√
3 2
DF · GH = · AB .
8
(e) Mostre que o retângulo formado será um quadrado quando
√
4
3
DF = · AB .
2
(f) Das relações métricas do triângulo BF D, conclua que o retângulo formado será um quadrado
quando p √
3− 4 3−3
x= · AB .
4
Observamos que o número
p √
3− 4 3−3
' 0, 25450761671624 . . .
4
é construtı́vel com régua e compasso.
10. Explore a geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle para um triângulo qualquer, refazendo
sua construção com C = (3, 5) e movimentando, além do ponto F , os pontos A, B e C. Faça
conjecturas sobre as condições para a existência de configurações retangulares e quadradas.
11. Idealize uma sequência didática com o Haberdasher’s Puzzle em uma aula de 50 minutos. Quais
conceitos geométricos podem ser explorados? De que forma esses conceitos podem ser explora-
dos?
96 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Atividades
1. Use o software GeoGebra para gerar gráficos de várias funções reais elementares à sua escolha.
Para isto, basta digitar as expressões algébricas das funções no campo Entrada, como mostra a
figura abaixo. Compare esta atividade com as que você realizou no capı́tulo 3. Você vê alguma
vantagem no uso do ambiente de geometria dinâmica?
2. Use agora o GeoGebra para representar famı́lias de funções reais dependendo de parâmetros, por
meio de gráficos dinâmicos. Como exemplo, consideremos as funções f : R → R definidas por
f (x) = a cos(b x + c), com a, b, c ∈ R. Exploraremos o movimento gráfico de f , a partir da
mudança dinâmica nos valores dos parâmetros.
4.3. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: GRÁFICOS DINÂMICOS 97
(a) Primeiro, você deverá definir os seletores de valores para os parâmetros a, b e c. Para
definir cada um deles, escolha a opção Seletor na barra de ferramentas superior (como
mostra a figura abaixo) e, em seguida, clique na área de trabalho para marcar a posição
em que o respectivo seletor aparecerá. Depois, digite f (x) = a cos(b x + c) e, em seguida,
g(x) = cos(x) no campo Entrada. Os valores dos parâmetros podem ser controlados ar-
rastando os seletores que aparecem na tela. Assim, você poderá observar as mudanças no
gráfico dinâmico, comparando-as com o gráfico de g, que é fixado como referência.
(b) Que questões você pode propor aos seus alunos com esta atividade?
3. Como já comentamos, muitas das atividades com ambientes computacionais gráficos propostas
no capı́tulo 3 também podem ser realizadas em geometria dinâmica. Em alguns casos, os recursos
dinâmicos podem trazer vantagens pedagógicas a estas atividades.
Por exemplo, repita a atividade 1 da seção 3.2 usando o ferramenta Seletor do GeoGebra para
definir os parâmetros. Que vantagens e desvantagens pedagógicas você vê no uso do ambiente
de geometria dinâmica, em relação ao ambiente gráfico, para realizar esta atividade?
4. Crie um roteiro para ajudar seus alunos a responderem as questões propostas nas atividades 6 e
7 da seção 3.2, com apoio de um ambiente de geometria dinâmica.
5. Crie um roteiro para ajudar seus alunos a responderem as questões propostas nas atividades 8 e
9 da seção 3.2, com apoio de um ambiente de geometria dinâmica.
98 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
(a) Explique o comportamento dos gráficos, considerando os casos em que k < 0, 0 6 k < 1 e
k > 1.
(b) Você observará que para alguns valores de k o programa mostra um trecho do gráfico para
x < 0. Que valores são esses? Explique por que isso ocorre.
Atividades
9. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 8.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?
(b) Quais são, na sua opinião, os objetivos das atividades?
(c) Qual é o papel do ambiente de geometria dinâmica no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinâmica pode trazer para
a aprendizagem dos conceitos enfocados, em comparação com abordagens com recursos
convencionais (isto é, sem o uso de recursos computacionais), e com ambientes gráficos
simples (como aqueles discutidos no capı́tulo 3)?
(e) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
atividades em sala de aula?
10. Para cada um dos ı́tens a seguir, elabore uma atividade usando gráficos dinâmicos de funções
dependendo de parâmetros, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 8, que seja adequada
para as turmas em que você leciona. Formule também uma sequência didática para aplicação de
cada uma das atividades que você elaborar em uma aula de 50 minutos. Especifique os objetivos,
os conceitos matemáticos explorados e de que maneiras esses conceitos podem ser explorados.
100 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Atividades
11. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à construção de um sistema de coordenadas cartesianas
em geometria dinâmica.
(a) No primeiro passo, foi construı́da uma reta de referência, que depois foi escondida. Qual é
a vantagem de construir essa reta? Por que não construir diretamente os eixos horizontal e
vertical?
