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Ensino Fundamental
Anos finais | 6° ano
Componente curricular: Matemática
MANUAL DO PROFESSOR
Carlos N. C. de Oliveira
Felipe Fugita
Editora responsável:
2 1 9 0 6 1 Isabella Semaan
ISBN 978-65-5744-754-3
Organizadora: SM Educação
Obra coletiva concebida, desenvolvida
2 900002 190618 e produzida por SM Educação.
GA_MAT6_MP_PNLD24_CAPA_DIV.indd 1 24/04/2023 11:25

Matemática 6
Ensino Fundamental | Anos finais | 6 ano
MANUAL DO PROFESSOR
Licenciado em Matemática pelo Instituto de Matemática
e Estatística (IME) da Universidade de São Paulo (USP).
Especialista em Educação Matemática pelo
Centro Universitário Fundação Santo André (FSA).
Mestre em Educação Matemática pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Professor e coordenador de ensino de Matemática.
Felipe Fugita
Licenciado em Matemática pelo IME-USP.
Professor de Matemática.
Editora responsável: Isabella Semaan

Bacharela em Ciência e Tecnologia pela Universidade Federal do ABC (UFABC).
Editora e elaboradora de conteúdo para materiais didáticos.
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por SM Educação.
São Paulo, 4a edição, 2022
GA_MAT6_MP_PNLD24_FRONT.indd 1 25/07/2022 08:42

Geração Alpha Matemática 6
© SM Educação
Todos os direitos reservados
Direção editorial Cláudia Carvalho Neves
Gerência editorial Lia Monguilhott Bezerra
Gerência de design e produção André Monteiro
Edição executiva Isabella Semaan
Edição: Cármen Matricardi, Carolina Maria Toledo,
Cristiano Oliveira da Conceição, Diana Maia, Eduardo Chavante,
Luana Fernandes de Souza
Suporte editorial: Fernanda de Araújo Fortunato
Coordenação de preparação e revisão Cláudia Rodrigues do Espírito Santo
Preparação: Ana Paula Perestrelo, Helena Alves Costa,
Maria Angélica Lau P. Soares, Renata Tavares
Revisão: Ana Paula Perestrelo, Helena Alves Costa,
Maria Angélica Lau P. Soares
Apoio de equipe: Maria Clara Loureiro
Coordenação de design Gilciane Munhoz
Design: Carla Almeida Freire, Tiago Stéfano, Victor Malta (Interação)
Coordenação de arte Andressa Fiorio
Edição de arte: Vitor Trevelin
Assistência de arte: Viviane Ayumi Yonamine
Assistência de produção: Júlia Stacciarini Teixeira
Coordenação de iconografia Josiane Laurentino
Pesquisa iconográfica: Camila D’Angelo, Fabio Matsuura
Tratamento de imagem: Marcelo Casaro
Capa João Brito/Gilciane Munhoz
Ilustração da capa: Denis Freitas
Projeto gráfico Rafael Vianna Leal
Pré-impressão Américo Jesus
Fabricação Alexander Maeda
Impressão
Em respeito ao meio ambiente, as Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

folhas deste livro foram produzidas com (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
fibras obtidas de árvores de florestas
Oliveira, Carlos N. C. de
plantadas, com origem certificada.
Geração alpha matemática : 6o ano : ensino fundamental :
anos finais / Carlos N. C. de Oliveira, Felipe Fugita ; editora
responsável Isabella Semaan ; organizadora SM Educação ;
obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por
SM Educação. — 4. ed. — São Paulo : Edições SM, 2022.
Componente curricular: Matemática.

ISBN 978-65-5744-758-1 (aluno)
ISBN 978-65-5744-754-3 (professor)
1. Matemática (Ensino fundamental) I. Fugita, Felipe.

II. Semaan, Isabella. III. Título.
22-111784 CDD-372.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

4a edição, 2022
SM Educação
Avenida Paulista, 1842 – 18o andar, cj. 185, 186 e 187 – Condomínio Cetenco Plaza
Bela Vista 01310-945 São Paulo SP Brasil
Tel. 11 2111-7400
atendimento@grupo-sm.com
www.grupo-sm.com/br
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MANUAL DO Prezado professor,
PROFESSOR
O mundo contemporâneo apresenta muitos
desafios para quem discute e pratica educação.
Estamos cercados de informações e de situações
que requerem estratégias e ferramentas diferen-
tes das que eram usadas há algumas décadas.
Como podemos olhar criticamente para a socie-
dade em que vivemos e ensinar nossos estudantes
a enfrentar as demandas cotidianas, a solucionar
problemas e a tomar decisões?
A reflexão sobre essas questões nos faz per-
ceber que educar, nos dias de hoje, exige um em-
penho voltado para a formação de estudantes que
não fique restrita ao consumo de informações do
mundo contemporâneo, mas que os leve a serem
capazes de interpretar a realidade, articulando
os conhecimentos construídos às habilidades de
investigação e aos valores de convivência com a
diversidade, com o espaço e com a natureza.
Esperamos que esta coleção seja de grande
apoio nessa tarefa e que, assim, possamos partici-
par da construção de um mundo mais justo e soli-
dário para todos.
Bom trabalho!
Equipe editorial
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Sumário
A COLEÇÃO V BIBLIOGRAFIA COMENTADA LIV
A escola no século XXI – Educação para
competências V RESOLUÇÕES LIX
A Base Nacional Comum Curricular VI Unidade 1 – Sistemas de numeração
Temas Contemporâneos Transversais VII e números naturais LIX
As competências gerais da Unidade 2 – Geometria LXVIII
Educação Básica VIII
Unidade 3 – Divisibilidade LXXIII
Competências específicas e
habilidades de Matemática IX Unidade 4 – Localização, semelhança
e construções geométricas LXXX
ESTRATÉGIAS E ABORDAGENS XII
Unidade 5 – Números racionais na forma
As interações disciplinares fracionária LXXXVII
no ensino de Matemática XII
Unidade 6 – Números racionais na
Metodologias ativas XIII forma decimal XCVIII
Argumentação XIV
Unidade 7 – Probabilidade e Estatística CVIII
Leitura inferencial XV
Unidade 8 – Grandezas e medidas CXII
Pensamento computacional XVI
Investigação e práticas de pesquisa XVIII REPRODUÇÃO DO LIVRO
Cultura juvenil XX DO ESTUDANTE 1
Educação com base em valores XXI Unidade 1 – Sistemas de numeração
Saúde mental e bullying XXIII e números naturais 8
Trabalho com grupos grandes Unidade 2 – Geometria 58
e diversos de estudantes XXIV
Unidade 3 – Divisibilidade 102
Avaliação XXV
Unidade 4 – Localização, semelhança
Instrumentos avaliativos XXVI e construções geométricas 128
Preparação para exames de larga escala XXVII
Unidade 5 – Números racionais na forma
fracionária 160
ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO XXXVI
Estrutura do Livro do Estudante XXXVI Unidade 6 – Números racionais na
forma decimal 202
SUGESTÃO DE CRONOGRAMA XLI Unidade 7 – Probabilidade e Estatística 242
Unidade 8 – Grandezas e medidas 276
QUADROS DE CONTEÚDOS
DA COLEÇÃO XLII Interação – Representatividade
em números 324
O MANUAL DO PROFESSOR LII Lista de siglas e bibliografia 327
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A COLEÇÃO
A ESCOLA NO SÉCULO XXI – EDUCAÇÃO PARA COMPETÊNCIAS
Já há algumas décadas, vêm perdendo espaço os modelos tradicionais de aprendizagem, nos
quais o ensino é baseado na figura do professor como detentor do conhecimento e responsável
por transmiti-lo aos estudantes, que, por sua vez, devem memorizá-lo. No decorrer do século XX,
pesquisadores do campo da educação, fundamentando-se nos estudos da psicologia do desenvol-
vimento e da aprendizagem, passaram a defender outros modos de ensinar e de aprender, com
base nas atitudes do estudante e no contexto em que está inserido. Essas novas ideias ganharam
força não apenas porque propõem um ensino mais motivador, mas também porque defendem que,
para haver aprendizagem real, é necessário que o estudante esteja envolvido no processo, esta-
belecendo relações que vão resultar no próprio conhecimento. Em suma, o estudante deve ser o
sujeito da aprendizagem.
Esses pesquisadores colocaram aos profissionais da educação o desafio de mudar a maneira
de ensinar, e de fato alguns avanços vêm ocorrendo desde então. No entanto, as transformações
deste século impõem ações mais assertivas na busca por uma educação mais eficiente. O início do
século XXI tem sido marcado por inovações em diferentes âmbitos, e as mudanças ocasionadas na
tecnologia da informação e da comunicação têm alterado os modos de usufruir e de compartilhar
conteúdos, já que uma parte expressiva do conhecimento produzido pelos seres humanos está
atualmente disponível na internet. Essa facilidade de acesso a qualquer tipo de informação traz
novos desafios à educação formal. O ensino do início do século passado, fundamentado na trans-
missão e na acumulação de conteúdos, não atende às demandas contemporâneas. A escola hoje
deve auxiliar o estudante a desenvolver aprendizagens para usar de modo crítico e reflexivo seu
conhecimento tecnológico e as informações a que tem acesso, para que se torne um cidadão pleno
e atuante na sociedade do século XXI.
SÉCULO XX SÉCULO XXI
Ensino fundamentado Desenvolvimento de

na transmissão aprendizagens para uso
e na acumulação do conhecimento de
de conteúdos modo crítico e reflexivo
Cidadão pleno e
atuante na sociedade
Nesse contexto, as noções de habilidade e de competência vêm sendo amplamente debatidas

na educação. De acordo com Perrenoud (1999), podemos considerar que habilidade é a capacidade
de se expressar verbalmente ou de realizar determinadas operações matemáticas, por exemplo.
Competência, porém, é a faculdade de mobilizar um conjunto de saberes, de capacidades, de in-
formações, etc. – ou seja, de habilidades – para solucionar com pertinência e eficácia uma série de
situações. Assim, a habilidade de realizar operações matemáticas e a habilidade de se expressar
verbalmente podem ser usadas em conjunto, por exemplo, para negociar com os colegas e solu-
cionar um problema de orçamento.
COMPETÊNCIA
Capacidade de se
Faculdade de mobilizar habilidades expressar ou de realizar
para solucionar situações com determinadas operações.
pertinência e eficácia.
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A construção de uma competência é própria de cada indivíduo e se realiza nos momentos
em que ele é capaz de mobilizar conhecimentos prévios e ajustá-los a determinada situação.
Em síntese, “a competência é agir com eficiência, utilizando com propriedade conhecimentos e
valores na ação que desenvolve e agindo com a mesma propriedade em situações diversas” (Cruz,
2001, p. 31). A educação do século XXI deve se voltar ao desafio de proporcionar ao estudante o
desenvolvimento de certas habilidades e competências, ou seja, deve formar pessoas que:
• dominem a escrita e a leitura;
• consigam se comunicar com clareza;
• saibam buscar informações e consigam utilizá-las com propriedade para elaborar argumentos
e tomar decisões;
• sejam capazes de trabalhar em equipe, de construir um olhar crítico sobre a sociedade, de criar
soluções para os problemas e, principalmente, de avaliar a própria aprendizagem.
Ao professor, cabe uma mudança de metodologia para auxiliar os estudantes a desenvolver ha-
bilidades e competências. Na sociedade da informação, mais do que ensinar conceitos, a escola e
o professor devem proporcionar situações que permitam ao estudante explorar diferentes univer-
sos e aplicar os saberes construídos para atuar com eficiência em sua vida pessoal, comunitária
e, futuramente, profissional.
O professor converte-se, então, em facilitador ou mediador da aprendizagem, e não na fonte
única e exclusiva de conhecimentos que devem ser memorizados. Nesse cenário, torna-se muito
mais importante valorizar: a investigação como processo de aprendizagem, em vez da transmissão
de conceitos; o estudante como protagonista de seu processo de aprendizagem, em vez do profes-
sor como figura central desse processo; e o desenvolvimento de diversas habilidades cognitivas,
em vez da rápida memorização dos conteúdos.
É preciso, portanto, que o professor tenha consciência do papel que ocupa no processo de
ensino-aprendizagem e assuma sua responsabilidade quanto a isso. Machado (2004) defende que,
nesse ponto, não há simetria entre estudante e professor, e o profissional é o professor. Como
participantes de um processo de mão dupla, ainda que não necessariamente simétrico, professo-
res e estudantes ocupam, cada um a seu modo, o centro de um destes dois espaços privilegiados:
o ensino e a aprendizagem, respectivamente.
Dessa maneira, até mesmo professores especialistas podem diversificar as ferramentas de
ensino de seu componente curricular para trabalhar habilidades e competências. Em atividades
específicas, pode-se apresentar diferentes situações-problema ao estudante com o objetivo de
trabalhar conjuntamente uma série de habilidades e competências. Assim, ele pode desempe-
nhar um papel mais ativo na construção do próprio conhecimento, tornando-se capaz de realizar
aprendizagens significativas. O estudante também pode ter mais oportunidades de refletir sobre o
próprio aprendizado ao realizar uma constante autoavaliação de suas resoluções e procedimentos,
de modo que esteja sempre os aprimorando. Consequentemente, ele pode situar-se criticamente
e de forma autônoma na sociedade.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) teve sua formulação coordenada pelo Ministério
da Educação, com ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade. Trata-se de um do-
cumento que define as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao
longo da Educação Básica, em conformidade com o Plano Nacional de Educação (PNE).
A BNCC está orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação hu-
mana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, conforme determi-
nam as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
VI

Denomina-se educação integral a formação voltada ao desenvolvimento humano global, inte-
grando a dimensão intelectual cognitiva e a dimensão afetiva, segundo o processo complexo e não
linear do desenvolvimento da criança, do adolescente e do jovem, em um ambiente de aprendiza-
gem e de democracia inclusiva, afirmada nas práticas de não discriminação, de não preconceito e
de respeito às diversidades.
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Aspectos
físicos Aspectos
emocionais
ID/BR
Aspectos
Aspectos afetivos
cognitivos
Aspectos
sociais
TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Em consonância com o propósito de promover uma aprendizagem mais significativa aos estu-
dantes e o engajamento deles com as situações de aprendizagem, vem se consolidando nas últi-
mas décadas a necessidade da inclusão de questões sociais e de situações próprias da realidade
dos discentes como objeto de reflexão e aprendizagem. Nessa perspectiva, cabe aos sistemas e
às redes de ensino incluir em seus currículos “temas contemporâneos que afetam a vida humana
em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (Brasil,
2018a, p. 19), ou seja, os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).
Os TCTs não fazem parte de uma área de conhecimento específica, mas perpassam todas elas, e
estabelecem ligações entre diferentes componentes curriculares. A BNCC organiza esses temas em
seis macroáreas: Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo, e Ciência
e Tecnologia. Cada uma dessas áreas pode ser dividida nos temas indicados no esquema a seguir.
MEIO AMBIENTE
CIÊNCIA E TECNOLOGIA ECONOMIA
• Educação Ambiental
• Ciência e Tecnologia • Educação para o Consumo • Trabalho
• Educação Financeira
• Educação Fiscal
TEMAS
CONTEMPORÂNEOS
TRANSVERSAIS
MULTICULTURALISMO NA BNCC SAÚDE
• Diversidade Cultural • Saúde

CIDADANIA E CIVISMO
• Educação para • Educação Alimentar
Valorização do e Nutricional
Multiculturalismo • Vida Familiar e Social
nas Matrizes • Educação para o Trânsito
Históricas e Culturais • Educação em Direitos Humanos
Brasileiras • Direitos da Criança e do Adolescente
• Processo de Envelhecimento, Respeito
e Valorização do Idoso
VII

Nesta coleção, a abordagem de um Tema Contemporâneo Transversal baseia-se na problema-
tização da realidade e das situações de aprendizagem, na integração das habilidades e competên-
cias curriculares em sua articulação com a resolução de problemas, e na visão do conhecimento
como uma construção coletiva.
AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC propõe que, ao longo da Educação Básica, o aprendizado deve concorrer para que
o estudante desenvolva as dez competências gerais, a saber:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físi-

co, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprenden-
do e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferen-
tes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mun-
diais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escri-
ta), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, expe-
riências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir co-
nhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimen-
tos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, ne-
gociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promo-
vam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de
si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreenden-
do-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resi-
liência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democrá-
ticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(Brasil, 2018a, p. 9-10)
VIII

A determinação dessas competências pela BNCC, em consonância com o que foi apresentado
anteriormente, evidencia a proposta de um ensino com foco na capacidade de aprender a apren-
der, de saber lidar com a disponibilidade cada vez maior de informações, de atuar com discer-
nimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, de aplicar conhecimentos para
resolver problemas, de ter autonomia para tomar decisões, de ser proativo para identificar os da-
dos em uma situação e buscar soluções e de conviver em harmonia com as diversidades.
A BNCC explicita as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas em cada componente
curricular sem fixar currículos, mas incentivando especialmente a contextualização do que se
aprende e o protagonismo do estudante. Essa abordagem possibilita maior equidade educacional,
pois busca assegurar que todos – sem distinção de raça, gênero ou condição socioeconômica –
tenham acesso à educação.
O desafio atual é compreender o conjunto de propostas da BNCC e colocá-lo em prática na rea-
lidade de cada escola. Nesse sentido, o livro didático pode ser uma ferramenta de apoio às redes
de ensino e aos professores, que devem ter em mente que esse material não impõe um currículo
nem deve ser encarado como única fonte de informação e conhecimento.
João Picoli/ID/BR
Ferramenta de apoio
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E HABILIDADES DE MATEMÁTICA

A Matemática é fundamental em nossa sociedade, sobretudo como recurso para lidar com
diversas situações do cotidiano. Trata-se de uma ferramenta básica para o desenvolvimento de
várias habilidades e competências e para a compreensão e o aprendizado de outras áreas do co-
nhecimento. É também parte integrante da cultura científica e da tecnológica, apresentando-se
como uma ciência com características próprias de investigação e linguagem.
Desse modo, é necessário que, como componente curricular, a Matemática seja percebida
como um instrumento de análise e compreensão da realidade que favorece a tomada de decisão
diante de situações-problema do dia a dia. Se a realidade requer habilidades matemáticas, tam-
bém é fato que a escola é um local privilegiado para que elas se desenvolvam, pois no ambiente
escolar os indivíduos podem exercitar diferentes situações de análise, discussão e prática dos
conhecimentos formais. Além de desenvolver as habilidades e o senso crítico, na atividade esco-
lar os estudantes podem participar de diversas ações de cooperação, solidariedade e respeito às
normas e às diferenças culturais e sociais, que são oportunidades para o exercício da ética e da
cidadania consciente. O aprimoramento dessas habilidades pode ocorrer ainda pelo contato crítico
dos estudantes com a realidade interpretada: por notícias de jornal, televisão e outras mídias; por
filmes e séries de televisão; por textos de publicidade e propaganda; pelo uso da internet e pela
participação em redes sociais; e pela leitura variada de textos, como receitas, histórias em qua-
drinhos, livros de literatura, etc.
Desde o início do contato formal dos estudantes com a Matemática, é importante levá-los a
perceber que esse componente curricular, ensinado e aprendido em sala de aula, está presente
nas mais diversas situações da vida social (por exemplo, nas relações comerciais cotidianas e
no orçamento doméstico) e da cultura (como na arquitetura, nas artes plásticas, na literatura e
nos esportes). Em geral, a simples aproximação do conhecimento a situações cotidianas não é
suficiente para estabelecer conexões entre o conhecimento empírico – adquirido na prática – e o
conhecimento científico. No entanto, apesar de tal contextualização não ser capaz de transformar
propriamente o conhecimento empírico em científico, ela permite explorar certas contradições e
limitações de ambos os saberes, de modo a incentivar os estudantes a refletir sobre seus conhe-
cimentos prévios.
IX

Não há exagero em afirmar que, durante o processo de ensino e aprendizagem, o professor e
o estudante estabelecem uma relação de cumplicidade. O papel do educador é de fundamental
importância, já que suas atitudes são sempre observadas e avaliadas pela turma.
Ao estabelecer conexões entre o conhecimento prévio dos estudantes e o novo conhecimento,
é possível desenvolver uma aprendizagem significativa e duradoura, capaz de permitir aos estu-
dantes que apliquem seus conhecimentos nas mais diversas situações da vida escolar e cotidiana.
[…]
A vinda da criança para a instituição tem um objetivo claro e determinado: aprender determi-
nados conhecimentos e, para tanto, dominar instrumentos específicos que lhe possibilitem esta
aprendizagem.
A relação da criança com o adulto, na escola, é mediada, então, pelo conhecimento formal.
O professor detém o conhecimento formal que o educando deverá adquirir e a interação entre
ambos deve ser tal que permita e promova a aprendizagem deste conhecimento. Desta forma,
podemos dizer que a ação do professor é uma ação específica e apresenta, portanto, caracterís-
ticas que a distinguem da ação dos outros adultos com quem a criança convive.
A ação pedagógica implica, portanto, numa relação especial em que o conhecimento é cons-
truído. Para tanto, exige do adulto uma ação adequada às possibilidades de desenvolvimento e
aprendizagem de seus educandos. Esta relação não pode ser reduzida a uma atitude autoritária
de quem detém o conhecimento e o transmite. Deve ser, antes, a atitude criativa de quem
detém o conhecimento formal e possibilita a formulação deste conhecimento pelo aluno.
(lima, 2003, p. 21)
Corroborando essas ideias, a BNCC dá ênfase ao letramento e aos processos matemáticos,

como podemos ver a seguir.
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento

matemático1, definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar,
comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de
conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, uti-
lizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o letramen-
to matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos
são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo
intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio
lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição).
[…] Os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvi-
mento de projetos e da modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da atividade
matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem
ao longo de todo o Ensino Fundamental. Esses processos de aprendizagem são potencialmente
ricos para o desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento matemático
(raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento do pensa-
mento computacional.
(Brasil, 2018a, p. 266)
1
Segundo a Matriz do Pisa 2012, o “letramento matemático é a capacidade individual de formular, empregar e interpretar a matemática em
uma variedade de contextos. Isso inclui raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas
para descrever, explicar e predizer fenômenos. Isso auxilia os indivíduos a reconhecer o papel que a matemática exerce no mundo e para que
cidadãos construtivos, engajados e reflexivos possam fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as decisões necessárias.”. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/marcos_referenciais/2013/matriz_avaliacao_matematica.pdf. Acesso em: 9 jun. 2022.
X

Com isso, deve-se garantir que os estudantes desenvolvam as competências específicas de
Matemática para o Ensino Fundamental:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preo
cupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência
viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicer
çar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir

argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para com
preender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da

Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras
áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de cons
truir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseve
rança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes

nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comu
nicar informações relevantes, para interpretálas e avaliálas crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais dispo

níveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situaçõesproblema em múltiplos contextos, incluindose situações imagi

nadas, não diretamente relacionadas com o aspecto práticoutilitário, expressar suas
respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráfi
cos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens
para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência

social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valo
rizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no pla

nejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na
busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou
não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles.
(Brasil, 2018a, p. 267)
Em síntese, realizar descobertas, elaborar conhecimentos e aprimorar e ampliar estratégias

são atividades que incentivam no estudante o desenvolvimento de competências cognitivas e a au-
tonomia, bem como o aprimoramento de suas maneiras de expressão e comunicação, o que, em
geral, contribui para um melhor relacionamento interpessoal.
XI

ESTRATÉGIAS E ABORDAGENS
AS INTERAÇÕES DISCIPLINARES NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Uma das características marcantes de nosso sistema de ensino é a fragmentação do conheci-
mento. Transferimos para as salas de aula uma divisão do saber em componentes curriculares,
característica do modo de trabalho acadêmico. Para Lopes (2008, p. 54):
O entendimento do que vem a ser uma disciplina é particularmente calcado na compreensão
epistemológica de uma disciplina científica: uma forma específica de organizar e delimitar um
território de pesquisa, que redunda em um conjunto específico de conhecimentos com carac-
terísticas comuns – tanto do ponto de vista de sua produção teórico-metodológica quanto do
ponto de vista de sua transmissão no ensino e na divulgação.
Os críticos à compartimentalização do conhecimento argumentam que o espelhamento entre
os componentes curriculares acadêmicos e os componentes curriculares escolares não são com-
patíveis com os objetivos da educação atual, para a qual uma das grandes metas é que o estudante
adquira uma visão global e torne-se um cidadão capaz de avaliar e resolver problemas, atuando
criticamente na sociedade.
Vemo-nos, então, em um dilema. Se acreditamos que a Matemática tem uma maneira própria
de abordar questões e de construir conhecimento sobre o mundo, reconhecemos o caráter único
desse componente curricular e focamos em colaborar para que os estudantes compreendam seus
eixos estruturantes.
Ainda assim, devemos perceber que apresentar aos estudantes essa visão fragmentada do co-
nhecimento não contribui para uma visão de mundo global, para o reconhecimento de problemas
e sua análise crítica. Desse modo, a aprendizagem de Matemática se reduziria a fragmentos ou
detalhes, cada vez mais específicos, descontextualizados, que tenderiam, portanto, a não apresen-
tar um significado para os estudantes.
Sem ter a visão do todo ou sem estar ao menos ciente de que há um todo, fica praticamente
impossível a um aprendiz unir as peças e remontar, pelo menos em parte, o quebra-cabeça que
as diversas ciências vêm compondo sobre o mundo. É óbvio, portanto, que a visão fragmentada
do mundo e, em especial, a fragmentação no processo de ensino e aprendizagem precisam ser
superadas. No entanto, como fazê-lo?
É certo que não temos respostas simples e que revolucionem a tradição do ensino comparti-
mentado. Porém, o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, a inclusão de Temas Contemporâ-
neos Transversais e a realização de projetos interáreas e intra-áreas do conhecimento nos fazem
avançar nesse sentido.
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XII
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Tais estratégias são válidas e permitem ganhos expressivos em eficácia na aprendizagem. Há
em Matemática, por exemplo, noções e conceitos-chave que permeiam os muitos componentes
curriculares. A seleção e a eleição dessas noções ou conceitos centrais como foco de trabalho
interdisciplinar podem ser muito instigantes.
As ideias de operações numéricas e de transformação entre as unidades de medida, por exemplo,
estão presentes e são relevantes em diversas áreas científicas, da Física à História, da Geologia à
Geografia, passando pela Química e pela Biologia. Essas noções de natureza interdisciplinar podem,
portanto, ser uma motivação especial para a abordagem da Matemática.
Os Temas Contemporâneos Transversais, por sua vez, representam o viés social que também
se deseja no ensino. O trabalho com os temas propostos na BNCC, por exemplo, contribui de ma-
neira significativa para a compreensão de questões consideradas de urgência social e de interesse
da sociedade, de modo geral, ou que representem interesses locais vinculados diretamente à rea-
lidade ou a aspectos da vida social.
Vale lembrar que, quando se trata de relações entre componentes, o objetivo principal é combi-
nar análise e síntese. A análise é necessária como procedimento e como habilidade cognitiva a ser
desenvolvida pelos estudantes. A síntese reunifica os fatos e permite uma visão mais abrangente
da situação que está sendo estudada. Assim, o trabalho conjunto e a aproximação com outros
componentes curriculares, como História, Ciências e Arte, também devem ser vistos como estra-
tégias que potencializam a aprendizagem da Matemática.
RELAÇÕES ENTRE COMPONENTES CURRICULARES
ANÁLISE SÍNTESE
ESTRATÉGIAS QUE
Procedimento e Reunifica os fatos e POTENCIALIZAM
habilidade cognitiva a 1 possibilita uma visão 5 A APRENDIZAGEM
ser desenvolvida mais abrangente da MATEMÁTICA.
pelos estudantes. situação estudada.
METODOLOGIAS ATIVAS
As demandas da sociedade atual exigem que a escola altere o modo como orienta a construção
de conhecimentos, já que os estudantes hoje são rodeados de tecnologias e ferramentas digitais
que lhes permitem acessar informações de forma rápida – não cabendo, portanto, que sejam meros
receptores de conteúdo.
Nesse sentido, a expressão “metodologias ativas” vem sendo bastante usada no meio educa-
cional, tanto para tratar de abordagens que tornem as aulas experiências significativas de apren-
dizagem quanto para se referir a estratégias de ensino que privilegiam o estudante como autor
do próprio aprendizado, em oposição ao uso exclusivo de abordagens tradicionais, que se valem
somente da exposição de conteúdo.
O contexto contemporâneo propicia o uso dessas metodologias, pois vivemos um momento em
que se combinam a disponibilidade das tecnologias de informação e de comunicação com as de-
mandas de transformação da sociedade.
A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, políti-
ca e escola, sendo desenvolvida por meio de métodos ativos e criativos, centrados na atividade
do aluno com a intenção de propiciar a aprendizagem.
(AlmeidA in BAcich; morAn, 2018, p. XI)
As metodologias ativas são estratégias de ensino que indicam novos caminhos para as práticas
pedagógicas. Visam deixar as aulas mais interessantes e dinâmicas e possibilitar maior autonomia
aos estudantes, valorizando suas opiniões, reflexões, conhecimentos prévios e experiências, de
modo a torná-los mais preparados para atuar na vida em sociedade.
XIII

Ao se engajarem nas propostas de aprendizagem, os estudantes passam a ocupar o centro
desse processo e, assim, podem ter iniciativa, debater, tomar decisões, resolver problemas, rea-
lizar experimentos, questionar e testar, colaborar em equipe, gerenciar projetos e coordenar tem-
pos pessoais e coletivos, adquirindo habilidades e competências que transbordam os limites da
vida escolar, o que lhes propicia experiências significativas e geradoras de novas práticas em
direção ao conhecimento.
• Participação efetiva dos estudantes na construção da aprendizagem

• Aulas mais interessantes e dinâmicas
METODOLOGIAS • Maior autonomia dos estudantes
ATIVAS
• Valorização de opiniões, reflexões, conhecimentos prévios e experiências
• Preparação para atuar na vida em sociedade
Como sugere Moran (2018), a aprendizagem por meio de questionamento e experimentação é

mais desafiadora e, por sua vez, motivadora para os estudantes, pois torna o conhecimento mais
prático, flexível, interligado e híbrido.
[…] envolve pesquisar, avaliar situações e pontos de vista diferentes, fazer escolhas, assumir
riscos, aprender pela descoberta e caminhar do simples para o complexo. Os desafios bem pla-
nejados contribuem para mobilizar as competências desejadas, sejam intelectuais, emocionais,
pessoais e comunicacionais.
(morAn, 2018, p. 15)
Logo, é fundamental incentivar as potencialidades individuais, como a criatividade, o foco e a

sensibilidade, contribuindo para que os estudantes desenvolvam seu potencial. Diante disso, esta
coleção propicia a utilização de metodologias ativas, com as seguintes propostas:
• atividades desafiadoras;
• produções que combinam percursos pessoais com participação significativa dos grupos;
• trabalhos colaborativos, com foco em pesquisa e investigação a partir de uma situação-problema;
• criação de eventos;
• utilização de tecnologias adequadas para a realização dessas práticas.
Para viabilizar a condução dessas propostas, a obra oferece uma variedade de estratégias di-
dáticas, como discussão em grupo, trabalho em equipe com distribuição de tarefas, debate sobre
temas atuais e execução de projetos.
Na seção Investigar há exemplos mais evidentes de como as metodologias ativas são aplicadas
na obra, pois os estudantes partem de uma situação a ser investigada por eles com base em pro-
cedimentos de coleta, organização e análise de dados. Os resultados obtidos são, então, divulgados
à comunidade escolar, de acordo com o propósito da pesquisa. Neste volume, após a unidade 4,
a proposta dessa seção é investigar a história da medição do tempo, e após a unidade 8 a seção
propõe um estudo mais aprofundado sobre pesquisas estatísticas. Outro exemplo evidente de tra-
balho com metodologias ativas ocorre na seção Interação, em que os estudantes são convidados a
desenvolver um projeto de pesquisa sobre representatividade.
João Picoli/ID/BR
ARGUMENTAÇÃO
Uma educação voltada à formação de sujeitos críticos, conscientes,
questionadores e que agem orientados por princípios éticos e demo-
cráticos propicia o desenvolvimento da competência argumentativa
dos estudantes. Essa competência lhes possibilita reconhecer sensos
comuns, separar fatos de opiniões, analisar premissas e pressupostos
XIV

e avaliar argumentos de autoridades para formar opiniões próprias com base em critérios objeti-
vos. Além disso, favorece a participação atuante na sociedade ao oferecer subsídios para que os
estudantes exponham suas ideias e seus conhecimentos com clareza, organização e respeito aos
direitos humanos. Como explica Fiorin (2016), a vida em sociedade
[…] trouxe para os seres humanos um aprendizado extremamente importante: não se poderiam
resolver todas as questões pela força, era preciso usar a palavra para persuadir os outros a fazer
alguma coisa. Por isso, o aparecimento da argumentação está ligado à vida em sociedade e,
principalmente, ao surgimento das primeiras democracias. No contexto em que os cidadãos
eram chamados a resolver as questões da cidade é que surgem também os primeiros tratados
de argumentação. Eles ensinam a arte da persuasão.
Todo discurso tem uma dimensão argumentativa. Alguns se apresentam como explicitamente
argumentativos (por exemplo, o discurso político, o discurso publicitário), enquanto outros não
se apresentam como tal (por exemplo, o discurso didático, o discurso romanesco, o discurso lí-
rico). No entanto, todos são argumentativos: de um lado, porque o modo de funcionamento real
do discurso é o dialogismo; de outro, porque sempre o enunciador pretende que suas posições
sejam acolhidas, que ele mesmo seja aceito, que o enunciatário faça dele uma boa imagem. Se,
como ensinava Bakhtin, o dialogismo preside à construção de todo discurso, então um discurso
será uma voz nesse diálogo discursivo incessante que é a história. Um discurso pode concordar
com outro ou discordar de outro. Se a sociedade é dividida em grupos sociais, com interesses
divergentes, então os discursos são sempre o espaço privilegiado de luta entre vozes sociais, o
que significa que são precipuamente o lugar da contradição, ou seja, da argumentação, pois a
base de toda a dialética é a exposição de uma tese e sua refutação.
(Fiorin, 2016, p. 9)
É fundamental, portanto, que os estudantes desenvolvam o raciocínio lógico e construam

argumentos bem embasados, de modo que estejam aptos a defender seus posicionamentos
e a negociar com seus interlocutores para, junto a eles, tomar as melhores decisões. Por essa
razão, nesta obra, além do trabalho com foco no reconhecimento, na apreensão e no uso de
estratégias argumentativas por meio da análise e da produção de textos dessa natureza, há diversas
oportunidades em que se incentivam discussões sobre temas relevantes. Por exemplo, antes e
depois da realização de atividades propostas, os estudantes são convidados a expor suas opiniões,
seus conhecimentos prévios e suas impressões gerais sobre as estratégias utilizadas na resolução
de um problema. A argumentação se apresenta por meio de atividades discursivas orais ou escritas.
Em algumas atividades há momentos reservados à discussão e ao posicionamento sobre um tema.
Já nas atividades propostas nas seções especiais há o incentivo à pesquisa e à análise de dados, o
que, por conseguinte, requer discussão em grupo para avaliação das fontes e dos dados obtidos.
Assim, esta coleção contribui para que os estudantes desenvolvam a competência argumenta-
tiva de forma sistemática e orgânica, garantindo respeito à pluralidade de ideias e ao lugar de fala
dos jovens e favorecendo, sobretudo, o desenvolvimento da competência geral 7 da BNCC.
LEITURA INFERENCIAL
O processo inferencial permite a organização dos sentidos elaborados pelo leitor em sua inte-
ração com o texto. A capacidade de realizar uma leitura em níveis inferenciais é uma característica
essencial para a compreensão da linguagem, pois, da mesma maneira que o leitor memoriza as
informações óbvias no texto, ele absorve as informações inferidas. Desse modo, compreender a lin-
guagem é entender as relações entre o que está explícito no texto e aquilo que o leitor pensa, conclui
e infere por conta própria, com base em seu conhecimento de mundo e em suas experiências de
vida. Fazer inferências possibilita ao leitor, com base em informações presentes no texto, refletir e
gerar novos conhecimentos, os quais passam então a fazer parte do conjunto de saberes desse leitor.
XV

A inferência é um processo cognitivo que vai além da leitura e passa pelo entendimento ou pela
suposição de algo desconhecido, fundamentado na observação e no repertório cultural do leitor.
Trata-se, então, da conclusão de um raciocínio ou do levantamento de um indício com base no
estabelecimento de relações.
A compreensão de um texto depende da qualidade e da quantidade de inferências geradas du-
rante a leitura, visto que os textos contêm informações explícitas e implícitas, deixando lacunas a
serem preenchidas pelo leitor. Ao associar informações explícitas a seus conhecimentos prévios,
o estudante dá sentido ao conteúdo do texto e apreende detalhes e sequências, bem como as re-
lações de causa e efeito. Portanto, a inferência ocorre com a interação do leitor com o texto, ou
seja, por meio da leitura. As capacidades de concluir, deduzir, levantar hipóteses, ressignificar
informações e formular novos sentidos são essenciais para a atuação consciente e responsável
do estudante na sociedade, pois assim ele estará preparado para entender contextos históricos,
compreender disputas políticas ou mesmo projetar soluções para problemas reais e cotidianos.
Ao gerar uma nova informação partindo de uma anterior, já dada, o estudante desenvolve sua ca-
pacidade de reconhecer os diversos pontos de uma situação e de propor resoluções factíveis que
beneficiem a maioria dos envolvidos.
LEITURA INFERENCIAL
João Picoli/ID/BR
Informações presentes Informações presentes Conhecimentos e
no texto no contexto experiências do leitor
CONSTRUÇÃO DE SENTIDO
Nesta coleção, o exercício da leitura inferencial é realizado de diversas formas, tanto na abor-
dagem dos conteúdos como na execução das atividades. Por exemplo, em muitos momentos há
perguntas que motivam o estudante a antecipar informações e a verificar se suas hipóteses são
plausíveis, instigando-o a acessar seus conhecimentos prévios nesse processo. Com isso, pode-se
levar o estudante a explicar o que está implícito em um texto, a preencher lacunas de informação
com base em dados já fornecidos e a excluir ou confirmar hipóteses levantadas durante a leitura.
PENSAMENTO COMPUTACIONAL
Costuma-se imaginar que o pensamento computacional diz respeito a saber navegar na
internet, utilizar as redes sociais, enviar e-mails ou usar ferramentas digitais para elaborar um
texto ou resolver uma equação, porém o conceito de pensamento computacional está relacionado,
na verdade, a estratégias voltadas a solucionar problemas de maneira eficaz.
O Pensamento Computacional é uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana
de saber utilizar os fundamentos da Computação, nas mais diversas áreas do conhecimento,
com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira individual ou colaborativa,
através de passos claros, de tal forma que uma pessoa ou uma máquina possam executá-los
eficazmente.
(KurshAn, 2016 apud BrAcKmAnn, 2017, p. 29)
XVI

Essa estratégia de ensino e aprendizagem está próxima do pensamento analítico, que – assim
como a Matemática, a Engenharia e a Ciência – busca, entre outras questões, aprimorar a propo-
sição de soluções para problemas. De acordo com a BNCC, o pensamento computacional:
[…] envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e
automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desen-
volvimento de algoritmos.
(BrAsil, 2018a, p. 474)
Em síntese, o pensamento computacional pode ser entendido como uma habilidade para identi-
ficar e resolver problemas em que a solução proposta pode ser executada por meio de um compu-
tador. Para que isso aconteça, podem-se utilizar conceitos e práticas comuns à computação, mas
não restritos a ela, como a simplificação de situações-problema com base na identificação de seus
elementos essenciais e na similaridade com contextos anteriores (também definida como abstra-
ção), a decomposição de problemas em partes menores e a definição de sequências de ações para
a realização e a automação de tarefas (Grover; PeA, 2013).
Identificação Abstração
Decomposição Algoritmo
de padrões de padrões
De maneira geral,
o pensamento
computacional pode ser
João Picoli/ID/BR
organizado em quatro
etapas: decomposição,
identificação de padrões,
abstração de padrões
e algoritmo.
Atividades direcionadas podem desenvolver algumas formas de pensar próprias, marcadas

pelo pensamento algorítmico, como a linguagem específica da tecnologia computacional para des-
crever processos regrados por etapas bem definidas. Entre esses recursos de linguagem estão os
fluxogramas e os algoritmos destacados nas habilidades da BNCC para descrever o processo de
resolução de problemas.
Nesse sentido, a problematização favorece diferentes maneiras de pensar, compreender e
analisar um mesmo problema, colaborando para o desenvolvimento das seguintes habilidades
que compõem o pensamento computacional:
• formulação de problemas;
• análise de dados de forma lógica e organizada;
• representação da realidade por meio de abstrações;
• proposição de soluções por meio de identificação e análise crítica dos problemas;
• transferência da solução encontrada para resolver problemas análogos.
Compreendendo a lógica que aproxima a resolução de problemas ao pensamento computa-
cional, as atividades propostas aos estudantes nesta coleção podem contribuir para o desenvolvi-
mento de competências fundamentais no século XXI, como produzir algo por meio da abstração,
raciocinar sobre a resolução de um problema e correlacionar estratégias utilizadas na computa-
ção com a Matemática e com outras áreas de conhecimento, permitindo que os estudantes traba-
lhem a criatividade e elaborem novas ideias.
Esta coleção propõe experiências didáticas para que o pensamento computacional possa in-
tegrar a formação dos estudantes, tornando-os aptos a intervir de forma cidadã no meio em que
vivem. Como exemplo dessas práticas, temos as situações-problema em que os estudantes devem
reconhecer padrões, identificando as características de problemas apresentados na seção Resol-
vendo problemas e definindo estratégias de resolução por meio das seguintes etapas: Compreensão
do problema, Resolução do problema e Reflexão sobre o problema. Além disso, há o encadeamento
de processos, como o de construção de gráficos estatísticos.
XVII

INVESTIGAÇÃO E PRÁTICAS DE PESQUISA
A proposição de questões ou problemas deve servir ao processo típico do pensar
e do fazer científicos, que envolve a admiração e o questionamento dos estudantes
ID/BR
diante de algo, a ponto de formularem hipóteses ou suposições e sentirem-se moti-
vados a empreender uma investigação.
Portanto, a proposição de uma questão ou de um problema inicial é fundamental.
Ela é o estopim do processo de pensar e agir cientificamente. Mas, tão importante
quanto a problematização ou a geração de um conflito inicial é possibilitar meios para
que os estudantes percorram o caminho investigativo que os levará à solução do pro-
blema e à aprendizagem de fato.
O que chamamos aqui de investigação ou de estratégias investigativas envolve grande variedade
de atividades, como a realização de experimentos, as entrevistas e as pesquisas em livros e em mul-
timeios. Assim, nas aulas de Matemática, investigação envolve todo o tipo de atividade acompanhada
de situações problematizadoras que levem à busca ativa de dados ou informações – que, uma vez
analisados e discutidos, conduzam à solução de um problema ou à geração de informações que evi-
denciem ou contradigam uma ou mais hipóteses ou suposições formuladas.
Na realidade, o que faz com que uma atividade seja considerada de investigação é a forma
como ela é apresentada e conduzida pelo professor e o caráter que ela assume nesse processo de
ensino e aprendizagem.
A atividade investigativa é aquela que possibilita, sobretudo, a reflexão crítica e o enga-

jamento ativo. Esse tipo de atividade exige que os estudantes mobilizem várias habilidades
(reflexão, discussão, pesquisa, relatório, explicação, construção, etc.), demanda a tomada
de atitudes e a expressão de valores (colaboração, respeito, organização, criatividade, etc.) e
requer da parte deles o conhecimento de variados conteúdos de natureza conceitual (infor-
mações, fatos, dados, conceitos, vocabulário específico, teorias já estabelecidas, etc.).
Para resolver um problema, os estudantes deverão mobilizar diferentes habilidades cognitivas

e processuais. Entre essas habilidades estão aquelas relacionadas ao pensamento científico: a
observação, a formulação de hipóteses, o planejamento e a construção de modelos, a realização
de testes e experimentos, a coleta, a sistematização e a análise de dados e informações, o estabe-
lecimento de sínteses e relações e a comunicação de conclusões, entre outras.
Além disso, as atividades investigativas oferecem aos estudantes oportunidades de desenvolver
habilidades relacionadas à linguagem na modalidade oral – como a construção de um discurso
oral coerente para apresentar uma explicação, argumentar ou relatar um experimento – e na
modalidade escrita – como nas situações de comunicação de resultados, seja em um relatório ou
em um cartaz, por exemplo. Inclusive, deve ser incentivado o uso de outras linguagens, como a
linguagem típica da Geografia na produção e leitura de mapas.
Percebe-se, desse modo, que a escolha e o planejamento de atividades investigativas são fun-
damentais em uma proposta de ensino de Matemática que vise ao desenvolvimento do pensar e
do agir de maneira científica, sem no entanto negligenciar a aquisição de conteúdos conceituais.
Ademais, se conduzidas de maneira colaborativa e solidária, atividades investigativas favore-
cem a consolidação de valores e atitudes e exemplificam a construção do conhecimento científico.
Ou seja, elas possibilitam também vivenciar e debater o caráter coletivo, social e cultural do co-
nhecimento científico.
Os estudantes devem aprender a pesquisar durante a Educação Básica, e para isso se faz
necessário ensinar o comportamento do pesquisador. Esse comportamento, por sua vez, está
intimamente relacionado ao desenvolvimento da intelectualidade, que envolve as capacidades de
analisar, comparar, refletir, levantar hipóteses, estabelecer relações e sintetizar, entre outras.
XVIII