(b) No sistema cartesiano construı́do, qual é o papel dos pontos U x e Uy ?
OX OY
(c) Qual é o significado das razões x = OU e y = OU calculadas? Arraste os pontos X e Y
x y
ao longo dos eixos e observe a variação desses valores.
(d) Observe que, a partir de certo ponto da construção, passamos a usar a palavra eixo em lugar
de reta. Por que esta palavra não foi usada desde o começo?
(e) Arraste o ponto Ux ao longo do eixo horizontal, mantendo os pontos X e Y parados.
Observe o que acontece com os valores de x e y enquanto você arrasta U x . Interprete esses
resultados nos casos em que:
i. Ux está entre O e X;
ii. X está entre O e Ux ;
iii. O está entre X e Ux .
(f) Suponha que você faça a seguinte alteração na construção proposta: em lugar de marcar o
ponto Uy como interseção do cı́rculo com o eixo oy, marque U y como um ponto livro nesse
eixo. Assim, você poderá mover os pontos Ux e Uy independentemente. Que diferença esta
alteração representa no sistema de eixos construı́do?
102 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
12. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à construção do gráfico de uma função real em geome-
tria dinâmica, a partir de um sistema de coordenadas cartesianas previamente construı́do. Assim,
comece com uma tela com um sistema de eixos cartesianos construı́do.
1. Como na atividade anterior, marque um ponto livre X sobre o eixo ox, e use a ferramenta
OX
Razão por 3 pontos para definir a razão x = OU x
.
2. Use a ferramenta Calculadora para inserir a expressão algébrica da função cujo gráfico você
deseja traçar. Neste exemplo, traçamos o gráfico de y = x 2 − 4x + 3. Para inserir a expres-
são na calculadora, você deverá selecionar x na própria tela e digitar os números e sinais no
teclado da calculadora que aparecerá na tela. Chame de y o valor gerado.
3. Para marcar o ponto Y no eixo vertical cuja ordenada é y = x 2 − 4x + 3, você deverá usar
a ferramenta Homotetia. Construa a imagem do ponto Uy pela homotetia de centro O e
razão y.
4. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P
o ponto de interseção destas retas.
5. Agora você poderá representar o gráfico de y = x2 − 4x + 3, usando as ferramentas Rastro
de objetos ou Locus (lugar geométrico). Para usar a ferramenta Rastro de objetos, você
deverá marcar o ponto P e, em seguida, selecionar a ferramenta. Para usar a ferramenta
Locus, você deverá marcar o ponto P e, em seguida, selecionar a ferramenta. Para usar
a ferramenta Locus, selecione a ferramenta e, em seguida marque os pontos P e X: com
isso, o software representará o lugar geométrico de P quando X varia.
4.3. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: GRÁFICOS DINÂMICOS 103
13. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à construção de um gráfico dinâmico para representar
uma famı́lia de funções reais dependendo de um ou mais parâmetros, a partir de um sistema de
coordenadas cartesianas previamente construı́do. Como na atividade anterior, comece com uma
tela com um sistema de eixos cartesianos construı́do.
1. Como nas atividades anteriores, comece marcando um ponto livre X sobre o eixo ox, e use
OX
a ferramenta Razão por 3 pontos para definir a razão x = OU x
.
2. Para definir os parâmetros, você deverá proceder de forma semelhante à construção das
coordenadas x e y na atividade 11. Primeiro, trace uma reta r, sobre esta marque dois
pontos Oa e Ua . Esta reta servirá como eixo de variação do parâmetro, e os pontos O a e
Ua servirão para marcar o zero e a unidade. Agora, marque um ponto livre A sobre a reta
OA
r e use a ferramenta Razão por 3 pontos para definir a razão a = OU .
a
Por meio desse procedimento, você poderá definir quantos parâmetros quiser.
3. Usar a ferramenta Calculadora para inserir uma expressão algébrica. Neste exemplo, traçamos
a famı́lia de parábolas y = a x2 + b x + c, com a, b, c ∈ R. Construa os parâmetros a, b e
c. Para inserção na calculadora, selecione x, a, b e c na própria tela. Chame de y o valor
gerado.
104 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
4. Use a ferramenta Homotetia para marcar o ponto Y no eixo vertical cuja ordenada é y =
a x2 + b x + c.
5. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P
o ponto de interseção destas retas.
6. Crie um gráfico dinâmico para representar a famı́lia y = a x 2 + b x + c com a ferramenta
Locus.
Observe que com a ferramenta Calculadora disponı́vel no Tabulæ, é possı́vel definir funções polino-
miais, trigonométricas, exponenciais, logarı́tmicas e combinações destas. Procure pensar em atividades
semelhantes abordando diferentes tipos de funções reais e compare-as com as desta seção e as do
capı́tulo 3. Estes processos de construção exercitam a compreensão de conceitos sobre quais em geral
não se reflete quando são empregados software com mais recursos prontos.
4.3. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: GRÁFICOS DINÂMICOS 105
Por exemplo, os ı́tens 11e, 11f e 12c tratam dos efeitos de mudanças de coordenadas em pontos
e em subconjuntos do plano cartesiano (no caso, gráficos de funções). Cabem algumas observações
importantes a esse respeito. Nos ı́tens 11e e 11f, arrastar os pontos U x e Uy corresponde a alterar
as escalas dos eixos coordenados. Quando essas escalas são alteradas, a posição de P permanece
fixa, porém os valores de suas coordenadas mudam. De fato, o ponto P é construı́do de maneira
independente dos pontos Ux e Uy , entretanto suas coordenadas x e y dependem de Ux e Uy , pois são
definidas como razões:
OUx OUy
x= y= (4.1)
OX OY
Assim, arrastar os pontos Ux e Uy corresponde a observar as alterações dos valores das coordenadas
de um ponto fixo, enquanto são aplicadas mudanças no sistema de coordenadas do plano. No caso, as
mudanças de coordenadas em questão correspondem simplesmente a alterações de escala, porém essas
não são as únicas formas possı́veis de mudanças de coordenadas no plano (ver atividade 15).
Na atividade 12, como o objetivo não é construir pontos X e Y independentes, mas estabelecer
uma dependência funcional entre eles, a construção é feita de forma diferente. As relações 4.1 também
são verdadeiras, porém a ordem da construção é diferente. Para entender bem essas diferenças e seus
significados matemáticos, você deverá percorrer atentamente os passos da construção. Exatamente
como em 11, o ponto X é construı́do de maneira independente de U x e Uy ; e, em seguida, a coordenada
x é definida como razão entre OX e OUx . Entretanto, a diferença está na construção da coordenada
vertical: a coordenada y é definida primeiro, como função da coordenada x; e o ponto Y é construı́do
em seguida, como imagem de Uy pela homotetia de centro O e razão y. Assim, Y depende de y, que,
por sua vez, é função de x. Isto é, o ponto Y e o valor de y não são arbitrários, e sim funções de
x. A relação y = OU OY
y
é válida, mas neste caso não é a definição da coordenada y (como em 11), e
sim uma consequência da construção do ponto Y como imagem por uma homotetia. Em consequência
dessa construção, no item 12c, quanto Ux é arrastado, a posição do ponto X permanece fixa, mas a
de Y muda. Ou seja, quando as escalas são alteradas, tanto a posição de P quanto os valores de suas
coordenadas mudam.
Além disso, em 12c, quando o ponto Ux é arrastado, o aspecto do gráfico da função também
se altera. Isto ocorre porque a equação que define o lugar geométrico permanece fixa, enquanto a
escala dos dois eixos é alterada. Ou seja, a parábola visualizada permanece sendo o conjunto {(x, y) ∈
R2 | y = x2 − 4x + 3}, porém a escala dos eixos muda. Portanto, arrastar o ponto U x corresponde a
ampliar ou reduzir a escala de visualização deste conjunto. Os ı́tens 12e e 12d podem ajudar a entender
este aspecto: quando X ou Ux são arrastados, o efeito é o mesmo se a relação entre esses pontos (isto
é, a razão entre os segmentos OX e OUx ) for mantida.
É importante observar ainda que, no item 11e, as escala dos dois eixos coordenados estão vinculadas
entre si. Portanto, as mudanças de coordenadas em questão consistem da aplicação de uma transfor-
mação por homotetia. Por outro lado, no item 11f as escala dos eixos não estão vinculadas, isto é, é
possı́vel alterá-las independentemente.
Compare essas atividades com as da seção 3.3 que envolve mudanças de escala. Por exemplo, nas
atividades 4 e 5 daquela seção (p. 50), é preciso usar escalas muito diferentes nos eixos para entender
o comportamento das funções.
Atividades
14. Proponha um roteiro para a construção de gráficos de funções, de forma que seja possı́vel alterar
as escalas dos eixos coordenados independentemente (como no item 11f).
106 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
15. Evidentemente, existem outras formas de mudanças de coordenadas no plano, além daquelas
discutidas nas atividades 11 e 12. De fato, qualquer transformação invertı́vel R 2 → R2 pode
ser vista como uma mudança de coordenadas (e o mesmo vale em R 3 , bem como em dimensões
superiores). Como exemplo, proponha um roteiro para uma construção que permita visualizar os
efeitos das mudanças de coordenadas dadas por rotações no plano cartesiano.
Desenrolando o Seno
Ensinar o conceito de radiano não é uma tarefa fácil. Muitos alunos saem do ensino médio sem qualquer
percepção intuitiva de medidas angulares em radianos. Esse fato pode ser verificado, solicitando aos
alunos que representem medidas angulares em graus e em radianos por meio de aberturas com os
braços: provavelmente, eles não terão dificuldades para representar uma abertura de 60 ◦ , por exemplo,
mas não terão ideia de como abrir os braços para indicar 1 rad.