Assim, é preciso um planejamento para que a aprendizagem do ato de pesquisar seja desen-
volvida, trazendo aos estudantes habilidades inerentes a esse processo. São elas:
• localizar, selecionar e compartilhar informações;
• ler, compreender e interpretar textos;
• consultar, de forma crítica, fontes de informações diferentes e confiáveis;
• formar e defender opiniões;
• argumentar de forma respeitosa;
• sintetizar;
• expor oralmente o aprendizado, apoiando-se em diferentes recursos;
• generalizar conhecimentos;
• produzir gêneros acadêmicos.
A própria história da Matemática é um recurso para tal aprendizado. De acordo com a BNCC:
Além dos diferentes recursos didáticos e materiais, como malhas quadriculadas, ábacos, jogos,
calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica, é importante incluir a
história da Matemática como recurso que pode despertar interesse e representar um con-
texto significativo para aprender e ensinar Matemática. Entretanto, esses recursos e materiais
precisam estar integrados a situações que propiciem a reflexão, contribuindo para a
sistematização e a formalização dos conceitos matemáticos.
(BrAsil, 2018a, p. 298, grifos nossos)
De acordo com Oliveira V., Oliveira C. e Vaz (2014), a história da Matemática é considerada um
instrumento de investigação das origens e descobertas, das notações matemáticas e dos métodos
desenvolvidos ao longo do tempo. Além disso, esses autores destacam que a base
[…] do que hoje conhecemos como Matemática foi desenvolvida ao longo de muitos anos, des-
de os primórdios da sociedade organizada até a contemporaneidade. Reconhecer esse processo
histórico é fundamental para compreender as origens das ideias que deram forma à cultura, e
também observar os aspectos humanos de seu desenvolvimento, enxergar os homens que contri-
buíram nesse processo evolutivo da ciência, bem como as circunstâncias que as desenvolveram.
(oliveirA; oliveirA; vAz, 2014, p. 459)
Ao propor aos estudantes a realização de uma pesquisa, é fundamental compartilhar com eles
por que a pesquisa está sendo realizada e a relação dessa proposta com os conteúdos desenvolvi-
dos, além de outras informações que contextualizem e problematizem a atividade.
O trabalho com atividades investigativas e práticas de pesquisa também tem papel fundamen-
tal no combate às fake news. Nos últimos anos, a expressão “fake news” ganhou notoriedade e
se tornou pauta em rodas de conversa na rua, nas redes sociais, em casa e, principalmente, na
escola. Aqui, estamos considerando fake news as informações falsas e caluniosas cujo objetivo é
prejudicar ou descredibilizar instituições ou pessoas que não estão de acordo com o pensamento
ideológico, político ou social de seus divulgadores. A dificuldade em identificar notícias falsas afeta
até mesmo a população de países com altos índices de escolaridade.
Nesse sentido, ao propor de maneira sistemática atividades de investigação e pesquisa, esta-
mos contribuindo para a criação de uma cultura de questionamento. Sempre que possível, essas
atividades estão acompanhadas de orientações que incentivam os estudantes a construir seu re-
pertório crítico.
• As informações do título se confirmam na leitura do material?
• Quem é o autor/a autora?
CULTURA DE • Em que veículo de comunicação o material está publicado?
QUESTIONAMENTO • Qual é a data de publicação?
• As informações estão contextualizadas?
• Existem outras fontes que abordam esse tema? As informações convergem?
XIX

CULTURA JUVENIL
Até o início do século XX, as noções de adolescência e de juventude sequer existiam. Foi o psi-
cólogo e educador G. Stanley Hall (1844-1924) que, em 1904, explorou esses conceitos. Antes, a
infância findava quando a vida adulta começava – o que, em geral, se dava aos 18 anos de idade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), principal documento brasileiro que descreve
os direitos e os deveres de crianças e jovens, em seu art. 2o, considera criança “a pessoa até doze
anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade” (ECA, p. 15).
Ainda existem divergências quando o assunto é definir quando começa ou finda a infância, a
adolescência e a juventude, mas acreditamos ser consenso que os anos finais do Ensino Funda-
mental são a fase latente de transição da infância para a adolescência.
Com foco no desenvolvimento do protagonismo intelectual dos jovens e da capacidade deles
em situar-se como cidadãos do/no mundo em suas dimensões emocional, intelectual, social e
cultural, a BNCC apresenta a seguinte concepção de juventude, com base no Parecer CNE/CEB
n. 5/2011:
[…] a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que ne-
cessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias que não
estão restritas às dimensões biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma
multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou
muitas juventudes.
(BrAsil, 2018a, p. 463)
A realidade de um jovem atualmente é muito diferente daquela de um jovem de vinte ou dez

anos atrás. Uma diferença importante é que as crianças e os jovens do século XXI estão utilizando
diversos modos de interação multimidiáticas e multimodais, em aplicativos educativos ou de entre-
tenimento, por exemplo, e especialmente em sua atuação nas redes sociais.
O manejo consciente das tecnologias digitais é fundamental para a participação plena dos jo-
vens no mundo contemporâneo. Embora no Brasil o acesso à internet não seja realidade para
grande parcela da população, fomentar o debate sobre as responsabilidades e as potencialidades
da rede dentro da escola amplia as possibilidades de uso dessas ferramentas, que transformam a
cada dia o modo como são realizadas as atividades cotidianas.
Em contrapartida, é importante ressaltar que cultura digital não é sinônimo de cultura juvenil:
O conceito de cultura juvenil está associado à forma como os jovens “tornam sua” ou reinter-
pretam essa cultura mais ampla na qual vivem, para ir definindo certos estilos de vida e traços
de identidade – muitos deles relacionados com o seu tempo livre e lazer –, uma certa linguagem
e estéticas com os seus códigos próprios, bem como outras formas de expressão, inclusive de
criatividade artística ou científica próprios.
Com cultura digital, estamos nos referindo a todas as formas de comunicação, expressão (in-
dividual e coletiva), consumo e participação cívica e institucional que são realizadas mediante a
utilização de tecnologias digitais. Desde as vanguardas artísticas e científicas até a gestão buro-
crática (impostos, sanções administrativas etc.); desde a comunicação com amigos e familiares
através de tecnologias digitais […] até o acesso e uso de todo o tipo de informação e conteúdos
audiovisuais existentes na internet […].
(ruiz, 2017)
Assim, a cultura digital não é definidora da juventude, mas as ferramentas digitais potenciali-
zam as formas de expressão dos jovens. Essa perspectiva retoma as posturas de empoderamento
e protagonismo que devem ser fomentadas.
XX

Se já não podíamos antes dizer que existe uma juventude, no singular, e padronizar nossa
abordagem com os estudantes, depois da publicação da BNCC e de tantos estudos nas áreas
de educação, psicologia e sociologia, é inadmissível que olhemos hoje para as individualidades
e não enxerguemos que um jovem de periferia de uma grande metrópole não tem as mesmas
necessidades que um jovem residente em um pequeno município rural, por exemplo. Há grande
diversidade de jovens e de juventudes no Brasil e no mundo; a fim de exemplificar, basta mencio-
nar alguns fatores que evidentemente impactam a forma de vivenciar o mundo e ser jovem, como
gênero, local de residência, etnia e cultura da comunidade em que se está inserido.
Equidade, como a própria BNCC explicita, significa, na prática, reconhecer que as necessida-
des dos estudantes são diferentes. Ao fazer as escolhas curriculares, é papel de cada rede con-
siderar a comunidade que a integra, de maneira ampla, assim como ficam a cargo das escolas e
dos professores as escolhas necessárias para que esse currículo dialogue com a realidade de seus
estudantes e engaje-os no desejo de aprendizagem. Logo, a equidade se explicita a cada escolha
feita pelos atores que compõem cada rede estadual e municipal de ensino, por cada escolha feita
pelos atores que compõem cada comunidade escolar, e essas decisões devem, necessariamente,
dialogar com os diferentes perfis culturais e socioeconômicos que cada sala de aula acolhe.
Sabemos que não é uma tarefa fácil. Por isso, sob essa perspectiva, é preciso engajamento,
colaboração e respeito mútuo, para que possamos garantir um melhor índice nas aprendizagens
e uma cultura de paz em todo nosso amplo território brasileiro. Nesse sentido, apresentamos, em
momentos estratégicos, como na seção Ampliando horizontes das páginas 154 e 155, orientações
que servem de apoio a uma prática pedagógica que faça com que os estudantes se sintam acolhi-
dos, ouvidos e que se percebam pertencentes ao grupo como agentes do desenvolvimento de suas
habilidades e de suas competências.
Outra maneira de engajar os jovens é propor a eles a elaboração de soluções criativas para
questões comunitárias. Tal postura favorece a percepção sobre a responsabilidade cidadã quanto
aos anseios de melhorias sociais, fortalece a autoestima dos jovens e os empodera em relação a
seus papéis como cidadãos atuantes.
Por isso, nesta coleção, as culturas juvenis estão presentes nas propostas de discussão sobre
problemas que atingem a sociedade global e a comunidade local, mostrando que os interesses e
os anseios dos jovens são valorizados e que suas ações são importantes elementos de transforma-
ção social e, consequentemente, do espaço.
EDUCAÇÃO COM BASE EM VALORES

A formação consciente do indivíduo como membro atuante da sociedade, que analisa as situa-
ções do cotidiano e atua nelas de maneira crítica, é condição para a construção de um mundo
mais justo. Portanto, assim como o desenvolvimento de habilidades e competências, a formação
de valores deve permear todo o trabalho escolar, dentro e fora da sala de aula. O intuito é contri-
buir para a formação de um indivíduo capaz de interagir com a natureza e com outros indivíduos,
fazendo a mediação entre os próprios interesses e as necessidades da sociedade.
O trabalho com valores na escola não apenas trata de como viver em sociedade, mas também
propõe a reflexão acerca das melhores maneiras de fazê-lo, ou seja, estimula a escolha conscien-
te dos valores que devem orientar nossos comportamentos nos diferentes contextos sociais. Dessa
forma, o trabalho com a educação em valores oferece bases para que o estudante possa tomar
decisões visando à ponderação entre o que deseja e o que é social e ambientalmente mais justo.
Um modo de a escola trabalhar valores é incentivando diálogos, discussões e reflexões. O ideal
é que essas práticas estejam presentes não só nas aulas, mas em toda a dinâmica escolar, com
políticas claras de mediação de conflitos e valorização do respeito, da empatia, da responsabilida-
de e da honestidade nas situações cotidianas. Ao tratar dos valores como algo a ser desenvolvido
também na escola, criam-se situações de assimilação desse conhecimento.
XXI

Pressupõe-se que a produção do conhecimento é um processo ativo, que envolve não só a
assimilação e a apropriação, mas também a significação e a ressignificação, como lembra Jerome
Bruner (1973) e, posteriormente, César Coll (2000). Ou seja, não basta listar os valores para que os
estudantes os decorem: os valores devem fazer parte de seu cotidiano.
Nesse sentido, a educação em valores determina, ainda, atitudes e funções do educador. Du-
rante o processo de aprendizagem, cabe ao professor incentivar o desenvolvimento da responsabi-
lidade e da liberdade de pensamento dos estudantes. Não se trata, portanto, de doutrinação, e sim
da construção de um discurso e de uma prática que leve o estudante a conquistar cada vez mais
autonomia e, sobretudo, a se imbuir de noções de responsabilidade social, tornando gradualmente
mais coletiva a visão que, no início, estava voltada para si. É por meio do trabalho intencional du-
rante a vida escolar que os valores passarão a ter significado para o estudante, consolidando-se
de fato como aprendizados que poderão ser levados para a vida adulta.
Nesta coleção, os valores estão divididos em seis grandes pilares, apresentados a seguir.
• Direito à igualdade. • Direito à educação.

JUSTIÇA • Direito à alimentação. • Direito à paz.
• Direito à saúde.
• A nós mesmos: autoestima, dignidade, autopreservação, autoentendimento.

• Aos outros: empatia, escuta ativa, diálogo, resolução de conflitos.
RESPEITO • Às culturas: ideologias, línguas, costumes, patrimônios, crenças, etnias.
• À natureza: conservação, estima pela diversidade biológica e por todas as
formas de vida.
• Com as pessoas próximas que se sentem frágeis e indefesas em seu dia a dia.
• Com as pessoas que têm doenças graves ou algum tipo de limitação.
SOLIDARIEDADE
• Com imigrantes, refugiados e deslocados.
• Com as vítimas de desastres naturais.
• Diante das tarefas pessoais e de grupo: esforço, compromisso e cooperação.

• Diante das regras sociais: civismo e cidadania.
• Diante dos conflitos e dos dilemas morais: informações confiáveis, senso crítico
RESPONSABILIDADE e posicionamento.
• Diante do consumo: consumo responsável e racional dos produtos.
• Diante das próximas gerações: desenvolvimento sustentável e ética global a
longo prazo.
• Apreço pela verdade e sinceridade, para si e para os outros.

HONESTIDADE • Repúdio ao uso de atalhos para obtenção de vantagens.
• Recusa à fraude, à omissão, à corrupção e ao engano intencional.
• Impulso de buscar e de criar soluções para diferentes problemas materiais

e sociais.
CRIATIVIDADE
• Iniciativa, proatividade, confiança, visão de futuro, inovação, reaproveitamento
de recursos, imaginação, curiosidade e desejo de saber.
Por meio do trabalho com cada um desses pilares, abordam-se empatia, reconhecimento de
direitos, responsabilidade de consumo, recusa a vantagens ilícitas ou a atalhos para conseguir o
que se deseja, respeito às diferentes culturas e individualidades e busca ativa de solução de pro-
blemas, entre outras questões.
XXII
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_5_PESP_XIIaXXVII_ESTRATEGIAS.indd 22 7/8/22 8:05 AM

SAÚDE MENTAL E BULLYING
Promover uma cultura de paz sistemática na educação vai além de criar leis ou de estudar as
que já existem, buscando garantir os direitos constitucionais de cada cidadão. Essa importante
missão requer ainda o engajamento e a colaboração de cada agente das comunidades escolares,
para que, com sua humanidade, acolha as individualidades, promovendo um ambiente de real
valorização da diversidade naquele contexto específico, e prepare os estudantes para viver outros
contextos, mais amplos.
O fator convivência pode ter um impacto engajador na comunidade escolar, na mesma medida
em que pode dificultar a aprendizagem e conduzir ao desinteresse e à alienação. E, quando fala-
mos de convivência e engajamento, estamos incluindo as relações entre os diferentes membros
da equipe escolar, em todas as instâncias, assim como entre estudantes, ou entre professores
e estudantes, e entre escola e família. Sabemos que é pelo exemplo que as crianças e os jovens
aprendem; assim, ao observar empatia, cooperação e respeito e experienciar um ambiente pacífi-
co, eles poderão efetivamente desenvolver a competência geral 9:
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identida-
des, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
(Brasil, 2018a, p. 10)
Nesse sentido, a escola, ao exercer seu compromisso de formar cidadãos atentos aos direitos
humanos e aos princípios democráticos, deve envolver as famílias de maneira direta e intencional.
Ou seja, é necessária a presença das famílias em encontros formativos nos quais sejam discutidos
temas para que toda a comunidade escolar pactue valores e práticas que visem à cooperação e à
resolução de conflitos de forma não violenta. Dessa maneira, a cultura de paz pode ser construída,
potencializando a capacidade de aprendizagem das crianças e dos jovens, para citar apenas um
dos inúmeros benefícios sociais que esse diálogo pode gerar.
Um cuidado importante ao falarmos de cultura de paz é trazer a atenção das crianças e dos
jovens para o modo como se expressam tanto em situações presenciais quanto nas interações
virtuais, proporcionando situações de aprendizagem que mobilizem algumas competências, como
empatia, respeito, responsabilidade, comunicação, colaboração, entre outras. Nesse sentido, te-
mos de desnaturalizar qualquer forma de violência.
É importante frisar aqui a obrigatoriedade de combatermos o bullying no ambiente escolar. So-
bre esse tema, citamos um artigo que vale a pena ser lido na íntegra, pois colabora com a prática
docente, trazendo sugestões valiosas.
Bullying é uma situação que se caracteriza por agressões intencionais, verbais ou físicas, feitas
de maneira repetitiva, por um ou mais alunos contra um ou mais colegas. O termo bullying tem
origem na palavra inglesa bully, que significa valentão, brigão. Mesmo sem uma denominação
em português, é entendido como ameaça, tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato.
[…]
10. O que fazer em sala de aula quando se identifica um caso de bullying?
Ao surgir uma situação em sala, a intervenção deve ser imediata. “Se algo ocorre e o professor se
omite ou até mesmo dá uma risadinha por causa de uma piada ou de um comentário, vai pelo
caminho errado. Ele deve ser o primeiro a mostrar respeito e dar o exemplo”, diz Aramis Lopes
Neto, presidente do Departamento Científico de Segurança da Criança e do Adolescente da
XXIII

Sociedade Brasileira de Pediatria. O professor pode identificar os atores do bullying: autores, es-
pectadores e alvos. Claro que existem as brincadeiras entre colegas no ambiente escolar. Mas é
necessário distinguir o limiar entre uma piada aceitável e uma agressão. “Isso não é tão difícil como
parece. Basta que o professor se coloque no lugar da vítima. O apelido é engraçado? Mas como eu
me sentiria se fosse chamado assim?”, orienta o pediatra Lauro Monteiro Filho.
21 PerGuntAs e respostas sobre bullying. Nova Escola, 1o ago. 2009.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/336/bullying-escola. Acesso em: 16 maio 2022.
Além dessas sugestões, nesta coleção contribuímos com o combate a qualquer tipo de violên-
cia, principalmente o bullying, ressaltando momentos em que esse tema pode ser abordado e su-
gerindo uma maneira de conduzir conversas e trocas de experiência que objetivam uma educação
equitativa e a cultura de paz.
Por fim, não poderíamos deixar de mencionar uma estratégia que pode colaborar muito na pro-
moção da paz, que é a Comunicação Não Violenta (CNV), sistematizada por Marshall Rosenberg.
A CNV propõe caminhos para se estabelecer uma conexão consciente por meio da empatia e da
compaixão entre interlocutores e é usada até mesmo pela Organização das Nações Unidas (ONU)
na mediação de situações de conflito em todo o mundo. Para saber mais sobre a CNV, sugerimos
assistir ao vídeo disponível em: https://ecoativos.org.br/biblioteca/comunicacao-nao-violenta-
parte-1-marshall-rosenberg/ (acesso em: 7 jul. 2022).
TRABALHO COM GRUPOS GRANDES E DIVERSOS DE ESTUDANTES

Embora uma turma numerosa implique desafios ao professor no que se refere ao cotidiano de
sala de aula e ao acompanhamento das aprendizagens individuais, há pontos positivos nessa rea-
lidade: em um grupo grande, amplifica-se a heterogeneidade de histórias de vida, pensamentos,
potencialidades e valores. Tal diversidade, se recebida e tratada com atenção e respeito por todos
os envolvidos, pode enriquecer as propostas e as dinâmicas – sobretudo se forem sugeridas ativi-
dades colaborativas entre os estudantes.
João Picoli/ID/BR
Há diversos prós e contras em trabalhar

com grupos grandes e com grupos pequenos
em sala de aula. Elencar os itens que
compõem essas listas é fundamental para
uma boa condução das aulas.
Trabalhar, portanto, com grupos grandes e diversos exige estratégias didáticas específicas. No
início do ano letivo, recomenda-se investir tempo no estabelecimento de vínculos saudáveis com
os estudantes. Isso permitirá, posteriormente, reconhecer e mapear as necessidades, dificulda-
des e potencialidades de cada um. Com esse levantamento, será possível privilegiar trabalhos em
grupo, propondo atividades mais significativas com base nas especificidades de cada estudante e
beneficiando-se da troca entre os pares.
Nesta coleção há diversos momentos em que se ressalta o trabalho colaborativo. Pode-se, por
exemplo, organizar duplas ou trios com estudantes de diferentes níveis de aprendizagem para a
resolução de problemas, considerando que a dificuldade de um pode ser superada com o auxílio de
outro. Em outro viés, pode-se sugerir que se formem parcerias para compartilhar as estratégias
utilizadas e a correção de resoluções, de modo que os estudantes proponham ajustes e melhorias
nas soluções propostas pelos colegas. Essas dinâmicas promovem a troca de conhecimentos e
contribuem para o amadurecimento e o fortalecimento da turma como grupo.
XXIV

Outra questão relevante diz respeito à condução de atividades mais elaboradas, que envolvem
pesquisa, desenvolvimento de projetos ou produção de sínteses e conclusões. Pensando no traba-
lho com grupos grandes, para solucionar o problema da má distribuição de tarefas nos grupos –
quando há sobrecarga de um ou dois estudantes e os demais ficam sem espaço e oportunidade
para participar ou colaborar com alguma etapa do trabalho –, convém ajudá-los a estabelecer um
papel para cada integrante com base no perfil, nas habilidades e nos interesses de cada um. Essa
divisão auxilia os estudantes a reconhecer sua importância e suas contribuições para o grupo,
permitindo que atuem com mais responsabilidade e iniciativa.
Vale lembrar que lidar com diferentes perfis vai impeli-los a buscar novas perspectivas, o que
eventualmente pode resultar em conflitos. Nesse sentido, as atividades poderão, também, servir
de espaço para o exercício da escuta atenta, da empatia, de habilidades deliberativas e da comuni-
cação não violenta voltada à resolução de conflitos, favorecendo o diálogo e as práticas da cultura
de paz na escola.
AVALIAÇÃO
Planejar e avaliar são processos indissociáveis. A avaliação é, sem dúvida, um dos aspectos
mais sensíveis e complexos de qualquer planejamento.
João Picoli/ID/BR
Planejar Avaliar
Na perspectiva da formação integral, a avaliação passa a ser um instrumento de comunicação

com o estudante, com os demais professores, com as equipes da escola responsáveis pela forma-
ção do estudante e até mesmo com as famílias.
Quando a avaliação é entendida como parte da formação integral dos estudantes, ela não pode
mais estar relacionada apenas à nota atribuída ao final de um período de ensino, como um bi-
mestre ou um trimestre, quando os estudantes recebem um número ou um conceito que certifica
ou não sua aprendizagem. A nota em si exclui muitos dos fatores determinantes do processo de
aprender. A história do estudante, o momento das avaliações, os recursos e o tempo para o estudo
individual e até mesmo o instrumento de avaliação utilizado podem ser elementos decisivos para
uma nota, que não corresponde necessariamente ao que o estudante aprendeu de fato.
Além disso, um currículo alinhado com a BNCC, pautado pelo desenvolvimento de competên-
cias e habilidades, visando ao aprofundamento e à consolidação das aprendizagens, não pode se
sustentar em processos de avaliação pontuais e meramente numéricos. A avaliação, ainda que
venha a gerar uma nota, deve corresponder ao projeto da escola no sentido da formação do estu-
dante. Quando há um projeto de educação e a escola assume seu papel de formadora, a avaliação
deve sinalizar se o estudante está ou não na direção do projeto traçado para ele. Nesse sentido, é
preciso que a avaliação corresponda ao papel da escola na formação do estudante.
A avaliação em uma perspectiva formativa é composta de três grandes etapas: o diagnóstico,
a análise e a intervenção. Um efetivo processo avaliativo da aprendizagem se inicia com a coleta
de dados, ou seja, com um diagnóstico, proveniente da observação e do registro do professor com
base nas mais diversas produções dos estudantes. De posse desses dados, antes da nota ou de
qualquer parecer sobre o que o estudante aprendeu ou não, a avaliação formativa pressupõe a
análise das informações coletadas, pautada pela reflexão sobre as aprendizagens esperadas, a
atividade proposta e seu desenvolvimento. Essa análise precede a terceira etapa da avaliação, que
corresponde à tomada de decisão sobre o que retomar e como agir em face das aprendizagens dos
estudantes. É a fase da intervenção. Completa-se, assim, o ciclo avaliativo.
XXV

Nos casos em que se identifica algo que os estudantes deveriam saber e cuja deficiência pode
impedir a continuidade de seu percurso de aprendizagem, a intervenção pode ser imediata. Outras
vezes, a análise e o planejamento idealizado permitem antever que o conhecimento ausente nesse
momento pode ser retomado mais adiante em outro tema, outro momento ou outra situação. Des-
se modo, a intervenção é pensada e planejada, sem ser imediata.
Análise
Diagnóstico CICLO AVALIATIVO
Intervenção
Como forma de organizar esse processo contínuo, há três etapas importantes de avaliação.
ETAPAS DA AVALIAÇÃO
Permite ao professor realizar uma investigação no sentido de levantar os

Avaliação inicial
conhecimentos prévios dos estudantes. Ela servirá de subsídio para que o
ou diagnóstica
professor organize sua proposta hipotética de intervenção.
Pode ser vista com o objetivo de replanejamento por parte do professor, ocorrendo
Avaliação formativa em momentos variados ao longo do processo de ensino e aprendizagem, tornando
ou processual possível aos estudantes tomar consciência de suas dúvidas e dificuldades e de
seus avanços.
Espera-se, sobretudo, identificar se os objetivos propostos inicialmente foram

Avaliação final atingidos, se houve de fato aprendizagem, se é possível dar prosseguimento
ou somativa ao processo ou se há necessidade de revisão e complementação do que
foi trabalhado.
Outro aspecto importante para a formação dos estudantes é o incentivo à autoavaliação,

que colabora para que eles se tornem responsáveis pelo próprio processo de aprendizagem,
já que subsidia estratégias de autoconhecimento.
Portanto, a autoavaliação pode levar a ótimos resultados no trabalho em sala de aula, na me-
dida em que os estudantes se tornam conscientes do próprio processo de aprendizagem, além
de desenvolverem a capacidade de monitorar a realização das tarefas propostas, obtendo assim
maior controle sobre suas ações. Ao requerer a participação ativa dos estudantes, essa estratégia
geralmente permite a evolução deles no desempenho das tarefas realizadas.
Os estudantes devem estar cientes de que a autoavaliação não recebe nota, mas revela a qua-
lidade da autocrítica. Por essa razão, não se deve superestimar a autoavaliação se ela não estiver
de acordo com os resultados observados no dia a dia.
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Não existe processo de avaliação sem a reunião de dados a serem analisados; daí a importância
dos instrumentos de avaliação, sua escolha e seus critérios de uso.
A seleção e a elaboração de um instrumento de avaliação têm início ainda durante o planeja-
mento, quando o professor questiona: “O que ensino?”; “Por que ensino?”; “Os estudantes podem
aprender isso?”. Tais questionamentos já apontam para a necessidade de refletir sobre as ações
didáticas a fim de garantir o aprendizado dos estudantes.
XXVI

O foco da avaliação deve ser fornecer dados que possibilitem ao professor compreender o que
foi aprendido ou não e fazer intervenções que levem o estudante a avançar no aprendizado. Os
instrumentos de avaliação podem guiar o olhar do professor nesse sentido.
A variedade de instrumentos avaliativos favorece a individualização do processo de ensino e
aprendizagem, tornando-o uma experiência que, embora se realize no coletivo, seja única para
cada estudante.
Há instrumentos que estão mais diretamente relacionados à obtenção de dados pelo profes-
sor. Neles, embora o estudante seja chamado a colaborar, é o professor que centraliza as ações
de reunião e análise de dados. É o caso da observação e do registro, da análise da produção dos
estudantes e das avaliações e da análise de erros, que podem ser usados em vários momentos.
Na correção de uma tarefa ou de um trabalho em grupo, por exemplo, é possível observar e re-
gistrar o que os estudantes aprenderam e permitir que eles apresentem à turma suas resoluções,
dúvidas ou imprecisões de linguagem. Essa dinâmica pode ser um bom contexto para fazer uma
intervenção ou acompanhar esses estudantes nas próximas atividades.
Há situações propostas nesta coleção que podem ser utilizadas com finalidade de avaliação
formativa ou processual, não necessariamente para dar uma nota, mas para obter dados e pla-
nejar intervenções. Por exemplo: quando é solicitado ao estudante que organize o que aprendeu,
que elabore problemas, que produza textos após as atividades e analise problemas com erros
na resolução e também nas atividades propostas na seção Atividades integradas. Nessa análise,
a oralidade, os desenhos, os gráficos, os esquemas e as escritas pessoais são importantes para
acompanhar as percepções e os avanços de cada um. Relembramos que o letramento matemático
é uma meta na Educação Básica: avaliar a leitura, a escrita e a utilização da linguagem em diferen-
tes contextos é tão importante quanto assegurar os objetos de conhecimento específicos.
Por fim, vale ressaltar que a avaliação não é mera “tarefa burocrática” ou instrumento de julga-
mento dos estudantes. Na realidade, o que está em jogo, quando se planeja e executa a avaliação,
é a possibilidade de aferir, por meio de uma coleta sistemática de dados, os ganhos e as perdas do
processo educativo. Com base nessa aferição, a prática de ensino e aprendizagem é pensada para
contemplar diferentes dimensões ou tipos de conteúdo.
PREPARAÇÃO PARA EXAMES DE LARGA ESCALA

Apresentamos a seguir algumas atividades com o formato das que compõem avaliações ex-
ternas, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb) e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). As matrizes de refe-
rência para cada uma dessas avaliações podem ser encontradas nos links indicados (acessos em:
7 jul. 2022).
• Enem: https://download.inep.gov.br/download/enem/matriz_referencia.pdf
• Saeb: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb/
matrizes-e-escalas
• Pisa: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/pisa/
matrizes-de-referencia
As atividades propostas foram elaboradas com o intuito de preparar os estudantes para exames
de larga escala. Além delas, você pode utilizar as próprias atividades de exames dessa natureza
realizados em anos anteriores, pois há muitos que se encontram disponíveis na internet, ou ainda
criar novas atividades com base nas matrizes de referência desses exames.
Ao trabalhar esse material com os estudantes, os registros deles podem ser utilizados como
instrumento de avaliação de caráter preparatório para as avaliações externas. A abordagem pode
ser complementada com avaliações organizadas por você, para que os estudantes estejam prepa-
rados não apenas em termos de conceito, mas possam vivenciar o ambiente em que essas avalia-
ções acontecem.
XXVII
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Atividades de preparação para exames de larga escala
Questão 1 Questão 2
Um jogo eletrônico funciona assim: o avatar do joga- Um casal precisa encomendar 300 convites de casa-
dor, representado em vermelho na imagem a seguir, mento. Eles selecionaram as três empresas que
está em uma localidade delimitada e deve comer to- apresentaram as condições mais interessantes.
das as pastilhas pretas que estão espalhadas nesse
ambiente, sem deixar que os monstros o peguem.
Empresa 1
Cada vez que o jogador avança para uma nova fase,
aumenta a dificuldade em percorrer o ambiente e Criação do desenho: 10 reais
em fugir dos monstros. Impressão: 30 reais a cada 100 convites
A seguir, é possível ver a representação de um mo-
mento desse jogo.
Empresa 2
r
a do
Rualta Criação do desenho e impressão:
Ru
ID/BR
a
Ru
• Até 100 convites – 31 reais o cento
da
Pá Av
a
tio eni
Fl
Ja
or
Al da • Acima de 100 convites – 29 reais o cento
sm
in
eg
da
in
re
e
Ru
r
Ma
a
do Empresa 3
do
lto
Al
aA Criação do desenho e impressão:

ém
Ru
ado
r • 15 reais a cada 50 convites
Busc
da
eni
Av
Considerando o preço mais vantajoso para a produção
dos convites de que o casal necessita, a quantia paga
e a empresa contratada serão, respectivamente:
O jogador vai comer a ficha que está na rua Saltador,
que é paralela à: a) 40 reais na empresa 1.
a) avenida Pátio Alegre. b) 65 reais na empresa 3.
b) rua do Além. c) 87 reais na empresa 2.
c) rua Alto do Mar. d) 90 reais na empresa 3.
d) rua da Florinda. e) 90 reais na empresa 1.
e) rua Jasmine.
Questão 3
A pessoa responsável pelo preparo do café de uma
empresa utiliza 88 gramas de café em pó para cada
litro de água. Sabe-se que a xícara de café utilizada
nessa empresa tem medida de capacidade igual a
50 mL. Quantos gramas de café em pó essa pessoa
deve utilizar para preparar 75 xícaras de café?
a) 3,3 g
b) 30,3 g
c) 33 g
d) 330 g
e) 3 030 g
XXVIII
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_6_PESP_XXVIIIaXXXV_AVALIACOES.indd 28 7/7/22 4:55 PM

O Museu de Ciências Catavento é um museu intera- O gráfico a seguir mostra as medidas de precipita-
tivo com 4 000 m2, localizado no centro de São Paulo ção (em mm) e de temperatura (em °C) em certa
e dividido em quatro seções temáticas. Em cada uma cidade.
dessas seções, o visitante pode interagir com o tema
Ilustrações: ID/BR
Climatologias de precipitação e temperatura
por meio de vídeos, filmes, experimentos e jogos. Ao
longo do ano de 2022, as seções livres podiam ser 180 22
Precipitação (mm)
Temperatura (°C)
160 20
visitadas de terça-feira a domingo, com ingresso 140
120 18
único no valor de R$ 15,00, sendo que determinado 100 16
80
público tem direito à meia-entrada. 60 14
40 12
20
Van Campos/Fotoarena
0 10
. . . . . . . . . . .
jan fev mar abr maio jun jul ago set out nov dez
Mês
Dados fictícios.
Em quais meses a medida de temperatura foi supe-

Seção “Engenho” rior a 18 °C?
do Museu a) Janeiro, fevereiro, outubro e dezembro.
Catavento. São
Paulo (SP). b) Janeiro, fevereiro, outubro, novembro e dezembro.
Foto de 2019.
c) Janeiro, fevereiro, março, outubro e dezembro.
Em certo dia de 2022, foram comprados 420 ingres- d) Abril, maio, junho, julho, agosto e setembro.
sos. Desse total, 70% eram de meia-entrada. Na
e) Janeiro, fevereiro, março, novembro e dezembro.
ocasião, a arrecadação da bilheteria com a venda de
ingressos foi de:
Questão 7
a) R$ 6 300,00.
Em uma aula sobre probabilidade, o professor Fábio
b) R$ 1 764,00. enfileirou dez cartões, numerados de 1 a 10, com os
c) R$ 4 095,00. números voltados para baixo, ou seja, sem que pu-
d) R$ 2 205,00. dessem ser vistos.
e) R$ 1 890,00.
Questão 5
Depois, ele virou os dois primeiros cartões, um de
Um projeto social tem 240 ações a serem cumpridas cada vez, e pediu aos estudantes que imaginassem
em um ano. Para que isso seja possível, o projeto se o próximo cartão teria um número maior ou me-
conta com dois líderes. No início do ano, foi acordado nor que aquele do cartão virado por último.
o seguinte: o líder 1 ficaria responsável por 96 ações
e o líder 2 ficaria responsável pelas demais. Ao final O primeiro cartão virado foi o de número 3, e o se-
do primeiro semestre, o líder 1 havia concluído gundo foi o de número 9.
24 ações, enquanto o líder 2 havia concluído 50%
3 9
das ações que estavam sob sua responsabilidade.
O percentual de ações concluídas no primeiro se- Qual é a probabilidade de o cartão virado após o de
mestre pelo líder 1 em relação ao total de ações a número 9 ter um número maior que esse?
serem cumpridas pelo projeto social e o número de
ações que o líder 2 concluiu a mais que o líder 1 fo- 7
a) _
ram, respectivamente: 8
a) 25% e 144. b) 7
_
9
b) 25% e 48.
c) 1
_
c) 25% e 72. 8
1
d) _
d) 10% e 48. 9
e) 10% e 72. 1
e) _
10
XXIX

Um grupo de pesquisadores estimou que, se hou- O uso de vidro para revestir fachadas de prédios tem
vesse apenas 100 pessoas no mundo: se tornado comum, principalmente nas grandes
• 20 seriam crianças; metrópoles.
• 25 estariam sem comida e abrigo;
ASenseOfWonder/Shutterstock.com/ID/BR
• 16 falariam chinês;
• 8 falariam inglês.
Considerando que essa previsão se mantenha cons-
tante para outras quantidades de pessoas no mun-
do, quantas pessoas a mais falariam chinês, em
comparação às que falariam inglês, em uma popula-
ção mundial de 7,5 bilhões de pessoas?
a) 60 milhões.
b) 600 milhões.
c) 6 bilhões.
d) 60 bilhões. Fachada de prédio revestida de vidro espelhado.
e) 600 bilhões. Moscou, Rússia. Foto de 2016.
Um prédio cujo formato está representado a seguir,
Questão 9 com suas respectivas dimensões, terá suas faces
Em determinado jogo, cada jogador, em sua vez, laterais revestidas de vidro espelhado.
deve retirar uma carta do monte colocado sobre o
centro da mesa. Em seguida, deve identificar o nú-
mero que está sendo representado por símbolos de
um sistema de numeração fictício, que segue as
mesmas regras do sistema de numeração romano. 130 m
Para isso, as cartas apresentam algumas dicas.
Na vez de Clara, ela tirou a seguinte carta:
Número:
50 m
70 m
Dicas
56 O retângulo que representa a planificação das faces
54 laterais que serão revestidas de vidro espelhado
terá as seguintes dimensões:
5 16 a) 240 m 3 130 m
5 114 b) 120 m 3 260 m
c) 120 m 3 130 m
Clara acertará se disser que o número representado d) 70 m 3 180 m
na carta é:
e) 50 m 3 200 m
a) 91
b) 95
c) 101
d) 111
e) 115
XXX

Respostas e comentários das atividades de preparação para exames de larga escala
A seguir, para cada uma das questões, apresentamos o conteúdo trabalhado, a habilidade da BNCC
que pode ser associada à questão proposta, os indicadores das matrizes de referência de alguns exames
de larga escala que podem ser trabalhados e, por fim, a resolução. As matrizes de referência indicadas
são do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e
do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).
• Conteúdo • Conteúdo
Retas paralelas e perpendiculares Operações com números naturais
• Habilidade da BNCC • Habilidade da BNCC
EF06MA22 EF06MA03
• Matriz do Enem • Matriz do Enem
Competência de área 2: Utilizar o conhecimento Competência de área 1: Construir significados
geométrico para realizar a leitura e a represen para os números naturais, inteiros, racionais
tação da realidade e agir sobre ela. e reais.
Habilidade 6: Interpretar a localização e a mo Habilidade 4: Avaliar a razoabilidade de um re
vimentação de pessoas/objetos no espaço tri sultado numérico na construção de argumentos
dimensional e sua representação no espaço sobre afirmações quantitativas.
bidimensional.
• Matriz do Saeb
• Matriz do Saeb Eixo do conhecimento: Números.
Eixo do conhecimento: Geometria. Eixo cognitivo: Resolver problemas e argumentar.
Eixo cognitivo: Compreender e aplicar conceitos Habilidade 9N2.1: Resolver problemas de adi
e procedimentos. ção, subtração, multiplicação, divisão, poten
Habilidade 9G1.9: Identificar retas ou segmen ciação ou radiciação envolvendo números reais,
tos de retas concorrentes, paralelos ou perpen inclusive notação científica.
diculares.
• Matriz do Pisa
• Matriz do Pisa Capacidades fundamentais da Matemática:
Capacidade fundamental da Matemática: Uso de “Matematizar”; Representação.
linguagem simbólica, formal e técnica, e operações. Processos matemáticos: Interpretar, aplicar e
Processo matemático: Espaço e forma. avaliar resultados matemáticos; Quantidade.
Contexto e situações: Pessoal. Contexto e situações: Pessoal.
• Resolução • Resolução
Alternativa c. Alternativa c.
Quando duas retas situadas em um mesmo pla Como o casal precisa de 300 convites de casa
no não apresentam um ponto em comum, ou mento, vamos analisar o custo dos convites em
seja, não se cruzam, elas são paralelas. Pode cada uma das empresas:
mos associar duas ruas paralelas a duas retas
Empresa 1: 10 1 30 ? 3 5 10 1 90 5 100
paralelas. Observando a imagem e imaginando
o prolongamento das ruas apresentadas nas al Empresa 2: 29 ? 3 5 87
ternativas, a única que obedece à condição de Empresa 3: 15 ? 6 5 90
paralela é a rua Alto do Mar.
Comparando os três valores, é mais vantajoso
utilizar os serviços da empresa 2.
XXXI

Unidades de medida de massa e de capacidade Porcentagem
EF06MA24 EF06MA13
Competência de área 3: Construir noções de Competência de área 1: Construir significados
grandezas e medidas para a compreensão da para os números naturais, inteiros, racionais e
realidade e a solução de problemas do cotidiano. reais.
Habilidade 12: Resolver situaçãoproblema que Habilidade 3: Resolver situaçãoproblema en
envolva medidas de grandezas. volvendo conhecimentos numéricos.
• Matriz do Saeb • Matriz do Saeb
Eixo do conhecimento: Grandezas e medidas. Eixo do conhecimento: Números.
Eixo cognitivo: Resolver problemas e argumentar. Eixo cognitivo: Resolver problemas e argumentar.
Habilidade 9M2.1: Resolver problemas que en Habilidade 9N2.3: Resolver problemas que en
volvam medidas de grandezas (comprimento, volvam porcentagens, incluindo os que lidam
massa, tempo, temperatura, capacidade ou vo com acréscimos e decréscimos simples, aplica
lume) em que haja conversões entre unidades ção de percentuais sucessivos e a determinação
mais usuais. das taxas percentuais.
• Matriz do Pisa • Matriz do Pisa
Capacidade fundamental da Matemática: Uso Capacidade fundamental da Matemática: Uso
de linguagem simbólica, formal e técnica, e de linguagem simbólica, formal e técnica, e
operações. operações.
Processo matemático: Quantidade. Processo matemático: Quantidade.
Contexto e situações: Pessoal e/ou ocupacional. Contexto e situações: Pessoal e/ou social.
• Resolução • Resolução
Alternativa d. Alternativa c.
A medida de capacidade total das 75 xícaras de Se foram comprados 420 ingressos e 70% des
café é dada por: ses ingressos eram de meiaentrada, a quanti
75 ? 50 mL 5 3 750 mL dade de ingressos com o valor de meiaentrada
é igual a:
Convertendo essa quantia para litro, temos:
3 750 mL 5 3,75 L 70 ? 420 5 294
70% de 420 5 _
Para cada litro de água, são utilizados 88 gra 100
mas de café em pó. Então, para 3,75 litros de Então, foram comprados 126 ingressos com o
água, serão necessários 330 gramas de café em valor inteiro (420 2 294 5 126).
pó (3,75 ? 88 5 330).
Para descobrir a arrecadação da bilheteria nes
se dia, é preciso fazer a seguinte operação:
294 ? 7,50 1 126 ? 15 5 2 205 1 1 890 5 4 095
Logo, a arrecadação da bilheteria nesse dia foi
R$ 4 095,00.
XXXII

Porcentagem Leitura e interpretação de gráficos
EF06MA13 EF06MA32
Competência de área 1: Construir significados Competência de área 6: Interpretar informações
para os números naturais, inteiros, racionais de natureza científica e social obtidas da leitu
e reais. ra de gráficos e tabelas, realizando previsão de
Habilidade 3: Resolver situaçãoproblema en tendência, extrapolação, interpolação e inter
volvendo conhecimentos numéricos. pretação.
Habilidade 24: Utilizar informações expressas
• Matriz do Saeb em gráficos ou tabelas para fazer inferências.
Eixo do conhecimento: Números.
• Matriz do Saeb
Eixo cognitivo: Resolver problemas e argumentar.
Eixo do conhecimento: Probabilidade e esta
Habilidade 9N2.3: Resolver problemas que en
tística.
volvam porcentagens, incluindo os que lidam
com acréscimos e decréscimos simples, aplica Eixo cognitivo: Resolver problemas e argumentar.
ção de percentuais sucessivos e a determinação Habilidade 9E2.1: Resolver problemas que en
das taxas percentuais. volvam dados estatísticos apresentados em ta
belas (simples ou de dupla entrada) ou gráficos
• Matriz do Pisa (barras simples ou agrupadas, colunas simples
Capacidade fundamental da Matemática: Uso ou agrupadas, pictóricos, de linhas, de setores
de linguagem simbólica, formal e técnica, e ou em histograma).
operações.
• Matriz do Pisa
Processos matemáticos: Empregar conceitos,
fatos, procedimentos e raciocínio matemáticos; Capacidade fundamental da Matemática: Re
Quantidade. presentação.
Contexto e situações: Ocupacional e/ou social. Processo matemático: Incertezas e dados.
Contexto e situações: Científico.
• Resolução
Alternativa d. • Resolução
Total de ações sob responsabilidade do líder 1: 96 Alternativa e.
Total de ações sob responsabilidade do líder 2: Observando o gráfico a seguir, é possível perce
ber que os meses nos quais a medida de tem
144 (240 2 96 5 144)
peratura foi superior a 18 °C são os meses em
No primeiro semestre, o líder 1 havia concluído que os pontos em laranja se encontram na parte
24 das ações sob sua responsabilidade. Em re superior da linha verde, ou seja, os meses de ja
lação ao total de ações que o projeto social deve neiro, fevereiro, março, novembro e dezembro.
cumprir em um ano, esse número representa,
ID/BR
em porcentagem, 10% ( _ 24 5 _ 1 5_ 10 5 10% .