Apresentaremos a seguir o aplicativo Desenrolando o Seno, que permite relacionar graus com radia-
nos e, de quebra, desenrolar arcos no eixo horizontal para traçar o gráfico da função seno (figura 4.22).
Os passos da construção desse aplicativo no GeoGebra são dados na tabela 4.3. A geometria dinâmica
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 107
do aplicativo Desenrolando o Seno dá-se pelo movimento do ponto P sobre o eixo horizontal, desde a
origem O até o ponto A de abscissa igual a π. Diversos aspectos interessantes da trigonometria podem
ser explorados observando o desenrolar do arco de circunferência no eixo horizontal, juntamente com o
traçado do gráfico do seno.
1. O = (0, 0)
Propriedades desse ponto: na aba básico habilitar a opção Fixar Objeto.
2. C = (−1, 0)
Propriedades desse ponto: na aba básico habilitar a opção Fixar Objeto.
3. c = Cı́rculo[C, O]
Propriedades desse cı́rculo: na aba básico desabilitar Exibição de Rótulo, na aba estilo mudar o estilo da linha
para tracejado.
4. A = (2pi, 0)
Propriedades desse ponto: na aba básico habilitar a opção Fixar Objeto.
5. P = Ponto[Segmento[O, A]]
Propriedades desse ponto: na aba cor escolher vermelho, na aba estilo escolher Espessura da Linha 5;
movimente esse ponto sobre o eixo horizontal até a abscissa 1.
6. radiano = Segmento[O, P ]
Propriedades desse segmento: na aba básico em Exibir Rótulo escolher a opção Valor, na aba cor escolher
verde escuro, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
7. Q = Girar[O, radiano, C]
Propriedades desse ponto: na aba cor escolher vermelho.
8. grau = Ângulo[O, C, Q]
Propriedades desse ângulo: na aba básico em Exibir Rótulo escolher a opção Valor, na aba estilo escolher
Tamanho 50.
9. cc = Arco[c, Q, O]
Propriedades desse arco: na aba básico desabilitar Exibir de Rótulo, na aba cor escolher verde escuro, na aba
estilo escolher Espessura da Linha 9.
10. h = Reta[Q, EixoX]
Propriedades dessa reta: na aba básico desabilitar Exibir de Rótulo, na aba estilo escolher Estilo da Linha
pontilhado.
11. v = Perpendicular[P, EixoX]
Propriedades dessa reta: na aba básico desabilitar Exibição de Rótulo, na aba estilo escolher Estilo da Linha
pontilhado.
12. seno = Função[sin(x), x(O), x(A)]
Propriedades desse gráfico: na aba cor escolher vermelho, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
Atividade
1. Elabore uma sequência didática com a utilização do aplicativo Desenrolando o Seno, apresentado
na tabela 4.3 em uma aula de 50 minutos. Quais conceitos trigonométricos podem ser explorados?
De que forma esses conceitos podem ser explorados?
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 109
Eixos Paralelos
As atividades 2 a 8 a seguir apresentam uma forma diferente de analisar o comportamento de funções
reais em geometria dinâmica: as variáveis independente e dependente são representadas em um sistema
de eixos paralelos, em lugar de perpendiculares. Assim, quando o ponto X que representa a variável
independente em um dois eixos é arrastado, o ponto Y que representa a variável dependente no segundo
eixo move-se de acordo com os valores correspondentes da função. Se os pontos XY são ligados por
um segmento de reta, o comportamento da função pode ser mais claramente percebido por meio da
observação do movimento do segmento XY . O exercı́cio de compreender o comportamento de uma
função real, a partir da interpretação de uma forma de representação diferente das mais familiares, pode
ser enriquecedor para os alunos. Nas construções a seguir, teremos como referência o GeoGebra.
Atividades
2. (Adaptado de [35]) A seguir, apresentamos um roteiro para construção de um sistema de eixos
paralelos para representar funções reais no GeoGebra. Neste roteiro, construı́mos eixos paralelos
horizontais. Porém, esta escolha é arbitrária, uma vez que a posição dos eixos não tem qualquer
papel no desenvolvimento das atividades.
1. Marque os pontos Ox = (0, 0), Ux = (1, 0), Ox = (0, 2), Ux = (1, 2). A maneira mais
fácil de fazê-lo é digitar diretamente no campo Entrada. Selecione a opção Fixar Objeto nas
Propriedades de cada um destes pontos.