)
Climatologias de precipitação e temperatura
240 10 100 180 22
Precipitação (mm)
Temperatura (°C)
160
O líder 2 concluiu 50% das ações sob sua res 140 20
120 18
ponsabilidade, então ele concluiu 72 ações 100
( 50% de 144 5 100 ? 144 5 2 ? 144 5 72 ).

16
_50 1
_ 80
60 14
40 12
20
A diferença entre o número de ações concluídas 0 10
. . . . . . . . . . .
pelo líder 2 e pelo líder 1 é de 48 (72 2 24 5 48). jan fev mar abr maio jun jul ago set out nov dez
Mês
Dados fictícios.
XXXIII

Probabilidade Números racionais
EF06MA30 EF06MA09
Competência de área 7: Compreender o caráter Competência de área 1: Construir significados
aleatório e não determinístico dos fenômenos para os números naturais, inteiros, racionais
naturais e sociais e utilizar instrumentos ade e reais.
quados para medidas, determinação de amos Habilidade 3: Resolver situaçãoproblema en
tras e cálculos de probabilidade para interpretar volvendo conhecimentos numéricos.
informações de variáveis apresentadas em uma
distribuição estatística. • Matriz do Saeb
Habilidade 28: Resolver situaçãoproblema que Eixo do conhecimento: Números.
envolva conhecimentos de estatística e proba Eixo cognitivo: Resolver problemas e argumentar.
bilidade. Habilidade 9N2.1: Resolver problemas de adi
• Matriz do Saeb ção, subtração, multiplicação, divisão, poten
ciação ou radiciação envolvendo números reais,
Eixo do conhecimento: Probabilidade e esta
inclusive notação científica.
tística.
Eixo cognitivo: Resolver problemas e argumentar. • Matriz do Pisa
Habilidade 9E2.4: Resolver problemas que en Capacidade fundamental da Matemática: Uso
volvam a probabilidade de ocorrência de um de linguagem simbólica, formal e técnica, e
resultado em eventos aleatórios equiprováveis operações.
independentes ou dependentes. Processos matemáticos: Quantidade; Incertezas
e dados.
• Matriz do Pisa
Contexto e situações: Ocupacional, social e/ou
Capacidade fundamental da Matemática: Deli
científico.
near estratégia para resolução de problemas.
Processo matemático: Incertezas e dados. • Resolução
Contexto e situações: Pessoal. Alternativa b.
Como a estimativa é de que, a cada 100 pessoas,
• Resolução
16 falariam chinês e 8 falariam inglês, a diferen
Alternativa c. ça entre essas pessoas pode ser representada
100 ( 100 100 100 )

Após virar o cartão de número 9, temos as se 8 _ 16 2 _ 8 5_ 8 .
guintes possibilidades de número para sair: 1, 2, pela fração _
4, 5, 6, 7, 8, 10. Portanto, temos 8 possibilidades Considerando que essa previsão se mantenha
de saída de número. constante, para 7,5 bilhões de pessoas, temos:
Como, entre essas possibilidades, o único nú 7 500 000 000 ? _ 8 5 600 000 000
mero maior que 9 é o 10, é necessário calcular a 100
probabilidade de sortear o cartão com o número Portanto, a diferença entre as pessoas que fa
10, isto é, apenas um desses cartões. Logo, a lariam chinês e as que falariam inglês seria de
probabilidade de isso acontecer é _ 1. 600 milhões de pessoas.
8
XXXIV

Sistemas de numeração Prismas
EF06MA02 EF06MA18
Competência de área 1: Construir significados Competência de área 2: Utilizar o conhecimento
para os números naturais, inteiros, racionais geométrico para realizar a leitura e a represen
e reais. tação da realidade e agir sobre ela.
Habilidade 1: Reconhecer, no contexto social, Habilidade 7: Identificar características de figu
diferentes significados e representações dos ras planas ou espaciais.
números e operações — naturais, inteiros, ra
cionais ou reais. • Matriz do Saeb
Eixo do conhecimento: Geometria.
• Matriz do Saeb
Eixo cognitivo: Compreender e aplicar conceitos
Eixo do conhecimento: Números. e procedimentos.
Eixo cognitivo: Compreender e aplicar conceitos Habilidade 9G1.3: Relacionar objetos tridimen
e procedimentos. sionais às suas planificações ou vistas.
Habilidade 9N1.9: Converter uma representação
de um número racional positivo para outra re • Matriz do Pisa
presentação. Capacidade fundamental da Matemática: Re
presentação.
• Matriz do Pisa
Processos matemáticos: Espaço e forma; Quan
Capacidades fundamentais da Matemática: Co tidade.
municação; Uso de linguagem simbólica, formal
Contexto e situações: Pessoal, ocupacional e/ou
e técnica, e operações.
científico.
Processos matemáticos: Formular situações
matematicamente; Mudanças e relações; Quan • Resolução
tidade. Alternativa a.
Contexto e situações: Pessoal e/ou científico. Como apenas as faces laterais do prisma reto
de base retangular serão revestidas de vidro es
• Resolução
pelhado, considerando a planificação do prisma
Alternativa b. que representa o prédio e desconsiderando as
Esperase que os estudantes percebam que as bases, temos:
dicas apresentam a lógica de organização do
ID/BR
sistema romano. Assim, o quadrado vale V (5), o

círculo vale I (1), o triângulo vale X (10) e o pen
tágono vale C (100).
Seguindo as regras do sistema de numeração
romano, quando um símbolo de menor valor é 130 m
apresentado à esquerda de outro de maior valor

numérico, isso significa que ele deve ser subtraí
do. Portanto, 5 XC 5 100 2 10 5 90. Para
70 m 50 m 70 m 50 m
descobrir o número representado pela carta,
devemos adicionar 5 ao valor encontrado (90), Logo, o retângulo que representa a planificação
ou seja, o número representado é 95. das faces laterais desse prisma terá as dimen
sões 240 m 3 130 m.
XXXV

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO
ESTRUTURA DO LIVRO DO ESTUDANTE
A coleção é composta de quatro volumes, divididos em unidades e capítulos. Cada unidade tem
como foco uma unidade temática (Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabi-
lidade e Estatística) e apresenta textos, atividades, seções e boxes. No conjunto, pretende-se que a
coleção seja um material de apoio para o trabalho de professores e estudantes, a fim de alcançar
o desenvolvimento das competências gerais e específicas de Matemática.
ABERTURA DE UNIDADE
No início das unidades há uma
imagem que ocupa uma dupla de
páginas. Essa imagem tem como
objetivo despertar o interesse e a
curiosidade dos estudantes sobre o
tema que será tratado na unidade.
O texto e as questões propostas em
Primeiras ideias procuram incenti-
vá-los a explorar a imagem, estabe-
lecendo relações possíveis acerca
dos assuntos que serão estudados.
Além disso, as questões propostas
podem ser utilizadas para diagnos-
ticar os conhecimentos prévios dos
estudantes sobre o tema, realizan-
do uma avaliação inicial da turma.
CAPÍTULOS
Cada unidade tem seu conteúdo
disposto em dois ou três capítulos.
O texto é apresentado de forma orga-
nizada e clara por meio de situações
contextualizadas. De modo geral,
estão associados a ilustrações, fo-
tografias, gráficos, mapas, tabelas,
entre outros recursos, a fim de fa-
cilitar o entendimento do conteúdo
e propiciar o contato com diversos
modos de organização das informa-
ções. Termos essenciais e ideias-
-chave são destacados.
XXXVI
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_7_PESP_XXXVIaXL_ORGANIZACAO.indd 36 11/07/22 09:21

O trabalho voltado à formação de valores ocorre ao longo das MATEMÁTICA TEM
HISTÓRI A
unidades e pode ser evidenciado no boxe Valor. Além dele, há boxes

Poliedros de Platão
Platão viveu na
Antiguidade, entre
pesquisas contribuír 427 a.C. e 347
am para muitas a.C.,
Em um de seus áreas do conhecim e foi um importante filósofo
estudos, Platão ento, inclusive grego. Suas
trou como construir apresentou uma para a Geometria
descrição dos .
dos ou pentágono modelos dessas figuras geométric cinco poliedros
s para formar as não planas, regulares
Existem cinco suas faces. juntando triângulos e mos-
complementares que ampliam o conhecimento e revelam alguns

poliedros regulares , quadra-
poliedros regulares , e, por ter contribuíd
ficou conhecido o para o estudo
Os poliedros de como poliedros deles, o conjunto
Platão apresenta de Platão. dos
• são regulares m as
(as faces são polígonos seguintes características:
• são convexos; regulares e idênticos);
• têm o mesmo
número de lados
• o mesmo número em todas as faces;
de arestas chega
Os cinco poliedros a todos os vértices.
desdobramentos e relações que o conteúdo apresentado estabelece

de Platão são:
Tetraedro
tetraedro Cubo
cubo Octaedro
com outros assuntos. Palavras que eventualmente poderiam dificul-

(4 faces) octaedro
(6 faces) Dodecaedro
dodecaedro Icosaedro
Acredita-se que (8 faces)
icosaedro
os gregos associavam (12 faces)
da natureza. O (20 faces)
tetraedro era associado os poliedros de Platão aos
ar; o dodecaedr ao fogo; o cubo, elementos
o, ao Universo; à terra; o octaedro,
e o icosaedro, ao
Fonte de pesquisa: Howard
à água.
Eves. Introdução
à história da matemática.
H. Domingues. Tradução
ed. Campinas: 5.
Agora é com você! Ed. da Unicamp, de Hygino
2011. p. 114.
tar a compreensão do texto são explicadas nos glossários, inseridos

Há outros poliedros
ser considerad que podem
/ID/BR
os poliedros de
pesquisa e apresente Platão? Faça
uma
Thanasis F/Shutterstock.com
para a turma. oralmente a sua
conclusão Estátua de Platão
em Atenas, Grécia.
Foto de 2020.
ATIVIDADES
na mesma página em que o termo aparece, facilitando a consulta.

Responda sempre
28. Relacione no caderno.
as palavras do
letras indicadas quadro com as
na figura. 29. Escreva o
nome das pirâmides
pondentes às corres-
base planificações
face lateral
vértice a) INTERESS ANTEa seguir. ou em outro
c)
e deformação imagem em um
editor de texto e redu-
Ampliação, redução
maneira geral,
ao inserir uma
nessa imagem,
como ampliação
acaba-
de transformações
Você sabia que, realizar algumas ou reduzir a imagem,
em vez de ampliar
programa, é possível ter cuidado! Muitas vezes,
Além disso, os boxes Matemática tem história e 1Interessante

”. Observe que,
ção? Mas… é precisodeixando-a “esticada” ou “achatada selecionada com o mouse.
e em cada
A C
mos deforman
do-a,
um editor de texto centralizados
b) foi inserida em moldura e quadrados
d) a seguir
A imagem nos vértices da
apareceram círculos
ao redor dela, círculo
um de seus lados.
Natalya
B
Fotografias: Onishchenko
contêm temas que se referem, respectivamente, à história da Ma-
quadrado
93
e arrastar o
GA_MAT_6_LE
_4ED_PNLD24
botão do mouse
_OB1_U2_C2_
pressionado o
084A093.indd
reduzi-la. Desse
93
círculos, manter ampliá-la ou
temática e a curiosidades relacionadas à Matemática no dia a dia.

qualquer um dos da imagem, conseguimos
Ao clicar sobre
ou para “dentro”
cursor para “fora” s da imagem são20/04/22
mantidas.
15:40
modo, as proporçõe
Em alguns boxes Matemática tem história, também é possível en-

contrar atividades de pesquisa sobre a história da Matemática.
Cursor arrastado
DESCUBRA MAIS Cursor arrastado
para “dentro”.
o
Probabilidade de a soma dos pontos obtidos no para “fora”.
sobre qualquer
um dos quadrados
, mantemos
quando clicamos “dentro” da imagem.
lançamento de dois dados ser um número primo “fora” ou para
Agora, veja o que acontecee arrastamos o cursor para
do pressiona
Vamos realizar um experimento para verificar qual
botão mouse
é adoprobabilidade de obter
um número primo na soma dos números resultantes do lançamento de dois dados.
O boxe Descubra mais propõe atividades de caráter investiga-

Materiais
• folha de papel avulsa • lápis • 2 dados comuns de cores diferentes
Como fazer Cursor arrastado
Cursor arrastado para “dentro”.
1 Seguindo as orientações do professor, organizem-se em duplas ou trios. para “fora”. , ou seja, obtive-
gato foi deformada
Escrevam em um quadro todos os resultados possíveis no lançamento de dois dados. na da esquerda, a figura do ângulos correspondentes foram
tivo de forma organizada e orientada. Esse boxe está estruturado

2
da direita como dos
Isto é, determinem o espaço amostral desse experimentoTanto
aleatório. Deixem
na imagem uma cotes. Note que as medidas
que não são semelhan
luna desse quadro para registrar a quantidade de vezesmos
quefiguras
cada resultado ocorreu.
s dos lados não. as proporçõe
Exemplo mantidas, mas
Dado azul Dado vermelho Ocorrências
Sérgio Dotta Jr./ID/BR

1 1
1 144 2
da seguinte maneira: texto introdutório (contextualização do tema),

20/04/22 11:38
1 3
.. ..
. .
3 Depois, destaquem todos os resultados favoráveis ao
_4ED_PNLD24
_OB1_U4_C2_ “a soma144
evento 138A145.indd dos núme-
ros obtidos ser um número primo”.GA_MAT_6_LE
Exemplo
“Materiais” (opcional com a apresentação de itens – em geral – de

1 1 1 5 2 (primo) 1 1
1 1 2 5 3 (primo) 1 2
1 1 3 5 4 (não é primo) 1 3
.. ..
. .
4 Lancem os dados, simultaneamente, 100 vezes e anotem a quantidade de vezes que
cada evento ocorreu.
Exemplo
fácil acesso), “Como fazer” (descrição das etapas) e “Para concluir”

1 1 II
1 2 I
1 3 IIIII
.. .. ..
. . .
Responda sempre no caderno.

Para concluir
(questões para o auxílio dos estudantes a respeito da avaliação e da

1. Calculem a probabilidade de, ao lançar dois dados simultaneamente, a soma dos valores
obtidos ser um número primo.
2. Adicionem a quantidade de vezes que cada resultado destacado ocorreu e calculem qual
é o percentual a que esse valor corresponde do total de lançamentos.
3. Agora, comparem os valores obtidos nos itens 1 e 2. Esses valores são próximos?
4. Anotem os valores obtidos por todos os grupos e comparem-nos. Os valores obtidos
foram próximos?
reflexão sobre o desenvolvimento e o resultado).

5. Conversem com os demais grupos e descubram se os valores obtidos por todos no expe-
rimento eram os esperados.
248
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U7_C1_242A249.indd 248 21/04/22 10:06
ATIVIDADES E DIVERSIFICANDO
A seção Atividades, proposta após a apresentação
de alguns conteúdos, e a seção Diversificando, no final de
cada capítulo, buscam desenvolver diferentes habili-
dades, abrangendo conceitos trabalhados ao longo do
capítulo. Essas seções também podem ser utilizadas
como avaliação reguladora.
AO FINAL DA UNIDADE
AMPLIANDO HORIZONTES
A seção tem como principal objetivo fornecer infor-
mações, dados e conhecimentos específicos que possi-
bilitem aos estudantes fazer boas escolhas financeiras
e compreender suas consequências. A intenção é per-
mitir o desenvolvimento da Educação Financeira. Esse
aprendizado ocorre por meio da compreensão e da dis-
cussão de situações elucidadas em textos e imagens.
Os principais objetivos dessa seção são:
• Formar para a cidadania.
• Desenvolver a cultura de prevenção.
• Formar multiplicadores de conhecimento.
• Ensinar a planejar em curto, médio e longo prazos.
• Ensinar a consumir e a poupar de modo ético, consciente e responsável.
• Oferecer conceitos e ferramentas para tomadas de decisão autônomas com base em mudan-
ças de atitude.
XXXVII

RESOLVENDO PROBLEMAS
Um dos principais objetivos dessa seção é
expor os estudantes a situações-problema di-
versificadas, buscando desenvolver o interes-
se por estratégias de resolução. Compreender
e resolver problemas, criar estratégias de re-
solução, identificar informações pertinentes,
tomar decisões individuais e em grupo e saber
comunicá-las são capacidades importantes
na vida em sociedade.
A seção é proposta em dois momentos em
cada volume e está estruturada da seguin-
te maneira: “O problema” (apresentação do
problema a ser resolvido), “Compreensão
do problema” (questões que ajudam os estudantes a compreender o problema proposto), “Resolução do
problema” (perguntas que orientam os estudantes a traçar uma estratégia para a resolução do proble-
ma), “Reflexão sobre o problema” (atividades que incentivam a reflexão a respeito do problema) e “Mais
problemas” (outras situações-problema que podem ser resolvidas com a estratégia desenvolvida).
A seguir, são apresentadas as estratégias predominantes na abordagem sugerida para a reso-
lução dos problemas dessa seção ao longo da coleção.
ESTRATÉGIA PREDOMINANTE NA ABORDAGEM SUGERIDA

Unidade
3 Resolução de trás para a frente
6o
ANO
5 Resolução por tentativa e erro
3 Representação esquemática ou mental
7o
ANO
6 Tradução para a linguagem algébrica
3 Observação de padrões
8o
ANO
6 Tradução para a linguagem algébrica
3 Consulta de um problema mais simples
9o
ANO
6 Organização de informações
XXXVIII

INVESTIGAR
A seção Investigar propõe atividades de caráter
investigativo, voltadas à aplicação de métodos de
pesquisa de modo organizado e orientado, incluindo
estudos bibliográficos, entrevistas, etc.
Essa seção é proposta em dois momentos em
cada volume, sempre no final das unidades 4 e 8.
Ela está estruturada do seguinte modo: “Para
começar” (contextualização e apresentação da pro-
posta, exposição da questão a ser investigada e apre-
sentação da prática de pesquisa e do instrumento de
coleta), “Procedimentos” (texto instrucional sobre
como realizar a atividade), “Questões para discus-
são” (perguntas para debate sobre a realização do trabalho e os resultados obtidos) e “Comuni-
cação dos resultados” (orientação a respeito do compartilhamento do conhecimento produzido).
A seguir, são apresentados os temas, as práticas de pesquisa, os instrumentos de coleta e os
produtos, propostos nessa seção ao longo da coleção.
PRÁTICA DE INSTRUMENTO
TEMA PRODUTO
PESQUISA DE COLETA
Unidade
Medir o tempo: origens Levantamento de
4 Bibliográfica Seminário
e instrumentos referências teóricas
6o
ANO
Descobrindo a Levantamento de
8 Bibliográfica Resumo
pesquisa estatística referências teóricas
Arquitetura e Levantamento de Exposição de

4 Bibliográfica
Matemática referências teóricas fotografias
7o
ANO
De casa para a escola:

8 De campo Questionário Cartaz
quanto tempo leva?
Escolhendo a melhor Questionário e

4 De campo Relatório
amostra entrevista
8o
ANO
Questionário e
8 Vida saudável De campo Vídeo
entrevista
Personalidades da Levantamento de
4 Bibliográfica Blogue
Matemática referências teóricas
9o
ANO
Mais pessoas ou Levantamento de Exposição de

8 Documental
menos pessoas? registros institucionais cartazes e fotos
XXXIX

ATIVIDADES INTEGRADAS
No final de cada unidade há a seção
Atividades integradas, que retoma e inte-
gra os conteúdos estudados nos capítulos.
É uma oportunidade de fazer uma avalia-
ção final, observando quais dificuldades
os estudantes ainda têm e retomando
conceitos conforme julgar necessário.
FINAL DE VOLUME
INTERAÇÃO
A seção oferece aos estudantes a opor-
tunidade de planejar e de realizar um
projeto. Com o objetivo de desenvolver as
habilidades necessárias à participação
em atividades em grupo (por exemplo:
cooperação, capacidade de resolver pro-
blemas e comunicação), apresenta uma
proposta de trabalho colaborativo como
forma de relacionar os conteúdos estuda-
dos a situações práticas. Além disso, pos-
sibilita um trabalho interdisciplinar.
Essa seção está localizada ao final do
volume, para que você tenha mais contro-
le sobre o desenvolvimento da atividade.
Entretanto, a proposta é de longa dura-
ção; portanto, sugerimos que seja desenvolvida ao longo do ano ou de um semestre.
O esquema a seguir evidencia a organização dessa seção na coleção.
TEMA INTERDISCIPLINARIDADE PROPOSTA PRODUTO

6o
ANO
Representatividade em números Língua Portuguesa Vídeo

7o
ANO
Vamos reciclar? Arte Exposição de arte

8o
ANO
Escola sustentável Ciências Maquete

9o
ANO
Imigrantes e refugiados Geografia e História Exposição
XL

SUGESTÃO DE CRONOGRAMA
Apresentamos a seguir uma proposta de distribuição dos conteúdos presentes neste volume
em bimestres, trimestres e semestres. Entretanto, sabemos que o dinamismo do contexto escolar
exige uma prática docente que seja flexível diante dos desafios presentes ao longo do ano letivo.
Essa proposta, portanto, tem o objetivo de nortear a prática pedagógica de maneira que você possa
adaptá-la à realidade escolar e ao projeto pedagógico desenvolvido na escola. Você também pode
complementar a proposta em questão, explorando mais detalhadamente os temas, os boxes e as
seções que compõem os capítulos e as unidades e, ainda, os momentos previstos para avaliações.
1o bimestre 2o bimestre 3o bimestre 4o bimestre

PERÍODO
1o trimestre 2o trimestre 3o trimestre
CONTEÚDO
1o semestre 2o semestre
Capítulo 1
Unidade 1 Sistemas de numeração
Sistemas de
numeração e Capítulo 2
números naturais Números naturais e operações
com números naturais
Capítulo 1
Unidade 2 Noções primitivas e ângulos
Geometria Capítulo 2
Figuras geométricas
Capítulo 1
Unidade 3 Múltiplos e divisores
Divisibilidade Capítulo 2
Números primos
Capítulo 1
Unidade 4 Coordenadas
Localização, Capítulo 2
semelhança e Semelhança
construções
geométricas Capítulo 3
Construções geométricas
Capítulo 1
Unidade 5 Frações
Números racionais
na forma fracionária Capítulo 2
Operações com frações
Capítulo 1
Unidade 6 Números na forma decimal
Números racionais Capítulo 2
na forma decimal Operações com números na
forma decimal
Capítulo 1
Unidade 7 Probabilidade
Probabilidade
e Estatística Capítulo 2
Estatística
Capítulo 1
Comprimento, área, volume
e capacidade
Unidade 8
Grandezas Capítulo 2
e medidas Vistas e plantas baixas
Capítulo 3
Massa, temperatura e tempo
Interação
Representatividade em números
XLI
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QUADROS DE CONTEÚDOS DA COLEÇÃO
Os quadros a seguir sintetizam os conteúdos, as habilidades, as competências gerais e específi-
cas de Matemática da BNCC e os Temas Contemporâneos Transversais trabalhados nesta coleção.
Eles estão organizados por volume e por unidade.
6O ANO
UNIDADE 1 – SISTEMAS DE NUMERAÇÃO E NÚMEROS NATURAIS
• Sistema de numeração egípcio
• Sistema de numeração romano
• Sistema de numeração indo-arábico
• Ordens e classes dos números naturais no sistema de numeração decimal
• Números naturais (representação na reta numérica, comparação e ordenação)
Conteúdos
• Operações com números naturais (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e
raiz quadrada)
• Propriedades das operações com números naturais
• Arredondamentos e estimativas
• Expressões numéricas envolvendo números naturais
Habilidades EF06MA01, EF06MA02, EF06MA03, EF06MA12 e EF06MA14.
Competências
1, 2, 7 e 9.
gerais
Competências
1, 2, 3 e 7.
específicas
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente e Economia.
Transversais
UNIDADE 2 – GEOMETRIA
• Ponto, reta e plano – conceito, representação e nomenclatura
• Semirretas
• Segmentos de reta
• Ponto médio
• Ângulos – conceito, representação e classificação
• Posições relativas entre retas no plano
• Classificação de figuras geométricas planas
Conteúdos
• Classificação de figuras geométricas não planas
• Polígonos e seus elementos
• Classificação de triângulos
• Classificação de quadriláteros
• Poliedros, classificações e seus elementos
• Relação de Euler
• Não poliedros
Habilidades EF06MA17, EF06MA18, EF06MA19, EF06MA20, EF06MA25, EF06MA26 e EF06MA27.
Competências
2, 4 e 9.
gerais
Competências
1, 2, 7 e 8.
específicas
Temas
Contemporâneos Economia, Cidadania e Civismo e Multiculturalismo.
Transversais
XLII
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_9_PGERAL_XLIIaLI_QUADROS.indd 42 7/7/22 2:56 PM

UNIDADE 3 – DIVISIBILIDADE
• Sequências numéricas
• Múltiplos de um número natural
• Divisores de um número natural
Conteúdos • Relações entre múltiplo e divisor
• Critérios de divisibilidade
• Números primos e números compostos
• Decomposição em fatores primos
Habilidades EF06MA04, EF06MA05, EF06MA06 e EF06MA34.
Competências
7, 8 e 9.
gerais
Competências
3 e 6.
específicas
Temas
Contemporâneos Cidadania e Civismo e Multiculturalismo.
Transversais
UNIDADE 4 – LOCALIZAÇÃO, SEMELHANÇA E CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS
• Localização
• Localização de pontos
• Plano cartesiano
• Pares ordenados no plano cartesiano
• Localização de vértices de polígonos no plano cartesiano
• Deslocamento no plano cartesiano
Conteúdos
• Figuras semelhantes
• Ampliação, redução e reprodução de figuras na malha quadriculada
• Ampliação e redução de figuras no plano cartesiano
• Ampliação, redução e deformação de figuras em software
• Construção de retas paralelas e perpendiculares com régua e esquadro ou par de esquadros
• Construção de quadriláteros com régua e esquadro e com software de geometria dinâmica
Competências
8, 9 e 10.
gerais
Competência
8
específica
Tema
Contemporâneo Cidadania e Civismo
Transversal
UNIDADE 5 – NÚMEROS RACIONAIS NA FORMA FRACIONÁRIA
• Números racionais positivos na forma fracionária (leitura e escrita)
• Situações que envolvem frações
• Tipos de fração
• Números mistos
Conteúdos • Fração de um número
• Frações equivalentes
• Simplificação e comparação de frações
• Operações com frações: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e raiz quadrada
• Porcentagem
Competências
2, 7 e 9.
gerais
Competências
1, 3, 4 e 6.
específicas
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente e Saúde.
Transversais
XLIII

UNIDADE 6 – NÚMEROS RACIONAIS NA FORMA DECIMAL
• Números racionais positivos na forma decimal: leitura e representação
• Frações decimais
• Transformações que envolvem números na forma decimal e frações
• Números na forma decimal equivalentes
Conteúdos
• Comparação de números na forma decimal
• Operações com números na forma decimal: adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e raiz quadrada
• Porcentagem
Habilidades EF06MA01, EF06MA02, EF06MA08, EF06MA11, EF06MA13 e EF06MA14.
Competências
2, 9 e 10.
gerais
Competência
3
específica
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente, Economia e Ciência e Tecnologia.
Transversais
UNIDADE 7 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

• Conceitos iniciais de probabilidade – experimento aleatório, espaço amostral e evento
• Cálculo da probabilidade de ocorrência de um evento
Conteúdos • Etapas e elementos de uma pesquisa estatística
• Tabelas e gráficos
• Fluxogramas, organogramas e infográficos
Competências
1, 5 e 9.
gerais
Competências
5 e 6.
específicas
Temas
Contemporâneos Cidadania e Civismo e Multiculturalismo.
Transversais
UNIDADE 8 – GRANDEZAS E MEDIDAS

• Grandezas e medidas
• Sistema Internacional de Unidades
• Medidas de comprimento, de área, de volume, de capacidade, de massa, de temperatura e de tempo
• Transformações entre unidades de medida de uma mesma grandeza
• Perímetro de uma figura plana
Conteúdos • Área de um retângulo
• Área de um triângulo
• Volume do bloco retangular
• Relação entre volume e capacidade
• Vistas e plantas baixas
• Escalas
Habilidades EF06MA24, EF06MA28 e EF06MA29.
Competências
6, 7, 8, 9 e 10.
gerais
Competências
1, 2, 3, 6, 7 e 8.
específicas
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente, Economia, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia.
Transversais
XLIV

7O ANO
UNIDADE 1 – NÚMEROS
• Múltiplos
• Divisores
• Divisibilidade
• Mínimo múltiplo comum
• Máximo divisor comum
• Conjunto dos números inteiros
• Representação dos números inteiros na reta numérica
Conteúdos
• Comparação e ordenação de números inteiros
• Módulo (ou valor absoluto) de um número inteiro
• Oposto (ou simétrico) de um número inteiro
• Operações com números inteiros: adição, subtração, multiplicação e divisão
• Propriedades da adição e da multiplicação de números inteiros
• Operações inversas
• Expressões numéricas envolvendo números inteiros
Competência
9
geral
Competências
1 e 4.
específicas
Tema
Contemporâneo Meio Ambiente
Transversal
UNIDADE 2 – NÚMEROS RACIONAIS

• Números racionais nas representações fracionária e decimal
• Conjunto dos números racionais
• Representação dos números racionais na reta numérica
• Representação decimal de números racionais: finita ou infinita e periódica
• Módulo e simétrico de um número racional
Conteúdos • Comparação de números racionais
• Operações com números racionais
• Relação fundamental da subtração
• Números inversos
• Relação fundamental da divisão
• Expressões numéricas envolvendo números racionais
Competências
7, 8, 9 e 10.
gerais
Competências
3, 5 e 8.
específicas
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente e Ciência e Tecnologia.
Transversais
XLV

UNIDADE 3 – FIGURAS GEOMÉTRICAS
• Ângulos • Ângulos externos e internos dos polígonos
• Grau e submúltiplos do grau • Condição de existência de um triângulo
• Construção de ângulos com régua e transferidor • Soma das medidas dos ângulos internos de
• Adição, subtração, multiplicação e divisão com um triângulo
medidas de ângulos • Soma das medidas dos ângulos internos e
• Ângulos congruentes, adjacentes, consecutivos, externos de polígonos
Conteúdos
complementares e suplementares • Classificação dos triângulos quanto aos lados
• Ângulos opostos pelo vértice e aos ângulos
• Ângulos formados por duas retas paralelas • Construção de triângulos com régua e
cortadas por uma transversal compasso
• Elementos dos polígonos • Construção de polígonos regulares com régua
• Diagonais dos polígonos e transferidor
Competência
2
geral
Competências
3, 4 e 6.
específicas
Temas
Contemporâneos Multiculturalismo e Cidadania e Civismo.
Transversais
UNIDADE 4 – INTRODUÇÃO À ÁLGEBRA

• Introdução às expressões algébricas • Conjunto universo e conjunto solução de
• Termos de uma expressão algébrica uma equação
Conteúdos • Simplificação de uma expressão algébrica • Equações do 1o grau com uma incógnita
• Sequências e expressões algébricas • Equações com duas incógnitas
• Solução ou raiz de uma equação
Competências
4, 6, 8, 9 e 10.
gerais
Competência
3
específica
Temas
Contemporâneos Economia e Cidadania e Civismo.
Transversais
UNIDADE 5 – PROPORCIONALIDADE E PORCENTAGEM

• Razão • Regra de três
• Proporção • Porcentagem envolvendo números na forma
• Sequências diretamente e inversamente fracionária, na forma decimal e cálculo mental
Conteúdos
proporcionais • Porcentagem e proporcionalidade
• Grandezas diretamente e inversamente • Acréscimos e decréscimos
proporcionais
Competências
2, 7, 9 e 10.
gerais
Competências
3, 5 e 6.
específicas
Tema
Transversal
XLVI
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UNIDADE 6 – CIRCUNFERÊNCIA, CÍRCULO E TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS
• Circunferência • Círculo e setor circular
• Elementos de uma circunferência: raio, corda, • Eixo de simetria
diâmetro, arcos e ângulo central
• Figuras assimétricas
• Medida de comprimento e medida angular de
• Construções de figuras simétricas
Conteúdos um arco
• Transformações geométricas: reflexão,
• Cálculo aproximado do número p
rotação e translação
• Posições relativas entre ponto e circunferência,
• Outras transformações geométricas no
entre reta e circunferência e entre duas
plano cartesiano
circunferências
Competência
7
geral
Competências
1, 2, 5 e 6.
específicas
Tema
Transversal

• Experimento aleatório, espaço amostral • Planejamento de pesquisa, coleta e organização
e evento dos dados, construção de tabelas e gráficos e
interpretação das informações
• Cálculo de probabilidade de ocorrência de
um evento • Tabelas simples e de dupla entrada
Conteúdos
• Simulações que envolvem cálculo • Gráficos de barras simples, de barras duplas,
de probabilidade de linhas, pictórico e de setores
• Pesquisa amostral e pesquisa censitária • Cálculo da média aritmética com e sem o uso
de planilhas eletrônicas
Competências
4, 8, 9 e 10.
gerais
Competências
2, 4, 6 e 7.
específicas
Temas
Contemporâneos Saúde, Cidadania e Civismo e Ciência e Tecnologia.
Transversais

• Grandezas e medidas • Área e suas unidades de medida padronizadas
• Unidades de medida padronizadas e • Área de quadriláteros e triângulos
Conteúdos
não padronizadas
• Volume de um bloco retangular
• Equivalência entre figuras planas
Competências
1, 4, 7 e 9.
gerais
Competências
1, 3, 4 e 5.
específicas
XLVII
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8O ANO
UNIDADE 1 – POTENCIAÇÃO E RADICIAÇÃO
• Potenciação de números racionais • Radiciação de números racionais
Conteúdos • Propriedades da potenciação • Potenciação com expoente fracionário
• Notação científica • Propriedades da radiciação
Habilidades EF08MA01 e EF08MA02.
Competências
7 e 9.
gerais
Competências
2 e 3.
específicas
Temas
Contemporâneos Saúde, Ciência e Tecnologia, Meio Ambiente e Economia.
Transversais
UNIDADE 2 – CÁLCULO ALGÉBRICO
•Situações que envolvem expressões algébricas • Polinômios
•Valor numérico de uma expressão algébrica • Operações com polinômios: adição, subtração,
Conteúdos •Monômios multiplicação e divisão
•Operações com monômios: adição, subtração,
multiplicação, divisão e potenciação
Habilidade EF08MA06
Competências
7, 9 e 10.
gerais
Competência
3
específica
Tema
Contemporâneo Economia
Transversal
UNIDADE 3 – EQUAÇÕES E SISTEMAS
• Equações do 1 grau com uma incógnita
o
• Sistemas de equações do 1o grau com
• Fração geratriz de uma dízima periódica duas incógnitas
• Equações do 1o grau com duas incógnitas • Resolução de um sistema de equações do
1o grau com duas incógnitas
• Resolução gráfica de uma equação do 1o grau
Conteúdos • Análise da solução de um sistema de equações
com duas incógnitas
do 1o grau com duas incógnitas por meio de
• Equações do 2o grau na forma ax² 5 b representação gráfica
• Resolução de equações do 2o grau do tipo • Classificação de sistemas de equações do
ax² 1 c 5 0, com a Þ 0 1o grau com duas incógnitas em: SPD, SI ou SPI
Competências
7 e 9.
gerais
Competências
1, 3, 5 e 6.
específicas
Temas
Contemporâneos Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia e Saúde.
Transversais
UNIDADE 4 – TRIÂNGULOS E QUADRILÁTEROS
• Elementos e classificação dos triângulos • Casos de congruência de triângulos
• Condição de existência ou desigualdade • Elementos de um quadrilátero
triangular • Classificação dos quadriláteros
• Relação entre um ângulo externo e dois • Soma das medidas dos ângulos internos de um
Conteúdos ângulos não adjacentes quadrilátero convexo
• Cevianas de um triângulo • Paralelogramos: classificação e propriedades
• Mediatriz do lado de um triângulo • Trapézios: classificação e propriedades
• Pontos notáveis do triângulo: ortocentro,
baricentro, incentro e circuncentro
Habilidade EF08MA14
Competências
7 e 9.
gerais
Competências
3 e 7.
específicas
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente e Cidadania e Civismo.
Transversais
XLVIII

UNIDADE 5 – SEQUÊNCIAS E PROPORCIONALIDADE
• Sequências recursivas e não recursivas • Constante de proporcionalidade
Conteúdos • Termos de uma sequência • Grandezas não proporcionais
• Grandezas direta e inversamente proporcionais
Competências
3, 7, 8 e 9.
gerais
Competências
2 e 7.
específicas
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente, Cidadania e Civismo e Multiculturalismo.
Transversais
UNIDADE 6 – CONSTRUÇÕES E TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS
• Conceito e construção de bissetriz de um • Construção de polígonos regulares (pentágono
ângulo e de mediatriz de um segmento com regular, dodecágono regular e hexágono
régua e compasso regular) inscritos em uma circunferência pelo
• Construção de ângulos de 30º, 45º, 60º e 90º ângulo central
com régua e compasso • Isometrias
• Polígonos regulares inscritos em uma • Transformações geométricas por reflexão,
Conteúdos circunferência translação e rotação
• Elementos de um polígono regular inscrito em
uma circunferência
• Construção de polígonos regulares (triângulo
equilátero, quadrado e octógono regular)
inscritos em uma circunferência, com o auxílio
de régua e compasso
Competência
7
geral
Competência
6
específica
Temas
Contemporâneos Ciência e Tecnologia e Multiculturalismo.
Transversais
• Árvore de possibilidades • Medidas de dispersão: amplitude, desvio,
• Princípio fundamental da contagem variância e desvio-padrão
• Conceitos iniciais de probabilidade: experimento • Frequência absoluta e frequência relativa
aleatório, espaço amostral e evento • Histograma
Conteúdos
• Cálculo da probabilidade de um evento • Pesquisa amostral e pesquisa censitária
• Eventos complementares • Representação de dados e análise dos
• Medidas de tendência central: média aritmética, diferentes tipos de gráfico
média aritmética ponderada, mediana e moda • Planejamento e execução de pesquisa amostral
Habilidades EF08MA03, EF08MA04, EF08MA22, EF08MA23, EF08MA24, EF08MA25, EF08MA26 e EF08MA27.
Competências
6 e 9.
gerais
Competências
3, 4 e 8.
específicas
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente, Ciência e Tecnologia e Cidadania e Civismo.
Transversais
• Área de figuras planas • Volume de um bloco retangular
Conteúdos
• Ideias associadas a volume e capacidade • Volume de um cilindro
Competências
5, 7, 8 e 9.
gerais
Competência
7
específica
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente, Economia, Saúde e Ciência e Tecnologia.
Transversais
XLIX

9O ANO
UNIDADE 1 – CONJUNTOS NUMÉRICOS, POTENCIAÇÃO E RADICIAÇÃO
• Conjuntos numéricos (naturais, inteiros, • Comparação entre radicais
racionais, irracionais e reais) • Operação com radicais
• Representação, ordenação e comparação dos • Racionalização de denominadores
números reais na reta numérica • Potência de radicais
Conteúdos
• Potenciação com expoentes inteiros e • Potência de expoente racional e
suas propriedades suas propriedades
• Notação científica
• Radiciação e suas propriedades
Competências
7 e 9.
gerais
Competência
3
específica
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente, Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia e Economia.
Transversais
UNIDADE 2 – RAZÃO, PROPORÇÃO E MATEMÁTICA FINANCEIRA
• Razão • Porcentagem
• Proporção • Descontos e acréscimos sucessivos
Conteúdos
• Divisão em partes proporcionais • Juros
• Regra de três simples e regra de três composta
Competências
1, 5, 8 e 9.
gerais
Competência
3
específica
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente, Economia e Cidadania e Civismo.
Transversais
UNIDADE 3 – RETAS E ÂNGULOS, SEMELHANÇA E TRIÂNGULO RETÂNGULO
• Retas cortadas por uma transversal • Figuras semelhantes
• Ampliação e redução de figuras
• Relações entre os ângulos formados por duas
retas paralelas cortadas por uma transversal
• Semelhança de polígonos
• Razão e proporção entre segmentos • Casos de semelhança de triângulos
Conteúdos • Feixe de retas paralelas cortadas • Elementos do triângulo retângulo
por transversais • Medidas no triângulo retângulo
• Teorema de Tales • Relações métricas no triângulo retângulo
• Aplicações do teorema de Tales • Teorema de Pitágoras e suas aplicações
Competências
7 e 9.
gerais
Competências
1, 3 e 6.
específicas
Temas
Transversais
UNIDADE 4 – PRODUTOS NOTÁVEIS, FATORAÇÃO E EQUAÇÕES
• Quadrado da soma e da diferença de • Diferença de dois quadrados
dois termos • Trinômio quadrado perfeito
• Produto da soma pela diferença de dois termos • Soma e diferença de dois cubos
Conteúdos
• Cubo da soma e da diferença de dois termos • Fração algébrica: valor numérico e simplificação
• Fator comum em evidência • Operações com frações algébricas
• Agrupamento
Habilidade EF09MA09
Competências
1, 7 e 9.
gerais
Competências
1, 3 e 8.
específicas
Temas
Contemporâneos Meio Ambiente, Economia e Saúde.
Transversais

UNIDADE 5 – GEOMETRIA
• Plano cartesiano • Relação entre o ângulo central e o
• Medida da distância entre dois pontos no plano ângulo inscrito
• Ponto médio de um segmento no • Polígonos regulares
plano cartesiano • Construção de polígonos regulares com régua
• Perímetro e área de figuras planas e compasso e com software de geometria
Conteúdos representadas no plano cartesiano dinâmica
• Circunferência e arcos de circunferência • Representação de vistas
• Ângulo central e ângulo inscrito em • Noções de perspectiva
uma circunferência
• Relação entre o ângulo inscrito e o arco da
circunferência determinado por ele
Competências
9 e 10.
gerais
Temas
Transversais
UNIDADE 6 – FUNÇÕES
• Noção de função • Gráfico de uma função afim
• Lei de formação de uma função • Zero de uma função afim
• Valor de uma função • Variação de uma função afim
Conteúdos
• Representação gráfica de uma função • Estudo do sinal da função afim
• Função afim • Função linear e proporcionalidade
• Casos de função afim
Competência
8
geral
Competências
3, 6 e 8.
específicas

• Experimento aleatório, espaço amostral • Medidas de dispersão: amplitude, desvio,
e eventos variância e desvio-padrão
• Probabilidade condicional • Análise de tabelas e gráficos estatísticos
Conteúdos
• Eventos dependentes e independentes • Etapas e elementos de uma pesquisa estatística
• Medidas de tendência central: média,
moda e mediana
Competências
1 e 9.
gerais
Competências
2, 5 e 6.
específicas

• Medidas muito grandes ou muito pequenas • Unidades de medida de massa
• Prefixos do Sistema Internacional (SI) • Unidades de medida de informática
Conteúdos
de unidades • Volume de prisma, pirâmide, cilindro e cone
• Unidades de medida de comprimento
Competências
7 e 9.
gerais
Competências
3, 4, 7 e 8.
específicas
LI

O MANUAL DO PROFESSOR
O Manual do Professor dispõe seu conteúdo ao redor da imagem reduzida do Livro do Estu-
dante. Esse formato facilita a análise e a integração das orientações, situadas e contextualizadas
próximas aos textos, às imagens, às atividades e aos demais recursos presentes no livro didático.
Nesta unidade… NESTA UNIDADE... CAPÍTULO

CAPÍTULO 11
PRIMEIRAS
PRIMEIRAS IDEIAS
IDEIAS
PRIMEIRAS IDEIAS
• Peça aos estudantes que observem a ima- Primeiras ideias
UNIDADE 8
Comprimento,
Comprimento, área,
área, volume
volume ee capacidade
capacidade
Competências gerais gem de abertura da unidade e comentem
GRANDEZAS E MEDIDAS
6, 7, 8, 9 e 10. CAPÍTULO
CAPÍTULO 22 o que sabem sobre as girafas. Incentive-os
Vistas
Vistas ee plantas
plantas baixas
baixas Entre
Entre os
os animais
animais terrestres,
terrestres, aa a comparar a medida da altura de cada
Listas com as competências Comentários sobre a abertura

Competências específicas de Matemática girafa
girafa está
está emem primeiro
primeiro lugar
lugar girafa e pergunte: A girafa mais alta tem o
1, 2, 3, 6, 7 e 8. CAPÍTULO
CAPÍTULO 33
no
no pódio
pódio de
de altura.
altura. As
As fêmeas
fêmeas dobro da medida da altura da mais baixa?
Massa,
Massa, temperatura
temperatura ee tempo
tempo Espera-se que eles façam uma estimativa
chegam
chegam aa medir
medir 4,3
4,3 metros
metros ee os
os para comparar essas medidas.
Temas Contemporâneos Transversais
Meio Ambiente, Economia, Multiculturalismo
machos,
machos, 5,55,5 metros.
metros. SóSó oo pescoço
pescoço
de
de uma
uma girafa
girafa mede
mede cerca
cerca de
de DE OLHO NA BASE
e Ciência e Tecnologia.
HPS/Alamy/Fotoarena
HPS/Alamy/Fotoarena
1,8
1,8 metro
metro de de comprimento.
comprimento. As questões propostas na abertura
gerais e específicas de da unidade e as respostas das