2. Trace as retas ox, passando por Ox e Ux , e oy, passando por Oy e Uy .
3. Marque um ponto livre X na reta ox.
Os pontos Ox e Oy representarão as origens dos eixos ox e oy, respectivamente, e os segmentos
Ox Ux e Oy Uy as unidades desses eixos. Observe que na construção acima a distância entre os
eixos ox e oy é igual 2, porém esta distância é arbitrária e você poderá escolhê-la como quiser.
Agora, você poderá usar esse sistema de eixos paralelos para representar o comportamento de
uma função real. Para isso, siga o roteiro abaixo, em que damos o exemplo da função f : R → R,
f (x) = x2 .
1. No campo Entrada, defina k =RazãoAfim[Ox , Ux , X].
2. No campo Entrada, defina o ponto Y = (k 2 , 2) (basta escrever Y=(k^2,2)).
3. Construa um segmento ligando os pontos X e Y .
110 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
3. (Adaptado de [35]) Você poderá usar o roteiro proposto na atividade 2 para representar diversas
funções reais. Para isso, basta alterar a definição do ponto Y , entrando nas Propriedades do
ponto. Verifique as funções disponı́veis no GeoGebra no campo localizado logo à direita de
Entrada.
1
Como exemplo, represente em eixos paralelos a função f : R ? → R, f (x) = . Arraste o ponto
x
X ao longo do eixo de ox e observe o movimento do segmento XY .
5. Também é possı́vel usar o sistema de eixos paralelos para representar mais de uma função simul-
taneamente. Por exemplo, a figura abaixo mostra a representação das funções f 1 , f2 : R → R,
dadas por f1 (x) = x2 e f2 (x) = x3 .
(a) Faça essa construção, adaptando o roteiro proposto na atividade 2. Para fazer esta adaptação,
você deverá definir um ponto Y1 , da mesma forma que o ponto Y foi definido na atividade 2,
e definir um segundo ponto Y2 no eixo oy. Como este segundo ponto deve ser construı́do?
(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e explique o comportamento dos segmento XY 1
e XY2 .
6. Você poderá ainda usar eixos paralelos para representar operações entre funções, tais como soma,
produto ou composição. Por exemplo, a figura abaixo representa as funções f 1 , f2 : R → R,
dadas por f1 (x) = x2 e f2 (x) = f1 (x) + 1.
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 111
(a) Faça essa construção, adaptando o roteiro proposto na atividade 2. Para fazer esta adaptação,
você deverá definir p =RazãoAfim[Oy , Uy , Y1 ], por meio do campo Entrada. Em seguida,
defina o ponto Y2 = (p + 1, 2).
(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e explique o comportamento dos segmento XY 1
e XY2 .
Atividades
7. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 2 a 6, que seja adequada para as
turmas em que você leciona. Procure incluir questões chave (como as propostas nas atividades
3 e 4).
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados? Que questões conceituais podem
ser exploradas quando utilizamos os eixos paralelos para representar funções?
(b) Quais são, na sua opinião, os objetivos das atividades?
(c) Qual é o papel do ambiente de geometria dinâmica no desenvolvimento das atividades?
(d) Como você considera que atividades como essas podem contribuir com a aprendizagem de
funções reais no ensino básico?
(e) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
atividades em sala de aula?
112 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Esta estrutura visa incentivar uma percepção intuitiva da variação das funções reais, antes de analisá-
las por meio de representações algébricas e gráficas. Tais representações são muito poderosas para a
resolução de problemas modelados por funções reais e, por isso, são as mais largamente empregadas
em sala de aula. Entretanto, justamente devido a esse grande poder de resolução, as representações
algébricas e gráficas são muitas vezes abordadas de forma mecanizada e com pouca reflexão, o que pode
comprometer seriamente o desenvolvimento da ideia intuitiva de variação. A investigação de relações
dependência entre grandezas geométricas constituem uma oportunidade para recuperar a
percepção intuitiva da ideia de variação, e os ambientes de geometria dinâmica podem fornecer
um apoio importante para esse objetivo.
Atividades
10. (Adaptado de [10]) O objetivo desta atividade é investigar a variação da área de um retângulo,
quando um de seus lados é mantido fixo e o segundo varia. Em um ambiente de geometria
dinâmica, construa um retângulo ABCD de lados AB = CD = 4 e BC = DA = 3. Marque
um ponto livre X ∈ AB e um ponto Y ∈ CD tal que XY ⊥ AB.
(a) Use os recursos do software para exibir o comprimento de AX e a área do retângulo AXY D.
Arraste o ponto X ao longo de AB e observe a variação da área de AXY D. Como você
caracterizaria essa variação?
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 113
(b) Construa um eixo para representar a variação da área de AXY D. Para fazer isso no Geo-
Gebra, você poderá seguir o roteiro abaixo. Neste roteiro, construı́mos um eixo vertical,
porém esta é uma escolha arbitrária e você poderá construı́-lo na posição que desejar.
1. Marque os pontos O = (0, 0), U = (0, 1), por meio do campo Entrada, e selecione a
opção Fixar Objeto nas Propriedades de cada um destes pontos.
2. Trace a reta ox passando por O e U .
3. Defina S=Área[A,X,Y ,D], digitando esta expressão no campo Entrada. Com isso,
você criará uma variável numérica S, cujo valor é a área de AXY D.
4. Marque o ponto P = (0, S), pelo campo Entrada. Portanto, este ponto variará sobre
a reta determinada por O e U .
Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P .
(c) Agora construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de
AXY D em função do lado AX. Para fazer isso no GeoGebra, você poderá seguir o roteiro:
1. Selecione a opção Exibir Eixos no menu.
2. Defina k=Comprimento[Vetor[A,X]], pelo campo Entrada.
3. Defina S=Área[A,X,Y ,D], pelo campo Entrada.
4. Marque o ponto P = (k, S), pelo campo Entrada.
Antes de completar a construção, arraste X ao longo de AB e observe o movimento do
ponto P . É o caminho deste ponto que descreve o gráfico de S.
5. Construa o lugar geométrico do ponto P = (k, S), quando X varia sobre AB.
(d) Defina a função S que a cada k = AX associa a área do retângulo AXY D, especificando
seu domı́nio e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
11. (Adaptado de [10]) Suponha que agora você pretenda investigar a variação da área de um triângulo
retângulo, quando um de seus lados varia. Nesta atividade, a investigação será conduzida seguindo
os mesmos passos da atividade 10. Construa em um ambiente de geometria dinâmica um triângulo
retângulo ABC de catetos AB = 4 e BC = 3. Marque um ponto livre X ∈ AB e um ponto
Z ∈ BC tal que XZ ⊥ AB.
114 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
12. (Adaptado de [10]) Considere uma alteração no problema proposto na atividade 11. Com o
mesmo enunciado, agora você investigará a variação da área do trapézio retângulo BXZC, em
função dos valores de XB. Repetiremos os passos das atividades 10 e 11.
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 115
Para investigar a solução deste problema, seguiremos os mesmos passos das atividades anteriores.
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa um triângulo ABC tal que os compri-
mentos AB = AC = 1 sejam fixos e o comprimento de BC seja variável. Use os recursos
do software para exibir os valores do comprimento de BC e da área de ABC. Arraste os
pontos B e C e observe a variação da área do triângulo ABC.
(b) Como a existência do ponto de máximo procurado pode ser justificada, apenas com base
nas condições geométricas do problema? Como a exploração feita no item anterior pode
ajudar a responder esta questão?
(c) Construa um eixo para representar a variação da área de ABC, adaptando o roteiro dado no
item 10b. Arraste os pontos B e C e observe o movimento do ponto P e o seu valor máximo.
Com base nesta exploração, você é capaz de ter uma idéia de que triângulo isósceles tem a
maior área?
(d) Construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de ABC em
função do lado BC adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a construção, arraste
B e C e observe o movimento do ponto P .
(e) Defina a função S que a cada k = BC associa a área de ABC, especificando seu domı́nio
e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
(f) Determine analiticamente o ponto de máximo absoluto da função S.
116 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Dentre todos os retângulos com perı́metro p fixo, determine aquele com a maior área.
Para investigar a solução deste problema, seguiremos os mesmos passos das atividades anteriores.
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa um retângulo ABCD, cujos lados possam
ser alterados mantendo-se fixo o perı́metro. Uma maneira de fazer essa construção no Geo-
Gebra é dada no roteiro a seguir. Nesta construção, fixamos o perı́metro do retângulo em
20 unidades, mas esta é um escolha arbitrária.
1. Marque um ponto A qualquer. Defina o ponto W = A + (10, 0), pelo campo Entrada.
Trace o segmento AW . Marque um ponto livre B no segmento AW . Esta construção
garante que o ponto B nunca poderá ficar a uma distância de A superior a 10 unidades.
Em seguida, esconda o ponto W e o segmento AW .
2. Defina a=Comprimento[Vetor[A,B]], pelo campo Entrada.
3. Defina b = 10 − a, pelo campo Entrada.
4. Defina C = B + (0, b) e D = A + (0, b), pelo campo Entrada.
5. Ligue os pontos A, B, C e D por segmentos de reta, e defina o polı́gono ABCD.
Agora, use os recursos do software para exibir os valores do comprimento de BC e da área
de ABCD. Arraste o vértice B do retângulo e observe a variação da área de ABCD.
(b) Como a existência do ponto de máximo procurado pode ser justificada, apenas com base
nas condições geométricas do problema? Como a exploração feita no item anterior pode
ajudar a responder esta questão?