Habilidades As
As girafas
girafas consomem
consomem até até possibilitam que os estudantes desen-
(EF06MA24) Resolver e elaborar problemas 34
34 quilogramas
quilogramas de de alimento
alimento volvam o raciocínio lógico, o espírito de
que envolvam as grandezas comprimento, investigação e a capacidade de produzir
por
por dia
dia ee seus
seus pulmões
pulmões podem
podem argumentos convincentes, recorrendo
massa, tempo, temperatura, área (triângu-
los e retângulos), capacidade e volume (sóli- conter
conter até
até 5555 litros
litros de
de ar.
ar. aos conhecimentos matemáticos para
dos formados por blocos retangulares), sem Mesmo
Mesmo sendo
sendo um um animal
animal tão
tão compreender e atuar no mundo, desen-
Matemática, os Temas questões propostas.

uso de fórmulas, inseridos, sempre que pos- grande,
grande, em em um
um período
período dede volvendo a competência específica de
sível, em contextos oriundos de situações 24
24 horas,
horas, asas girafas
girafas dormem
dormem Matemática 2.
reais e/ou relacionadas às outras áreas do
apenas
apenas de de 55 aa 30
30 minutos.
minutos.
conhecimento.
Fonte
Fontededepesquisa:
pesquisa:San
SanDiego
DiegoZoo.
Zoo.Disponível
Disponívelem:
em:
RESPOSTAS
(EF06MA28) Interpretar, descrever e dese- http://animals.sandiegozoo.org/animals/giraffe.
http://animals.sandiegozoo.org/animals/giraffe. 1. Resposta pessoal. Se considerar perti-
nhar plantas baixas simples de residências Acesso
Acessoem:
em:17
17fev.
fev.2022.
2022. nente, mostre aos estudantes a medida
e vistas aéreas. 1. Em
Em sua
sua opinião,
opinião, aa que
que éé
Contemporâneos Transversais
1. correspondente a 1 metro e, então, ob-
(EF06MA29) Analisar e descrever mudan- possível
possível comparar
comparar aa altura
altura serve se eles percebem que a medida da
ças que ocorrem no perímetro e na área de
de uma
uma girafa?
girafa? altura de uma girafa é cerca de quatro
de um quadrado ao se ampliarem ou re- vezes isso. É possível que eles comparem
2. No
2. No texto,
texto, aparecem
aparecem algumas
algumas essa medida à medida de comprimento
duzirem, igualmente, as medidas de seus
medidas.
medidas. Registre-as
Registre-as no no caderno
caderno de um carro, por exemplo.
lados, para compreender que o perímetro
é proporcional à medida do lado, o que não
ee explique
explique oo que
que elas
elas indicam.
indicam. 2. 4,3 metros: medida de altura que uma
e as habilidades da BNCC
ocorre com a área. 3. Observe
3. Observe aa foto.
foto. Você
Você acha
acha girafa fêmea chega a ter; 5,5 metros:
medida de altura que uma girafa macho
que
que está
está calor?
calor? Qual
Qual será
será aa
chega a ter; 1,8 metro: medida média
temperatura
temperatura no no ambiente
ambiente do comprimento do pescoço das girafas;
retratado?
retratado? Converse
Converse com
com osos 34 quilogramas: consumo máximo diário
colegas
colegas ee oo professor
professor sobre
sobre de alimento de uma girafa; 55 litros:
como
como você
você pensou
pensou para
para quantidade máxima de ar no pulmão da
desenvolvidos na unidade.
responder
responder aa essas
essas questões.
questões. girafa; 24 horas: medida de um período;
5 a 30 minutos: tempo de sono da girafa
em um período de 24 horas.
3. Respostas pessoais. Espera-se que os
estudantes digam que está calor. É pos-
sível que eles não consigam expressar a
medida de temperatura, mas incentive-
-os, por exemplo, a falar da medida da
As
Asgirafas
girafasse
sealimentam
alimentamdedefolhas
folhasde
deárvores
árvoresee
arbustos
arbustosaltos.
altos.AAimagem
imagemmostra
mostragirafas
girafasno
noParque
Parque
temperatura do dia em que a atividade
Nacional
NacionalTsavo,
Tsavo,nonoQuênia.
Quênia.Foto
Fotodede2021.
2021. estiver sendo realizada para que eles
possam ter um critério de comparação.
277
277 Se julgar conveniente, oriente-os a ler
a legenda da imagem e a pesquisar a
medida média de temperatura do lugar
onde vivem as girafas retratadas. Nessas
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GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U8_C1_276A283.indd 276
276 4/22/22
4/22/22 4:49
4:49PM
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277 4/22/22
4/22/22 4:49
4:49PM
PM
SOBRE A UNIDADE regiões, a medida da temperatura se
mantém acima dos 18 °C o ano inteiro.
Nesta unidade, serão trabalhadas as gran- Também serão trabalhados os conceitos
dezas comprimento, área, volume, capaci- de vista, planta baixa e escala, assuntos que
dade, massa, temperatura e tempo. Essas também estão muito presentes no dia a dia.
grandezas estão muito presentes no cotidiano
dos estudantes, por isso é bem provável que eles
já tenham tido contato com algumas ou com
todas elas. Serão apresentadas as unidades
de medida padrão de cada uma das grandezas
mencionadas anteriormente e seus múltiplos
e submúltiplos, assim como a transformação
entre unidades de medida de mesma grandeza.
Com esse trabalho, espera-se que os estudantes
consigam escolher as unidades de medida e
os instrumentos mais adequados para realizar
cada medição.
276 277
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_U8_276A323.indd 276 7/1/22 5:38 PM GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_U8_276A323.indd 277 7/1/22 5:38 PM
Sobre a unidade
Texto que apresenta e descreve o tema a ser desenvolvido
na unidade, mostrando o que se espera que os estudantes
aprendam e como os objetivos e a justificativa da unidade
estão articulados.
Capítulo CAPÍTULO 1
Conteúdos
• Números racionais positivos na forma
fracionária (leitura e escrita).
Capítulo
1 FRAÇÕES
Muitas vezes, para expressar quantidades, medidas e outros
valores, os números naturais não são suficientes — por exemplo,
quando você está lendo uma receita e se depara com uma expres-
são do tipo “três quartos de xícara de leite”. Para essas situações,
podemos usar os números racionais positivos na forma de fração.
• Discuta com os estudantes o conceito de
fração, explicando os termos “denomina-
dor” e “numerador”.
DE OLHO NA BASE
Apresenta uma lista com

• Situações que envolvem frações 3 indicam partes de um inteiro e são cha-
1 e __ Ao relacionar as frações a pontos na
Os números __
• Tipos de fração. 2 4 reta numérica, os estudantes estarão
• Números mistos. mados de números racionais na forma fracionária ou, apenas, desenvolvendo a habilidade EF06MA08.
• Fração de um número.
Para desenvolver
os conteúdos Números racionais positivos na forma fracionária de frações. A representação de frações na forma
• Frações equivalentes. deste capítulo, é Em 1997, foi lançado o primeiro dos sete livros que compõem a série que geométrica auxiliará os estudantes a
importante que os Dois números a e b, com b Þ 0, escritos na forma __ a,
• Simplificação de frações. estudantes tenham narra as aventuras do famoso bruxo Harry Potter. b compreender as relações entre conceitos
os principais conteúdos do
• Comparação de frações. compreendido os No primeiro livro, Harry precisa pegar o trem com destino à Escola de representam uma fração em que b é o denominador e indica e procedimentos dos diferentes campos
conceitos de números a quantidade de partes iguais em que o todo foi dividido e a da Matemática (Aritmética e Geometria),
naturais (leitura,
Magia e Bruxaria de Hogwarts. No dia anterior ao da viagem, ele avisa o tio
Objetivos que o embarque será na plataforma nove e meia, às onze horas. O tio de é o numerador e indica a quantidade de partes que foram contribuindo para o desenvolvimento da
escrita, comparação,
• Reconhecer o uso de frações em diferen- consideradas.
ordenação) e de Harry retribui com um olhar de indignação. Afinal, para ele, só existem a competência específica de Matemática 3.
tes contextos cotidianos. operações com
plataforma nove e a plataforma dez. Não há nada entre elas! 3.
1 e __
• Explorar situações-problema com dife-
números naturais. Veja uma maneira de representar os números __
Você deve estar pensando que há uma informação errada no parágrafo 2 4
(In)formação
rentes significados de fração: parte do anterior, pois a plataforma de embarque que aparece na imagem não é a • __1 indica que o todo foi dividido em 2 partes iguais e apenas
capítulo, os objetivos do
todo, razão e quociente. 1 3 (lê-se: nove, três quar- 2
9 (lê-se: nove, um meio), mas sim a plataforma 9 __
__
1 delas foi considerada.
• Reconhecer os diferentes tipos de fração. 2 4
• Transformar número misto em fração Cena do filme Harry tos). Isso acontece porque a tradutora do livro considerou que os leitores parte considerada
Potter e a pedra
imprópria e vice-versa. filosofal, de 2001. brasileiros compreenderiam a escrita __ 1 mais facilmente que a escrita __ 3.
2 4 1 numerador
• Identificar e determinar frações equiva- 2 denominador
lentes.
capítulo e a justificativa da
• Conhecer a propriedade fundamental
• __3 indica que o todo foi dividido em 4 partes iguais e apenas
Textos para a formação

das frações. 4
• Simplificar frações à sua forma irredu- 3 delas foram consideradas.
Warner Bros/ID/BR
tível. parte considerada
• Resolver problemas que envolvam iden-

3 numerador
tificação, classificação e comparação 4 denominador
de frações.
pertinência desses objetivos. do professor que podem

Justificativa Também podemos localizar os números __ 3 na reta numé-
1 e __
2 4
• Neste capítulo, os estudantes terão a
rica. Observe.
oportunidade de compreender as ideias
associadas às frações, ampliando o estu- • __1
do a respeito dos números racionais. Além 2
2 partes iguais
disso, poderão utilizar conhecimentos de
múltiplos e divisores para apoiar situações
subsidiar o trabalho com

PARA EXPLORAR
que envolvem frações equivalentes. 0 1
2
1 Harry Potter e a pedra filosofal.
Direção: Chris Columbus. Estados
O uso de números racionais na forma de Unidos, 2001 (152 min).
fração é bastante frequente no dia a dia. • __3 Afinal, será que Harry conseguiu
Assim, compreender as ideias relacio- 4
4 partes iguais embarcar na plataforma 9 __ 3?
nadas a esse conteúdo possibilita que os 4
Assista ao filme e veja como ele
estudantes tenham uma leitura melhor
temas específicos.
conseguiu desvendar qual seria o
de diversas situações que os rodeiam. 0 1 2 3 1
local de embarque.
4 4 4
NÚMEROS RACIONAIS POSITIVOS

162 163
NA FORMA FRACIONÁRIA
• Diversas situações do nosso dia a dia en-
volvem números racionais, que podem ser
representados na forma de fração. Nesta (IN)FORMAÇÃO
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C1_160A169.indd 162 “moderna” de hoje do que da aritmética usual 20/04/22 16:47 Numeração
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C1_160A169.indd 163 As notações gregas primitivas para os inteiros não16:47
20/04/22
etapa, vamos trabalhar com representadas gerações que nos precederam). Como Eucli- eram excessivamente incômodas e serviam bem aos
Aritmética e cosmologia […] seus objetivos. Era no uso de frações que o siste-
ções de números racionais positivos. Acom- des mais tarde o disse (Os elementos V, 3), “Uma
panhe o texto com os estudantes. Se achar Na Mesopotâmia, a geometria não tinha sido razão é uma relação de tamanho entre grandezas Após a introdução das letras minúsculas na ma era fraco. Como os egípcios, os gregos se senti-
oportuno, pergunte a eles se já assistiram muito mais do que uma aplicação dos números de mesma espécie”. Um tal ponto de vista, que Grécia, a associação entre letras e números ficou: ram tentados a usar frações unitárias, e para estas
Temas
ao filme mostrado na abertura do capítulo, à extensão espacial; ao que parece, a princípio focaliza a atenção sobre a conexão entre pares tinham uma representação simples. Escreviam o
o que significa o número indicado na placa era mais ou menos o mesmo para os pitagóricos, a b g d e § z h u denominador e depois simplesmente o seguiam de
de números, tende a pôr em relevo os aspectos
da plataforma e em que outras situações já mas com uma modificação. Número, no Egi- um sinal diacrítico ou acento para distingui-lo do
teóricos do conceito de número e a reduzir a ên- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
viram algum número como esse. inteiro correspondente. Assim, ___ se escrevia ld9.
to, significava o domínio dos números naturais fase no papel do número como instrumento de 34
e frações unitárias; entre os babilônios, o cor- i k l m n j o p
cálculo ou aproximação de medidas. A aritmé- Isso, é claro, podia ser confundido com o número
po das frações racionais. Na Grécia, a palavra tica agora podia ser considerada uma disciplina 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1, mas podia-se supor que o contexto ou pala-
30 __
“número” era usada só para os inteiros. Uma intelectual, além de uma técnica, e a transição 4
r s t n f û c v vras explicativas esclarecessem a situação. Em sé-
fração não era considerada […] um ente único, para esse ponto de vista parece ter sido cultivada culos posteriores, frações comuns gerais e frações
Orientações para a abordagem

mas […] uma razão ou relação entre inteiros (a na escola pitagórica. 100 200 300 400 500 600 700 800 900
sexagesimais passaram a ser usadas […].
matemática grega, nos seus estágios iniciais, fre-
Boyer, C. B.; MerzBach, U. C. História da Matemática.
quentemente chegou mais perto da matemática […] […]
Tradução: Helena Castro. São Paulo:
Blucher, 2012. p. 58-63.
e o encaminhamento dos
162 163
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conteúdos propostos.
Em alguns momentos,
constam respostas das
atividades propostas.
DESCUBRA MAIS
O objetivo do boxe Descubra mais é permitir
DESCUBRA MAIS + INTERESSANTE e infográficos
Fluxogramas, organogramas
Desde muito tempo,Leiaaso texto
imagens
comsão utilizadas para
os estudantes facilitar nossa co-
e verifique
INTERESSANTE
Ampliação, redução e deformação
Veja as construções a seguir.
Pirâmides
Você conhece alguma construção que lembra a forma de uma pirâmide?
DIVERSIFICANDO
MATEMÁTICA TEM HISTÓRIA
Poliedros
1. Consulte as respostas neste manual.de Platão
Faça uma leitura compartilhada com
Descubra mais,
+Interessante
aos estudantes que sejam protagonistas municação. Por isso, é comum,
se eles no nossodúvida.
têm alguma dia a dia, o uso de gráficos, por 1. Faça o que se pede em cada 4. entre os estudantes para explicar que durante
Pesquisa estatística exemplo, para auxiliar
Você sabia que, de maneira geral, ao inserir uma imagem em um editor de texto ou em outro item.viveu na Antiguidade,
Platão Em uma
427 malha quadriculada,
a.C. e 347 desenhe
a.C., e foi um um pla-
importante filósofo grego. Suas
na elaboração e no desenvolvimento de Senajulgar
interpretação de certos assuntos. Agora, vamos programa, é possível realizar algumas transformações nessa imagem, como ampliação e redu- no cartesiano com a escala inclusive
dos doispara
eixosa Geometria.
de
a katz/Shutterstock.com/ID/BR
oportuno, combine previa- a) Em uma malha quadriculada, desenhe um para muitas

pesquisas contribuíram áreas do conhecimento, muito tempo tais ideias de Platão foram
OneWithoutMany/Alamy/Fotoarena
AlexelA/Alamy/Fotoarena
Você já viu como planejar pesquisas esta- ção? Mas… é preciso ter cuidado! Muitas vezes, em vez de ampliar ou reduzir a imagem, acaba- Consulte as respostas
10 em 10 unidades. neste
uma pesquisa. conhecer outros recursos
mente visuais
com outilizados
professorpara
decomunicar
informática informações. plano cartesiano e represente
Em um de o seus
pentágono
estudos, Platão apresentou uma descrição manual.
dos cinco poliedros regulares e mos- consideradas formadoras de todas as
tísticas e como construir gráficos utilizando mos deformando-a, deixando-a “esticada” ou “achatada”. cujos vértices são M(0, a) Represente
Leia o texto inicial e as etapas do item para que ele instale, nos computadores trou 1),
comoN(0, 4), O(6,modelos
construir 4), dessas um trapézio
figuras geométricas isósceles
não planas, com vérti-triângulos, quadra-
juntando coisas do Universo.
Como fazer coletivamente. Verifique se os softwares específicos. Agora é hora de esco- Fluxogramas A imagem a seguir foi inserida em um editor de texto e selecionada com o mouse. Observe que, P(8, 2) e Q(6, 0). dos ou pentágonos para formar suas ces em A(20, 10), B(20, 60), C(60, 50) e D(60, 20).
faces.
do laboratório, softwares que possibilitem ao redor dela, apareceram círculos nos vértices da moldura e quadrados centralizados em cada b) Amplie esse pentágono, b) Desenhe Se possível, solicite uma breve biografia
lher um tema para uma pesquisa em grupo, Os fluxogramasasão usadosde com frequência para representar duplicando as di- regulares, e, porumtertrapézio congruente ao trapézio
estudantes apresentam dúvidas e, se for o edição imagens (alguns editores processos, um de seus lados. mensões dele, e registre
Existem cinco poliedros
um passo a passo
contribuído para o estudo deles, o conjunto dos
do filósofo para que os estudantes possam
planejá-la, coletar os dados e apresentá-los indicando o que deve poliedros regulares comode
ficou conhecidoABCD modo que
poliedros de oPlatão.
vértice correspondente
caso, certifique-se de esclarecê-las antes de ser realizado
texto possuem em cada
essaetapa. Observe
função). Então, o fluxograma a círculo explicando como vocêOs pensou.
poliedros de Platão apresentam aoasvértice A tenha
seguintes coordenadas (10, 70).
características: ter conhecimento prévio do pensamento
da maneira adequada.
Fotografias: Onishchenko Natalya
de iniciar o desenvolvimento da pesquisa. seguir, sobre o destino do lixo domiciliar.
e Matemática
proponha aos estudantes que realizem 2. Mariana está representando um quadrado
• são regulares (as faces são dele. Além disso, eles são incentivados a
5. polígonos regulares
A professora Anae idênticos);
pediu aos estudantes que
Retome as etapas do planejamento de Criança fazendo uma atividade como a mostrada no Livro ABCD no plano cartesiano. Elaconvexos;
• são já representou fizessem uma ampliação da figura a seguir. apresentar uma conclusão sobre a existência
entrevista. O lixo será compactado
pesquisa com os estudantes. do Estudante,
Descartar oseguindo
item no os passos des- para
O lixo é transferido
e enterrado para que se Museu do Louvre, em Paris, Palácio da Paz e Reconciliação, os vértices A(2, 3), B(2, 5)• etêm
C(4,o 5).
mesmo número de lados em todas as faces; ou não de outros poliedros que podem ser
lixo comum. um aterro sanitário. na França. Foto de 2021.

quadrado no Casaquistão. Foto de 2019.
critos no texto, ampliando, reduzindo e decomponha. a) Quais são as coordenadas do vértice
• o mesmo D? (4,
número de 3)
arestas chega a todos os vértices. considerados de Platão. Espera-se que eles
Definição do Como fazer Orgânico
distorcendo a imagem. Observe a pirâmide representada a seguir. b) Desenhe um plano cartesiano
Os cinco epoliedros
represente
de Platão são: concluam que existem apenas os cinco
problema 1 Seguindo a orientação do professor, organizem-se em grupos de quatro ou cinco o quadrado de Mariana. Consulte a resposta apresentados no boxe. Atividades desse tipo
O lixo é neste manual.
integrantes. c) Reproduza o quadrado que você obteve no oferecem aos estudantes a oportunidade
orgânico ou aresta
Início
DE OLHO NA BASE
reciclável? item anterior, de modo que o vértice cor-
tem história
2 Cada grupo deverá conversar e pensar em um tema interessante de ser pes- Ao clicar sobre qualquer um dos círculos, manter pressionado o botão do mouse e arrastar o
face lateral de terem contato com noções de práticas
vértice respondente ao vértice A na figura repro-
quisado. Por exemplo, “pessoas do município que gostam de ir ao teatro”. Se Compreender como é possível ma- cursor para “fora” ou para “dentro” da imagem, conseguimos ampliá-la ou reduzi-la. Desse duzida fique deslocado duas unidades para de pesquisa relacionadas à história da
Planejamento
a população escolhida pelo grupo for muito grande, é preciso selecionar uma
Reciclável
nipular imagens em o um editor de ima-
O item vai passar por uma modo, as proporções da imagem são mantidas.
O material será base cima em relação ao vérticeTetraedro
A. Cubo
Veja o desenho
Octaedro
de dois estudantes. Qual deles
Icosaedro Matemática, visando à compreensão do
da pesquisa Limpar e secar
triagem e será separado revendido para indústrias Consulte a resposta neste manual.
tetraedro cubo octaedro
não fez uma
Dodecaedro
ampliação? dodecaedro
Luís. icosaedro
amostra. Mas lembrem-se: a amostra deve ser representativa. Na situação do gens possibilita aos estudantes
item para que seja que com sua
de acordo e será reutilizado 3. Felipe representou um campo de futebol no
(4 faces) (6 faces) (8 faces) (12 faces) (20 faces) desenvolvimento histórico do conteúdo
encaminhado para a Diferentemente dos prismas, as pirâmides apresentam apenas uma
exemplo, não seria apropriado fazer as entrevistas com pessoas que estão na construam coletafiguras
matéria-prima (plástico,
seletiva. semelhantes em
para confeccionar plano cartesiano. Observe uma parte
Acredita-se que desse
os gregos associavam os poliedros de Platão aos elementos
apresentado.
metal, vidro ou papel). novos produtos.
saída de um teatro, pois é provável que todas as pessoas entrevistadas respon- situações de ampliação e redução com face especial, chamada de base. As demais faces são chamadas de faces desenho. da natureza. O tetraedro era associado ao fogo; o cubo, à terra; o octaedro, ao
usocada
de tecnologias digitais, laterais e são sempre triângulos. Além disso, as pirâmides apresentam um
Coleta de dam que gostam de teatro. Dessa forma, para que a amostra represente a popu- De maneira geral, uma das formas decontribuindo
um fluxograma apresenta y ar; o dodecaedro, ao Universo; e o icosaedro, à água.
lação do município, é preciso entrevistar pessoas em diferentes locais da cidade. para o desenvolvimento da habilidade único vértice que não pertence a essa base. DE OLHO NA BASE
dados uma função diferente. Veja. 120
Fonte de pesquisa: Howard Eves. Introdução à história da matemática. Tradução de Hygino
Thanasis F/Shutterstock.com/ID/BR
EF06MA21. Como no caso dos prismas, para nomear uma pirâmide, analisamos o A história da Matemática apon-
Comentários que
110 H. Domingues. 5. ed. Campinas: Ed. da Unicamp, 2011. p. 114.
3 Definam as variáveis da pesquisa (nome, idade, sexo, se gosta de ir ao teatro,
polígono de sua base. Assim, a pirâmide representada acima é chamada de 100 ta para o próprio desenvolvimento
etc.) e criem as perguntas que serão feitas aos entrevistados. Agora é com você! Há outros poliedros que podem
Indica o início Indica as ações que Indica que uma decisão deve Indica o sentido pirâmide de base quadrangular. 90 ser considerados poliedros de Platão? Faça uma da humanidade, elevando-a a uma
4 Antes de fazer as entrevistas, mostrem ao professor as perguntas elaboradas e o fim de um devem ocorrer em ser tomada antes de seguir do fluxo do Estátua de Platão
Resultados e processo. cada etapa. para a próxima etapa. processo.
80 pesquisa e apresente oralmente a sua conclusão em Atenas, Grécia. ciência humana que contribui para
análises por vocês para que ele possa validá-las. Planificação de pirâmides para a turma. Resposta pessoal.
70 Foto de 2020. solucionar problemas científicos e
Observe, a seguir, a planificação da superfície de algumas pirâmides.
5 Mãos à obra! Entrevistem, pelo menos, dez pessoas diferentes para obter os Organogramas 60 tecnológicos e alicerçar descobertas
Oriente os estudantes a elaborar um resultados desejados. Atenção! Tenha cuidado ao abordar as pessoas que serão 50 Fátima Luís e construções, inclusive com impac-
Organogramas são comumente utilizados para representar a estrutura Exemplos
subsidiam o trabalho
cronograma simples e a dividir as tarefas entrevistadas. É importante explicar o motivo pelo qual a entrevista está sendo Cursor arrastado Cursor arrastado 40 ATIVIDADES 6. Reúna-se com um colega para fazer o que se
tos no mundo do trabalho. O estudo
entre os integrantes do grupo. hierárquica de uma comunidade ou instituição. Observe no exemplo o orga- para “fora”. A. Planificação da superfície de uma pirâmide de base triangular.
para “dentro”.
feita, tratar as pessoas com respeito e não influenciar as respostas. nograma de uma escola.
30 pede em cada item. da história da Matemática favorece a
Na etapa 7, valorize a elaboração do Agora, veja o que acontece quando clicamos sobre qualquer um dos quadrados, mantemos o 28. Relacione as palavras do quadro com as 29. Escreva o nome das pirâmides corres-
6 Com os resultados da pesquisa, elaborem, com o auxílio de uma planilha eletrô-
20
a) Desenhem um quadrilátero em um plano compreensão da competência específica
texto e oriente os estudantes a responder DIREÇÃO botão do mouse pressionado e arrastamos o cursor para “fora” ou para “dentro” da imagem. letras indicadas na figura. pondentes às planificações a seguir.
10 cartesiano, identificando as coordenadas de Matemática 1.
às questões do Para concluir observando nica, uma tabela e um gráfico para expor os resultados. a) pessoal.
dos vértices. Resposta c)
0 10 20 30 40 50 60 70base
todo o processo de pesquisa e os resul- Coordenação pedagógica face
80 90 100 x lateral vértice
7 Por fim, escrevam um texto de um ou dois parágrafos sobre as conclusões que o b) Ampliem esse quadrilátero e indiquem as
Pirâmide
tados obtidos. grupo obteve com a pesquisa. a) Sabendo que o comprimento do campo de coordenadas de dos
base vértices do novo qua-
com os boxes presentes

A: base; tem 30 uni-
futebol que Felipe representou hexagonal.
drilátero. Resposta pessoal.
No item 1 do Para concluir, comente Professores Auxiliares Inspetores Pirâmide
B: face
B. Planificação da superfície de uma pirâmide de base hexagonal. dades a mais que a largura, escreva as coorde base
c) Reduzam o quadrilátero inicial e indiquem
que um bom exercício para verificar se as Para concluir Responda sempre no caderno. lateral;
Analisando essa representação, podemos concluir que: denadas dos vértices que não aparecem no as coordenadas dos vértices do novo pentagonal.
qua-
C: vértice.
perguntas foram adequadas é analisar se Respostas pessoais. desenho. (150, 110) e (150, 20) A C
drilátero. Respostab)pessoal. d)
as respostas dadas a elas permitem que 1. As perguntas feitas aos entrevistados foram adequadas para a pesquisa do tema escolhido? • a direção é uma função com muitas atribuições e responsabilidades
em uma escola; Cursor arrastado Cursor arrastado b) Desenhe um plano cartesiano em uma ma- d) Desenhem uma figura congruente ao qua-
o problema colocado na primeira etapa 2. Explique como e por que vocês escolheram o tipo de gráfico para representar os dados para “fora”. para “dentro”. lha quadriculada e faça uma redução do drilátero original de modo que um dos vér-
• professores, inspetores e outros profissionais auxiliares estão sujei-
do planejamento (definição do problema) coletados. campo de futebol representado por Felipe, tices fique sobre o eixo y. Depois, escrevam
Tanto na imagem da direita como na da esquerda, a figura do gato foi deformada, ou seja, obtive- Pirâmide
tenha sido solucionado. tos às decisões da coordenação pedagógica.
no Livro do Estudante.
3. Seria possível utilizar outro tipo de gráfico para representar os dados obtidos na pesquisa mos figuras que não são semelhantes. Note que as medidas dos ângulos correspondentes foram de modo que a nova figura seja três vezes B as coordenadas de todos
Pirâmide de os vértices desse
de base
de vocês? Se sim, qual? Em um organograma, uma função deve estar abaixo daquela à qual se mantidas, mas as proporções dos lados não. menor que a original. novo quadrilátero. Resposta pessoal.
base triangular. triangular.
O trabalho realizado nesse boxe permite Consulte a resposta neste manual.
aos professores dos componentes curri- subordina.
culares Língua Portuguesa e Matemática
atuarem em conjunto para o desenvolvi- 264 144 92 265 145 93
mento da habilidade EF69LP32 [Selecionar
informações e dados relevantes de fontes
diversas (impressas, digitais, orais etc.),
avaliando a qualidade e a utilidade dessas DE OLHO NA BASE
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U7_C2_258A265.indd 264 21/04/22 10:36 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U7_C2_258A265.indd 265 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C2_138A145.indd
21/04/22 144
10:36 92 20/04/22 11:38 20/04/22 15:40
145 93
OUTRAS FONTES 20/04/22 11:38 20/04/22 15:40
fontes, e organizar, esquematicamente, com Planejar e coletar dados de pesquisa Os sólidos de Platão. Série Mão na Forma. Disponível em: http://www.matematica.seed.
ajuda do professor, as informações ne- referente às práticas sociais escolhidas pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=6967. Acesso em: 2 jun. 2022.
cessárias (sem excedê-las) com ou sem pelos estudantes e fazer uso de planilhas
apoio de ferramentas digitais, em quadros, O vídeo mostra os poliedros com recortes, além de uma experiência sobre densidade.
eletrônicas para registro, representação e
tabelas ou gráficos.] de Língua Portuguesa. interpretação das informações, em tabelas
e em vários tipos de gráfico, favorece o
desenvolvimento da habilidade EF06MA33.
264 144 93
LII
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• Ao falar de variáveis, proponha outras Variável Observação COMPARAÇÃO DE NÚMEROS NATURAIS Comparação de números naturais Comparação de números naturais por ordens
situações para os estudantes indicarem as Em uma pesquisa estatística, também precisamos definir o Em algumas situações, podemos atribuir valores numéricos a variá- • Verifique se os estudantes compreende- Se dois números naturais têm ordens diferentes, o maior é aque-
Vamos estudar duas maneiras de comparar números naturais: em uma
variáveis, classificando-as em quantitati- que vamos pesquisar, isto é, quais serão as variáveis analisadas. veis qualitativas. Por exemplo, usar o número 1 para indicar pessoas do gê- ram o significado dos símbolos . (maior le que tem a maior ordem. Se as ordens forem iguais, comparamos o
reta numérica e por ordens.
vas e qualitativas. Veja alguns exemplos. VARIÁVEL Imagine, por exemplo, que um professor de Educação Física nero feminino e o número 2 para indicar pessoas do gênero masculino. que) e , (menor que), diferenciando-os. algarismo de cada ordem, da esquerda para a direita, até que um deles
1. Gosto musical dos estudantes (variável Leia novamente a reportagem queira organizar grupos de treinamento para alguns esportes. O objetivo, nesse caso, é facilitar a representação das variáveis qualita- • Para fazer a comparação entre números Comparação de números naturais em uma reta numérica apresente o algarismo de uma ordem maior que o algarismo da mesma
qualitativa). apresentada na abertura do Para isso, ele solicita aos estudantes que preencham uma ficha tivas do que está sendo pesquisado. Os números 1 e 2 não têm significado naturais, pode-se utilizar a reta numérica, ordem no outro.
capítulo. Qual foi a variável
João, Marcos e Antônio estão treinando para uma competição de ciclis-
2. Quantidade de livros vendidos por uma com a altura e o esporte favorito de cada um. Nessa situação, a al- numérico, ou seja, a variável não passa a ser quantitativa; os números 1 e 2 observando-se a posição do número em
estudada? Converse com os mo. O técnico deles registrou o menor tempo de cada um. Veja. Exemplos
livraria (variável quantitativa). tura e o esporte favorito são as variáveis da pesquisa do professor. relação à origem da reta e também ao
colegas e o professor. são apenas rótulos.
seu sentido. A. Vamos comparar os números 1 429 400 000 e 227 940 000.
3. Medida de massa dos estudantes da A variável foi o sexo biológico de Tipos de variável 1 429 400 000 227 940 000
Danillo Souza/ID/BR
escola (variável quantitativa). brasileiros que jogam jogos digitais. A ficha a seguir foi utilizada para a inscrição em um torneio • É usual utilizar uma reta horizontal para
4. Quantidade diária de pessoas que visi- nacional de xadrez. Veja. Etapas de uma pesquisa estatística representar os números, mas pode-se 10a ordem 9a ordem
Valor
taram uma exposição (variável quan- Assim como acontece em qualquer outro tipo de pesquisa, para realizar utilizar também, em algumas situações, O número 1 429 400 000 é da 10a ordem, e o número 227 940 000 é da
João Picoli/ID/BR
titativa). uma pesquisa estatística é necessário ter um planejamento. Veja algumas a representação vertical, com sentido 9a ordem.
etapas fundamentais no planejamento de uma pesquisa estatística. para cima. Portanto, 1 429 400 000 . 227 940 000.
5. Etnia dos estudantes (variável quali-
tativa). B. Vamos comparar os números 149 600 000 e 108 200 000.
1a etapa – Definição do problema ou do fenômeno Responsabilidade
6. Cargo hierárquico em uma empresa Ambos os números pertencem à 9a ordem.
(variável qualitativa). Nessa etapa, deve ser definido de maneira detalhada o que será pes- Converse com os estudantes sobre os Ao comparar os algarismos da 9a ordem, não é possível concluir qual
quisado. Imagine que você vai fazer uma pesquisa sobre animais. Existem caminhos que eles geralmente fazem e Para estudar a relação entre os tempos dos três amigos, vamos repre- dos dois números naturais é maior (1 5 1).
Depois, oriente os estudantes a classificar
Essa ficha tem diferentes campos e cada um deles represen- inúmeras informações que podem ser pesquisadas em relação a eles. O que que poderiam ser realizados de bicicleta. sentar esses números em uma reta numérica. No entanto, quando comparamos os algarismos da 8a ordem, é possí-
as variáveis qualitativas em ordinal ou 11. Respostas possíveis:
O ícone sinaliza o valor

ta uma variável. Observe que os resultados que essas variáveis você quer saber exatamente? Exemplo: Quais são os animais que correm Pergunte quantos quilômetros eles acre- vel identificar o maior (4 . 0).
nominal e as quantitativas em discreta a)
ID/BR
podem assumir têm características distintas. maior risco de extinção na Região Centro-Oeste? ditam conseguir pedalar em certo período 42 43 44 55 56
ou contínua. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
149 600 000 42 , 56
Em alguns campos, como nome, sexo, estado pelo qual vai de tempo e anote os valores citados na
1. Gosto musical dos estudantes (variável competir e categoria, a variável representa uma qualidade (ou Um número é maior que (.) outro quando, representado na reta nu- 108 200 000
2a etapa – Planejamento da pesquisa lousa. Peça que comparem e ordenem as b)
qualitativa nominal). um atributo) do indivíduo pesquisado. Para o campo “sexo”, há mérica, ele está à direita deste. Do mesmo modo, um número é menor Portanto, 149 600 000 . 108 200 000. 76 77 78 83 84
Antes de definir como os dados da pesquisa estatística serão coletados,
medidas das distâncias mencionadas, da
84 . 76
2. Quantidade de livros vendidos por uma duas respostas possíveis: masculino ou feminino; para “estado maior para a menor. que (,) outro quando, representado na reta numérica, ele está à esquer-
livraria (variável quantitativa discreta). pelo qual vai competir”, há 27 respostas possíveis: 26 estados é importante decidir se a pesquisa será feita com a população toda ou com
da deste.
trabalhado naquele
Compartilhe as soluções sustentáveis c)
brasileiros ou o Distrito Federal; e, para “categoria”, há três res- uma amostra dessa população e quais serão as variáveis da pesquisa. Ordem crescente e ordem decrescente 46 47 48 572573
3. Medida de massa dos estudantes da listadas pelos estudantes e solicite que, Assim, observando a reta numérica, temos 5 , 7, pois 5 está à esquerda 46 , 573
postas possíveis: iniciante, intermediária ou avançada. Quando apresentamos os números em uma sequência do menor nú-
escola (variável quantitativa contínua). após uma breve discussão acerca das ideias do 7, e 7 . 5, pois 7 está à direita do 5. Do mesmo modo, podemos afirmar
Em outros campos, como idade e número de torneios disputados, 3 etapa – Coleta de dados
a
mero para o maior, dizemos que a sequência está em ordem crescente. E d) 234 235 236
4. Quantidade diária de pessoas que visi- levantadas, escolham quais são as melhores que 9 . 7, 7 , 9, 9 . 5 e 5 , 9. 650 651
o resultado possível da variável é uma quantidade (ou um número). Há várias maneiras de coletar dados para uma pesqui- quando apresentamos os números em uma sequência do maior número 651 . 234
taram uma exposição (variável quan- e justifiquem. Portanto, Marcos fez o menor tempo, 5 minutos, e Antônio fez o maior
Dependendo do tipo de dado pesquisado, podemos classi- sa estatística. Eles podem ser obtidos por meio de ob- para o menor, dizemos que a sequência está em ordem decrescente.
titativa discreta). ficar as variáveis em dois grupos: qualitativas ou quantitativas. tempo, 9 minutos. 3 406 9 431
servação ou de um experimento. Os instrumentos mais DE OLHO NA BASE Exemplos e)
5. Etnia dos estudantes (variável quali-
momento, sobre o qual os

• Variável qualitativa: expressa uma qualidade ou classifica-
s
uppani/Pulsar Im age n
comuns usados são formulários, entrevistas, enquetes 3 405 3 407 9 430
tativa nominal). ção dos elementos estudados. Se as características de uma e questionários. É importante sempre verificar se o ins- A discussão acerca do uso da bicicleta A. 5, 6, 9, 10, 14 sequência de números em ordem crescente 3 405 , 9 431
6. Cargo hierárquico em uma empresa variável qualitativa podem ser ordenadas, dizemos que ela como meio de transporte sustentável RESPONSABILIDADE PERANTE AS PRÓXIMAS GERAÇÕES B. 100, 98, 96, 94, 92 sequência de números em ordem decrescente
trumento escolhido permitirá a obtenção de todas as 6 203
(variável qualitativa ordinal). é qualitativa ordinal (por exemplo, estágio de uma doença aliada ao trabalho em grupo, valori- Aprovada em 2012, a Política Nacional de Mobilidade Urbana (PNMU) é uma f)
respostas esperadas. Pode ser necessário mais de um
Z
6 202 6 205 6 207
ou grau de escolaridade). Caso a característica não possa
Palê
zando a diversidade de opiniões, auxilia lei federal que determina a obrigação de municípios brasileiros, com mais de 20 mil 6 202 , 6 207
Se considerar conveniente, organize esses ser ordenada (por exemplo, cor dos olhos ou religião), dize- instrumento. habitantes ou pertencentes a regiões metropolitanas, apresentarem e implantarem planos
no desenvolvimento da competência ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
exemplos em um esquema como o mos- mos que se trata de uma variável qualitativa nominal. de mobilidade urbana mais sustentáveis.
específica de Matemática 7.
estudantes vão refletir.

trado a seguir. • Variável quantitativa: expressa características descritas 4a etapa – Resultados e análises Entre os objetivos da PNMU está a priorização do uso de transportes não motorizados,
11. Represente cada par de números a seguir em uma reta numérica. Depois, indique a rela-
Além disso, argumentar com base em como as bicicletas, sobre os motorizados.
VARIÁVEL por valores numéricos. Quando as características de uma Depois de coletar os dados da pesquisa, é necessário No endereço https://antigo.mdr.gov.br/images/stories/ArquivosSEMOB/cartilha_ ção entre eles com os símbolos . ou ,.
fatos, defendendo ideias que respeitem e
variável quantitativa representam resultados de contagens organizá-los e analisá-los, tendo sempre em vista o problema lei_12587.pdf (acesso em: 23 mar. 2022) é possível baixar a PNMU. a) 42 e 56 c) 46 e 573 e) 3 405 e 9 431
(por exemplo, número de filhos ou de irmãos), dizemos Nessa situação, promovam a consciência socioambiental,
que está sendo estudado. b) 84 e 76 d) 651 e 234 f) 6 202 e 6 207
Qualitativa Quantitativa que se trata de uma variável quantitativa discreta. Se a
há uma combinação contribui para o desenvolvimento da • Além de a bicicleta ser um meio de transporte sustentável, ela traz diversos
de instrumentos
característica pode ser medida em uma escala contínua para a coleta competência geral 7. benefícios à saúde. Converse com os colegas. Juntos, pesquisem e listem 12. Escreva os números de cada item em ordem crescente.
Definição do Planejamento Coleta de Resultados de dados: um
(como tempo, altura ou massa), dizemos que a variável é problema da pesquisa dados e análises outras iniciativas que auxiliam no desenvolvimento sustentável em longo prazo. a) 958, 895, 985, 589 b) 1 423, 1 432, 1 324, 1 234 c) 3 756, 3 567, 3 576, 3 765
Ordinal Nominal Discreta Contínua questionário e Exponham à turma os resultados da pesquisa. 589, 895, 958, 985 1 234, 1 324, 1 423, 1 432 3 567, 3 576, 3 756, 3 765
quantitativa contínua. uma entrevista.
Exemplo Exemplos Exemplos Exemplo

6 1e5 2e4 3
252 253 24 25
• Após apresentar o conceito de variável

aos estudantes, oriente-os a retomar o GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U7_C2_250A257.indd 252 4/23/22 8:52 AM GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_020A027.indd 24 15/06/22 07:39
OUTRAS FONTES GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U7_C2_250A257.indd 253 21/04/22 10:25 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_020A027.indd 25 4/22/22 9:41 PM
texto de abertura do capítulo e a identi-

ficar e classificar a variável envolvida. A Cazorla, I. et al. (org.). Estatística para os anos iniciais do Ensino Fundamental [livro eletrô-
variável sexo biológico de brasileiros que nico]. Brasília: Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem), 2017 (Biblioteca do
jogam jogos digitais é classificada como Educador – Coleção Sbem). Disponível em: http://www.sbem.com.br/files/ebook_sbem.
qualitativa nominal. pdf. Acesso em: 13 jun. 2022.
Esse e-book aborda, com exemplos aplicados, os conceitos estatísticos fundamentais, desde
a coleta e o tratamento dos dados até a interpretação dos resultados. Além de sugestões
de leitura, traz diversos anexos relacionados ao tema, que podem ampliar e enriquecer o
estudo da Estatística no Ensino Fundamental.
Silva, M. N. P. da. População e amostras. Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.
uol.com.br/matematica/populacao-amostras.htm. Acesso em: 13 jun. 2022.
Esse artigo discute a diferença entre população finita e infinita, levantando a relevância
da escolha da amostra.
252 24
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Outras fontes Atividade complementar De olho na Base

Sugestões para o professor Proposta de atividades extras Indica e comenta a habilidade
de textos, livros, sites para serem realizadas com e/ou a competência da BNCC
e vídeos que podem os estudantes. que está relacionada ao
subsidiar o trabalho com conteúdo trabalhado.
temas específicos.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• Nestas páginas, são propostas atividades
que retomam os conteúdos trabalhados
ao longo da unidade.
• A atividade 12 permite aos estudantes
1. As turmas do 6o ano da escola em que Ivone
estuda estão participando de uma gincana.
Cada turma tem 30 minutos para completar
7. Substitua cada ★ pelos sinais ,, . ou 5 para
que as sentenças fiquem verdadeiras.
.
a) 4 2 ★ dXXXX
196
5
256 ★ 2 4
c) dXXXX
20. Para que a igualdade seja verdadeira, os estudantes devem tirar o palito de fósforo que antecede o X e
colocá-lo sobre o símbolo de subtração, tornando-o uma adição. Ficará da seguinte forma: VI 1 IV 5 X.
13. Descubra os erros cometidos nos cálculos a
seguir e, depois, escreva as expressões no ca-
derno, fazendo as correções necessárias.
18. Copie o quadro no caderno e substitua os sím-
bolos por números, de modo que, multiplican-
do os números das linhas e os números das
Responda sempre no caderno. AUTOAVALIAÇÃO
Proponha aos estudantes as questões a
seguir para que façam uma autoavaliação.
• Compreendi por que houve a necessidade
de criar um sistema de numeração?
Autoavaliação
Questões para que os
fazer algumas operações para determinar três tarefas. A turma do 6o ano A completou a , , a) (48 2 16) ? 18 1 12 5 colunas, o resultado seja sempre 60.
o resultado solicitado. Assim, eles podem 1a tarefa em 12 minutos e a 2a tarefa em 8 mi- b) 2 3 ★ dXXXX
100 90 000 ★ 19 2
d) dXXXXXX • Sei ler e escrever os números do sistema
5 48 ? 18 2 16 ? 18 1 12 5 4
nutos. A turma do 6o ano B completou a 1a ta- a) (48 2 16) ? 18 1 12 5 1 15 ◆ decimal?
compreender a função dos parênteses e refa em 9 minutos e a 2a tarefa em 11 minutos. 8. Uma papelaria vende os seguintes produtos 5 48 ? 2 ? 30 5 2 880 5 48 ? 18 2 16 ? 18 1 12 5
a ordem das operações que devem ser no atacado: b) 164 2 (46 : 2) .? 6 5 5 864 2 288 1 12 5 588
6
▲ 2 ♥
5 • Identifico o valor posicional de um alga-
a) Quantos minutos cada equipe levou para
realizadas para determinar o resultado 5 164 2 23 ? 6 5 b) 164 2 (46 : 2) ? 6 5 rismo em um número natural?
completar as duas primeiras tarefas? 2 3
de uma expressão. 20 minutos. 10 ● ■ • Sei representar os números naturais na
b) Quantos minutos cada equipe tem para 5 141 ? 6 5 846 5 164 2 23 ? 6 5
• Uma possibilidade de resolução para a 5 164 2 138 5 26 reta numérica?
completar a 3a tarefa? 10 minutos.
estudantes façam uma