(c) Construa um eixo para representar a variação da área do retângulo ABCD em função da
variação de AB, adaptando o roteiro dado no item 10b. Arraste o vértice B e observe o
movimento do ponto P e o seu valor máximo. Com base nesta exploração, você é capaz de
ter uma idéia de que retângulo tem a maior área?
(d) Construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de ABCD
em função do lado AB adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a construção,
arraste o ponto B e observe o movimento do ponto P .
(e) Defina a função S que a cada k = AB associa a área de ABCD, especificando seu domı́nio
e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
(f) Determine analiticamente o ponto de máximo absoluto da função S.
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 117
No problema proposto na atividade 10, é possı́vel verificar que acréscimos iguais no lado variável
do retângulo implicam em acréscimos iguais em sua área. Isto pode ser constatado, observando que
a medida do lado XY permanece constante enquanto a medida de AX varia. Este tipo de variação
caracteriza as funções afins, o que é confirmado pelo traçado do gráfico da função S (figura 4.23) e
por sua definição:
S : [0, 4] → R , S(x) = 3 x .
Já nos problemas das atividades 11 e 12, verifica-se que os acréscimos nos valores nas funções não
dependem apenas dos acréscimos nas variáveis independentes. É claro que tanto a área do triângulo
quanto a área do trapézio crescem quando os respectivos lados variáveis aumentam. Isto é, as funções
S1 e S2 são ambas crescentes. Entretanto, os acréscimos da função S 1 crescem, enquanto que os da
função S2 decrescem quando os lados aumentam. Esses acréscimos nas áreas do triângulo e do trapézio
podem ser observados por meio das variações nas medidas dos lados XZ de cada um dos polı́gonos,
enquanto as medidas dos lados AX e XB, respectivamente, variam. Em termos de cálculo diferencial,
isto equivale a dizer que tanto S1 quanto S2 têm derivadas positivas, porém S1 tem derivada segunda
positiva e S2 tem derivada segunda negativa (ver, por exemplo [48]). Assim, as medidas dos lados XZ
representam “acréscimos infinitesimais” nas funções área.
Finalmente, podemos construir os gráficos das funções S 1 e S2 no ambiente de geometria dinâmica
(figuras 4.24 e 4.25) e escrever suas definições:
3 2 1 3 3
S1 , S2 : [0, 4] → R , S1 (x) = x , S2 (x) = x 6 − x = 3 x − x2 .
8 2 4 8
118 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
2 a 2 − x2
S 0 (x) = √
2 4 a 2 − x2
√
Como a solução da equação S 0 (x) = 0 é x = a 2 , podemos concluir que este é o ponto de
máximo de S. Portanto, o triângulo isósceles de maior área possı́vel é o triângulo retângulo isósceles.
Assim, a solução do problema é “metade de um quadrado”. Esta observação nos lembra um problema
equivalente, cuja solução é mais intuitiva: Dentre todos os losangos com lado fixo, aquele que tem a
maior área é quadrado.
120 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Figura 4.27: O gráfico da função área do triângulo isósceles, construı́do em geometria dinâmica.
p
De maneira análoga, na atividade 14, observamos que, se AB = 0 ou AB = , o retângulo se
2
degenera em segmentos de reta, e a área vale 0. Então, como a área é positiva e contı́nua, podemos
p
concluir que a área assume um máximo absoluto para algum valor de AB entre 0 e . A figura 4.28
2
mostra o gráfico que representa a área traçado em um ambiente de geometria dinâmica. A função área
é definida por:
h pi p
S : 0, →R, S(x) = x −x .
2 2
p
Portanto, a solução do problema é a quadrado de lado .
4
Atividades
15. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 10 a 14.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?
(b) Quais são, na sua opinião, os objetivos das atividades?
(c) Qual é o papel do ambiente de geometria dinâmica no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinâmica pode trazer para a
aprendizagem dos conceitos estudados, em relação a abordagens com recursos convencionais
(isto é, sem o uso de recursos computacionais)?
(e) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
atividades em sala de aula?
16. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 10 a 14, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 121
Figura 4.28: O gráfico da função área de um retângulo com perı́metro fixo, construı́do em geometria
dinâmica.
Transformações no Plano
A partir de agora, apresentamos alguns exemplos de atividades em ambientes de geometria dinâmica
que envolvem funções cujos domı́nios e contradomı́nios não são conjuntos de números reais, visando à
ampliação do universo de funções exploradas pelos alunos no ensino básico.
Transformações no plano podem ser vistas como funções R 2 → R2 . A maioria dos ambientes de
geometria dinâmica, incluindo o GeoGebra e o Tabulæ, dispõem de recursos prontos que permitem a
construção direta e a exploração das propriedades dos principais tipos de transformações no plano, tais
como homotetias, reflexões, rotações, translações e inversões. Por outro lado, construções de trans-
formações no plano em geometria dinâmica desde o começo, sem que esses recursos prontos sejam
utilizados (como propõe as atividades 18 a 19), também podem ser exercı́cios interessante, pois mobi-
lizam os elementos e propriedades fundamentais que servem para definir cada tipo de transformação.