14. Copie estas retas numéricas no caderno e de- 19. Na divisão de um número por 16, o quociente
atividade 16 é partir do resultado e voltar termine o valor de B em cada item, sabendo é igual a 6 e o resto é o maior possível. Qual é • Aprendi a comparar e a ordenar os nú-
2. Um número natural é par quando o algarismo
nas “etapas” fazendo operações inversas. da unidade for 0, 2, 4, 6 ou 8. que a distância entre duas marcações conse- o dividendo dessa operação? 111 meros naturais?
Assim, partindo do número 43, subtraímos a) Calcule a soma do maior número natural cutivas é de uma unidade. 20. A sentença a seguir é falsa e foi escrita • Consigo realizar operações (adição, sub-
10, obtendo 33. Então, dividimos o resul- par de dois algarismos com o menor núme- 3 a) usando números romanos. tração, multiplicação, divisão, potenciação
0 A A1B
tado por 3, obtendo 11, que foi o número ro natural par de três algarismos. 198 e raiz quadrada) com números naturais?
em que Flávia pensou. b) Efetue a divisão entre o maior número natu- 2 b) • Sei reconhecer as propriedades das ope-
autoavaliação do aprendizado.
0 A2B A
• Para realizar a atividade 19, os estudantes ral par de três algarismos distintos e o menor rações com números naturais?
podem pensar em multiplicar 16 por 6, número natural de dois algarismos iguais.
89, com resto 7. 4 c)
0 A
• Aprendi a fazer arredondamentos e es-
o que resulta em 96. Na divisão por 16, Joana comprou 3 caixas de lápis de cor, 4 cai- B2A Com um colega, pense em como tornar a sen-
3. Maurício foi abastecer seu carro. timativas?
o maior resto é 15, então o dividendo é xas de borrachas e 2 caixas de apontadores. tença verdadeira alterando a posição de um
2 d) único palito. • Sei determinar o resultado de uma ex-
96 1 15 5 111. Essa atividade é importante Qual é o total de lápis, borrachas e apontado- 0 A A?B
Ilustrações: Ana
Katharine Frota/ID/BR
res que Joana comprou? pressão numérica?

para que eles compreendam a relação 21. Escreva no caderno a alternativa que respon-
36 lápis, 64 borrachas e 30 apontadores. 2 e) • Procurei conversar com os colegas ou o
fundamental da divisão. 9. Algumas telas, como as usadas nos compu- 0 A:B A de corretamente à atividade a seguir.
professor para sanar minhas dúvidas?
Estratégias de apoio
• A atividade 22 contribui para que os estu- tadores ou nas televisões, são compostas de (CMPA-RS) Um auditório possui 23 filas, com
15. Copie as operações a seguir no caderno e
minúsculas células chamadas pixels. Supon- 25 assentos em cada uma delas, e uma fila • Ampliei meus conhecimentos de Mate-
dantes compreendam a ideia de subtração substitua cada símbolo por algarismos, de com 20 assentos. Se uma fila com 25 assentos
do que uma dessas telas tenha formato qua- modo que as sentenças sejam verdadeiras.
mática?
com reserva. O número 10 100 tem 101 drado e 1 048 576 pixels, quantas dessas cé- rende R$ 1 250,00, a renda total, em reais, do
0 7 2
algarismos, isto é, o 1 e os 100 zeros. Ao lulas estão em cada linha e em cada coluna a) 1 ♣19 5 69 ✦ 1 3n2 auditório lotado, é igual a: Alternativa e.
9 4 4
subtrair 2 003 de 10100, o resultado passa a da tela? 1 024 células. b) 1 1★4 5 9 ◆58 2 8 26◆
a) 28 750. c) 29 000. e) 29 750.
ter 100 algarismos em razão das trocas b) 30 000. d) 31 250.
Se o carro de Maurício consome 1 litro de ga- 10. Marília enviou uma mensagem via correio 16. Flávia pensou em um número, multiplicou-o
a serem realizadas para possibilitar a eletrônico a Pedro e pediu a ele que a encami- 22. Registre no caderno a alternativa correta.
solina a cada 13 quilômetros rodados e ele por 3 e adicionou 10 ao produto obtido. O re-
subtração. Além disso, somente as ordens nhasse a outras pessoas. Pedro encaminhou (OBM) O número de vezes que o algarismo 9 apa-
gastou R$ 189,00 para abastecê-lo, quantos sultado foi 43. Em que número Flávia pensou?
Nas seções Diversificando e

da unidade e da unidade de milhar serão quilômetros o carro poderá rodar até consu- a mensagem para 10 pessoas, e cada uma de- 11 rece no resultado da operação 10100 2 2 003 é:
diferentes de 9 na subtração. Assim, os las a encaminhou para outras 10. Quantas 17. Veja a seguir como João resolveu a multipli- Alternativa c.
mir a quantidade de gasolina colocada? a) 87. c) 98. e) 100.
outros 98 algarismos serão 9. Incentive 351 quilômetros. mensagens foram enviadas no total? cação 3 600 ? 9 000.
4. As idades de Abelardo, Bruna e Rafael são nú- 101 mensagens. b) 88. d) 99.
os estudantes a utilizar a calculadora meros naturais consecutivos que adicionados 11. Marco é professor em uma escola. Uma de
para observar as regularidades presentes 3 600 ? 9 000 5 23. Reúna-se com um colega para resolver a ati-
resultam em 66. Calcule a idade de cada um suas turmas tem 46 estudantes, outra tem
nesse tipo de subtração. vidade a seguir. Depois, registrem no caderno
deles, sabendo que Rafael tem 22 anos e que 48 estudantes e outra tem 36. No decorrer do 5 36 ? 10 2 ? 9 ? 10 3 5 a alternativa correta.
Bruna é a mais nova dos três. ano letivo, 13 estudantes de Marco foram
Atividades integradas, são

DE OLHO NA BASE Bruna tem 21 anos e Abelardo tem 23 anos. 5 36 ? 9 ? 10 2 ? 10 3 5 (OBM) O número 1000…02 tem 20 zeros.
5. Determine três números naturais pares maio- transferidos para outras escolas. Com quantos
5 324 ? 100 ? 1 000 5 32 400 000 A soma dos algarismos do número que obte-
As atividades propostas nessa seção res que 50 e menores que 60 cuja soma é 162. estudantes o professor Marco encerrou o ano? mos como quociente quando dividimos esse
52, 54 e 56. Com 117 estudantes.
possibilitam aos estudantes resolver, 6. Uma bactéria se duplica a cada dia. Em um labo- 12. Copie a expressão a seguir no caderno e insira a) João acertou o resultado? Sim. número por 3 é: Alternativa d.
por meio de estratégias variadas, pro- ratório, há uma cultura com 10 dessas bactérias. parênteses para que o resultado seja igual a 23. b) Qual(is) propriedade(s) da multiplicação ele a) 37. c) 60. e) 90.
blemas que envolvem cálculos com Em quantos dias haverá mais de 100 bactérias? 30 1 10 2 2 2 5 1 10 utilizou? Propriedade comutativa. b) 57. d) 64.
números naturais, compreendendo Em 5 dias. 30 1 10 2 2 2 (5 1 10)
apresentadas sugestões de
os processos envolvidos neles, o que
contribui para o desenvolvimento da 56 57
habilidade EF06MA03.
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_052A057.indd 56 4/22/22 10:29 PM ESTRATÉGIAS DE APOIO

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_052A057.indd 57 e da verificação da resposta encontrada
15/06/22é07:48
fundamental para resolver problemas de

Ao resolver um problema, é comum os estu-
maneira efetiva.
outras abordagens para

dantes terem dificuldade na interpretação do
enunciado e na organização dos dados, pois Muitas vezes, há diferentes estratégias de
tentam resolvê-lo de imediato, muitas vezes resolução para um mesmo problema. Discuta
sem compreender o que estão calculando. Para com os estudantes as diferentes maneiras de
auxiliá-los a desenvolver uma estratégia de resolver um mesmo problema partindo das
resolução, peça que façam uma leitura inicial ideias que eles apresentem. Peça que expliquem
para identificar os dados do problema e o que como pensaram para resolver determinado
apoiar estudantes com

se pretende descobrir. problema. Esse exercício de reflexão e argu-
mentação desenvolve a competência específica
Em algumas situações-problema, há dados
de Matemática 2.
que devem ser obtidos pela leitura de imagens
– por exemplo, o preço do litro da gasolina, na
atividade 3, e a quantidade por caixa de cada item
de papelaria que Joana comprou, na atividade 8.
eventuais dificuldades.
Desenvolver hábitos, como o de ler e orga-
nizar os dados, e o espírito crítico por meio
da análise do resultado obtido nos cálculos
56 57
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Seções ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• Nesta seção, o significado do dinheiro é
explorado com o intuito de propiciar um
momento em que os estudantes compreen-
dam o que é dinheiro, sua origem e impor-
O que é dinheiro? Para refletir Responda sempre no caderno.
Reúna-se com um colega para responder às questões a seguir. Consulte as respostas

• O ambiente escolar deve ser um espaço
saudável e colaborativo, no qual a saúde
física e mental dos estudantes seja pre-
servada. Para isso, valorize situações em
que os estudantes se sintam acolhidos,
T az a gumas o en ações
O dinheiro é um meio de troca diferente do escambo (troca de mercadorias neste manual. incentivando o desenvolvimento da em-
tância, além de favorecer a sua formação por outras – por exemplo, galinha por arroz, madeira por espelho, etc.), pois ele 1. Quando pensamos em dinheiro, é comum virem à nossa cabeça imagens das cédu- patia e da solidariedade. Responda sempre no caderno.
para a cidadania e desenvolver atributos tem equivalência de valor, o que facilita a avaliação e o cálculo. O dinheiro, da las impressas de real ou das moedas. Depois de ler o texto e ver a ilustração, con-
• A Educação Financeira tem um papel
relacionados ao valor honestidade.
• Para iniciar a explicação do conceito de
forma que conhecemos hoje, permite que as transações econômicas sejam rea-
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
lizadas durante longos períodos de tempo e em longas distâncias geográficas.
RESOLVENDO PROBLEMAS versem sobre as outras formas como o dinheiro pode ser apresentado na socieda-
de. importante nas situações-problema que
envolvem o uso do dinheiro e que visam
RESOLUÇÃO DO PROBLEMA
dinheiro, é apresentada a ideia do escam- • Após a leitura do texto, peça aos estu- 2. Em vez
Compreensão do problema de utilizar
– 3. Ana o dinheiro,
dividiu os vocês
lápis da caixa emjá fizeram trocas para obter um objeto que
dois • Para resolver esse problema, uma das
aproximar teoria e prática, desenvolvendo
bo. Se considerar pertinente, aproveite o dantes que observem
Equivalência novamente
de valor significa criar umaareferência,
cena a partir da qual atribuímos um valor queriam? Se
grupos com a mesma quantidade, sim, em
e sobrou que situação?
um lápis. Ela guardouNa opinião de vocês, como é possível estabe- estratégias possíveis é partir da quan-
O problema a capacidade dos estudantes de gerir as
d dá cas pa a o aba ho
quepara
iniciacadaessa
produto ou serviço.
seção. Assim, todos
Pergunte os preços
a eles se são cotados com base nessa referência, para si um dos grupos lecer
e o lápis
umque sobrou,
valor justoe ao
o outro grupo
trocar ela
objetos? Reflexão sobre o problema Respostas pessoais.
momento para discutir um pouco com os tidade de lápis que sobraram na caixa,
que, no Brasil, é o real. colocou de volta na caixa. próprias finanças. Além disso, permitem
estudantes como funcionava esse sistema costumam compartilhar seus pertences Leia a situação a seguir. 3. Se as pessoas não confiarem nas cédulas e nas moedas do sistema monetário 1 que
Você gostou de resolver esse problema?a Por quê? fazendo o raciocínio inverso. As questões
eles que se sintam participantes da
de troca antigamente e onde ele pode ser com seus irmãos e se seguem
Para desempenhar essa função,as regras
o dinheiro tem de estar disponível e ser utilizam,
Comprei esses elas
lápistenderão
para vocês a não as aceitar, e todo o sistema ficará prejudicado, incluin-
2 Que estratégia você usou para resolver esse problema? propostas levam os estudantes a realizar
sociedade ao se depararem com uma
João Picoli/ID/BR
dodesenhos,
indivíduos,masempresas, estabelecimentos comerciais, governos e bancos. Sendo
Leandro Lassmar/ID/BR
e durável,
combinados colorirem seus primeiro vamos
encontrado ainda hoje. portátilque foramPara
e confiável. estabeleci-
que isso seja possível, existe uma ideia central 3 Você consegue pensar em outra maneira situação real de
de resolver compra
esse e venda
problema? com os
Se sim, esse tipo de raciocínio.
dos assim,
para a escola. porque
Assim quevocês
a falsificação
chegaremde dinheiro é ruim para a população e para o país?
• As discussões realizadas nessa seção na pelos pais ou responsáveis,
qual a produção do dinheiro se baseia:comoa confiança registrada. Assim, não é
da escola, vão poder dividir os lápis. pais ou com
qual? Se encontrou outra maneira, compartilhe responsáveis,
os colegas. colaborando para
permitem aos estudantes utilizar habili- a atribuída
situaçãogrande das irmãs Patrícia
importância ao e Ana aocom que o dinheiro é feito, mas é ne-
material 4. Imaginem que uma pessoa tenha recebido, em um caixa eletrônico, uma cédula REFLEXÃO SOBRE O PROBLEMA
de real e percebeu que era falsa. Para se livrar da cédula, ela foi a um supermer- o aumento da autonomia e da autoestima
dividir os lápis
que asigualmente
pessoas queeutilizamguardar os • É importante que o estudante reflita so-
com essas seções com

dades como comunicação, argumentação, cessário o dinheiro reconheçam o valor acordado e deles nesses momentos.
que sobraram. Peça que compartilhem cado e realizou uma compra. Essa atitude foi honesta? Explique o que vocês fa- problemas
Mais bre o problema resolvido e explicite sua
participação e reflexão, uma vez que eles registrado. Se isso é respeitado, o dinheiro cumpre seu papel. riam se estivessem no lugar dessa pessoa.
alguma Consulte as respostas neste manual.
podem relacionar experiências do coti- Em situação
todo sistema quemonetário
tenham vivencia-
forte, é preciso de uma moeda que seja con- 1. Uma equipe de competidores parte deDE OLHO
uma áreaNAde
BASE
concentração para iniciar um
reflexão, pois é necessário que você saiba
diano para, por exemplo, explicar o que do, de que modo a solucionaram e se
fiável, impressa com padrões de segurança para inibir as falsificações. Para
5. Pesquisem no site do Banco Central do Brasil e listem quais são os principais ele- se o tipo de problema apresentado foi
mentos de segurança utilizados nas novas cédulas impressas pela Casa da Moeda jogo. Ele funciona da seguinte maneira: a cada Essa passagem, um competidor
seção contribui para fica para
o desen-
são transações comerciais. Essas ativi- poderiam ter agido de maneira diferente
isso, o Brasil dispõe da Casa da Moeda, que, em parceria com o Banco Central, interessante para o estudante e se pode
do Brasil para evitar a falsificação. Como esses elementos podem ajudar a identi- trás para guardar a porta de entrada, e o volvimento restante da equipe se divide em duas
da competência partes
específica
dades apresentam a metodologia ativa de para ajudar um ao outro. Essa conversa com o mesmo número de competidores para seguir os caminhos, conforme o dia- ser utilizado em outro momento. Além
tem procurado dotar as cédulas de elementos de segurança cada vez mais ficar se uma cédula é falsa ou não? de Matemática 3, permitindo que os
aprendizagem com base em problemas. contribui para os estudantes refletirem grama apresentado a seguir. disso, também é importante saber as difi-
modernos, que ajudam a evitar a falsificação e contribuem para a segurança estudantes sintam segurança quanto
comen á os e
sobre laços afetivos e a relação solidária 6. Atualmente, o tamanho das cédulas da segunda família do real varia de acordo com culdades que ele enfrentou ao resolvê-lo,
• Aproveite a leitura do texto para ques- da circulação do dinheiro brasileiro. Nesse dia, Ana ficou até Ana chegou do colégio e,
o valor. Conversem sobre a importância dessa diferença de tamanho. à própria capacidade de construir e
que se estabelece na esfera familiar e, mais tarde no colégio sem saber o que a irmã ÁREA DE CONCENTRAÇÃO assim como o próprio estudante deve se
tionar os estudantes sobre o dinheiro assim, ajudá-los a se tornar cidadãos
tirando algumas dúvidas, tinha feito, aproveitou para
aplicar conhecimentos matemáticos,
e Patrícia chegou mais dividir os lápis. conscientizar disso. Por outro lado, se foi
real e o virtual. Para que essa relação com empatia, respeito e solidariedade.
cedo em casa.
desenvolvendo a autoestima e a perse-
Guarda da 1a etapa muito fácil para ele, isso pode desmoti-
seja mais bem compreendida, pergunte Dividi igualmente verança na busca de soluções.
Essa proposta proporciona um questio- Dividi igualmente vá-lo a resolver problemas mais adiante.
a eles: Quando uma pessoa paga uma os lápis e sobrou os lápis e sobrou
namento sobre as relações familiares e a Guarda da 2a etapa Guarda da 2a etapa • Observar e explicar a estratégia utilizada
conta de energia elétrica ou compra um um lápis. Vou um lápis. Vou pegar
formação social dos estudantes com base permite ao estudante compreendê-la me-
even ua s espos as
livro pela internet, ela utiliza cédulas pegar um dos um dos grupos
no tema Vida Familiar e Social, um dos grupos e esse e esse lápis que Honestidade lhor e dessa maneira aplicá-la em outros
ou moedas?; Essa pessoa certamente Guarda da 3a etapa Guarda da 3a etapa Guarda da 3a etapa Guarda da 3a etapa
Temas Contemporâneos Transversais lápis que sobrou, sobrou, o restante momentos da vida. Além disso, deparar-se
precisa de dinheiro para pagar, mas essa devolvo na caixa. O valor honestidade pode ser explorado ao
que pertence à macroárea Cidadania e o restante com diferentes estratégias de resolução
situação não faz parecer que o dinheiro abordar a questão da confiança entre credor
Civismo. devolvo na caixa.
3 lápis?! amplia a visão e o repertório dele de reso-
é virtual?; Quando alguém de sua família Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da
e4a devedor, Guarda da
bem comoGuarda
a4a da da Guarda da
falsificação de Guarda da
• As atividades propostas nesta seção têm, 4a etapa 4a etapa 4a etapa etapa 4a etapa etapa 4a etapa 4a etapa lução de problemas e a compreensão de
recebe o salário, ele vem em um envelope Quantos lápis havia na caixa que o pai das meninas comprou? dinheiro. Converse com os estudantes e deixe
como um dos propósitos, dar aos estu- Compreensão do problema – 2. Patrícia dividiu os lápis da que um problema em Matemática pode ter
com cédulas de dinheiro ou o dinheiro caixa em dois grupos com a mesma quantidade, e sobrou um que eles citem as possíveis implicações da
dantes uma oportunidade de solucionar Compreensão do problema lápis. mais de uma estratégia de resolução. No
é transferido para uma conta salário? Ela guardou para si um dos grupos e o lápis que sobrou, falsificação de dinheiro para a sociedade.
problemas utilizando a estratégia de tra- e o outro grupo ela colocou de volta na caixa. caso do problema em questão, a tentativa
Esclareça aos estudantes que, quando 1 Em quantos grupos os lápis deveriam ser divididos para que fossem distribuídos
balhar “de trás para frente” e desenvolver 1 1 1 1 1 1 1Comente 1 que 1 a falsificação
1 1 e1o repasse
1 1de 1 1 e erro é uma das estratégias possíveis,
uma pessoa compra comida no super- entre Patrícia e Ana? Em dois grupos. dinheiro falso são crimes contra a ordem
diferentes tipos de raciocínio lógico-ma- assim como a elaboração de esquemas
mercado e paga com cartão de débito 2 O que aconteceu quando Patrícia chegou em casa? financeira e que, se uma pessoa recebe uma
temático. Esse tipo de tarefa permite que FIM
pod
ou de crédito, ela está usando dinheiro Resolução do 3 E quando Ana chegou em casa, o que ela fez? cédula falsificada sem ter conhecimento, ela
eles raciocinem de maneira não usual
de maneira virtual, sem qualquer papel problema – 3. 4 As meninas retiraram a mesma quantidade de lápis da caixa? Converse com um A missão do jogo é cada integrante danão estáque
equipe cometendo
chegar noum finalcrime,
pegar euma
simdas sendo
e desenvolvam novos meios de pensar Patrícia guardou
ou metal, e questione-os se já tinham colega sobre como você pensou para responder a essa pergunta. Não, cada uma bandeiras disponíveis. vítima desse infrator. Se a pessoa perceber,
matematicamente e contribui para prá- para si 8 lápis
pensado nessa situação. antes de a irmã retirou uma quantidade diferente de lápis da caixa. a) Sabendo que, em cada saída, apenas porém, que a cédula
um integrante do grupoé falsa
chegou,e ainda assim a
determine
ticas (orais e escritas) de argumentação Resolução do problema
• Se possível, aproveite o momento para chegar em casa: Havia com quantos integrantes a equipe iniciou repassa,a competição.
então ela está cometendo um crime.
e de inferência. os 7 da divisão e
conversar com os estudantes sobre o 1 Quantos lápis havia na caixa quando o pai das meninas chegou em casa? 3 lápis b) Supondo que, em vez de chegar apenas Caso aum notacompetidor
tenha sido por sacada
saída, chegassem
em um cai-
mais 1 que sobrou. na caixa. três. Quantos jogadores deveriam iniciar o jogo?
PIX, que é uma forma de pagamento 54 COMPREENSÃO DO PROBLEMA 2 Quantos lápis havia na caixa quando Ana chegou em casa? Explique a um colega 55 xa eletrônico, a recomendação do Banco
instantâneo, lançada em 2020. • Para compreender um problema, é im- como você pensou para responder a essa pergunta. Quando Ana chegou em casa, 2. Carmem participa de uma competição na Central
qual sedo Brasil
ganha é perde
ou se que opontos
cidadão converse
ao final do
Resolução do havia 7 lápis na caixa. dia, dependendo da performance durante as tarefas apresentadas. Carmem
portante que os estudantes leiam o pro- problema – 4.
3 Quantos lápis Patrícia guardou para si antes de a irmã chegar em casa? Justifique. com o gerente da agência ondecomeçou
a nota foi
a semana com certo número de pontosrecebida e na segunda-feira
para que ganhou
ele 3faça
pontos, na terça-
a substituição
Haviamonetário
15 lápis 4 Quantos lápis havia na caixa que o pai das meninas comprou?
RESPOSTAS 1. Resposta pessoal. blema
Espera-see 54
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_052A057.indd extraiam
que os does-enunciado dados que um sistema
a perceber forte 4/22/22 10:29 PM
OUTRAS FONTES
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_052A057.indd 55 -feira perdeu 5, na quarta-feira ganhou 1, na quinta-feira ganhou 4 e na sexta-feira não
4/22/22 10:29 PM
na caixa que o da cédula falsa.
tudantes percebam importantes
que na para desenvolver eaequilibrado
ilustração reso- precisa depaiuma moeda forte
das meninas
5 Com um colega, elabore um esquema para verificar se a resposta que vocês de- ganhou nem perdeu pontos. Sabendo que ela terminou a semana com 13 pontos, de-
DE OLHO NA BASE são apresentadoslução. três diferentes
Assim, eles tipos de observar
devem que
e confiável. comprou. ram na questão anterior está correta. Resposta Cédulas e moedas
pessoal. da segunda
O esquema família do real. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/novas
pode ter fases termine a quantidade de pontos com a qual Carmem iniciou a semana.
para cada uma das situações apresentadas no
transação comercial: umadeveriam
os lápis semelhante ser aodivididos em dois pessoal. notas/nota-2-reais.html. Acesso em: 10 fev. 2022.
enunciado.
Ao se reunir em duplas e discutir as 4. Resposta
questões propostas, os estudantes estão escambo, com a proposta grupos iguais. de troca de um dos itens 1 e
As respostas Nesse link, é possível observar os elementos que conferem segurança a cédulas e moedas.
objeto por outro; uma transação 5. A marca-d’água, 124 que apresenta o valor da
exercitando a empatia, o diálogo, a resolu- 2 devem ajudarcomercial
os estudantes a observar Tributos: que história é essa? (Série Educação Fiscal e Cidadania). Ministério da Educação.
125
digital, pela internet; e uma situação de cédula e a imagem do animal; o número
ção de conflitos e a cooperação, fazendo- o contexto e a construir uma estratégia escondido, que aparece quando a nota é Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ac
compra e venda presencial, mas com o
-se respeitar e promovendo o respeito ao pagamento sendo matemática
realizado de forma de resolução
eletrô- para ocolocadaproble- na posição horizontal, na altura tion&co_obra=99985. Acesso em: 10 fev. 2022.
outro, com acolhimento e valorização da nica, por meio do ma. uso Finalmente, observar a quantidade
de cartão eletrônico. de e o alto-relevo,
dos olhos; RESPOSTAS em- MAIS PROBLEMAS
diversas áreas 124 15/06/22 08:16 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C2_122A127.indd 125 20/04/22 11:18
Esse vídeo aborda a criação dos tributos sob perspectiva histórica. Além disso, mostra
diversidade de indivíduos, seus saberes, lápis que havia na caixa quando odapai das das cédulas.
frente
2. Respostas pessoais. 1. a) A equipe tinha 31 competidores na como o dinheiro surgiu, como eram as tributações, para que serviam os impostos e como
identidades, culturas e potencialidades meninas chegou em casa (3 lápis) ajuda
3. Resposta pessoal.aAiniciar falsificação de dinheiro 6. Os principais motivos são: áreafácil
de concentração
reconheci- no início do jogo. chegamos ao conceito de educação fiscal ligada à cidadania e à democracia.
sem preconceitos de qualquer natureza, o raciocínio para a resolução do
é ruim para todos, pois o dinheiro perde mento das cédulas por pessoasFique atentocegas às diferentes maneiras de
ou com
desenvolvendo a competência geral 9. problema com o dado que é conhecido
valor. A insegurança com a situação seria baixa visão e prevenção de resolução
falsificação quemone-
podem ser apresentadas
e pertinente. tária por lavagem química pelos estudantes
(lavar uma cédula e compartilhe-as entre
generalizada e afetaria todos os agentes
envolvidos nas transações financeiras pre- de menor valor para imprimir os demais colegas,
uma cédula de para que haja dis-
sentes na sociedade. Incentive os estudantes maior valor, aproveitando cussão sobrepapel).
o mesmo elas. Uma delas pode ser
a própria contagem de pessoas a partir
do esquema apresentado no enunciado.
b) Para que chegassem três competidores
por saída, 63 competidores deveriam
54 iniciar o jogo. 55
2. Carmem tinha 10 pontos no início da se-
mana.
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_U1_008A057.indd 54 6/23/22 8:44 AM GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_U1_008A057.indd 55 6/24/22 6:37 PM
124 125
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_U3_102A127.indd 124 6/27/22 11:27 AM
nteração
N
Ap esen a o en ações M NÚM ROS
d dá cas pa a a condução da Q
seção A ém d sso az uma
p opos a de c onog ama com
a nd cação do núme o de
au as a se em aba hadas
na seção e apon a a
abo dagem n e d sc p na
demons ando as hab dades
aba hadas de ou o(s)
componen e(s) cu cu a (es)
L
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_10_PESP_L aL _MP_EM_U ndd 53 04 08 22 20 03

BIBLIOGRAFIA COMENTADA
Bacich, L.; Moran, J. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.
Porto Alegre: Penso, 2018.
Essa obra analisa por que e para que usar metodologias ativas, cujo foco é a participação efetiva dos estu-
dantes na construção do conhecimento e no desenvolvimento de competências. Segundo os autores, a apli-
cação inovadora de tais metodologias na educação favorece a aprendizagem, levando em consideração o
ritmo, o tempo e o estilo de cada estudante, por meio de diferentes atividades e de compartilhamento de in-
formações, dentro e fora da sala de aula, com mediação docente e incorporação de recursos digitais.
Boaler, J. Mentalidades matemáticas: estimulando o potencial dos estudantes por meio da Matemática cria-
tiva, das mensagens inspiradoras e do ensino inovador. Tradução: Daniel Bueno. Porto Alegre: Penso, 2018.
(Série Desafios da Educação).
A autora apresenta razões pelas quais a Matemática se tornou uma fonte de experiências negativas para
estudantes na Educação Básica. Com base em sua extensa pesquisa e nas descobertas recentes da neuro-
ciência, ela analisa como professores, gestores e pais podem auxiliar os estudantes a transformar sua ex-
periência com a Matemática ao desenvolver neles uma mentalidade de crescimento. Com exemplos práticos,
o livro propõe técnicas e atividades que podem ser implementadas na escola para tornar a aprendizagem da
Matemática mais significativa e acessível a todos os estudantes.
Brackmann, C. P. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na Educação

Básica. 2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas
Tecnologias da Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017. Disponível em:
https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 17 jun. 2022.
O autor trata do pensamento computacional como uma abordagem de ensino que utiliza técnicas oriundas
da Ciência da Computação.
Brasil. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado
em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais n. 1/1992 a 99/2017,
pelo Decreto Legislativo n. 186/2008 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão n. 1 a 6/1994. 53. ed. Bra-
sília: Edições Câmara, 2018.
Nesse documento encontram-se os itens da Constituição brasileira que deram origem à Lei de Diretrizes e
Bases de 1996, que, por sua vez, estabelece os fundamentos da atual Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), cuja última versão, até a publicação deste material, foi apresentada em 2018.
Brasil. Lei n. 9 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília: Diário Oficial da União, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
Acesso em: 17 jun. 2022.
O documento, que contribuiu para a posterior elaboração da BNCC, estabelece as competências e as habi-
lidades para a formação dos estudantes diante dos desafios do mundo contemporâneio.
Brasil. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ma-
triz de avaliação de Matemática – Pisa 2012. Disponível em: http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/
pisa/marcos_referenciais/2013/matriz_avaliacao_matematica.pdf. Acesso em: 17 jun. 2022.
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) traz informações sobre o desempenho dos es-
tudantes na faixa etária de 15 anos. Nesse documento, é possível conhecer a matriz de avaliação de Mate-
mática do programa.
triz de referência Enem. Disponível em: https://download.inep.gov.br/download/enem/matriz_referencia.pdf.
Acesso em: 17 jun. 2022.
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é uma prova do governo federal que avalia o desempenho indivi-
dual dos participantes. A matriz de referência do Enem apresenta as competências e as habilidades que são
exigidas no exame.
LIV
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_11_PGERAL_LIVaLVIII_BIBLIOGRAFIA.indd 54 07/07/22 12:20

trizes de referência de Matemática do Saeb. Brasília: Inep, 2022.
Esse documento apresenta as competências e as habilidades que se espera que os participantes das avalia-
ções do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tenham desenvolvido na etapa da Educação Básica.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular: educação é
a base. Brasília: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 17 jun. 2022.
De caráter normativo, esse documento define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e das modalidades da Educação Básica.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Competências socioemocionais como fator de
proteção à saúde mental e ao bullying. Brasília: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socio
emocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 17 jun. 2022.
As competências socioemocionais, presentes no contexto escolar, estão de acordo com as novas diretrizes
propostas pela BNCC. No contexto da educação para o século XXI, os estudantes devem se preparar para além
das competências cognitivas, mantendo a inter-relação dos conteúdos, por meio do gerenciamento das emo-
ções, para que possam resolver problemas em todas as áreas que a vida prática venha a exigir deles.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013.
Esse documento traz as diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organi-
zação, a articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas das redes de ensino brasileiras.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino Fundamental de nove anos: orienta-
ções para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007.
O documento foi elaborado com base no diálogo com gestores dos sistemas de ensino e tem como propósito
desenvolver uma metodologia de trabalho voltada à ampliação do programa de Ensino Fundamental para
alunos de 6 anos de idade.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC:
proposta de práticas de implementação. Brasília: MEC/SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 17 jun. 2022.
Esse documento explicita a relação entre os diferentes componentes curriculares e as situações vivenciadas
pelos estudantes. O texto considera ainda os contextos escolar e social na formação para o trabalho, a cida-
dania e a democracia, respeitando as características regionais e locais da cultura e da economia e seu im-
pacto na vida dos estudantes.
Bruner, J. S. O processo da educação. 3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.
Tendo em vista a reforma curricular na área da educação, o autor mostra nesse livro que os conceitos bási-
cos da ciência e das humanidades podem ser ensinados a crianças desde muito pequenas.
BussaB, W. O.; morettin, P. A. Estatística básica. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 2017.
O livro é dividido em três partes: a análise de dados unidimensionais e bidimensionais, os conceitos básicos
de probabilidades e de variáveis aleatórias e os tópicos principais da inferência estatística, além de temas
especiais, como regressão linear simples. Em todos os capítulos, traz uma seção que ensina a aplicar a teo-
ria por meio de softwares.
coll, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São
Paulo: Ática, 2000.
Esse livro apresenta um modelo de projeto curricular que orienta a elaboração de propostas curriculares na
educação escolar, abordando desde as relações entre aprendizagem, desenvolvimento e educação até as
funções do currículo no planejamento de ensino.
LV

cruz, C. Competências e habilidades: da proposta à prática. São Paulo: Loyola, 2001.
Nesse livro, o autor explica a diferença do que se entende por competência e habilidade e a relação entre essas
ideias. O texto fornece subsídios de como colocar em prática o ensino por meio de competências e habilidades.
estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). 1990. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/

pdf/lei8069_02.pdf. Acesso em: 17 jun. 2022.
Esse é o principal documento brasileiro que descreve os direitos e os deveres de crianças e jovens, em seu
art. 2o, e considera criança “a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze
e dezoito anos de idade” (ECA, p. 1).
eves, H. Introdução à história da Matemática. Tradução: Hygino H. Domingues. Campinas: Ed. da Unicamp, 2011.
Nesse livro, uma das obras mais completas da área da história da Matemática, o autor descreve a história
da Matemática desde a Antiguidade até os tempos modernos, além de apresentar recursos pedagógicos e o
panorama cultural de cada época abordada.
Fiorin, J. L. As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e tempo. 3. ed. São Paulo: Ática, 2016.
No livro, por meio de exemplos diversos, o autor descreve e analisa como as categorias de pessoa, espaço e
tempo se manifestam no discurso e quais são os efeitos de sentido que nele engendram.
Freire, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

Trata-se de uma obra de referência na área da educação, em que o autor, com base no olhar revolucionário
e no rigor crítico, reflete sobre o que o ato de ensinar exige de educadores e de educandos.
Gardner, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.

Precursor dos estudos de neurociência, o autor apresenta as ideias fundamentais que desencadeiam uma
revolução na forma de compreender a inteligência humana e as possibilidades de sua aplicação na educa-
ção, em especial nas escolas ou nas salas de aula nas quais a aprendizagem é pensada com profundidade,
para além do estudo superficial de conteúdos, visando a um ensino voltado para a compreensão.
Grover, S.; Pea, R. Computational thinking in K-12: a review of the state of the field. Educational Researcher, v. 42,
n. 1, p. 38-43, 2013. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/258134754_Computational_
Thinking_in_K-12_A_Review_of_the_State_of_the_Field. Acesso em: 17 jun. 2022.
Esse artigo reúne relatos da experiência de um curso de formação continuada em pensamento computacio-
nal, do Programa Norte-rio-grandense de Pensamento Computacional (PENSA RN), com professores dos
anos finais do Ensino Fundamental. Tal experiência permitiu que professores adotassem novas estratégias
em seu ambiente de trabalho, elaborando e aplicando práticas educativas integradas ao pensamento com-
putacional na rede de ensino em escolas públicas.
hattie, J. Aprendizagem visível para professores: como maximizar o impacto da aprendizagem. Porto Alegre:
Penso, 2017.
Fundamentado em amplas pesquisas com milhões de estudantes ao redor do mundo, o autor explica como
é possível maximizar a aprendizagem na escola por meio do que ele define como aprendizagem visível. Nes-
sa obra, ele apresenta conceitos bastante inovadores relacionados à avaliação e ao acompanhamento contí-
nuo da aprendizagem pelo educador e pelo estudante, ensinando como aplicar os princípios da aprendizagem
visível em qualquer sala de aula.
iezzi, G. et al. Fundamentos de Matemática elementar, v. 1: Conjuntos e funções. São Paulo: Atual, 2013.
Com um total de 11 volumes, essa coleção é consagrada por oferecer aos leitores o mais completo conteúdo
de Matemática elementar. Neste volume são desenvolvidos os conteúdos referentes a conjuntos e funções.
lima, E. C. de S. Algumas questões sobre o desenvolvimento do ser humano e a aquisição de conhecimentos na

escola: currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 3. ed. Curitiba: Secretaria de Estado da
Educação, 2003.
Esse trabalho foi desenvolvido com base na análise da prática em sala de aula e na reflexão sobre ela, com
vistas a uma sociedade mais justa, em que todos tenham acesso ao conhecimento e dele possam se apropriar.
LVI

loPes, A. C. Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2008. Disponível em: https://www.
eduerj.uerj.br/engine/wp-content/uploads/woocommerce_uploads/2016/01/Pol%C3%ADticas-de-
Integra%C3%A7%C3%A3o-Curricular.pdf. Acesso em: 17 jun. 2022.
Nesse livro, a autora analisa a atual política de organização do currículo a partir do entendimento da história
do pensamento curricular nas principais organizações curriculares clássicas, que permitem entender os
atuais discursos pedagógicos.
luckesi, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2018.
O objetivo dessa obra é apresentar estudos sobre avaliação da aprendizagem escolar, bem como proposições
para torná-la mais viável e construtiva para estudantes e professores.
machado, N. J. Conhecimento e valor. São Paulo: Moderna, 2004.

Nesse livro, o autor reuniu alguns ensaios referentes ao conhecimento como valor, apresentando textos cuja
finalidade maior é a compreensão do valor do conhecimento e da função da educação. Ele afirma que o único
caminho para a “distribuição” de conhecimento é, sem dúvida, a educação, e a omissão dos educadores pode
provocar o predomínio das perspectivas de outros profissionais, como os economistas, no terreno educacional.
marques, M. Teoria da medida. Campinas: Ed. da Unicamp, 2009.

Nessa obra, o autor apresenta uma série de notas de aulas sobre estudos avançados em teoria de probabi-
lidade e teoria estatística matemática, entre outros, para estudantes de Pós-graduação em Matemática e
Estatística. Além disso, traz demonstrações desenvolvidas detalhadamente, visando permitir o aprendizado
autossuficiente do leitor.
mlodinow, L. A janela de Euclides: a história da geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço. Belo Horizon-
te: Geração, 2010.
Nessa obra, o autor apresenta uma jornada pela Geometria, desde o conceito grego de linhas paralelas até
as mais recentes noções de hiperespaço.
nova Escola. Criança e Adolescente. 21 perguntas e respostas sobre bullying. 1o ago. 2009. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/336/bullying-escola. Acesso em: 17 jun. 2022.
Nesse artigo, especialistas respondem a 21 perguntas sobre bullying, um problema que preocupa pais, pro-
fessores e gestores.
oliveira, V. C.; oliveira, C. P.; vaz, F. A. A história da Matemática e o processo de ensino-aprendizagem. In:
XX EREMAT – Encontro Regional de Estudantes de Matemática da Região Sul. Fundação Universidade Federal
do Pampa (Unipampa), Bagé (RS), Brasil, 13-16 nov. 2014. p. 429. Disponível em: https://eventos.unipampa.
edu.br/eremat/files/2014/12/PO_oliveira_00971876070.pdf. Acesso em: 17 jun. 2022.
Nesse trabalho, os autores apresentam a utilização da história da Matemática como instrumento de investi-
gação científica no ensino de Matemática. Eles demonstram que tais investigações propiciam aos estudantes
momentos de reflexão para o estabelecimento de conexões entre as descobertas, os conhecimentos mate-
máticos e sua realidade.
orGanização Pan-Americana de Saúde (Opas). Folha informativa sobre covid-19. Disponível em: https://www.
paho.org/pt/covid19. Acesso em: 17 jun. 2022.
Esse documento apresenta diversas informações e atualizações sobre a covid-19 e a pandemia causada pe-
lo novo coronavírus SARS-CoV-2.
Perrenoud, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1999.
As competências são enfatizadas pelo sociólogo suíço Philippe Perrenoud ao tratar dos desafios da educação
contemporânea. A organização, a administração e o desenvolvimento da aprendizagem, a utilização de novas
tecnologias, o trabalho em equipe, o envolvimento dos estudantes em suas aprendizagens e a participação
na administração da escola são alguns dos temas abordados.
PiaGet, J. Psicologia e pedagogia. 9. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.

Essa obra é resultado de 40 anos de pesquisas sobre novos métodos psicológicos aplicados à pedagogia. Ne-
la, o autor apresenta as falhas da pedagogia tradicional, excessivamente empírica, e retraça a história das
tentativas mais importantes que vêm sendo feitas nesse campo há mais de meio século.
LVII

Polya, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.
Essa obra aborda a prática de resolver problemas, que implica uma série de procedimentos cognitivos para des-
pertar a curiosidade, a atenção e o interesse pelo trabalho mental, contribuindo para outras atividades da vida.
rezende, E. Q. F.; queiroz, M. L. B. Geometria euclidiana plana e construções geométricas. 2. ed. Campinas: Ed.
da Unicamp, 2008.
Os autores da obra apresentam as construções geométricas com argumentações lógicas, auxiliando profes-
sores e estudantes na resolução de problemas.
rosenBerG, M. Comunicação não violenta. Nova edição: Técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e
profissionais. São Paulo: Ágora, 2021.
O autor da obra cresceu em um bairro turbulento de Detroit (EUA) e se interessou por novas formas de co-
municação para criar alternativas pacíficas de diálogo que amenizassem o clima de violência com o qual con-
vivera. Militante pelos direitos civis, voluntário em abrigos e terapeuta familiar, o autor criou uma organização
internacional sem fins lucrativos com pessoas habilitadas a dar treinamentos em comunicação não violenta.
O trabalho foi realizado em mais de sessenta países com educadores, profissionais da área de saúde, me-
diadores, empresários, prisioneiros, guardas, policiais, militares, membros do clero e funcionários públicos.
ruiz, J. A. L. A internet na cultura juvenil: condicionamentos, significados e usos sociais. Observatório da Ju-
ventude na Ibero-América, 1o jun. 2017. Disponível em: https://oji.fundacion-sm.org/a-internet-na-cultura-
juvenil-condicionamentos-significados-e-usos-sociais/. Acesso em: 17 jun. 2022.
Nesse artigo, o autor esclarece dois conceitos fundamentais: cultura juvenil e cultura digital. Ele ressalta que
a interação dos jovens com todos os meios digitais pode estar impulsionando neles habilidades e potenciais.
sPerandio, D.; mendes, J. T.; silva, L. H. M. Cálculo numérico: características matemáticas e computacionais
dos métodos numéricos. São Paulo: Pearson, 2006.
Esse livro apresenta os procedimentos mais importantes para a análise de complexos modelos matemáticos,
provenientes das mais variadas áreas de conhecimento. Além disso, exercícios ao final de cada capítulo per-
mitem ao leitor testar seus conhecimentos e explorar o conteúdo teórico desenvolvido.
stein, J. D. A. A Matemática pode mudar sua vida. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.
Essa obra é um guia prático repleto de orientações sobre como a Matemática pode mudar a vida das pes-
soas. Utilizando situações suscetíveis à análise da Matemática, o autor traz aplicações matemáticas simples
que podem se mostrar muito eficientes na vida financeira, profissional e pessoal de uma pessoa.
tahan, M. Matemática divertida e curiosa. 27. ed. Rio de Janeiro: Record, 2009.
Para mostrar a importância da Matemática, esse livro traz enigmas aritméticos, problemas matemáticos,
jogos de engenhosidade, ilusões de ótica, lendas, histórias, piadas, paradoxos geométricos e curiosidades
que desafiam a inteligência do leitor.
van de walle, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e aplicação em sala de aula.
6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Nessa obra, são apresentadas ideias e discussões para orientar os professores de Ensino Fundamental que
lecionam esse componente curricular.
waal, F. de. A era da empatia: lições da natureza para uma sociedade mais gentil. São Paulo: Companhia das
Letras, 2009.
Tomando como base estudos realizados com macacos-prego e chimpanzés, o autor mostra nessa obra
como diversos animais (incluindo os seres humanos), ao longo da evolução, apresentaram uma tendência à
empatia, ou seja, à capacidade de se colocar no lugar do próximo.
world Health Organization (WHO). Disponível em: https://www.who.int/pt/. Acesso em: 17 jun. 2022.
Esse site apresenta diversas informações e atualizações sobre a pandemia de covid-19, causada pelo novo
coronavírus, o SARS-CoV-2.
zeGarelli, M. Matemática básica e pré-álgebra para leigos. Rio de Janeiro: Alta Books, 2009.
A obra é um convite ao estudo de muitos temas e conceitos matemáticos, com lições fáceis de acompanhar
e uma série de exercícios práticos.
LVIII

RESOLUÇÕES
UNIDADE 1 – SISTEMAS DE NUMERAÇÃO E NÚMEROS NATURAIS c) Classe das unidades; ordem das centenas (3a ordem); por extenso:
novecentos e noventa e nove.
CAPÍTULO 1 – SISTEMAS DE NUMERAÇÃO d) Classe das unidades; ordem das centenas (3a ordem); por extenso:
quinhentos e vinte e nove.
PÁGINA 14 – ATIVIDADES e) Classe dos milhares; ordem das unidades de milhar (4a ordem);
1. a) 100 000 1 100 000 1 1 000 1 10 1 10 1 10 1 1 1 1 5 201 032 por extenso: dois mil trezentos e cinquenta e cinco.
b) 10 000 1 10 000 1 10 000 1 1 000 1 1 000 1 10 1 10 1 10 1 f) Classe dos milhões; ordem das unidades de milhão (7a ordem);
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 32 035 por extenso: um milhão trezentos e dezoito mil quatrocen-
c) 1 000 000 1 100 000 1 10 1 10 1 10 000 1 10 000 1 10 000 1 tos e dez.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 130 026 8. a) 320 252 b) 9 442 864 c) 4 324 261 125
2. a) 35 5 30 1 5 5 10 1 10 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9. Colocando o número 4 572 no quadro de ordens, tem-se:

Classe dos milhares Classe das unidades
b) 103 5 100 1 3 5 100 1 1 1 1 1 1
Centena Dezena Unidade
de milhar de milhar de milhar
c) 264 5 200 1 60 1 4 5 4 5 7 2
5 100 1 100 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1
a) O algarismo 7 ocupa a ordem das dezenas.
b) Como o algarismo 5 ocupa a ordem das centenas, seu valor
3. a) 2 ? 100 1 3 ? 10 1 1 5 200 1 30 1 1 5 231
posicional é 5 centenas ou 50 dezenas ou 500 unidades.
b) 100 1 5 1 3 5 108
c) Unidade de milhar (4a ordem).
c) 2 ? 1 000 1 50 1 (5 2 1) 5 2 000 1 50 1 4 5 2 054
d) Quatro mil quinhentos e setenta e dois.
d) 1 000 1 (1 000 2 100) 1 (50 2 10) 1 (5 2 1) 5
10. Respostas possíveis:
5 1 000 1 900 1 40 1 4 5 1 944
a) 148 914 5 100 000 1 40 000 1 8 000 1 900 1 10 1 4
e) 1 000 1 (1 000 2 100) 1 (100 2 10) 1 1 5
5 1 000 1 900 1 90 1 1 5 1 991 148 914 5 140 000 1 8 000 1 900 1 14
f) [10 1 (10 2 1)] ? 1 000 000 1 [500 2 100] ? 1 000 5 b) 67 536 176 5 60 000 000 1 7 000 000 1 500 000 1 30 000 1
1 6 000 1 100 1 70 1 6
5 [10 1 9] ? 1 000 000 1 400 ? 1 000 5
5 19 ? 1 000 000 1 400 000 5 67 536 176 5 67 000 000 1 536 000 1 176
5 19 000 000 1 400 000 5 19 400 000 c) 291 464 871 5 200 000 000 1 90 000 000 1 1 000 000 1 400 000 1
  
1 60 000 1 4 000 1 800 1 70 1 1
X L          
⏟
4. a)  
C C  I V 
200 1 ⏟ 40 1 ⏟4
291 464 871 5 280 000 000 1 10 000 000 1 1 000 000 1 200 000 1
1 260 000 1 4 000 1 870 1 1
⏟ 1 ⏟
b)      
M C M 
    LXXX 
     I  I     d) 735 129 310 5 700 000 000 1 30 000 000 1 5 000 000 1
⏟
1 000 1 900 80 1 ⏟ 2 1 100 000 1 20 000 1 9 000 1 300 1 10
735 129 310 5 725 000 000 1 10 000 000 1 129 000 1 310
⏟ 1 ⏟ 1
c)  M 
M      M 
C     X L      IX 
    
2 000 900 ⏟
40 1 ⏟9 11. a) 9 876 c) 1 800
b) 10 000 d) 983
⏟
d) MMM       I I    
3 000 1 ⏟
2
12. Analisando as condições, tem-se que:
_ • Se a maior ordem do número é a unidade de milhar, então o
    
⏟
e)  
V
     
 C 
D I I     número tem quatro algarismos.
⏟ ⏟
5 000 1 600 1 2 • Se o algarismo da dezena é 2 e os últimos três algarismos
‗
I      
são iguais, então as posições da centena e da unidade serão
⏟ ⏟
f) D C     L
XX      I I    
⏟ ⏟ preenchidas pelo algarismo 2.
1 000 0001 600 1 70 1 2 • Para que a soma de todos os algarismos seja 11, o algarismo
5. a) 2 h 45 min ou 14 h 45 min b) 6 h 10 min ou 18 h 10 min da ordem da unidade de milhar deve ser igual à diferença entre
11 e a soma dos valores absolutos dos algarismos que já foram
PÁGINA 14 – DESCUBRA MAIS preenchidos.
PARA CONCLUIR 11 2 (2 1 2 1 2) 5 11 2 6 5 5
1. Resposta pessoal. 2. Resposta pessoal. Portanto, o número que satisfaz as condições dadas é 5 222.
PÁGINA 18 – ATIVIDADES PÁGINA 19 – DIVERSIFICANDO

6. a) 4 575: 45 centenas, 7 dezenas e 5 unidades. 1. a)
metros
b) 4 312: 4 unidades de milhar, 3 centenas e 12 unidades ou
4 312: 4 milhares, 3 centenas e 12 unidades. 100 40 7
7. a) Classe das unidades; ordem das dezenas (2a ordem); por extenso:
oitenta e sete. b) anos
b) Classe dos milhares; ordem das unidades de milhar (4a ordem);
por extenso: um mil quatrocentos e doze. 4 000 500
LIX
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_RESOLUCOES_U1_LIXALXVIII.indd 59 02/08/22 13:26

⏟ ⏟
CM ⏟
2. • 1998 5 1 000 1 900 1 90 1 8 os dígitos 3, 5 e 7 já foram usados, os dígitos 1 230 e uma unidade à direita de 1 231.
M ⏟
XC VIII que podem completar essa senha são 1 ou 9. Logo, os quadrados correspondem
1998: MCMXCVIII 3. a) Observando as figuras das posições 1 a 4, aos números 1 228, 1 229 e 1 232, pois
nota-se que cada figura dessa sequência 1 230 2 2 5 1 228, 1 230 2 1 5 1 229 e
• 25 5 20 1 5
⏟
XX V ⏟ tem dois círculos a mais que a anterior. 1 231 1 1 5 1 232.
25: XXV Usando esse padrão, para desenhar a 5a c) Nessa reta numérica, a distância entre
figura, deve-se acrescentar à 4a figura dois pontos consecutivos é de 2 unidades,
⏟
• 2014 5 2 000 1 10 1 4
⏟ ⏟ dois círculos, um na horizontal e um na pois 21 2 15 5 6 e 6 : 3 5 2. O quadrado
MM X IV vertical, obtendo esta figura: está localizado imediatamente à esquer-
2014: MMXIV da de 21. Logo, o quadrado corresponde
⏟ ⏟
• 1 100 5 1 000 1 100 ao número 19, pois 21 2 2 5 19.
M C d) Nessa reta numérica, a distância
1 100: MC entre dois pontos consecutivos é de
⏟
5 unidades, pois 550 2 540 5 10 e
⏟
• 2 276 5 2 000 1 200 1 70 1 6
MM CC LXX⏟ ⏟
VI 10 : 2 5 5. O quadrado está localizado
2 276: MMCCLXXVI b) 1, 3, 5, 7 e 9. imediatamente à esquerda de 540. Logo,
4. a) Resposta pessoal. o quadrado corresponde ao número 535,
• 23 5 20 1 3
⏟ ⏟
pois 540 2 5 5 535.
XX III b) 1o 2o 3o 4o 5o 8. Respostas possíveis:
23: XXIII termo termo termo termo termo
⏟
• 2022 5 2 000 1 20 1 2 1 4 9 16 25 a)
⏟ ⏟
0 1 2 3 4 5
MM XX II
2022: MMXXII b)
5 10 15 20 25 30
3. a) 166 913: cento e sessenta e seis mil 6o 7o
8 o
9 o
10o
novecentos e treze. termo

c)
termo termo termo termo 2 5 8 11 14 17
b) 831 820: Oitocentos e trinta e um mil 36 49 64 81 100
d)
oitocentos e vinte. 50 150 250 350 450 550
4. MMDLIV:
9. A sequência é formada pelos números: 8,
1 000 1 1 000 1 500 1 50 1 (5 2 1) 5 9, 10, 11 e 12.
5. Nessa sequência, a diferença entre dois
5 2 000 1 500 1 50 1 4 5 2 554
termos consecutivos é de 1 unidade, pois 8 9 10 11 12
Logo, os algarismos que devem ser escritos 1 010 2 1 007 5 3 e 3 : 3 5 1. Os números
são 5 e 4. 10. Em uma reta numérica que começa no nú-
ausentes nessa sequência podem ser de-
5. a) 222, 225, 226, 252, 255, 256, 262, 265 e 266. mero 42 e cuja distância entre dois pontos
terminados efetuando uma subtração ou
consecutivos é de 3 unidades, podemos
b) 256, 265, 526, 562, 625 e 652. uma adição, dependendo da posição que representar os números: 42, 45, 48, 51,
c) 222, 225, 226, 252, 255, 262, 266, 522, os números dados e os ausentes ocupam 54, 57, 60, 63, 66, 69, 72, 75, …
525, 552, 555, 556, 565, 566, 622, 626, na sequência. Assim:
Logo, estarão representados 7 números
655, 656, 662, 665 e 666. • Posição 1: 1 007 2 2 5 1 005 ou entre 46 e 67 e esses números são: 48, 51,
6. a) Em nenhum dos dois sistemas de nume- 1 010 2 5 5 1 005 54, 57, 60, 63 e 66.
ração há um símbolo para representar • Posição 2: 1 007 2 1 5 1 006 ou
o zero. 1 010 2 4 5 1 006 PÁGINA 25 – ATIVIDADES
b) Resposta pessoal.Espera-se que os • Posição 4: 1 007 1 1 5 1 008 ou 11. Dados dois números naturais distintos,
estudantes percebam que apesar de 1 010 2 2 5 1 008 ao representá-los em uma mesma reta
nos sistemas de numeração egípcio
• Posição 5: 1 007 1 2 5 1 009 ou numérica, o número maior estará à direita
e romano não haver um símbolo que
1 010 2 1 5 1 009 do menor.
represente o zero, não há impedimento
para representar qualquer número. Portanto, a sequência é: Exemplos de representação:
a)
CAPÍTULO 2 – NÚMEROS NATURAIS E OPERAÇÕES 1 005 , 1 006 , 1 007 , 1 008 , 1 009 , 1 010 42 43 44 55 56
COM NÚMEROS NATURAIS a
42 , 56
6. Como Marina foi a 1 colocada e Joana foi
PÁGINA 22 – ATIVIDADES a sucessora de Marina, então Joana foi a b)
1. a) São 9 estados: Alagoas, Bahia, Ceará, 2a colocada. Como Flávia chegou na frente 76 77 78 83 84
Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, de Carina, a ordem de chegada das amigas 84 . 76
Rio Grande do Norte e Sergipe. é: Marina, Joana, Flávia e Carina.
c)
b) 193 46 47 48 572 573
PÁGINA 23 – ATIVIDADES
c) Resposta pessoal. 46 , 573
7. a) Nessa reta numérica, a distância entre
d) Página 10. dois pontos consecutivos é de 1 unidade,
d)
e) Resposta pessoal. pois 204 2 203 5 1. O quadrado está 234 235 236 650 651
localizado duas unidades à direita de 651 . 234
f) Resposta pessoal.
Os números que foram usados nos itens 204. Logo, o quadrado corresponde ao
número 206, pois 204 1 2 5 206. 3 406 9 431
a e f representam contagem, o número e)
usado no item b representa um código, os b) Nessa reta numérica, a distância entre 3 405 3 407 9 430
números usados nos itens c e d represen- dois pontos consecutivos é de 1 unida- 3 405 , 9 431
tam ordenação e o número usado no item de, pois 1 231 2 1 230 5 1. Os quadra-
e representa uma medida. dos estão localizados nas seguintes 6 203
f)
2. Para que o número formado seja ímpar, o posições: duas unidades à esquerda 6 202 6 205 6 207
último algarismo deve ser 1, 3, 5, 7 ou 9. Como de 1 230, uma unidade à esquerda de 6 202 , 6 207
LX

12. a) Comparando o algarismo das centenas, • Na ordem das dezenas, deve-se • Na primeira linha, os números 4 e 2
589 é o menor número, seguido de 895. determinar o número que, adicio- somam 6. Logo, faltam 9 unidades para
Como os números 958 e 985 têm a mesma nado a 3 dezenas e a 1 dezena, re- completar 15.
centena, deve-se comparar as dezenas: sulta em um número com 1 deze- • Na terceira coluna, os números 2 e 6
o número 958 é menor que 985. Assim: na. Esse número é 7 dezenas, pois somam 8. Logo, faltam 7 unidades para
589, 895, 958, 985 3 1 1 1 7 5 11, ou seja, 11 dezenas, completar 15.
b) Como todos os números têm o mesmo e, assim, deve-se trocar 10 dezenas
• Na segunda coluna, os números 9 e 5
algarismo na unidade de milhar, deve-se por 1 centena.
somam 14. Logo, falta 1 unidade para
comparar as centenas: 1 234 é o menor • Na ordem das centenas, deve-se de- completar 15.
número, seguido de 1 324. Como 1 423 e terminar o número que, adicionado
1 432 têm o mesmo algarismo na cen- • Na segunda linha, os números 5 e 7
a 4 centenas e a 1 centena, resulta
tena, deve-se comparar as dezenas: o somam 12. Logo, faltam 3 unidades
em um número com 12 centenas. para completar 15.
número 1 423 é menor que 1432. Assim:
Esse número é 7 centenas, pois
1 234, 1 324, 1 423, 1 432 4 1 1 1 7 5 12, ou seja, 12 cente- • Na primeira coluna, os números 4 e 3
c) Como todos os números têm o mesmo nas, que equivalem a 1 unidade de somam 7. Logo, faltam 8 unidades para
algarismo na unidade de milhar, deve-se milhar e 2 centenas. completar 15.
comparar as centenas: 3 567 é o menor Portanto,  5 5 e  5 7. Portanto, o quadrado mágico completo é:
número, seguido de 3 576. Como 3 756
b) Observando os algarismos de cada or-
e 3 765 têm o mesmo algarismo na
centena, deve-se comparar as dezenas: dem, tem-se: 4 9 2
3 756 é menor que 3 765. Assim: • Na ordem das unidades, deve-se de- 3 5 7
3 567, 3 576, 3 756, 3 765 terminar o número que, adicionado
a 7, resulta em um número que tenha 8 1 6
PÁGINA 29 – ATIVIDADES 1 como algarismo das unidades. Esse
13. a) Usando a decomposição: número é 4, pois 4 1 7 5 11 e, as- 17. Comparando os dois membros da igual-
sim, deve-se trocar 10 unidades por dade, tem-se:
832 1 165 5
1 dezena. a) 12 1 8 1 7 5 15 1 5 1 
5 800 1 30 1 2 1 100 1 60 1 5 5
• Na ordem das dezenas, deve-se de- 27 5 20 1 
5 900 1 90 1 7 5 997
terminar o número que, adicionado Portanto,  5 7.
b) Usando a decomposição: a 4 dezenas e a 1 dezena, resulta
1 367 1 68 5 b) 32 1 6 1 2 5 20 1 18 1 
em um número que tenha 3 como
5 1 000 1 300 1 60 1 7 1 60 1 8 5 algarismo das dezenas. Esse número 40 5 38 1 
5 1 000 1 300 1 120 1 15 5 é 8 dezenas, pois 4 1 1 1 8 5 13, ou Portanto,  5 2.
seja, 13 dezenas, e, assim, deve-se c) 150 1 372 1 281 5 222 1 300 1 
5 1 000 1 300 1 100 1 20 1 15 5
trocar 10 dezenas por 1 centena.
5 1 000 1 400 1 35 5 1 435 803 5 522 1 
• Na ordem das centenas, deve-se de-
c) Usando a decomposição: Portanto,  5 281.
terminar o número que, adicionado
2 973 1 127 5 a 6 centenas e a 1 centena, resulta d) 1 285 1 315 1 2 178 5 1 200 1 400 1 
5 2 000 1 900 1 70 1 3 1 100 1 em um número que tenha 2 como al- 3 778 5 1 600 1 
1 20 1 7 5 garismo das centenas. Esse número Portanto,  5 2 178.
5 2 000 1 1 000 1 90 1 10 5 é 5 centenas, pois 6 1 1 1 5 5 12, ou 18. a) Propriedade comutativa da adição.
5 3 000 1 100 5 3 100 seja, 12 centenas, e, assim, deve-
b) Propriedade associativa da adição.
-se trocar 10 centenas por 1 unidade
d) Usando o algoritmo usual da adição: c) Propriedade do elemento neutro da
de milhar.
1 1 adição.
3 6 2 8 • Na ordem das unidades de milhar,
12 4 0 6 deve-se determinar o número que, d) Propriedade comutativa da adição.
6 0 3 4 adicionado a 3 unidades de milhar 19. Resoluções possíveis:
e a 1 unidade de milhar, resulta em • Usando a decomposição:
e) Usando o algoritmo usual da adição: um número com 11 unidades de
7 1 32 1 43 1 8 1 10 5
1 1 milhar. Esse número é 7 unidades
5 3 4 9 5 7 1 30 1 2 1 40 1 3 1 8 1 10 5
de milhar, pois 3 1 1 1 7 5 11, ou
1 1 6 4 seja, 11 unidades de milhar, que 5 (30 1 40 1 10) 1 (7 1 2 1 3 1 8) 5
5 5 1 3 equivalem a 1 dezena de milhar e 5 80 1 20 5 100
f) Usando o algoritmo usual da adição: 1 unidade de milhar.
Portanto,  5 4,  5 8,  5 5 e  5 7. • Aplicando as propriedades associativa
1 e comutativa da adição:
2 5 15. De acordo com a regra, cada número equi-
1 6 vale à soma dos dois números que estão (7 1 43) 1 (32 1 8) 1 10 5
11 3 5 representados abaixo dele. Logo, os valores 5 50 1 40 1 10 5 100
1 7 6 de A, C, D e E são dados por: a) O resultado deve ser o mesmo, inde-
A 5 7 1 5 5 12 pendentemente do modo utilizado na
14. a) Observando os algarismos de cada or-
resolução.
dem, tem-se: C 5 10 1 A 5 10 1 12 5 22
• Na ordem das unidades, deve-se de- b) Resposta pessoal.
D 5 A 1 7 5 12 1 7 5 19
terminar o número que, adicionado c) Resposta possível: Propriedades comu-
E 5 C 1 D 5 22 1 19 5 41
a 9, resulta em um número que tenha tativa e associativa da adição.
4 como algarismo das unidades. 16. Como foram dados todos os números de
20. a) 900 1 95 1 1 100 1 5 5
Esse número é 5, pois 5 1 9 5 14 e, uma diagonal do quadrado mágico, sabe-
assim, deve-se trocar 10 unidades -se que a soma é 15 (4 1 5 1 6). Assim, é 5 (900 1 1 100) 1 (95 1 5) 5
por 1 dezena. possível determinar os demais números. 5 2 000 1 100 5 2 100
LXI

b) 800 1 6 1 1 1 200 1 3 5 24. • Usando a decomposição: Assim, é necessário considerar que
5 (800 1 200) 1 (6 1 1 1 3) 5 3 628 2 406 5 houve a troca de 1 unidade de milhar
por 10 centenas. Logo, 6 centenas
5 1 000 1 10 5 1 010 5 3 000 1 600 1 20 1 8 2 400 2 6 5 foram subtraídas de 12 centenas,
c) 3 200 1 5 1 1 1 534 1 800 5 5 3 000 1 (600 2 400) 1 20 1 (8 2 6) 5 pois 12 2 6 5 6. Porém, como houve
5 (3 200 1 800) 1 (5 1 1 1 534) 5 5 3 000 1 200 1 20 1 2 5 3 222 a troca de 1 centena por 10 dezenas,
5 4 000 1 540 5 4 540 Usando o algoritmo usual: antes dessa troca havia 13 centenas.
Além disso, como houve a troca de
21. a) 32 1 13 1 25 5
3 6 2 8 1 unidade de milhar por 10 centenas,
5 30 1 2 1 10 1 3 1 20 1 5 5 2 4 0 6 antes dessa troca havia 3 centenas,
5 (30 1 10 1 20) 1 (2 1 3 1 5) 5 3 2 2 2 que é o número procurado. Portanto,
5 60 1 10 5 70  5 3.
• Usando a decomposição: • Na ordem das unidades de milhar,
b) 42 1 0 1 105 1 8 5
367 2 68 5 deve-se considerar que houve a troca
5 40 1 2 1 0 1 100 1 5 1 8 5
5 300 1 60 1 7 2 60 2 8 5 de 1 unidade de milhar por 10 cente-
5 (40 1 100) 1 (2 1 0 1 5 1 8) 5 nas, restando 4 unidades de milhar
5 300 1 60 2 60 1 7 2 8 5 no minuendo. Logo, deve-se determi-
5 140 1 15 5 155
22. a) a 1 10 5 10 5 300 1 0 1 7 2 8 5 nar qual é o número que, subtraído
5 307 2 8 5 299 de 4 unidades de milhar, resulta em
Pela propriedade do elemento neutro, 0 unidade de milhar. Então, o número
tem-se: 0 1 10 5 10 Usando o algoritmo usual:
procurado é 4 unidades de milhar,
Portanto, a 5 0. 2 15 pois 4 2 4 5 0. Portanto, l 5 4.
b) 4 1 (5 1 3) 5 (b 1 5) 1 3 3 6 17 26. a) Como 16 , 20, ao retirar 16 de 65, o
2 6 8
Pela propriedade associativa, tem-se: resultado é maior que o obtido ao retirar
(4 1 5) 1 3 5 (b 1 5) 1 3 2 9 9 20 de 65.
Assim, 4 1 5 5 b 1 5. a) Resposta pessoal. Logo, 65 2 16 . 65 2 20.
Portanto, b 5 4. b) Resposta pessoal. b) Como 86 , 91, ao retirar 65 de 86,
o resultado é menor que o obtido ao
25. a) Observando os algarismos de cada or-
PÁGINA 35 – ATIVIDADES retirar 65 de 91.
dem, tem-se:
23. a) Usando a decomposição: Logo, 86 2 65 , 91 2 65.
• Na ordem das unidades, deve-se
95 2 23 5 (90 2 20) 1 (5 2 3) 5 determinar o número que, ao sub- c) 348 2 215 5 133 e 453 2 320 5 133.
5 70 1 2 5 72 trair 9 unidades, resulta em zero. Logo, 348 2 215 5 453 2 320.
b) Usando a decomposição: Esse número é 9, pois 9 2 9 5 0. d) O minuendo da primeira subtração é
145 2 33 5 Portanto,  5 9. 1 unidade maior que o minuendo da se-
5 100 1 (40 2 30) 1 (5 2 3) 5 • Na ordem das dezenas, deve-se gunda subtração, mas o subtraendo da
determinar qual é o número obtido primeira subtração é 4 unidades menor
5 100 1 10 1 2 5 112
ao subtrair 3 dezenas de 9 dezenas. que o subtraendo da segunda subtração.
c) Usando a decomposição: Esse número é 6, pois 9 2 3 5 6. Logo, 623 2 453 . 622 2 457.
278 2 126 5 Portanto, p 5 6.
e) Comparando os termos das duas sub-
5 (200 2 100) 1 (70 2 20) 1 (8 2 6) 5 • Na ordem das centenas, deve-se trações, tem-se que 2 545 5 2 542 1 3 e
5 100 1 50 1 2 5 152 determinar o número que, ao ser 1 438 5 1 435 1 3, isto é, o minuendo da
subtraído de 8 centenas, resulta em primeira subtração é 3 unidades menor
d) Usando a decomposição:
3 centenas. Esse número é 5 cente- que o minuendo da segunda subtração e
589 2 286 5 nas, pois 8 2 5 5 3. Portanto, l 5 5. ocorre o mesmo entre os subtraendos.
5 (500 2 200) 1 (80 2 80) 1 (9 2 6) 5 b) Observando os algarismos de cada or- Logo, 2 542 2 1 435 5 2 545 2 1 438.
5 300 1 0 1 3 5 303 dem, tem-se:
f) 43 2 18 5 25 e 44 2 17 5 27.
e) Usando o algoritmo usual: • Na ordem das unidades, deve-se
Logo, 43 2 18 , 44 2 17.
0 9 11 1 determinar qual é o número que,
1 0 2 4 subtraído de 2 unidades, resulta em 27. a) 135 2 26 2 32 5 87 1 22 2 
2 2 6 4 unidades, mas não há um número 109 2 32 5 109 2 
9 9 8 natural que satisfaça essa subtração.  5 32
Assim, é necessário considerar que
f) Usando o algoritmo usual: b) 792 2 356 2 168 5 871 2 435 2 
houve uma troca de 1 dezena por
71 10 unidades, totalizando 12 unidades. 436 2 168 5 436 2 
9 8 0 Logo, o número procurado é 8, pois  5 168
28 7 5 12 2 8 5 4. Portanto, p 5 8. c) 1845 1 75 2 469 5 2 348 2 429 2 
1 0 5
É necessário notar que no minuendo 1 920 2 469 5 1 919 2 
g) Usando o algoritmo usual: há 0 dezena e, por isso, para fazer a
Como o minuendo do segundo mem-
2 16 13 troca de 1 dezena por 10 unidades,
bro da igualdade é 1 unidade menor
3 7 4 14 foi preciso, antes, trocar 1 centena
22 9 8 7 que o minuendo do primeiro membro,
por 10 dezenas. Assim, com essas
para que a igualdade se mantenha,
7 5 7 duas trocas, o minuendo ficou com
deve existir a mesma diferença entre
9 dezenas e com 1 centena a menos.
h) Usando o algoritmo usual: os subtraendos.
• Na ordem das centenas, deve-se
Logo,  5 469 2 1 5 468.
4 9 91 determinar o número que, ao
5 0 0 1 subtrair 6 centenas, resulta em d) 2 871 2 2 092 2 214 5 4 237 2 3 458 2 
23 3 5 4 779 2 214 5 779 2 
6 centenas, mas não há um número
1 6 4 7 natural que satisfaça essa subtração.  5 214
LXII

28. a) 1 378 922 2 395 237 5 983 685 a)  1 50 5 130 b) Maior, pois, adicionando apenas as cen-
 1 50 2 50 5 130 2 50 tenas exatas, tem-se:
0 12 8 11
1 3 17 8 9 2 12  5 130 2 50
900 1 1 200 5 2 100
2 3 9 5 2 3 7 Além disso, 81 1 34 . 0.
 5 80
9 8 3 6 8 5 Assim, 981 1 1 234 . 2 000.
b)  2 320 5 34
b) 257 291 2 13 588 5 243 703 c) Menor, pois, subtraindo apenas as cen-
Utilizando a relação fundamental da tenas, tem-se:
61 8
1 subtração, se  2 320 5 34, então 400 2 100 5 300
2 5 7 29 1  5 320 1 34.
2 1 3 5 8 8 Além disso, 56 , 63.
2 4 3 7 0 3 Portanto,  5 354.
Assim, 456 2 163 , 300.
c) 214 2  5 12 d) Maior, pois, subtraindo apenas as de-
c) 2 862 003 2 1 962 099 5 899 904
O número que devemos subtrair de 214 zenas de milhar exatas, tem-se:
1 17 15 11 9 9
2 8 6 2 0 0 13 para obter 12 é igual a 214 2 12. 22 000 2 11 000 5 11 000
21 9 6 2 0 9 9 Portanto,  5 202. Além disso, 345 . 150.
0 8 9 9 9 0 4 d)  1 367 5 1 544 Assim, 22 345 2 11 150 . 10 000.
d) 992 735 2 521 937 5 470 798  1 367 2 367 5 1 544 2 367
1 16 12 1  5 1 544 2 367
9 9 2 7 3 5 37. a) 8 ? 7 b) 9 ? 9
25 2 1 9 3 7  5 1 177 38. a) 6 ? 274 5 1 644
4 7 0 7 9 8 32. a) 80 000 c) 40 000 4 2
2 7 4
b) 10 000 d) 20 000 6
29. a) 983 685 1 395 237 5 1 378 922 3
33. a) 82 000 c) 39 000 1 6 4 4
1 1 1
9 8 3 6 8 5 b) 14 000 d) 23 000 b) 30 ? 728 5 21 840
1 3 9 5 2 3 7 2
34. a) 82 000 c) 38 800
1 3 7 8 9 2 2 7 2 8
b) 14 100 d) 23 200 3 3 0
b) 243 703 1 13 588 5 257 291 35. Respostas possíveis: 2 1 8 4 0
1 1 a) Arredondando as parcelas para a dezena
2 4 3 7 0 3 c) 15 ? 309 5 4 635
mais próxima, tem-se: 4
1 1 3 5 8 8
3 0 9
2 5 7 2 9 1 90 1 20 5 110
3 1 5
b) Arredondando as parcelas para a dezena 1
c) 899 904 1 1 962 099 5 2 862 003 1 5 4 5
mais próxima, tem-se:
1 1 1 1 1 1 170 1 350 5 520 13 0 9 0
8 9 9 9 0 4
4 6 3 5
11 9 6 2 0 9 9 c) Arredondando as parcelas para a cen-
2 8 6 2 0 0 3 tena mais próxima, tem-se: d) 123 ? 1 463 5 179 949
3 700 1 200 5 3 900 1
d) 470 798 1 521 937 5 992 735 1 1
d) Arredondando as parcelas para a uni- 1 4 6 3
1 1 1
4 7 0 7 9 8 dade de milhar mais próxima, tem-se: 3 1 2 3
1 1
15 2 1 9 3 7 2 000 1 5 000 5 7 000 4 3 8 9
9 9 2 7 3 5 2 9 2 6 0
e) Arredondando o minuendo e o subtraen-
11 4 6 3 0 0
30. a) Utilizando a relação fundamental do para a dezena mais próxima, tem-se:
da subtração, se  2 649 5 4 992, 1 7 9 9 4 9
180 2 20 5 160
então  5 4 992 1 649. 39. a) O quíntuplo de 12 é 5 ? 12 5 60.
Portanto,  5 5 641. f) Arredondando o minuendo e o sub-
traendo para a centena mais próxima, b) O quádruplo de 37 é 4 ? 37 5 148.
b) 6 824 2  5 4 652 c) O dobro do triplo de 18 é 2 ? (3 ? 18) 5
tem-se:
O número que se deve subtrair 5 2 ? 54 5 108.
8 200 2 600 5 7 600
de 6 824 para obter 4 652 é igual a d) O dobro do dobro de 16 é 2 ? (2 ? 16) 5
6 824 2 4 652. g) Arredondando o minuendo e o sub- 5 2 ? 32 5 64.
Portanto,  5 2 172. traendo para a centena mais próxima,
40. a) Se a ? b 5 6, os possíveis valores para
c) 5 689 2  5 1 345 tem-se:
a e b são:
O número que se deve subtrair 4 200 2 1 100 5 3 100 • a51eb56
de 5 689 para obter 1 345 é igual a h) Arredondando o minuendo e o sub- • a52eb53
5 689 2 1 345. traendo para a centena mais próxima, • a53eb52
Portanto,  5 4 344. tem-se:
• a56eb51
d) Utilizando a relação fundamental 15 000 2 9 200 5 5 800
da subtração, se  2 3 467 5 2 400, b) Se a ? b 5 10, os possíveis valores para
36. a) Maior, pois, adicionando apenas as cen- a e b são:
então  5 2 400 1 3 467.
tenas exatas, tem-se: • a 5 1 e b 5 10
Portanto,  5 5 867.
31. Respostas possíveis: 100 1 200 5 300 • a52eb55
Representando o número desconhecido Além disso, 83 1 15 . 0. • a55eb52
por , tem-se as igualdades a seguir. Assim, 183 1 215 . 300. • a 5 10 e b 5 1
LXIII

c) Se a ? b 5 20, os possíveis valores para e) Usando a decomposição e a propriedade d) 45 ? 14 ? 38 5 35 ? 18 ? 
a e b são: distributiva da multiplicação: 630 ? 38 5 630 ? 
• a 5 1 e b 5 20 41 ? 65 5 (40 1 1) ? (60 1 5) 5  5 38
• a 5 2 e b 5 10 5 40 ? 60 1 40 ? 5 1 1 ? 60 1 1 ? 5 5 43. a) Propriedade comutativa.
• a54eb55
5 2 400 1 200 1 60 1 5 5 2 665 b) Propriedade distributiva.
• a55eb54
• a 5 10 e b 5 2 Usando o algoritmo usual: c) Propriedade distributiva.
• a 5 20 e b 5 1 2 d) Propriedade associativa.
6 5
d) Se a ? b 5 100, os possíveis valores para 3 4 1 e) Propriedade comutativa.
a e b são: f) Propriedade comutativa e do elemento
6 5
• a 5 1 e b 5 100 neutro.
12 6 0 0
• a 5 2 e b 5 50
2 6 6 5 44. Resoluções possíveis:
• a 5 4 e b 5 25
f) Usando a decomposição e a propriedade a) 15 ? 11 ? 2 5 15 ? 2 ? 11 5
• a 5 5 e b 5 20
• a 5 10 e b 5 10 distributiva da multiplicação: 5 30 ? 11 5 330
• a 5 20 e b 5 5 53 ? 76 5 (50 1 3) ? (70 1 6) 5 b) 17 ? 101 5 17 ? (100 1 1) 5
• a 5 25 e b 5 4 5 50 ? 70 1 50 ? 6 1 3 ? 70 1 3 ? 6 5 5 1 700 1 17 5 1 717
• a 5 50 e b 5 2 5 3 500 1 300 1 210 1 18 5 4 028 c) 12 ? 23 ? 1 5 12 ? 23 5
• a 5 100 e b 5 1 5 (10 1 2) ? (20 1 3) 5
Usando o algoritmo usual:
41. a) Usando a decomposição e a propriedade 5 10 ? 20 1 10 ? 3 1 2 ? 20 1 2 ? 3 5
distributiva da multiplicação: 3
1
7 6 5 200 1 30 1 40 1 6 5 276
10 ? 15 5 10 ? (10 1 5) 5
3 5 3 d) 58 ? 7 ? 0 5 0
5 10 ? 10 1 10 ? 5 5 100 1 50 5 150
1 e) 23 ? 7 1 23 ? 3 5 23 ? (7 1 3) 5
Usando o algoritmo usual: 2 2 8
13 8 0 0 5 23 ? 10 5 230
1 5
3 1 0 4 0 2 8 45. a) Pela propriedade comutativa da multi-
1 5 0 plicação, b ? a 5 a ? b 5 42.
g) Usando a decomposição e a propriedade
distributiva da multiplicação: b) Pela propriedade do elemento neutro,
b) Usando a decomposição e a propriedade
distributiva da multiplicação: a ? b ? 1 5 a ? b 5 42.
86 ? 64 5 (80 1 6) ? (60 1 4) 5
12 ? 39 5 (10 1 2) ? (30 1 9) 5 c) Como um fator é igual a zero, tem-se
5 80 ? 60 1 80 ? 4 1 6 ? 60 1 6 ? 4 5 a ? b ? 0 5 0.
5 10 ? 30 1 10 ? 9 1 2 ? 30 1 2 ? 9 5
5 4 800 1 320 1 360 1 24 5 5 504 d) (a ? b) ? 2 5 42 ? 2 5 84
5 300 1 90 1 60 1 18 5 468
Usando o algoritmo usual: e) Pela propriedade associativa, tem-se
1 3 a ? (b ? 2) 5 (a ? b) ? 2 5 42 ? 2 5 84.
3 9 2
8 6 f) Pela propriedade comutativa, tem-se
3 1 2 3 6 4 a ? 2 ? b 5 a ? b ? 2 5 42 ? 2 5 84.
1
7 8 1 46. a) 20 ? 99 5 20 ? (100 2 1) 5
3 4 4
13 9 0 15 1 6 0 5 2 000 2 20 5 1 980
4 6 8 5 5 0 4 b) 25 ? 99 5 25 ? (100 2 1) 5
c) Usando a decomposição e a propriedade 5 2 500 2 25 5 2 475
h) Usando a decomposição e a propriedade
distributiva da multiplicação: distributiva da multiplicação: c) 20 ? 101 5 20 ? (100 1 1) 5
18 ? 31 5 (10 1 8) ? (30 1 1) 5
97 ? 88 5 (90 1 7) ? (80 1 8) 5 5 2 000 1 20 5 2 020
5 10 ? 30 1 10 ? 1 1 8 ? 30 1 8 ? 1 5
5 90 ? 80 1 90 ? 8 1 7 ? 80 1 7 ? 8 5 d) 25 ? 101 5 25 ? (100 1 1) 5
5 300 1 10 1 240 1 8 5 558
5 7 200 1 720 1 560 1 56 5 8 536 5 2 500 1 25 5 2 525
Usando o algoritmo usual: 47. a) Como o produto é zero e 20 Þ 0, então
3 1 a 5 0.
3 1 8 5
5 b) Pela propriedade comutativa, tem-se
2 4 8 9 7
34 ? a 5 a ? 34 e a ? 34 5 2 ? 34. Logo,
13 1 0 3 8 8
1 1
a 5 2.
5 5 8 7 7 6 c) Pela propriedade comutativa, tem-se
d) Usando a decomposição e a propriedade 17 7 6 0 10 ? a ? 5 5 10 ? 5 ? a 5 2 ? 25 ? 1.
distributiva da multiplicação: 8 5 3 6 Assim, 50 ? a 5 50 ? 1. Logo, a 5 1.
23 ? 37 5 (20 1 3) ? (30 1 7) 5
42. a) 6 ? 8 ? 12 5 4 ? 12 ?  d) Pela propriedade comutativa, tem-se
5 20 ? 30 1 20 ? 7 1 3 ? 30 1 3 ? 7 5 12 ? 3 ? a 5 3 ? 0 ? 12 5 12 ? 3 ? 0.
48 ? 12 5 48 ? 
5 600 1 140 1 90 1 21 5 851 Então, 36 ? a 5 36 ? 0. Logo, a 5 0.
 5 12
1 b) 12 ? 6 ? 15 5 18 ? 4 ?  PÁGINA 45 – ATIVIDADES
2
3 7 72 ? 15 5 72 ?  48. a) 9 6 0 0 30
3 2 3  5 15 29 0 3 2 0
1 1 1 c) 24 ? 12 ? 23 5 16 ? 18 ?  6 0
17 4 0 288 ? 23 5 288 ?  26 0
8 5 1  5 23 0 0 0
LXIV

b) 6 4 8 0 40 O número que, multiplicado por 64, re- b) Verdadeira.
24 0 1 6 2 sulta em 1024 é o quociente de 1024 : 64. Esse número é 192 e sabe-se que 182 5 324
2 4 8  5 1 024 : 64 e que 202 5 400. Como 18 , 19 , 20,
22 4 0 então 182 , 192 , 202.
 5 16
8 0 c) Falsa.
c)  5 125 ? 36 1 7
28 0 Como 400 , 529 , 625, então se pode
 5 4 500 1 7 afirmar que 20 , dX 529 , 25, sabendo
0 0
 5 4 507 que dX400 5 20 e dX625 5 25.
c) 1 2 5 2 6 52. O maior resto possível de uma divisão é d) Verdadeira.
21 2 2 0 8 igual ao divisor menos 1. Nesse caso, como Ao elevar um número ímpar ao qua-
0 0 5 2 o divisor é 5, o maior resto possível é igual drado, obtém-se necessariamente um
24 8 a 4. Assim: número ímpar. Logo, a raiz quadrada
4 Dividendo 5 quociente ? divisor 1 resto de 441 é um número ímpar.
Dividendo 5 25 ? 5 1 4 5 125 1 4 5 129 e) Verdadeira.
d) 2 7 3 7 9 5 39
Esse número é 129. Como 55 225 está entre 54 756 e 55 696,
2 2 7 3 7 0 2 0 então tem-se 234 , dX 55 225 , 236.
0 7 9 f) Falsa.
27 8
53. a) 95 Esse número é 1082 e sabe-se que
1 5 1002 5 10 000 e 1052 5 11 025. Como
b) 108 108 . 105, então 1082 . 11 025.
e) 1 4 4 7 8 24
54. a) 3 ? 3 ? 3 ? 3 ? 3 g) Falsa.
21 4 4 6 0 3
b) 9 ? 9 ? 9 ? 9 Esse número é a raiz quadrada de
0 7 8
27 2 c) 7 ? 7 ? 7 ? 7 ? 7 ? 7 43 681. Ao elevar um número par ao
d) 13 ? 13 ? 13 quadrado, obtém-se necessariamente
6 um número par. Logo, a raiz quadrada
55. a) Quatro elevado à segunda potência, ou de 43 681 é um número ímpar.
f) 4 0 8 5 19 quatro elevado ao quadrado, ou quatro
23 8 2 1 5 64. a) São 13 linhas com 13 quadradinhos em
ao quadrado.
cada uma. Portanto, nessa figura há
2 8 b) Dez elevado à terceira potência, ou dez 169 quadradinhos.
21 9 elevado ao cubo, ou dez ao cubo.
9 5 b) Sendo essa figura uma região quadrada
c) Três elevado à quarta potência. formada por 169 quadradinhos e obser-
29 5
d) Onze elevado à quinta potência. vando que cada uma das linhas dessa
0 0 região é formada por 13 quadradinhos,
56. a) 20 5 1, pois qualquer número elevado
49. Respostas possíveis: podemos afirmar que 169 é um quadrado
a 0 é igual a 1.
a) Ao dividir o dividendo e o divisor por 5, perfeito e a raiz quadrada de 169 é 13.
b) 32 5 3 ? 3 5 9
obtém-se 100 : 4.
c) 93 5 9 ? 9 ? 9 5 729 PÁGINA 51 – ATIVIDADE
b) Ao dividir o dividendo e o divisor por 20, 1
d) 8 5 8, pois qualquer número elevado 65. a) 1 1 752 2 52 1 91 2 23 5
obtém-se 50 : 2.
a 1 é igual ao próprio número. 5 1 1 752 2 25 1 9 2 8 5
c) Ao dividir o dividendo e o divisor por 5,
57. a) 43 5 4 ? 4 ? 4 5 64 5 753 2 25 1 9 2 8 5
obtém-se 69 : 3.
b) 110 5 1 ? 1 ? 1 ? 1 ? 1 ? 1 ? 1 ? 1 ? 1 ? 1 5 1 5 728 1 9 2 8 5 737 2 8 5 729
d) Ao dividir o dividendo e o divisor por 6,
obtém-se 140 : 4. 58. a) 74 5 7 ? 7 ? 7 ? 7 5 2 401 196 1 699 2 32 1 52 5
b) dXXXX
e) Ao dividir o dividendo e o divisor por 9, b) 05 5 0 ? 0 ? 0 ? 0 ? 0 5 0 5 14 1 699 2 9 1 25 5
obtém-se 170 : 2. 59. a) 100 000 000 5 108 5 713 2 9 1 25 5 704 1 25 5 729
f) Ao dividir o dividendo e o divisor por 3, b) 1 000 000 000 5 109 c) 122 1 251 2 92 1 72 2 801 2 163 5
obtém-se 830 : 2. 5 144 1 251 2 81 1 49 2 80 2 163 5
50. a) 234 : 6 : 2 5 117 : 3 :  5 395 2 81 1 49 2 80 2 163 5
36 5 6, pois 62 5 36.
60. a) dX
39 : 2 5 39 :  5 314 1 49 2 80 2 163 5
64 5 8, pois 82 5 64.
b) dX
52 5 363 2 80 2 163 5 283 2 163 5120
121 5 11, pois 112 5 121.
c) dX
b) 372 : 3 : 4 5 992 : 8 :  d) 53 1 2 ? (52 2 15) 1 32 : 120 1 dXXX
49 5
0 5 0, pois 02 5 0.
d) dX 5 125 1 2 ? 37 1 9 : 1 1 7 5
124 : 4 5 124 : 
144 5 12, pois 122 5 144.
e) dX 5 125 1 74 1 9 1 7 5 215
54
100 5 10, pois 102 5 100.
f) dX e) 44 2 (172 2 82 1 33 1 10) 5
c) 860 : 4 : 5 5 1 505 : 7 : 
225 5 15, pois 152 5 225.
g) dX 5 256 2 (172 2 64 1 27 1 1) 5
215 : 5 5 215 : 
1 5 1, pois 12 5 1.
h) dX 5 256 2 (108 1 27 1 1) 5
55
196 5 14, pois 142 5 196.
i) dX 5 256 2 (135 1 1) 5 256 2 136 5 120
51. Utilizando a relação fundamental da divi- f) 43 1 3 1 (88 : 22 2 3) ? 101 2 42 5
9 5 3, pois 32 5 9.
j) dX
são, tem-se:
61. Como 182 5 324, dX
324 5 18. 5 64 1 3 1 (88 : 4 2 3) ? 10 2 42 5
a)  5 369 ? 17 1 0
62. Esse número é 6, pois 62 5 36. 5 67 1 (22 2 3) ? 10 2 42 5
 5 369 ? 17
63. a) Verdadeira. 5 67 1 19 ? 10 2 42 5
 5 6 273 5 67 1 190 2 42 5 215
O número que elevado ao quadrado é igual
b) 1 024 5 64 ?  1 0 a 196 é a raiz quadrada de 196. Visto que As expressões que apresentam valores
1 024 5 64 ?  100 , 196 , 225, então 10 , dX196 , 15. iguais são: a e b; c e e; d e f.
LXV