O objetivo dessas atividades é justamente aprofundar o conhecimento sobre as definições das trans-
formações. Já no caso da atividade 20, em que se pede que seja usado o recurso pronto disponı́vel no
GeoGebra, o objetivo é usar a dinâmica do ambiente para explorar as propriedades da transformação e,
posteriormente, justificar sua validade com base na definição formal.
Atividades
17. Reveja as atividades 16 da seção 4.1 e 1 da seção 4.2, que enfocam propriedades das trans-
formações de homotetia. Responda às perguntas a seguir, justificando as suas respostas. Lembre-
se que, para que uma homotetia fique bem definida é preciso que sejam conhecidos seu centro
(um ponto no plano) e sua razão (um número real).
18. Existem dois tipos principais de reflexões ortogonais no plano: as centrais (em relação a um
ponto) e as axiais (em relação a uma reta). Uma reflexão axial pode ser definida da seguinte
forma.
(a) Com base na definição acima, elabore um roteiro para construção da reflexão de um ponto
P em relação a uma reta em um ambiente de geometria dinâmica.
(b) Use a ferramenta Lugar geométrico do ambiente para obter as imagens de uma reta e de
um cı́rculo pela reflexão que você construiu.
(c) Seja R : R2 → R2 uma reflexão ortogonal em relação a uma reta. Se P é um ponto e A é
um subconjunto no plano, o que se pode afirmar sobre R(R(P )) e R(R(A))? Justifique a
sua resposta.
(a) Mova livremente o ponto P . Observe o que acontece com P 0 , nos casos em que P : é
exterior a C; é interior a C; está sobre a circunferência de C. O que acontece quando P se
aproxima de O? E quanto P se afasta muito de O?
(b) Você observará que a imagem da reta r pela transformação de inversão é um cı́rculo, que
chamaremos de r 0 . Mova livremente a reta r. Observe o que acontece com o cı́rculo r 0 , nos
casos em que r é: exterior a C; secante a C; tangente a C. O cı́rculo r 0 sempre passa pelo
centro de C?
(c) Você observará que a imagem do cı́rculo K pela inversão também é um cı́rculo, que chama-
remos de K0 . Mova livremente o cı́rculo K. Observe o que acontece com K 0 , considerando
as diferentes posições relativas entre K e C. O que acontece quando os centros de K e de
C coincidem? Existe alguma situação em que o cı́rculo K 0 passe pelo centro de C?
(d) Demonstre rigorosamente todas as propriedades observadas nos ı́tens anteriores, com base
na definição de inversão.
22. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 17 a 20, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
124 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Por exemplo, na figura 4.29 vemos um triângulo e sua circunferência circunscrita. Para fazer
essa construção via barra de ferramentas geométricas, na parte superior do aplicativo, basta realizar a
seguinte sequência de ações:
clicar em três locais distintos na janela de visualização geométrica para definir os vértices do
triângulo; clicar novamente no primeiro vértice para fechar o ciclo de vértices do triângulo.
2. habilitar a opção Mediatriz:
selecionar um lado ou dois vértices para construir uma primeira mediatriz; selecionar outro lado
ou outros dois vértices para construir uma segunda mediatriz.
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 125
usar o mouse para movimentar qualquer um dos vértices do triângulo; você irá vivenciar o poder
da geometria dinâmica.
Para fazer essa mesma construção via campo de entradas algébricas, na parte inferior do aplicativo,
basta digitar no campo Entrada a seguinte sequência de expressões e comandos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Além das construções via campo de entrada ou barra de ferramentas, o GeoGebra permite a ma-
nipulação e formatação dos objetos construı́dos. A seguir listamos algumas dicas que podem ser úteis
durante uma construção geométrica no GeoGebra. Com esse software, você pode:
• usar os ı́cones Desfazer e Refazer no lado direito da barra de ferramentas para desfazer ou refazer
a(s) última(s) construção(ções);
• esconder objetos clicando sobre eles com o botão direito do mouse e escolhendo Exibir objeto
para desativar ou reativar a exibição;
• alterar a aparência dos objetos (nome, cores, espessura, etc), clicando sobre eles com o botão
direito do mouse e escolhendo Propriedades para habilitar a caixa de diálogo especı́fica para esse
fim;
• arrastar a janela de visualização com o mouse habilitando o ı́cone Deslocar Eixos na barra de
ferramentas;
• escolher letras gregas e comandos algébricos diversos ao lado do campo de entrada;
• ativar ou desativar a exibição de muitos objetos e elementos gráficos na opção de menu Exibir;
• alterar muitas coisas na opção de menu Opções.
126 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
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