PÁGINA 52 – ATIVIDADES Assim, pode-se apertar as seguintes Logo, daqui a 18 dias, Tânia apenas
teclas na calculadora: correrá.
66. Respostas possíveis.
9 5 9 5 1 5 5 M1 4. Nas primeiras nove páginas do livro, foi
a) 6 2 2 3 2 1 4 5 3 escrito um algarismo em cada página,
5 3 5 2 5 5 M2 MR
2 M1 4 8 4 6 M2 MR 1
totalizando nove algarismos escritos. Como
No visor deve aparecer o número 9 070. 61 2 9 5 52, então foram escritos outros
6 5 52 algarismos.
e) Como 120 5 95 1 25, 15 5 3 ? 5 e
No visor deve aparecer o número 66. 80 5 78 1 2, tem-se a seguinte expres- Nas páginas seguintes do livro, foram es-
são numérica: critos dois algarismos por página. Como
b) 5 9 1 1 5 4 3 5 1
52 : 2 5 26, então o total de páginas do
95 1 25 1 3 ? 5 2 (78 1 2) 1 5
2 3 2 1 5 5 M1 1 1 Assim, pode-se apertar as seguintes livro é 9 1 26 5 35.
3 4 5 M1 MR teclas na calculadora: Portanto, o livro tem 35 páginas.
9 5 1 2 5 1 5 5 M1 5. a) Respostas possíveis: 20 e 1, 40 e 2,
No visor deve aparecer o número 72.
60 e 3, 80 e 4 e assim por diante.
3 3 5 5 M1 7 8 1 2
c) 5 1 2 M1 3 6 1 dX M2 b) Resposta pessoal.
5 M2 MR
1 2 1 6 3 1 1 1 5 c) Sim, existem infinitas combinações
No visor deve aparecer o número 60. possíveis.
4 2 5 M1 MR
f) Como 1 230 5 865 1 365, tem-se a 6. Respostas possíveis: a 5 37 e b 5 1;
No visor deve aparecer o número 536. seguinte expressão numérica: a 5 74 e b 5 2; a 5 111 e b 5 3; a 5 370 e
865 1 365 2 68 2 2 b 5 10; e assim por diante.
d) 3 3 3 5 M1 1 0 0 dX
Assim, pode-se apertar as seguintes a) Resposta pessoal.
3 MR 5 MC M1 4 3 4 5
teclas na calculadora: b) Há infinitas combinações possíveis para
M2 1 0 4 5 5 M2 6 3
8 6 5 1 3 6 5 2 a e b.
6 5 M2 4 3 4 5 M1 MR
c) Resposta pessoal. Espera-se que os es-
6 8 2 2
1 1 tudantes percebam que a quantidade de
No visor deve aparecer o número 1 160. combinações possíveis não vai mudar.
No visor deve aparecer o número 53.
7. Resposta pessoal.
67. Resposta pessoal. PÁGINA 53 – DIVERSIFICANDO
Resoluções possíveis: 1. a) Aves: 2 251 1 1 375 5 3 626 PÁGINA 54 – AMPLIANDO HORIZONTES
a) Como 7 5 5 1 2 e 20 5 22 2 2, tem-se Répteis: 1 368 1 654 5 2 022
Mamíferos: 1 167 1 958 5 2 125 PARA REFLETIR
a seguinte expressão numérica:
b) 1 375 1 654 1 958 5 2 987 1. Resposta pessoal.
5 1 2 1 22 2 2 1 23
Logo, da primeira visita para a segunda, 2. Respostas pessoais.
Assim, pode-se apertar as seguintes
teclas na calculadora: houve um aumento de 2 987 animais. 3. Resposta pessoal.
c) 3 626 2 2 125 5 1 501 4. Resposta pessoal.
5 1 2 1 2 2 2 2 1
Portanto, após a segunda visita, havia 5. A marca-d’água, que apresenta o valor da
2 3 5 1 501 aves a mais que mamíferos. cédula, e a imagem do animal; o número
No visor deve aparecer o número 50. d) Após a segunda visita, há 2 125 mamí- escondido, que aparece quando a cédula
feros e 2 022 répteis na reserva. Como é colocada na posição horizontal, na altura
b) Como 34 5 32 1 2, 19 5 22 2 3 e 2 125 . 2 022, então, após a segunda
16 5 2 ? 8, e usando a propriedade co- dos olhos; e o alto-relevo, em diversas
visita, há mais mamíferos do que répteis áreas da frente das cédulas. No site do
mutativa, tem-se a seguinte expressão nessa reserva.
numérica: Banco Central, é possível observar os ele-
2. Como cada carro tem 4 rodas e cada moto mentos que conferem segurança a cédulas
2 ? 8 1 0 1 32 1 2 1 22 2 3 1 3 tem 2 rodas, tem-se: e moedas da segunda família do real, que
Assim, pode-se apertar as seguintes • total de rodas dos carros: 102 ? 4; são as utilizadas atualmente.
teclas na calculadora: • total de rodas das motos: 65 ? 2; 6. Os principais motivos são: fácil reconheci-
8 1 8 1 0 1 3 2 1 • total de rodas no estacionamento: mento das cédulas por pessoas cegas ou
2 1 2 2 2 3 1 3 5 102 ? 4 1 65 ? 2. com baixa visão e prevenção de falsificação
Calculando o resultado da expressão, temos: monetária por lavagem química (lavar uma
No visor deve aparecer o número 72. 102 ? 4 1 65 ? 2 5 408 1 130 5 538 cédula de menor valor para imprimir outra
c) Como 580 5 585 2 5 e 350 5 353 2 3, Logo, no total, há 538 rodas. cédula, de maior valor, aproveitando o
tem-se a seguinte expressão numérica: 3. a) Se hoje Tânia correu 40 metros e a cada mesmo papel).
585 2 5 2 (353 2 3) 2 2 dia corre 100 metros a mais que no dia
anterior, então daqui a 7 dias ela vai PÁGINA 56 – ATIVIDADES INTEGRADAS
Assim, pode-se apertar as seguintes correr:
teclas na calculadora: 1. a) Para completar as duas primeiras tare-
40 1 100 ? 7 5 40 1 700 5 740 fas, a equipe do 6o ano A levou 20 minu-
5 8 5 2 5 2 2 5 M1 tos (12 1 8 5 20) e a equipe do 6o ano B
Logo, daqui a 7 dias Tânia vai correr
3 5 3 2 3 5 M2 MR 740 metros. também (9 1 11 5 20).
b) Se Tânia caminha 20 metros a menos b) Como ambas as equipes levaram 20 mi-
No visor deve aparecer o número 228. por dia e no primeiro dia caminhou nutos para completar as duas primeiras
d) Como 9 600 5 9 595 1 5 e 530 5 535 2 5, 360 metros, basta calcular quantas ve- tarefas, cada uma das equipes tem
tem-se a seguinte expressão numérica: zes 20 cabe em 360: 10 minutos (30 2 20 5 10) para com-
(9 595 1 5) 2 (535 2 5) 360 : 20 5 18 pletar a 3a tarefa.
LXVI

2. a) O maior número natural par de dois 7. a) 42 5 16 e dX
196 5 14 b) O erro foi cometido ao subtrair 23 de 164
algarismos é 98 e o menor número 2 antes de multiplicar 23 por 6. O correto é:
Então, 4 . dX196 . 164 2 (46 : 2) ? 6 5
natural par de três algarismos é 100.
A soma deles é 100 1 98 5 198. b) 23 5 8 e dX
100 5 10 5 164 2 23 ? 6 5 164 2 138 5 26
b) O maior número natural par de três alga- Então, 23 , dX
100 . 14. a) Como A 1 B está 3 unidades à direi-
rismos distintos é 986 e o menor número 256 5 16 e 24 5 16
c) dX ta de A, pode-se escrever a igualdade
natural de dois algarismos iguais é 11. A 1 3 5 A 1 B.
256 5 24.
Então, dX
9 8 6 11 90 000 5 300 e 192 5 361
d) dX Logo, B 5 3.
28 8 8 9 2 b) Como A 2 B está 2 unidades à esquer-
90 000 , 19 .
Então, dX
1 0 6 da de A, pode-se escrever a igualdade
2 9 9 8. Se 1 caixa de lápis de cor tem 12 unidades, A 2 2 5 A 2 B.
então 3 caixas de lápis de cor têm 36 uni-
7 Logo, B 5 2.
dades, pois 3 ? 12 5 36.
Logo, a divisão de 986 por 11 tem quo- c) Como A 5 1 e B 2 A 5 3, então
Se 1 caixa de borrachas tem 16 unidades,
ciente 89 e resto 7. B 2 1 5 3.
então 4 caixas de borrachas têm 64 uni-
3. Se Maurício gastou R$ 189,00 para abas- dades, pois 4 ? 16 5 64. Logo, B 5 4.
tecer o tanque do seu carro e o preço do Se 1 caixa de apontadores tem 15 unida- d) Como A 5 2 e A ? B 5 4, então
litro da gasolina é R$ 7,00, então, pode-se des, então 2 caixas de apontadores têm 2 ? B 5 4.
calcular 189 : 7 5 27. Logo, Maurício abas- Logo, B 5 2.
30 unidades, pois 2 ? 15 5 30.
teceu 27 litros de gasolina.
Logo, Joana comprou 36 lápis, 64 borrachas e) Como A 5 4 e A : B 5 2, então
Como o carro de Maurício consome 1 litro 4 : B 5 2.
e 30 apontadores.
de gasolina a cada 13 quilômetros rodados,
9. Sabendo que a tela tem formato quadrado, Logo, B 5 2.
para determinar a distância que ele pode
percorrer com 27 litros de gasolina, basta há a mesma quantidade de células em cada 15. a) Usando o algoritmo usual, pode-se es-
calcular 13 ? 27 5 351. linha e em cada coluna. Essa quantidade crever:
Portanto, o carro de Maurício poderá rodar corresponde à raiz quadrada de 1 048 576. 6 9✦
351 quilômetros até consumir a quantidade Usando a tecla de raiz quadrada da calcu- 1 32
de gasolina colocada. ladora, obtém-se 1 024. 1♣1 9
4. Sabendo que Rafael tem 22 anos, Bruna é Logo, em cada linha e em cada coluna • Na ordem das unidades, tem-se:
a mais nova dos três, que as idades somam dessa tela há 1 024 células. ✦1259
66 anos e que os números que indicam as 10. Se Pedro encaminhou a mensagem para
Como 7 1 2 5 9, então ✦ 5 7.
três idades são números naturais consecu- 10 pessoas e cada uma delas a encami-
tivos, há duas hipóteses a serem testadas: nhou para outras 10, então foram enviadas • Na ordem das dezenas, deve-se de-
10 ? 10 5 100 mensagens. Como Marília terminar o número que, adicionado
• Rafael é o mais velho: Bruna tem
enviou 1 mensagem para Pedro, então, a 9 dezenas, resulta em um número
20 anos, Abelardo tem 21 anos e Ra-
no total, foram enviadas 101 mensagens. com 1 dezena.
fael tem 22 anos.
Soma: 20 1 21 1 22 5 63 Esse número é 2 dezenas, pois
11. A quantidade de estudantes que o professor
A soma dessas idades é 63 anos. 9 1 2 5 11, ou seja, 11 dezenas, e,
Marco tinha no final do ano é dada por:
Logo, essa hipótese não é válida. assim, deve-se trocar 10 dezenas
46 1 48 1 36 2 13 5 por 1 centena. Logo,  5 2.
• Abelardo é o mais velho: Bruna tem
21 anos, Rafael tem 22 anos e Abelar- 5 94 1 36 2 13 5 130 2 13 5 117 • Na ordem das centenas, deve-se
do tem 23 anos. Logo, o professor Marco encerrou o ano determinar o número obtido ao
Soma: 21 1 22 1 23 5 66 com 117 estudantes. adicionar 1 centena a 6 centenas
A soma dessas idades é 66 anos. e a 3 centenas: 1 1 6 1 3 5 10,
12. Para inserir parênteses na expressão dada
ou seja, 10 centenas, que equivalem
Portanto, Bruna tem 21 anos e Abelardo de modo que o resultado seja igual a 23,
a 1 unidade de milhar e 0 centena.
tem 23 anos. é possível fazer algumas tentativas, por
Logo, ♣ 5 0.
5. Os números naturais pares maiores que exemplo:
b) Usando o algoritmo usual, pode-se es-
50 e menores que 60 são: 52, 54, 56 e 58. • (30 1 10) 2 2 2 5 1 10 5 crever:
Assim, há quatro somas possíveis:
5 40 2 2 2 5 1 10 5 9◆5 8
• 52 1 54 1 56 5 162
5 38 2 5 1 10 5 33 1 10 5 43 28 2 6◆
• 52 1 54 1 58 5 164
• 30 1 (10 2 2) 2 5 1 10 5 1 1«4
• 52 1 56 1 58 5 166
5 30 1 8 2 5 1 10 5 • Na ordem das unidades, tem-se:
• 54 1 56 1 58 5 168 8 2 ◆ 5 4.
5 38 2 5 1 10 5 33 1 10 5 43
Portanto, os números são 52, 54 e 56. Como 8 2 4 5 4, então ◆ 5 4.
• 30 1 10 2 2 2 (5 1 10) 5
6. Se no primeiro dia há 10 bactérias e essa • Observando a ordem das centenas,
quantidade é duplicada a cada dia, então 5 40 2 2 2 15 5 38 2 15 5 23
pode-se concluir que o minuendo
a quantidade de bactérias nos próximos Logo, para que o resultado seja 23, a ex- tem 4 centenas, pois ◆ 5 4.
dias será: pressão é: 30 1 10 2 2 2 (5 1 10). • Na ordem das dezenas, deve-se de-
• no segundo dia: 2 ? 10 5 20; 13. a) O erro foi cometido ao subtrair 16 de 18 e terminar a diferença entre 5 dezenas
• no terceiro dia: 2 ? 20 5 40; ao adicionar 18 a 12 antes de multiplicar e 6 dezenas, mas não há um número
• no quarto dia: 2 ? 40 5 80; 48 por 18 e 16 por 18. O correto é: natural que satisfaça essa subtração.
(48 2 16) ? 18 1 12 5 Assim, é necessário trocar 1 centena
• no quinto dia: 2 ? 80 5 160. por 10 dezenas, totalizando 15 deze-
Logo, haverá mais de 100 bactérias em 5 48 ? 18 2 16 ? 18 1 12 5 nas. Logo, o número procurado é 9,
5 dias. 5 864 2 288 1 12 5 576 1 12 5 588 pois 15 2 6 5 9. Portanto, « 5 9.
LXVII

16. Sendo « o número que Flávia pensou, Ficará da seguinte maneira: UNIDADE 2 – GEOMETRIA
tem-se:
« ? 3 1 10 5 43 CAPÍTULO 1 – NOÇÕES PRIMITIVAS E ÂNGULOS
« ? 3 1 10 2 10 5 43 2 10 21. Se uma fila com 25 assentos rende
« ? 3 5 33 1 250 reais, então cada assento custa PÁGINA 61 – ATIVIDADES
Portanto, Flávia pensou no número 11. 50 reais (1 250 : 25 5 50). 1. Dado um ponto A qualquer, infinitas retas
A quantidade de assentos do auditório é: passam por esse ponto.
17. a) O resultado obtido por João está correto.
Ele reescreveu os fatores da multiplica- 23 ? 25 1 20 5 575 1 20 5 595. 2. Dados dois pontos distintos, é possível
ção utilizando as potências de base 10. Portanto, a renda total do auditório é: traçar uma única reta que passa por eles.
3 600 5 36 ? 100 5 36 ? 102 595 ? 50 reais 5 29 750 reais.
9 000 5 9 ? 1 000 5 9 ? 103 Alternativa e.
100 3. Resposta possível:
b) Ao considerar que 102 ? 9 5 9 ? 102, 22. O número 10 tem 101 algarismos: o
algarismo 1 seguido de 100 zeros. Ao sub- R
João utilizou a propriedade comutativa
B
da multiplicação. trair 2 003 de 10100, o resultado passa a ter
18. Sabendo que o produto entre os números 100 algarismos:
M
de cada linha ou de cada coluna é 60 e 0 9 9 9 9 9 9 9 9 9 D
observando que há linhas e colunas que 1 0 0 0 0 … 0 0 0 0 0 10
têm apenas um fator desconhecido, po- 2 2 0 0 3
de-se escrever uma igualdade para cada a)
9 9 9 9 … 9 9 7 9 9 7 R
linha ou coluna. B
• Na primeira linha, tem-se: Além disso, somente as ordens da unidade
e da unidade de milhar serão diferentes de
1 ? 15 ?  5 60 M
9 na subtração.
15 ?  5 60 D
Logo,  5 4. 101002 2 003 5
b)
• Na primeira coluna, tem-se: 1 000 … 000 000 2 2 003 5
5  R
B
1 ? p ? 10 5 60 101 algarismos
p ? 10 5 60
999 9 … 997 997 M
Logo, p 5 6. 5 
D
• Na segunda coluna, tem-se: 100 algarismos
15 ? 2 ? l 5 60 Dos 100 algarismos do resultado, dois c) R
30 ? l 5 60 são o 7; portanto, o número de vezes que B
Logo, l 5 2. o algarismo 9 aparece no resultado é
• Na segunda linha, tem-se: 100 2 2 5 98. M
p ? 2 ? ♥ 5 60 Alternativa c. D
Como p 5 6, então 6 ? 2 ? ♥ 5 60, ou 23. Ao reescrever o número 1 000…02 como 4. a) Os segmentos ‾ AB e ‾
CD são colineares,
seja, 12 ? ♥ 5 60. 1000…00 1 2, obtém-se 1000…00 com 21 al- pois suas extremidades estão em uma
Logo, ♥ 5 5. garismos zero. Reescrevendo 1 000…00 1 2 mesma reta.
• Na terceira linha, tem-se: como 999…99 1 3, pode-se perceber que b) Os segmentos JK ‾ são consecuti-
‾ e KL
10 ? l ?  5 60 999…99 tem 21 algarismos 9. vos, pois têm apenas o ponto K, que é
Como l 5 2, então 10 ? 2 ?  5 60, ou Dividindo 999…99 1 3 por 3, obtém-se extremidade de ambos, em comum.
seja, 20 ?  5 60. quociente 333…33 1 1. Como 333…33 tem c) Os segmentos FG ‾ são adjacentes,
‾ e GH
Logo,  5 3. 21 algarismos iguais a 3, então o quociente pois estão em uma mesma reta e têm
Portanto, o quadro completo é: 333…33 1 1 tem 21 algarismos 3 e um alga- apenas o ponto G, que é extremidade
rismo 1. Assim, a soma dos algarismos é: de ambos, em comum.
1 15 4 21 ? 3 1 1 5 63 1 1 5 64 5. Resposta possível:
6 2 5
Alternativa d. C M D
10 2 3 Outra maneira de resolver essa atividade é 4 cm 4 cm
realizar inicialmente a divisão de 1002 por 3, F
19. Se o divisor é 16, o maior resto possível é
15 (16 2 1). Pela relação fundamental da obtendo 334. Em seguida, dividir 10 002 por N
3, obtendo 3 334, e assim sucessivamente, 5 cm
divisão, tem-se:vz E
utilizando a ideia de indução, aumentando 5 cm
Dividendo 5 6 ? 16 1 15 5 96 1 15 5 111 a quantidade de zeros entre o primeiro
O dividendo dessa operação é 111. algarismo do dividendo e o último. PÁGINA 68 – ATIVIDADES
20. Para que a igualdade seja verdadeira, deve- ⟶ ⟶
O quociente será formado por uma se- 6. a) No ângulo Cˆ DE , os lados são DC e DE e
mos tirar o palito de fósforo que antecede quência de algarismos 3, e a unidade do o vértice é D.
o X e usá-lo para transformar o sinal de ⟶ ⟶
quociente sempre será 4. A quantidade de b) No ângulo Eˆ FG , os lados são FE e FG
subtração em um sinal de adição. Ficará algarismos 3 do quociente é igual à quan- e o vértice é F.
da seguinte maneira: ⟶ ⟶
tidade de algarismos zero do dividendo. c) No ângulo Aˆ BD , os lados são BA e BD
Assim, como o dividendo 1000…02 tem 20 e o vértice é B.
algarismos zero, o quociente 333…334 terá 7. a) Resposta pessoal.
20 algarismos 3 e um algarismo 4. Então,
Outra possibilidade é tirar o palito que su- b) Respostas possíveis: Há ângulos retos nos
a soma dos algarismos será:
cede o primeiro V e usá-lo para transformar cantos da porta, das janelas, da lousa, do
o sinal de subtração em um sinal de adição. 20 ? 3 1 4 5 60 1 4 5 64 chão, do livro, etc.
LXVIII

⟷ PÁGINA 77 – ATIVIDADES
8. a) Reto, pois é indicado pelo símbolo . portanto são concorrentes. As retas EF
⟷ 5. Linha poligonal, fechada e simples.
b) Agudo, pois sua medida é maior que a de e GH não têm ponto em comum, mes-
um ângulo nulo e menor que a de um mo que sejam prolongadas, portanto são 6. a) Figuras de Adriana:
ângulo reto. paralelas.
• quadrado: os vértices são A, B, C e D,
os lados são ‾AB, ‾BC, ‾CD e ‾
c) Agudo, pois sua medida é maior que a
PÁGINA 71 – DIVERSIFICANDO DA, as
de um ângulo nulo e menor que a de
um ângulo reto. 1. a) Reta. diagonais são ‾
AC e ‾BD e os ângulos
internos são ˆ ˆ, Cˆ e D
A, B ˆ;
d) Obtuso, pois sua medida é maior que b) Plano.
a de um ângulo reto e menor que a de c) Ponto. • triângulo: os vértices são E, F e G,
um ângulo raso.
2. a) Apenas uma reta passa ao mesmo temos lados são ‾ ‾e‾
EF, FG GE, não há
e) Obtuso, pois sua medida é maior que po por dois pontos distintos. diagonais e os ângulos internos são
a de um ângulo reto e menor que a de
b) Apenas uma reta passa ao mesmo tem- ˆ
E, ˆ
F eGˆ.
um ângulo raso.
po por dois pontos distintos.
f) Obtuso, pois sua medida é maior que Figuras de Tomás:
a de um ângulo reto e menor que a de c) Nenhuma reta passa ao mesmo tempo
pelos três pontos, porque esses pontos • retângulo: os_vértices são _ I, J, K e L,
um ângulo raso.
não são colineares. os lados _ são _ ‾, KL
IJ, JK ‾ e LI, as diago-
9. a) 45° nais são IK e JL e os ângulos internos
J , Kˆ e ˆ
3. a) 35°; agudo, pois 0° , 35° , 90°.
b) 80° são Iˆ, ˆ L;
b) 52°; agudo, pois 0° , 52° , 90°.
c) 120°
c) 119°; obtuso, pois 90° , 119° , 180°. • pentágono: os vértices são M, N,
MN, ‾
O, P e Q, os lados são ‾ NO, ‾
d) 180°
d) 90°; reto, pois mede 90°. OP,
‾
PQ e ‾
QM, as diagonais são ‾MO, ‾MP,
PÁGINA 70 – ATIVIDADES 4. Ângulo Medida Classificação NP, ‾
‾ NQ e ‾ OQ e os ângulos internos
ˆ ˆ
10. a) As retas r e s são concorrentes, pois
Bˆ 120° Obtuso
ˆ, ˆ
são M , N , O ˆ.
P eQ
têm apenas um ponto em comum.
Cˆ
b) As retas m e n são paralelas, pois não 90° Reto
b) São convexas, pois, em todas as figu-
têm pontos em comum. ras desenhadas, para quaisquer dois
Dˆ 60° Agudo pontos X e Y pertencentes
_ ao interior do
c) As retas q e t são concorrentes, pois,
Eˆ
polígono, o segmento XY está totalmente
ao prolongá-las, vão se cruzar em um 120° Obtuso
contido no interior desse polígono.
Fˆ
único ponto.
120° Obtuso c) Características comuns: elas são for-
d) As retas a e b são concorrentes, pois,
ao prolongá-las, vão se cruzar em um Oˆ 180° Raso madas por linhas fechadas poligonais;
todas são polígonos convexos. Diferen-
único ponto.
5. a) B, C, D, E, F, G, H, I e J. ça: as figuras desenhadas por Adriana
11. a) As retas a e d têm um único ponto em são regulares, enquanto as figuras de-
comum e formam dois ângulos agudos b) D, G e J.
senhadas por Tomás não são regulares.
e dois obtusos, portanto são concorren- c) C, E, F, H e I.
tes oblíquas. 7. Respostas possíveis:
d) B.
b) As retas a e b têm um único ponto em a)
comum e formam dois ângulos agudos
e dois obtusos, portanto são concorren- CAPÍTULO 2 – FIGURAS GEOMÉTRICAS
tes oblíquas.
c) As retas a e c têm um único ponto em PÁGINA 74 – ATIVIDADES
comum e formam dois ângulos agudos 1. Respostas possíveis:
e dois obtusos, portanto são concorren- b)
a) Lata de milho, tubo hidráulico.
tes oblíquas.
b) Pizza, moeda.
d) As retas b e c não têm nenhum ponto
em comum, portanto são paralelas. c) Caixa de fósforos, caixa de sapatos.
e) As retas d e b têm um único ponto d) Fotografia, folha de papel. 8. a) Os vértices são A, B, C, D, E e F.
em comum e formam quatro ângulos 2. Respostas possíveis: b) Os lados são AB ‾, CD
‾, BC ‾, DE‾, ‾EF e ‾
FA.
retos, portanto são concorrentes per- a) Lata de lixo, caixa de sapatos e dado. c) Não convexo, pois existem dois pontos X
pendiculares. e Y pertencentes ao interior do polígono,
b) Régua, folha de papel e toalha. _
f) As retas c e d têm um único ponto em tais que XY não está totalmente contido
c) Barbante, linha de costura e arame.
comum e formam quatro ângulos retos, no interior desse polígono. Exemplo:
portanto são concorrentes perpendicu- 3. a) Linha, pois tem apenas uma dimensão.
A B
lares. b) Figura não plana, pois não está contida X
12. a) Falsa, pois duas retas pertencentes ao em um único plano.
mesmo plano podem ser paralelas ou c) Figura não plana, pois não está contida
concorrentes. Sugestão de correção: em um único plano. F C
Duas retas concorrentes têm sempre d) Região plana, pois é limitada por linhas
um ponto em comum. simples e fechadas.
b) Verdadeira, pois duas retas paralelas 4. Resposta possível: No grupo I, as figuras Y
estão no mesmo plano e não têm pontos possuem apenas partes curvas; no grupo II, E D
em comum. as figuras possuem apenas partes sem
⟷ ⟷
13. Ao prolongarmos as retas AB e CD , curvas; e, no grupo III, as figuras possuem d) O polígono ABCDEF é um hexágono, pois
vemos que elas têm um ponto em comum, partes com curvas e partes sem curvas. tem 6 lados.
LXIX
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_RESOLUCOES_U2_LXIXALXXII.indd 69 28/06/22 14:36

PÁGINA 79 – ATIVIDADES e nenhum ângulo reto; a figura D é um PÁGINA 84 – DESCUBRA MAIS
9. a) Escaleno, pois os três lados têm medidas quadrado, pois tem quatro ângulos retos
PARA CONCLUIR
diferentes. e quatro lados congruentes; e a figura E
é um losango, pois seus quatro lados 1. O tangram é formado por 5 triângulos.
b) Equilátero, pois os três lados têm a Quanto aos lados, eles são isósceles e,
são congruentes.
mesma medida. quanto aos ângulos, são retângulos.
c) Isósceles, pois tem dois lados com a 15. Respostas possíveis:
2. Um quadrado e um paralelogramo.
mesma medida. a)
‾ representa uma diagonal
3. O segmento BD
10. a) Obtusângulo, pois tem um ângulo indo quadrado ABCD.
terno obtuso (120°).
4. Sim. Para verificar, basta sobrepor o lado
b) Retângulo, pois um dos ângulos internos ‾ do triângulo DEG no lado CE
DE ‾do triângulo
é reto (90°). b) CEF e concluir que eles são congruentes.
c) Acutângulo, pois todos os seus ângulos 5. Resposta possível:
internos são agudos.
11. a) Escaleno, pois os três lados têm medidas
diferentes, e obtusângulo, pois tem um
ângulo interno obtuso. c)
b) Equilátero, pois os três lados têm a mes-
ma medida, e acutângulo, pois tem todos
os ângulos internos agudos.
16. a) O quadrado é um quadrilátero que tem 20. a) Poliedro. Tem 8 faces, 18 arestas e
c) Escaleno, pois os três lados têm medidas
quatro ângulos retos e quatro lados 12 vértices.
diferentes, e retângulo, pois tem um
ângulo interno reto. congruentes. b) Não poliedro.
d) Isósceles, pois dois lados têm a mesma b) O quadrilátero que tem apenas dois c) Não poliedro.
medida, e acutângulo, pois tem todos os ângulos retos e dois lados opostos pa- d) Poliedro. Tem 5 faces, 8 arestas e
ângulos internos agudos. ralelos é o trapézio retângulo. 5 vértices.
12. a) Obtusângulo, pois tem um ângulo obtu- c) O trapézio é um quadrilátero que tem e) Não poliedro.
so, e escaleno, pois todos os lados têm dois lados opostos paralelos e dois lados f) Poliedro. Tem 6 faces, 12 arestas e
medidas diferentes. opostos não paralelos. 8 vértices.
b) Acutângulo, pois todos os ângulos são d) O retângulo é um paralelogramo que 21. a) Não convexo. c) Convexo.
congruentes e cada um deles mede tem quatro ângulos congruentes.
b) Convexo. d) Não convexo.
60°, e equilátero, pois todos os lados e) O losango é um paralelogramo que tem
são congruentes. quatro lados congruentes. 22. Resposta pessoal.
c) Isósceles, pois dois de seus lados são 17. a) Quadrado.
congruentes, e retângulo, pois tem um 23.
b) Ter quatro ângulos retos. Poliedro
ângulo de 90°.
c) Ter quatro lados com a mesma medida.
PÁGINA 83 – ATIVIDADES 18. a) Falsa. Para ser um paralelogramo, é Número de
‾e‾ DC são paralelos, e ‾ ‾ são
6 10 11 6
13. a) AB AD e BC preciso ter dois pares de lados paralelos, vértices
paralelos. Portanto, o quadrilátero é um e o trapézio tem apenas um par de lados Número de
paralelogramo, pois tem dois pares de paralelos. 6 7 11 8
faces
lados paralelos. b) Verdadeira. Para ser um losango, um Números
‾ e GF
b) HE ‾ são paralelos. Portanto, o qua- quadrilátero precisa ter todos os lados de arestas
10 15 20 12
drilátero é um trapézio, pois tem apenas de mesma medida, e todo quadrado
um par de lados paralelos. apresenta essa característica. 24. a) Hexágonos e retângulos.
_ _
‾ são paralelos, e LK
c) LI e KJ ‾ e IJ são pa- c) Falsa. Para ser um quadrado, é neces- b) Octógono e triângulos.
ralelos. Portanto, o quadrilátero é um sário que o quadrilátero tenha quatro c) Pentágonos.
paralelogramo, pois tem dois pares de lados de mesma medida e quatro ân-
lados paralelos. gulos retos, mas existem losangos que PÁGINA 90 – ATIVIDADES
MN e ‾
d) ‾ PO são paralelos. Portanto, o não têm os quatro ângulos retos. 25. a) 7 faces.
quadrilátero é um trapézio, pois tem d) Verdadeira. Para ser um retângulo, bas- b) 12 vértices.
apenas um par de lados paralelos. ta que o paralelogramo tenha os quatro
c) 9 arestas.
14. a) As figuras B e F são trapézios, pois ângulos retos. Para ser um quadrado,
têm apenas um par de lados parale- é necessário que, além dos quatro ân- d) Resposta pessoal. Espera-se que os es-
los. A figura B é um trapézio isósceles, gulos retos, o paralelogramo tenha os tudantes reconheçam esse prisma co-
pois os lados opostos não paralelos são quatro lados congruentes. Portanto, mo bloco retangular ou paralelepípedo.
congruentes, e a figura F é um trapézio retângulos que não têm seus quatro 26. a) Se o prisma tem 6 vértices em uma
retângulo, pois tem dois ângulos retos. lados congruentes não são quadrados. de suas bases, então os polígonos que
b) As figuras A, C, D e E são paralelo- 19. formam suas bases são hexágonos. Por-
Paralelogramos
gramos, pois têm dois pares de lados tanto, é um prisma de base hexagonal.
paralelos. A figura A é um retângulo, b) Como os prismas têm duas faces con-
pois tem quatro ângulos retos e dois gruentes, que são as bases, então esse
pares de lados congruentes; a figura C retângulos quadrados losangos prisma possui 4 faces laterais, pois
é um paralelogramo qualquer, pois 6 2 2 5 4. Assim, as bases são qua-
tem dois pares de lados congruentes driláteros e, portanto, o prisma tem
12 arestas (4 1 4 1 4 5 12).
LXX

c) Se a base do prisma tem 8 arestas, então ele tem 8 faces laterais. 4. Número de
Como todo prisma tem duas bases, há mais duas faces. Então, Nome da lados do Número Número Número
esse prisma tem 10 faces (8 1 2 5 10). pirâmide polígono de vértices de faces de arestas
d) Em um prisma de 10 faces, 2 faces são bases e 8 são faces late- da base
rais. Logo, nesse prisma, cada polígono da base tem 8 lados, ou
Pirâmide
seja, são octógonos. Portanto, é um prisma de base octogonal. de base 3 4 4 6
27. a) Octógono. triangular
b) Quadriláteros.
Pirâmide
c) 10 faces, 16 vértices e 24 arestas. de base 4 5 5 8
quadrangular
PÁGINA 91 – DESCUBRA MAIS
Pirâmide
COMO FAZER de base 5 6 6 10
pentagonal
PARA CONCLUIR Pirâmide
de base 6 7 7 12
1. Resposta pessoal. hexagonal
2. As planificações que formaram um cubo são: 1, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 12,
13, 14 e 15. Resposta pessoal. Pirâmide
de base 7 8 8 14
3. Resposta pessoal. heptagonal
5. a) Verdadeira.
PÁGINA 93 – ATIVIDADES b) Falsa, pois o número de arestas é o dobro do número de lados
28. A: base; B: face lateral; C: vértice. do polígono da base da pirâmide.
29. a) Pirâmide de base hexagonal. c) Verdadeira.
b) Pirâmide de base triangular. d) Falsa, pois o número de vértices do polígono da base é igual ao
número de faces da pirâmide menos 1.
c) Pirâmide de base pentagonal.
6. Não, pois, apesar de esse poliedro satisfazer a relação de Euler, ele
d) Pirâmide de base triangular.
não é convexo. No exemplo a seguir, é possível verificar que existem
dois pontos X e Y pertencentes ao interior desse poliedro, tais que
PÁGINA 94 – ATIVIDADE ‾ não está totalmente contido no interior do poliedro.
XY
30. a) 10 1 7 5 15 1 2 c) 6 1 6 5 10 1 2
17 5 17 12 5 12
b) 12 1 8 5 18 1 2 d) 7 1 7 5 12 1 2
Y
20 5 20 14 5 14
X
a) Bola, laranja. PÁGINA 98 – AMPLIANDO HORIZONTES
b) Casquinha de sorvete, chapéu de festa. PARA REFLETIR
c) Lata de milho, poste de rua. 1. Respostas pessoais.
32. Círculo. 2. Respostas pessoais.
33. a) Cone. 3. Respostas pessoais.
b) Cilindro. 4. Respostas pessoais.
5. Respostas pessoais.
PÁGINA 97 – DIVERSIFICANDO
1. a) Verdadeira.
b) Verdadeira. PÁGINA 100 – ATIVIDADES INTEGRADAS
c) Verdadeira. 1. a) Retângulos.
2. a) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam b) Triângulos isósceles e quadrado.
que os números aumentam de 2 em 2. 2. Resposta possível:
b) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam • Traça-se uma reta s, perpendicular a uma reta r que passa
que os números aumentam de 1 em 1. pelo ponto A:
c) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam s
que os números aumentam de 3 em 3.

r
3. Respostas possíveis: A
a) Característica comum: as bases são círculos; diferença: o cilindro
tem duas bases, e o cone, apenas uma.
b) Característica comum: são figuras geométricas não planas;
diferença: o cilindro é um não poliedro, e o cubo é um poliedro.
LXXI

• Em seguida, traça-se uma reta t paralela a s que passe pelo 6. a) Quadrado.
ponto B. b) Para construir o número máximo de triângulos equiláteros com
s t 12 palitos, deve-se usar a menor quantidade possível de palitos
em cada triângulo. Logo, se em cada lado do triângulo for usado
r 1 palito, então para construir cada triângulo serão usados 3 palitos.
A B Assim, pode-se construir, no máximo, 4 triângulos equiláteros
utilizando 12 palitos.
c) Não é possível formar um trapézio utilizando 2, 3 ou 4 palitos;
logo, utilizando no mínimo 5 palitos e, no máximo, 12 palitos, as
possibilidades são:
• Marcando o ponto C na reta s, distinto de A, obtém-se: Base Total de
Base maior Lado a Lado b
s t menor palitos
2 1 1 1 5
r
A B 3 1 1 1 6
3 1 1 2 7
C
3 1 2 2 8
3 2 2 2 9
• Por fim, traça-se a reta m, perpendicular a s, passando por C. 4 2 1 2 9
s t
4 1 2 3 10
r 4 2 2 2 10
A B
4 3 2 2 11
m
C 5 4 1 1 11
5 2 3 2 12
6 4 1 1 12
a) Os pares de retas perpendiculares são r e s; r e t; m e s; m e t.
b) Sim. Os pares de retas paralelas são r e m; s e t. Portanto, há 12 trapézios possíveis.
‾, AE
‾, AG
3. a) Nessa figura, há 15 segmentos. São eles: AB ‾, AD ‾, BG
‾, BC ‾,
7.
BF, ‾
‾ CD, ‾CE, ‾ DE, ‾
CF, ‾ DG, ‾ EF, ‾
EG, ‾ FG. POSIÇÕES RELATIVAS NO PLANO
ENTRE RETAS QUE…
‾; BC
‾ e BC
b) Resposta possível: AB ‾ e CD
‾.
‾ e DE
c) Resposta possível: AG ‾; DE ‾.
‾ e EG não se cruzam se cruzam
‾ e EF
d) Resposta possível: CE ‾ e GF
‾; BG ‾.
e) Os segmentos não são congruentes, pois eles não possuem nenhum ponto todos os pontos um ponto em
em comum em comum comum
a mesma medida: AB 5 2,3 cm, FE 5 1,25 cm, FB 5 2,9 cm e
GD 5 1,05 cm.
formam dois formam quatro
4. paralelas coincidentes ângulos agudos e ângulos de 90°
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 dois obtusos
Triângulo retângulo escale-

no de ângulos medindo 30°, concorrentes concorrentes
oblíquas perpendiculares
60° e 90°.
8. a) c)
5 6 7 8 9 10 11 12
30°
120°
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Triângulo retângulo isósce-

b) d)
les de ângulos medindo 90°,
45° e 45°. 150° 90°
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Alternativa d.
5. a) Verdadeira. Todo ângulo reto mede 90°.
9. a) I. c) III, V, VI.
b) Falsa. Os ângulos agudos são todos os ângulos cuja medida é
maior que 0° e menor que 90°. b) II, III, IV, V, VI. d) II, IV.
c) Verdadeira. Os ângulos obtusos têm medida maior que 90° e 10. Uma pirâmide de base quadrada tem 5 faces (4 faces laterais e 1 base),
menor que 180°, e os ângulos agudos têm medida maior que 0° 5 vértices e 8 arestas. Logo, o número de faces é igual ao número
e menor que 90°; logo, todo ângulo obtuso é maior que qualquer de vértices.
ângulo agudo. Alternativa b.
LXXII

UNIDADE 3 – DIVISIBILIDADE PÁGINA 109 – ATIVIDADES
4. a) D(18) 5 {1, 2, 3, 6, 9, 18}
CAPÍTULO 1 – MÚLTIPLOS E DIVISORES b) D(10) 5 {1, 2, 5, 10}
c) D(13) 5 {1, 13}
PÁGINA 105 – ATIVIDADE
d) D(36) 5 {1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36}
1. a) Os números da sequência aumentam de 7 em 7 unidades, por-
e) D(49) 5 {1, 7, 49}
tanto os próximos três números são: 32, 39, 46.
f) D(42) 5 {1, 2, 3, 6, 7, 14, 21, 42}
b) Os números da sequência aumentam de 13 em 13 unidades,
portanto os próximos três números são: 59, 72, 85. 5. a) D(32) 5 {1, 2, 4, 8, 16, 32}
Regularidade: 1 ? 32 5 32; 2 ? 16 5 32; 4 ? 8 5 32
c) Os números da sequência diminuem de 5 em 5 unidades, portanto
os próximos três números são: 21, 16, 11. b) D(45) 5 {1, 3, 5, 9, 15, 45}
Regularidade: 1 ? 45 5 45; 3 ? 15 5 45; 5 ? 9 5 45
d) Cada termo da sequência, a partir do primeiro, é obtido multipli-
cando o termo anterior por 2, portanto os próximos três números c) D(64) 5 {1, 2, 4, 8, 16, 32, 64}
da sequência são: 48, 96, 192. Regularidade: 1 ? 64 5 64; 2 ? 32 5 64; 4 ? 16 5 64; 8 ? 8 5 64
e) Cada termo da sequência, a partir do primeiro, é obtido mul- d) D(121) 5 {1, 11, 121}
tiplicando o termo anterior por 10, portanto os próximos três Regularidade: 1 ? 121 5 121; 11 ? 11 5 121
números são: 20 000, 200 000, 2 000 000.
6. a) 1
f) Cada termo da sequência, a partir do primeiro, é obtido dividindo 14
o termo anterior por 2, portanto os próximos três números da
sequência são: 1 000, 500, 250. 2
7
2. Para obter os oito primeiros múltiplos de 2, 3 e 6 fazemos a mul- b) 1
28
tiplicação de cada um desses números por 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
2
Número Oito primeiros múltiplos naturais 14
2 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14
4
3 0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21
7
6 0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42
3. Para determinar se um número é múltiplo de outro, basta realizar c) 1

30
a divisão e estudar o resto. Caso o resto seja 0, o dividendo é múl-
tiplo do divisor; caso o resto seja diferente de 0, o dividendo não é 2
múltiplo do divisor. 15
a) 7 8 8
3
27 2 9
10
6
Como a divisão apresenta resto diferente de 0, então 78 não é
múltiplo de 8. 5
b) 1 6 0 4 6
21 6 40
d) 1
0 42
Como a divisão apresenta resto igual a 0, então 160 é múltiplo de 4.
2
c) 4 3 2 6 21
24 2 72
1 2 3
21 2 14
0
6
Como a divisão apresenta resto igual a 0, então 432 é múltiplo de 6.
d) 6 1 7 2 5 5 7
25 12345 7. Deve-se verificar se 144 é múltiplo de 7, 9 ou 13.
1 1
1 4 4 7
21 0
21 4 20
1 7
0 4
21 5
Como o resto da divisão de 144 por 7 não é 0, 144 não é múltiplo de 7.
2 2
22 0 1 44 9
2 5 20 9 16
22 5 54
0 254
Como a divisão apresenta resto igual a 0, 61 725 é múltiplo de 5. 0
LXXIII
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_RESOLUCOES_U3_LXXIIIALXXIX.indd 73 28/06/22 14:49

Como o resto da divisão de 144 por 9 é 0, c) 36, 42, 318, 600, 918, 996, 2 268, 6 000, Logo, 732, 948 e 1 056 são divisíveis por 4
144 é múltiplo de 9. 6 810, 96 258, 125 874, 237 156. e por 6 ao mesmo tempo.
1 4 4 13 d) 600, 1 100, 6 000, 6 400, 6 810, 43 000. 14. a) O maior número de quatro algarismos
21 3 11 e) 6 000 e 43 000. é 9 999. Para encontrar o maior número
1 4 de quatro algarismos que seja divisível
11. a) Verdadeira. Como os três algarismos
21 3 por 2, deve-se encontrar o número par
são iguais, então, ao adicionar os três
1 que vem imediatamente antes de 9 999,
algarismos, obtém-se um número que é
ou seja, 9 998.
Como o resto da divisão de 144 por 13 não múltiplo de 3. Logo, independentemente
é 0, 144 não é múltiplo de 13. do valor do algarismo, o número sempre b) O maior número de quatro algarismos
é divisível por 3. é 9 999. Considerando a sequência dos
Portanto, para que todas as equipes te-
números em ordem decrescente a partir
nham o mesmo número de estudantes b) Verdadeira. Um número é divisível por
do número 9 999, o maior número de
e que todos os estudantes tenham uma 10 quando o algarismo das unidades é 0.
quatro algarismos que é divisível por
equipe, será necessário agrupar os estu- Esse também é um critério de divisibi-
dantes em grupos de 9. 5 será o primeiro número cujo último
lidade por 5. Logo, um número divisível
algarismo seja 5, ou seja, 9 995.
8. a) Falsa. A divisão de 144 por 7 tem resto por 10 também é divisível por 5.
diferente de 0, portanto 144 não é divi- c) O maior número de quatro algarismos
12. Não, pois 149 é ímpar e, portanto, não é
sível por 7. divisível por 2. Adicionando-se os alga- é 9 999. Considerando a sequência dos
rismos de 149, obtém-se 14 (1 1 4 1 9) e números em ordem decrescente a partir
b) Verdadeira. A divisão de 144 por 9 tem
conclui-se que 14 não é divisível por 3. Além do número 9 999, o maior número de
resto igual a 0, portanto 144 é múl-
disso, o algarismo da unidade (9) é diferente quatro algarismos que é divisível por
tiplo de 9.
de 0 ou de 5; portanto, 149 também não é 6 será o primeiro número par divisível
c) Falsa. A divisão de 144 por 13 tem resto por 3 menor que 9 999. O número 9 998
diferente de 0, portanto 144 não é divi- divisível por 5. Assim, todas essas divisões
são não exatas. não é divisível por 3 (9 1 9 1 9 1 8 5
sível por 13. 5 35, e 35 não é divisível por 3). O pró-
d) Falsa. A divisão de 144 por 13 tem resto 13. Para resolver essa atividade, utilizam-se ximo número par é 9 996, que é divi-
diferente de 0, portanto 13 não é divisor os critérios de divisibilidade. sível por 3 (9 1 9 1 9 1 6 5 33, e 33 é
de 144. • 316 divisível por 3). Logo, o maior número de
e) Verdadeira. A divisão de 144 por 9 tem 316 é divisível por 4, pois os algarismos quatro algarismos divisível por 6 é 9 996.
resto igual a 0, portanto 9 é divisor de 144. da dezena e da unidade formam o núme- d) O maior número de quatro algaris-
f) Verdadeira. A divisão de 144 por 7 tem ro 16, que é divisível por 4. mos é 9 999 e esse número é divisível
resto diferente de 0, portanto 7 não é 316 não é divisível por 6, pois ele não é por 9, pois a soma de seus algarismos
divisor de 144. divisível por 3 (3 1 1 1 6 5 10, e 10 não é divisível por 9 (9 1 9 1 9 1 9 5 36).
g) Falsa. A divisão de 144 por 13 tem resto é divisível por 3). 15. Não é possível embalar todas as meias em
diferente de 0, portanto 144 não é múl- • 500 pacotes econômicos porque a quantidade
tiplo de 13. 500 é divisível por 4, pois os algarismos total de pares de meias, 35 ? 5 1 40 ? 10 5
h) Verdadeira. A divisão de 144 por 9 tem da dezena e da unidade formam um 5 575, é ímpar, e os pacotes econômicos
resto igual a 0, portanto 9 é um fator número divisível por 4 (00 : 4 5 0). só admitem quantidade par (10) de pares
de 144. de meias.
500 não é divisível por 6, pois não é
i) Falsa. A divisão de 144 por 7 tem resto divisível por 3 (5 1 0 1 0 5 5, e 5 não 16. Alternativas a, d, e e f.
diferente de 0, portanto 7 não é um fator é divisível por 3). Podem ser sacados apenas valores múl-
de 144. tiplos de 50. Os valores que preenchem
• 615
j) Verdadeira. A divisão de 144 por 13 tem esse requisito são R$ 100,00, R$ 200,00,
resto diferente de 0, portanto 13 não é 615 não é divisível por 4, pois 15 não é
R$ 250,00 e R$ 400,00.
um fator de 144. divisível por 4.
9. A divisão de 180 por 15 é exata. Logo, 180 é 615 não é divisível por 6, pois não é PÁGINA 117 – DIVERSIFICANDO
divisível por 15, ou seja, 15 é divisor de 180 divisível por 2 (615 não é par). 1. Exemplos de números divisíveis por 2 e por
ou, ainda, 180 é múltiplo de 15. • 732 4 que não são divisíveis por 8.
732 é divisível por 4, pois 32 é divisível • O número 4 é par e, portanto, é di-
PÁGINA 116 – ATIVIDADES por 4. visível por 2; além disso, é divisível por
10. a) • Múltiplos de 2: 36, 42, 112, 318, 406, 4. Porém, não é divisível por 8.
732 é divisível por 6, pois é divisível por
536, 600, 844, 916, 918, 996, 1 100,
2 (732 é par) e por 3 (7 1 3 1 2 5 12, e • O número 20:
2 268, 5 732, 6 000, 6 400, 6 810, 43 000,
12 é divisível por 3).
96 258, 125 874, 237 156. 2 0 2
• 948
• Múltiplos de 9: 36, 135, 918, 2 268, 2 2 0 10
18 225, 125 874. 948 é divisível por 4, pois 48 é divisível 0
por 4.
• Múltiplos de 100: 600, 1 100, 6 000,
6 400, 43 000. 948 é divisível por 6, pois é divisível por 2 0 4
2 (948 é par) e por 3 (9 1 4 1 8 5 21, e 2 2 0 5
b) • Divisíveis por 3: 36, 42, 75, 135, 303,
318, 600, 918, 996, 2 268, 5 043, 6 000, 21 é divisível por 3). 0
6 810, 18 225, 96 258, 125 874, 237 156. • 1 056
2 0 8
• Divisíveis por 4: 36, 112, 536, 600, 844, 1056 é divisível por 4, pois 56 é divisível
2 1 6 2
916, 996, 1 100, 2 268, 5 732, 6 000, por 4.
6 400, 43 000, 237 156. 4
1056 é divisível por 6, pois é divisível por
• Divisíveis por 8: 112, 536, 600, 6 000, 2 (1 056 é par) e por 3 (1 1 0 1 5 1 6 5 Logo, 20 é divisível por 2 e por 4, mas
6 400, 43 000. 5 12, e 12 é divisível por 3). não é divisível por 8.
LXXIV
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• O número 28: c) Possíveis multiplicações de dois fatores • O número 0 é par e, portanto, não sa-
cujo produto é 100: tisfaz uma das condições.
2 8 2
1 ? 100 5 100 • O número 13 não é divisível por 3, pois
2 2 14
2 ? 50 5 100 1 1 3 5 4, e 4 não é divisível por 3.
0 8
4 ? 25 5 100 • O número 26 é par e, portanto, não
2 8 satisfaz uma das condições.
0 5 ? 20 5 100
• O número 39 é divisível por 3, pois
10 ? 10 5 100
2 8 4 3 1 9 5 12, e 12 é divisível por 3.
Logo, D(100) 5 {1, 2, 4, 5, 10, 20, 25,
2 2 8 7 Logo, Marcos tem 39 anos, pois 39 é o me-
50, 100}.
nor número que satisfaz as três condições.
0 4. a) Não, pois 100 não é divisível por 6.
7. Como os divisores naturais estão em ordem
Fazendo-se a divisão de 100 por 6, ob-
2 8 8 crescente, apresentam uma regularidade.
tém-se 16 grupos de 6 balões e restam
2 2 4 3 4 balões cheios. 4 ? 12 5 48
4
1 0 0 6 a, b, c, 4, 6, d, 12, e, f, g
Logo, 28 é divisível por 2 e por 4, mas 2 6 16
não é divisível por 8. 4 0 6 ? d 5 48
• O número 36: 23 6
c ? e 5 48
3 6 2 4
b ? f 5 48
22 18 b) Como Helena não encheu todos os 106
1 6 balões, ainda restam 6 balões que po- a ? g 5 48
dem ser enchidos. Para determinar os valores de a, b, c, d, e, f
21 6
Como 6 ? 16 5 96, então o próximo múl- e g, escreve-se todas as multiplicações de
0 tiplo de 6 é 102, pois 96 1 6 5 102. dois números naturais cujo resultado é 48:
3 6 4 Logo, Helena precisa encher mais 2 ba- 1 ? 48 5 48
23 6 9 lões, ficando com 102 balões cheios
para poder formar grupos de 6 balões, 2 ? 24 5 48
0 sem precisar estourar nenhum balão. 3 ? 16 5 48
5. a) O menor número natural de seis alga- 4 ? 12 5 48
3 6 8
23 2 4 rismos é 100 000. Como os algarismos 6 ? 8 5 48
devem ser distintos, o algarismo que Organiza-se esses fatores em ordem cres-
4
deve ocupar a ordem das dezenas de cente:
Logo, 36 é divisível por 2 e por 4, mas milhar será o 0, pois é o menor possível. a 5 1; b 5 2; c 5 3; d 5 8; e 5 16; f 5 24;
não é divisível por 8. O algarismo que deve ocupar a ordem g 5 48.
Seguindo esse raciocínio, algumas res- das unidades de milhar será o 2, pois já
utilizamos os algarismos 0 e 1. Seguindo 8. Para resolver essa atividade, pode-se subs-
postas possíveis são: 4, 20, 28, 36, 44, 52, tituir o n por um número de um único
esse raciocínio, o menor número natural
60, 68 e 76. algarismo (0 a 9) e observar o resultado.
de seis algarismos distintos é o 102 345.
2. Paulo colocou adesivos em seu diário nas Como esse número termina em 5, ele 4 ? 506 5 2 024
páginas cujo número é múltiplo de 3, ou é múltiplo de 5. Logo, Carlos escreveu 4 ? 516 5 2 064
seja, nas páginas 3, 6, 9, 12, 15, … o número 102 345. 4 ? 526 5 2 104
Os múltiplos de 3 que estão entre 50 e 80 b) O maior número natural de seis alga- 4 ? 536 5 2 144
são: 51, 54, 57, 60, 63, 66, 69, 72, 75 e 78. rismos é 999 999. Como se quer o maior 4 ? 546 5 2 184
número de seis algarismos divisível por
Como Paulo colou um adesivo em cada 4 ? 556 5 2 224
4, deve-se observar se os dois últimos
página, e temos 10 páginas entre 50 e 80 algarismos formam um número divisível 4 ? 566 5 2 264
cujos números são múltiplos de 3, então por 4. Considerando a sequência dos 4 ? 576 5 2 304
ele colou 10 adesivos entre essas páginas. números em ordem decrescente a partir 4 ? 586 5 2 344
3. a) Possíveis multiplicações de dois fatores do número 999 999, temos: 999 999, 4 ? 596 5 2 384
cujo produto é 45: 999 998, 999 997, 999 996, 999 995, …
a) Para que o resultado da multiplicação
Assim, 99 não é divisível por 4, 98 não
1 ? 45 5 45 seja divisível por 3, a soma de seus alga-
é divisível por 4, 97 não é divisível por 4,
rismos deve ser divisível por 3, portanto:
3 ? 15 5 45 e 96 é divisível por 4. Logo, Fernanda
pensou no número 999 996. 210121458
5 ? 9 5 45
c) A sequência dos múltiplos de 11, com 2 1 0 1 6 1 4 5 12
Logo, D(45) 5 {1, 3, 5, 9, 15, 45}.
exceção do zero, pode ser representada 211101457
b) Possíveis multiplicações de dois fatores por: 2 1 1 1 4 1 4 5 11
cujo produto é 60:
M(11) 5 {11, 22, 33, 44, 55, 66, 77, 88, …} 2 1 1 1 8 1 4 5 15
1 ? 60 5 60 O menor número natural não nulo, múl- 2 1 2 1 2 1 4 5 10
2 ? 30 5 60 tiplo de 11 e divisível por 4 ao mesmo 2 1 2 1 6 1 4 5 14
3 ? 20 5 60 tempo é 44 (44 : 11 5 4 e 11 ? 4 5 44). 213101459
Logo, Adelaide pensou no número 44.
4 ? 15 5 60 2 1 3 1 4 1 4 5 13
6. Sequência dos múltiplos de 13: 2 1 3 1 8 1 4 5 17
5 ? 12 5 60
M(13) 5 {0, 13, 26, 39, 52, 65, …} Logo, os resultados 2 064, 2 184 e 2 304
6 ? 10 5 60
Deve-se encontrar o menor número são divisíveis por 3, ou seja, os algaris-
Logo, D(60) 5 {1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, dessa sequência que satisfaça as três mos que podem ser colocados no lugar
15, 20, 30, 60}. condições dadas. de n são 1, 4 ou 7.
LXXV

b) Para que o resultado da multiplicação c) Considerando que 12 5 2 ? 2 ? 3, então • 47 não é divisível por 7, pois 47 : 7 5
seja múltiplo de 6, ele deve ser divisível pode-se fazer o esquema: 5 6 e resto 5.
por 2 e por 3. Como os resultados 2 064, Como nenhuma dessas divisões é exata
Número
2 184 e 2 304 são pares e divisíveis por 3 dado e o quociente 6 é menor que o divisor 7,
(como visto no item a), eles são múltiplos 47 é um número primo.
de 6. Logo, os algarismos que podem ser O número Não Então, b) • 79 não é divisível por 2, pois é um
Esse Sim
colocados no lugar de n são 1, 4 ou 7. não é
número é
divida esse número ímpar.
divisível por número
par? • 79 não é divisível por 3, pois a soma
c) Para que o resultado da multiplicação 12. por 2.
seja múltiplo de 9, a soma de seus de seus algarismos (7 1 9 5 16) não
algarismos deve ser divisível por 9, e o Não O quociente é divisível por 3.
é par?
resultado 2 304 obedece a essa regra. • 79 não é divisível por 5, pois não ter-
Sim mina em 0 nem em 5.
Portanto, o algarismo que pode ser
Então, • 79 não é divisível por 7, pois 79 : 7 5 11
colocado no lugar de n para que o re- divida esse
sultado da multiplicação seja múltiplo número e resto 2.
por 2.
de 9 é 7. • 79 não é divisível por 11, pois
79 : 11 5 7 e resto 2.
d) Qualquer algarismo (0, 1, 2, 3, 4, 5, O quociente
Não
6, 7, 8 ou 9) pode ser utilizado no lugar é divisível Como nenhuma dessas divisões é exata
por 3? e o quociente 7 é menor que o divisor
de n, pois o número 4 é um dos fatores
Sim 11, 79 é um número primo.
da multiplicação e, consequentemente,
o produto sempre será divisível por 4.
O número c) • 91 não é divisível por 2, pois é um
é divisível
por 12. número ímpar.
9. a) Considerando que 8 5 2 ? 2 ? 2, então
• 91 não é divisível por 3, pois a soma
pode-se fazer o esquema: d) Considerando que 16 5 2 ? 2 ? 2 ? 2,
de seus algarismos (9 1 1 5 10)
então pode-se fazer o esquema: não é divisível por 3.
Número
dado • 91 não é divisível por 5, pois não ter-
Número
dado mina em 0 nem em 5.
O número Então, • 91 é divisível por 7, pois 91 : 7 5 13.
Não Esse Sim
não é divida esse O número Não Então,
divisível
número é
número não é
Esse Sim
divida esse
Como a última divisão acima é exata,
par? número é
por 8. por 2. divisível por número 91 é um número composto.
par?
16. por 2.
d) • 101 não é divisível por 2, pois é um
número ímpar.
Não O quociente Não O quociente
é par? é par? • 101 não é divisível por 3, pois a soma
Sim de seus algarismos (1 1 0 1 1 5 2)
Sim
Então,
não é divisível por 3.
Então,
divida esse • 101 não é divisível por 5, pois não
número
divida esse por 2. termina em 0 nem em 5.
número
por 2. • 101 não é divisível por 7, pois
Não O quociente
101 : 7 5 14 e resto 3.
é par? • 101 não é divisível por 11, pois
Não O quociente Sim 101 : 11 5 9 e o resto 2.
é par?
Então, Como nenhuma dessas divisões é exata
Sim divida esse e o quociente 9 é menor que o divisor
número 11, 101 é um número primo.
por 2.
O número e) 122 é divisível por 2, pois é um número
é divisível
por 8. par, logo 102 é um número composto.
Não O quociente
é divisível f) • 169 não é divisível por 2, pois é um
b) Considerando que 9 5 3 ? 3, então po- por 2?
número ímpar.
de-se fazer o esquema: Sim
• 169 não é divisível por 3, pois a soma
Número
O número de seus algarismos (1 1 6 1 9 5 16)
é divisível
dado por 16. não é divisível por 3.
• 169 não é divisível por 5, pois não
termina em 0 nem em 5.
O número Esse Então, CAPÍTULO 2 – NÚMEROS PRIMOS • 169 não é divisível por 7, pois
Não Sim
não é número é divida esse 169 : 7 5 24 e resto 1.
divisível divisível número
por 9. por 3? por 3. PÁGINA 122 – ATIVIDADES • 169 não é divisível por 11, pois
1. Dez primeiros números primos em ordem 169 : 11 5 15 e resto 4.
crescente: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23 e 29. • 169 é divisível por 13, pois 169 : 13 5 13.
Não O quociente 2. a) • 47 não é divisível por 2, pois é um Como a divisão acima é exata, 169 é um
é divisível
por 3? número ímpar. número composto.
• 47 não é divisível por 3, pois a soma 3. a) 28 2
Sim de seus algarismos (4 1 7 5 11) não 14 2
é divisível por 3. 7 7
O número
é divisível • 47 não é divisível por 5, pois não ter- 1
por 9. mina em 0 nem em 5. Portanto, 28 5 2 ? 2 ? 7.
LXXVI

b) 32 2 g) 2 ? 2 ? 43 5 172 41, 43, 47, 53, 59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89,
16 2 h) 2 ? 3 ? 11 ? 29 5 1 914 97, e os demais números são compostos.
8 2
4 2 i) 5 ? 7 ? 11 ? 31 5 11 935 2. • 310 2
2 2 j) 2 ? 7 ? 7 ? 37 5 3 626 155 5
310 5 2 ? 5 ? 31
1 31 31
6. Considerando a sequência dos números em 1
Portanto, 32 5 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2. ordem decrescente a partir de 99, vamos
c) 44 2 analisar cada caso. • 311 311
311 5 1 ? 311
22 2 a) • 99 não é divisível por 8, pois 1
11 11 99 : 8 5 12 e resto 3.
1 • 312 2
• 98 não é divisível por 8, pois 156 2
Portanto, 44 5 2 ? 2 ? 11. 98 : 8 5 12 e resto 2. 78 2
d) 64 2 312 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 13
• 97 não é divisível por 8, pois 39 3
32 2 97 : 8 5 12 e resto 1. 13 13
16 2 1
8 2 • 96 é divisível por 8, pois 96 : 8 5 12.
4 2 Portanto, o maior número natural me- • 313 313
2 2 313 5 1 ? 313
nor que 100 e divisível por 8 é 96. 1
1
b) • 99 é divisível por 9, pois 99 : 9 5 11. Logo, os números 311 e 313 são números
Portanto, 64 5 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2.
Portanto, o maior número natural me- primos, pois cada um deles tem como
e) 82 2 nor que 100 e divisível por 9 é 99. fatores apenas o número 1 e ele mesmo.
41 41
c) Para que o número seja divisível por 5, 3. Como os avós de Ana têm menos de
1
é necessário que termine em 0 ou em 100 anos, vamos considerar a sequência
Portanto, 82 5 2 ? 41. 5. Para que seja divisível por 6, é neces- dos números primos menores que 100:
f) 125 5 sário que ele seja par e divisível por 3.
25 5 Dessa forma, o número que atende às 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41,
5 5 condições do problema é o número 90. 43, 47, 53, 59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89, 97
1 d) Para que o número seja divisível por 5, Como a soma das idades dos avós de Ana
Portanto, 125 5 5 ? 5 ? 5. é necessário que termine em 0 ou em ultrapassa 100 anos, vamos considerar a
g) 216 2 5. Para que seja divisível por 9, a soma sequência numérica em ordem decres-
108 2 dos algarismos do número deve ser cente e efetuar a adição de dois números
54 2 um número divisível por 9. Dessa forma, primos consecutivos:
27 3 o número que atende às condições do 97 1 89 5 186
9 3 problema é o número 90.
3 3 89 1 83 5 172
7. Para termos a representação geométrica
1 do painel, a quantidade de quadrados na Logo, as idades dos avós da Ana são 89 e
Portanto, 216 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 3 ? 3. base do retângulo multiplicada pela quan- 83 anos. Como a avó é a mais velha, ela
h) 343 7 tidade de quadrados na sua altura deve ser tem 89 anos e o avô, 83 anos.
49 7 18. Fatorando 18, obtemos 18 5 2 ? 3 ? 3.
Então, 18 pode ser escrito como: 4. a) 48
7 7
1 1 ? 18 5 18
Portanto, 343 5 7 ? 7 ? 7. 2 ? 9 5 18
6 ? 8
4. a) 15 3 3 ? 6 5 18
5 5 Assim, Bruna pode fazer 3 tipos de dispo-
1
sição retangular diferentes. 2 ? 3 ? 2 ? 2 ? 2
Logo, o menor fator primo de 15 é 3.
b) 2 431 11 PÁGINA 123 – DIVERSIFICANDO 48 5 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 3
221 13 1. Uma possível organização dos números de
17 17 0 a 100 no quadro é:
1 b) 120
Logo, o maior fator primo de 2 431 é 17.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
c) 67 67
1 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
12 ? 10
Logo, o menor fator primo de 67 é o 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
próprio 67, pois 67 é um número primo. 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
d) 2 990 2 2 ? 2 ? 3 ? 2 ? 5
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
1 495 5
299 13 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 120 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 5
23 23 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
1
c) 144
Logo, o maior fator primo de 2 990 é 23. 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
5. a) 2 ? 2 ? 5 ? 7 5 140 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
b) 3 ? 3 ? 7 ? 11 5 693 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 12 ? 12
c) 2 ? 2 ? 2 ? 5 ? 5 ? 23 5 4 600 100
d) 13 ? 17 ? 17 5 3 757
Os números 0 e 1, por definição, não são 2 ? 2 ? 3 ? 2 ? 2 ? 3
e) 19 ? 19 ? 5 5 1 805 primos nem compostos. Os números primos
f) 5 ? 5 ? 5 ? 7 ? 7 5 6 125 são 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 144 5 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 3
LXXVII

d) 360 b) Resposta pessoal.
c) No código criado por Letícia e Felipe, os números primos estão
organizados em ordem crescente. Se existissem mais três letras
no nosso alfabeto, elas deveriam vir depois da letra Z e seriam
36 ? 10
representadas pelos números 109, 113 e 127.
9. Respostas possíveis: 11 e 13, 17 e 19, 29 e 31, 41 e 43.
6 6 PÁGINA 124 – RESOLVENDO PROBLEMAS

COMPREENSÃO DO PROBLEMA
2 ? 3 ? 2 ? 3 ? 2 ? 5 1. Como são duas pessoas, os lápis deveriam ter sido distribuídos
em dois grupos.
360 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 3 ? 5 2. Ao chegar em casa, Patrícia dividiu os lápis da caixa em dois grupos
com a mesma quantidade e sobrou um lápis. Ela guardou para si
e) um dos grupos e o lápis que sobrou, e o outro grupo ela colocou
1 024 de volta na caixa.
3. Ao chegar em casa, Ana não sabia que Patrícia já tinha pegado parte
dos lápis da caixa e dividiu os lápis em dois grupos com a mesma
16 64 quantidade, e sobrou um lápis. Ela guardou para si um dos grupos
e o lápis que sobrou, e o outro grupo ela colocou de volta na caixa.
4. As meninas não retiraram a mesma quantidade de lápis da caixa,
2 8 8 8 pois Patrícia retirou parte dos lápis antes de Ana, sem que ela sou-
besse, isto é, a partilha não foi realizada no mesmo momento. Isso
fez com que a caixa tivesse quantidades diferentes a cada retirada.
2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 RESOLUÇÃO DO PROBLEMA
1. Havia 3 lápis na caixa.
1 024 5 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 2. Quando Ana dividiu os lápis em dois grupos, sobrou um lápis.
Ela pegou um dos grupos, adicionou o lápis que sobrou e de-
f) 296 volveu o outro grupo. Sabendo que sobraram 3 lápis na cai-
xa, podemos concluir que Ana ficou com 4 lápis (3 1 1 5 4).
Assim, havia 7 lápis na caixa quando Ana chegou em casa: os 3 da
caixa mais os 4 que ela pegou.
8 ? 37
3. Patrícia guardou para si 8 lápis antes de a irmã chegar em casa:
os 7 da divisão e mais 1 que sobrou.
2 ? 2 ? 2 ? 37 4. Havia 15 lápis na caixa que o pai das meninas comprou: os 7 que
ficaram na caixa mais os 8 que Patrícia guardou para si (7 1 8 5 15).
296 5 2 ? 2 ? 2 ? 37 5. Resposta pessoal. Um esquema possível é:
5. Resposta pessoal. 15
6. Resposta possível: Não precisamos excluir os múltiplos de 4 ou de
6, pois eles são automaticamente excluídos quando eliminamos os
números pares (múltiplos de 2). Sobraram na caixa 7 8
Outra maneira de responder: Porque os múltiplos de 4 também (7 1 1 5 8)
são múltiplos de 2, e os múltiplos de 6 são múltiplos de 2 e de 3, e
Lápis de Patrícia
já foram excluídos anteriormente. Sobraram na caixa 3 4
7. • Decomposição de 360: (3 1 1 5 4)
360 2 Lápis de Ana
180 2
REFLEXÃO SOBRE O PROBLEMA
90 2
45 3 1. Resposta pessoal. 3. Respostas pessoais.
15 3 2. Resposta pessoal.
5 5
1 MAIS PROBLEMAS
360 5 23 ? 32 ? 5, logo « 5 3. 1. a) Para resolver esse problema, pode-se iniciar pela quantidade de
competidores que chegaram em uma das portas finais: se dois
• Decomposição de 324: competidores chegaram na final pela mesma porta, significa
324 2 que eles estavam em três: os dois e mais o guarda da 4a etapa.
162 2 Seguindo o mesmo raciocínio, na 3a etapa, havia 7 pessoas: três
81 3 que foram para uma porta, três que foram para a outra e mais o
27 3 guarda da 3a etapa. Na 2a etapa, havia 15 pessoas: 7 para cada
9 3 uma das duas portas da 3a etapa e mais o guarda da 2a etapa.
3 3 Na 1a etapa, havia 31 pessoas, 15 que foram para cada porta
1 da 2a etapa e mais o guarda da 1a etapa. Assim, a equipe tinha
324 5 22 ? 34 , logo t 5 4. 31 competidores na área de concentração no início do jogo.
Portanto, o número total de participantes da equipe é 31:
8. a) Agrupando de três em três algarismos, o código é composto
pelos números: 16 1 8 1 4 1 2 1 1 5 31
071 011 029 002 013 011 037 023 107 b) Se na última etapa chegassem 3 competidores, teríamos
S E J A F E L I Z 3 ? 16 1 8 1 4 1 2 1 1 5 63
Logo, a mensagem é: Seja feliz. Logo, a equipe teria 63 participantes.
LXXVIII

2. Para solucionar esse problema, pode-se • 4 cestas, cada uma com 6 peras, 9. Alternativa e.
utilizar a estratégia de resolver de trás 12 maçãs e 9 laranjas; a) 10 ? 3 1 7 ? 2 5 30 1 14 5 44
para a frente. Carmem finalizou a semana • 6 cestas, cada uma com 4 peras, Logo, a alternativa a é falsa.
com 13 pontos. Na sexta, não ganhou nem 8 maçãs e 6 laranjas;
b) A quantidade de cestas de 2 pon-
perdeu nada. Na quinta, como ela ganhou • 12 cestas, cada uma com 2 peras,
tos pode ser um número ímpar; por
4 pontos, então tinha 4 pontos a menos, isto 4 maçãs e 3 laranjas.
exemplo, 23 cestas de 2 pontos e
é, 9 pontos. Na quarta, como ela ganhou b) De acordo com o item a, os divisores 2 cestas de 3 pontos (23 ? 2 1 3 ? 2 5
1 ponto, então tinha 8 pontos antes disso. comuns de 24, 48 e 36 são: 1, 2, 3, 4, 6
5 52).
Na terça, como ela perdeu 5 pontos, então e 12. Portanto, o maior divisor comum
Logo, a alternativa b é falsa.
ela tinha 5 pontos a mais, isto é, tinha desses números é 12.
13 pontos. Finalmente, na segunda, ela Logo, Kátia poderá montar, no máximo, c) A quantidade de cestas de 3 pontos deve
ganhou 3 pontos. Então, antes de ganhá-los, 12 cestas. ser um número par, para que o número
ela tinha 10 pontos. de pontos restantes seja divisível por 2.
5. Porque os únicos fatores de um número
Logo, a alternativa c é falsa.
primo são o 1 e o próprio número. Como
PÁGINA 126 – ATIVIDADES INTEGRADAS 1 não é um número primo, não podemos d) 52 : 3 5 17 e resto 1
1. Alternativa c. decompor o número em mais de um fator Logo, a alternativa d é falsa.
primo. e) A quantidade de cestas de 3 pontos deve
• 1a solução: Determinar os divisores de
120 e verificar quais deles são múlti- 6. Pela 3a coluna, temos: ser um número par, para que o número
plos de 6. 19 1 5 1 73 1 23 5 120 de pontos restantes seja divisível por 2.
Logo, a alternativa e é verdadeira.
D(120) 5 {1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, Logo:
20, 24, 30, 40, 60, 120} 10. Alternativa d.
• 1a linha: 120 2 (3 1 19 1 37) 5
Entre os divisores de 120, são seis os 5 120 2 59 5 61 Os cinco números da sequência 01234
múltiplos de 6: 6, 12, 24, 30, 60 e 120. • Diagonal: 120 2 (3 1 31 1 73) 5 se repetem a cada bloco de 5 em 5 po-
5 120 2 107 5 13 sições. Assim, para descobrir qual dos
• 2a solução: Determinar os múltiplos de
cinco números vai ocupar a 1 024a po-
6 menores ou iguais a 120 e verificar • 4a coluna: 120 2 (37 1 29 1 13) 5
quais deles são divisores de 120. sição, basta observar o resto da divisão
5 120 2 79 5 41
de 1 024 por 5:
M(6) 5 {0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, • 2a linha: 120 2 (31 1 5 1 41) 5
54, 60, 66, 72, 78, 84, 90, 96, 102, 108, 5 120 2 77 5 43 • se o resto for 0, retorna o número 4;
114, 120, …} • 1a coluna: 120 2 (3 1 43 1 67) 5 • se o resto for 1, retorna o número 0;
Entre os múltiplos de 6, são seis os 5 120 2 113 5 7 • se o resto for 2, retorna o número 1;
divisores de 120: 6, 12, 24, 30, 60 e 120, • 3a linha: 120 2 (7 1 73 1 29) 5 • se o resto for 3, retorna o número 2;
pois 120 é múltiplo de todos eles. 5 120 2 109 5 11 • se o resto for 4, retorna o número 3.
• 3a solução: Determinar os múltiplos de • 4a linha: 120 2 (67 1 23 1 13) 5 Assim, temos:
6 e os divisores de 120 e, em seguida, 5 120 2 103 5 17
verificar quais números aparecem nos 1 024 5
Portanto, o quadrado mágico fica assim: 2 1 020 204
dois conjuntos.
M(6) 5 {0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 3 61 19 37 4
54, 60, 66, 72, 78, 84, 90, 96, 102, 108, 43 31 5 41 Ou seja, o 1 024o caractere será o número 3.
114, 120, …} 11. As árvores serão plantadas de 8 em 8 me-
7 11 73 29
D(120) 5 {1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, tros desde o início da rua. Então, as árvores
20, 24, 30, 60, 120} 67 17 23 13 serão plantadas nas posições 0, 8, 16, 24,
Os números 6, 12, 24, 30, 60 e 120 apa- Todos os números do quadrado mágico 32, … (que correspondem à sequência dos
recem nos dois conjuntos. são primos. múltiplos de 8).
Portanto, existem seis números divisores 7. Marta visita o avô a cada 6 dias e vai visitá-lo Os postes serão instalados de 6 em 6 me-
de 120 que são múltiplos de 6. nos dias: 15 de abril, 21 de abril, 27 de abril, tros desde o início da rua. Então, os postes
2. Analisando a dica de Ana, o número de 3 de maio, 9 de maio e 15 de maio. serão instalados nas posições 0, 6, 12, 18,
dois algarismos deve ser par e, também, Gustavo visita o avô a cada 4 dias e vai 24, 30, … (que correspondem à sequência
múltiplo de 9. Então, podem ser os números visitá-lo nos dias: 15 de abril, 19 de abril, dos múltiplos de 6).
18, 36, 54, 72 e 90. 23 de abril, 27 de abril, 1o de maio, 5 de Portanto, em 24 metros serão colocados o
3. Resposta pessoal. maio, 9 de maio e 13 de maio. poste e a árvore frente a frente novamente.
4. a) Para saber como é possível montar Logo, Marta e Gustavo poderão se en- 12. a) D(12) 5 {1, 2, 3, 4, 6, 12}
as cestas, precisamos encontrar os contrar novamente nos dias 27 de abril e
9 de maio. D(13) 5 {1, 13}
divisores dos números 24, 48 e 36:
8. a) Fazendo a fatoração de 110, temos: D(14) 5 {1, 2, 7, 14}
D(24) 5 {1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24}
D(15) 5 {1, 3, 5, 15}
D(48) 5 {1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48} 110 2
D(16) 5 {1, 2, 4, 8, 16}
D(36) 5 {1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36} 55 5
D(17) 5 {1, 17}
Os divisores comuns a 24, 48 e 36 são: 11 11
1, 2, 3, 4, 6 e12. Portanto, podemos D(18) 5 {1, 2, 3, 6, 9, 18}
1
montar as cestas da seguinte maneira: D(19) 5 {1, 19}
110 5 2 ? 5 ? 11
• 1 cesta com 24 peras, 48 maçãs e D(20) 5 {1, 2, 4, 5, 10, 20}
Como 110 tem três fatores primos, con-
36 laranjas;
cluímos que Rosa tem 3 filhos. b) Os números primos são aqueles que
• 2 cestas, cada uma com 12 peras, b) Como a idade de cada um dos filhos são divisíveis apenas por dois divisores
24 maçãs e 18 laranjas; corresponde a um número primo, con- naturais diferentes: o 1 e ele mesmo.
• 3 cestas, cada uma com 8 peras, cluímos que a idade de cada um deles Logo, os números primos dessa se-
16 maçãs e 12 laranjas; é 2, 5 e 11 anos. quência são 13, 17 e 19.
LXXIX
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UNIDADE 4 – LOCALIZAÇÃO, SEMELHANÇA E y b) Nos mapas, a rosa dos ventos indica os
F
9 pontos cardeais (norte, sul, leste e oes-
CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS 8 te), servindo para a orientação espacial.
7
triângulo
6 2. a) O mirante está localizado na abscissa 2
CAPÍTULO 1 – COORDENADAS 5
E
G e ordenada 7. Portanto, no ponto (2, 7).
4
b) Resposta possível: Siga duas unidades
PÁGINA 132 – ATIVIDADES 3 B A
2 para a direita até o ponto (2, 0), gire um
1. a) Resposta possível: Em ambas há uma 1
retângulo quarto de volta para a esquerda e siga
coordenada que localiza algo. C D seis unidades até o ponto (2, 6); então
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
b) Resposta possível: Em ambas há duas gire um quarto de volta para a direita
coordenadas que localizam algo. 7. Desenha-se um plano cartesiano. e siga uma unidade até o ponto (3, 6);
gire um quarto de volta para a esquerda
2. a) O trapézio está localizado na coluna G • Para o item a, localizam-se os vértices
e siga uma unidade até o ponto (3, 7);
e linha 8, portanto na posição G8. A(2, 9), B(2, 7), C(4, 7) e D(4, 9) e cons-
gire um quarto de volta para a direita e
trói-se o quadrado ABCD.
b) Na coluna E e linha 2 está localizado o siga cinco unidades até o ponto (8, 7);
quadrado. • Para o item b, localizam-se os pontos gire um quarto de volta para a direita e
E(0, 3), F(2, 0) e G(5, 1) e constrói-se o siga três unidades, chegando ao ponto
c) O hexágono está localizado na coluna F triângulo EFG. (8, 4); gire um quarto de volta para a
e linha 5, portanto na posição F5.
• Para o item c, localizam-se os pontos direita e siga uma unidade, chegando
d) A figura localizada na coluna A e linha 1 H(4, 5), I(5, 6), J(6, 6), K(7, 5), L(6, 4) e ao ponto (7, 4).
é um triângulo. Essa figura tem 3 lados. M(5, 4) e constrói-se o hexágono HIJKLM. c) Resposta possível: Saindo do ponto (2, 3),
e) O círculo está localizado na coluna C e • Para o item d, localizam-se os pontos siga quatro unidades em direção ao
linha 6, portanto na posição C6. N(7, 3), O(9, 0), P(11, 3) e Q(9, 2) e cons- mirante, chegando ao ponto (2, 7); gire
trói-se e o quadrilátero NOPQ. um quarto de volta para a direita e siga
f) A figura que possui 5 lados é o pen-
seis unidades até o ponto (8, 7); gire um
tágono, localizado na coluna B e li- y quarto de volta para a direita e siga duas
nha 4, portanto na posição B4. 13
unidades até o ponto (8, 5).
12
PÁGINA 136 – ATIVIDADES 11 3. a) (4, 2) (1, 5) (1, 3) (3, 3) (1, 2) (6, 1)
10
3. a) A(3, 0), B(1, 8), C(4, 5), D(6, 4), E(2, 3), 9 A D V A M O S
F(8, 1), G(0, 3), H(3, 2), I(5, 4), J(1, 1), 8 (5, 5) (1, 2) (2, 2) (3, 2) (4, 5) (1, 5) (6, 3) (5, 1)
K(4, 6), L(3, 3), M(2, 7), N(8, 4). 7 B C
6 I J E S T U D A R ?
b) A e G – (3, 0) e (0, 3), B e F – (1, 8) e (8, 1), 5 H K
Mensagem: VAMOS ESTUDAR?
D e K – (6, 4) e (4, 6), E e H – (2, 3) e (3, 2). 4
M L
3 E P b) Resposta pessoal. Verifique se os estu-
4. N Q
y 2
G
dantes compreenderam como escrever
1 a mensagem utilizando a notação corre-
F O
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x ta: o primeiro número indica a coluna,
C e o segundo, a linha.
5 8. a) O eixo das abscissas é o eixo horizontal
B e sobre esse eixo estão os pontos F e O. 4. a) y
4 As ordenadas dos dois pontos são iguais 7
a zero. 6
3 A E
b) C, D e H. 5
2 c) E, N e P. 4
B D
F 3
9. Resposta possível: O carrinho saiu do ponto
1
(1, 2) e deslocou-se quatro unidades para 2
D E
a direita, chegando ao ponto (5, 2). Depois, 1
0 1 2 3 4 5 6 x C A
girou um quarto de volta para a esquerda
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
e seguiu por três unidades, chegando ao
ponto (5, 5); girou um quarto de volta para
5. • Quadrilátero ABCD: A(0, 2), B(1, 4), C(2, 2) a direita, deslocou-se duas unidades e che- b) y
e D(1, 0); losango. 7
gou ao ponto (7, 5); girou um quarto de volta
• Quadrilátero EFGH: E(3, 4), F(3, 7), G(5, 7) para a esquerda, seguiu por três unidades 6
E
e H(7, 4); trapézio. e chegou ao ponto (7, 8); girou um quarto de 5
• Quadrilátero IJKL: I(6, 0), J(7, 2), K(9, 1) volta para a esquerda e percorreu quatro 4
e L(7, 0); quadrilátero qualquer. unidades, chegando ao ponto (3, 8). B D
3
2
6. Desenha-se um plano cartesiano e loca- PÁGINA 137 – DIVERSIFICANDO
lizam-se os pontos A(5, 3), B(0, 3), C(0, 0), 1
C A
D(5, 0), E(10, 6), F(8, 9) e G(5, 5). Com uma 1. a) Exemplo de percurso: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
régua, traçam-se os segmentos: I. Ande três unidades para o norte.
• AB ‾, CD
‾, BC ‾ e DA ‾, formando um retân- II. Gire um quarto de volta à direita. c) Os triângulos que podem ser identifica-
gulo; dos pelos vértices são: ABC, ACD, BDE,
III. Ande duas unidades para o leste.
EF, ‾
• ‾ FG e ‾
GE, formando um triângulo. CBD e DBA.
IV. Gire um quarto de volta à direita.
Pintam-se e nomeiam-se as figuras for- d) Pentágono ADEBC. Os vértices são A,
madas: retângulo e triângulo. V. Ande seis unidades para o sul. D, E, B e C.
LXXX
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CAPÍTULO 2 – SEMELHANÇA y P’ O’
9
8
PÁGINA 141 – ATIVIDADES 7
6
1.
5
4
3
M’ N’
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 x
a)
Logo, as coordenadas dos vértices são: N’(11, 3), O’(23, 9) e P’(11, 9).
c) Resposta possível: Supondo M”(6, 4) e fazendo a redução no plano
cartesiano, os demais pontos serão: N”(7, 4), O”(9, 5) e P”(7, 5).
y
6
P’’ O’’
5
4
M’’ N’’
3
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 x
Outra resolução possível é dividir por 2 todas as coordenadas do

b) quadrilátero original, obtendo: M”(3, 2), N”(4, 2), O”(6, 3) e P”(4, 3).
y
5
4
P’’ O’’
3
2. Comparando os polígonos A e B, percebe-se que eles são seme- 2
lhantes, pois as medidas dos ângulos correspondentes são iguais M’’ N’’
1
e as medidas dos lados correspondentes são proporcionais, ou 0 1 2 3 4 5 6 7 x
seja, ao dividir as medidas dos lados do polígono A pelas medidas
correspondentes do polígono B, obtém-se sempre o mesmo valor,
ou seja, 2.
Comparando os polígonos B e C, conclui-se que eles não são seme- 1. a) y
N O
lhantes, pois, apesar de as medidas dos ângulos correspondentes 4
serem iguais, as medidas dos lados correspondentes não são 3
proporcionais, ou seja, ao dividir as medidas dos lados do polígono P
2
C pelas medidas correspondentes no polígono B, não se obtém 1
M
sempre o mesmo valor. Q
0 x
Comparando os polígonos A e C, conclui-se que eles não são seme- 1 2 3 4 5 6 7 8
lhantes, pois, apesar de as medidas dos ângulos correspondentes
serem iguais, as medidas dos lados correspondentes não são b) Considere inicialmente o ponto M’(0, 2). Deve-se ampliar esse
proporcionais, ou seja, ao dividir as medidas dos lados do polígono pentágono em duas vezes. Assim, a medida de cada lado da
C pelas medidas correspondentes no polígono A, não se obtém figura ampliada deverá ser o dobro da medida de cada lado
sempre o mesmo valor. correspondente da figura original, e os ângulos correspondentes
devem ser congruentes. Então:
PÁGINA 143 – ATIVIDADE • Como o lado ‾MN tem 3 unidades de medida, o lado ‾
M’N’ terá
6 unidades. Assim, obtém-se o ponto N’(0, 8).
3. a) Inicialmente, constrói-se um plano cartesiano e localizam-se os
pontos M(6, 4), N(8, 4), O(12, 6) e P(8, 6). Em seguida, constrói-se • Como o lado ‾NO tem 6 unidades de medida, o lado ‾
N’O’ terá
o quadrilátero MNOP. 12 unidades. Assim, obtém-se o ponto O’(12, 8).
y ‾ tem medida igual ao comprimento de 2 uni-
• Como o lado OP
‾terá medida igual ao comprimento
8 dades de diagonal, o lado O’P’

7 de 4 unidades de diagonal. Assim, obtém-se o ponto P’(16, 4).
P O
‾ mede 2 unidades de diagonal, o lado P’Q’
‾medirá
6
5 • Como o lado PQ
4 4 unidades de diagonal. Assim, obtém-se o ponto Q’(12, 0).
M N
3
y
2 N’ O’
1 8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 x 7
6
b) Sabe-se que M’(5, 3) e que o quadrilátero M’N’O’P’ foi ampliado
três vezes. 5
P’
• Como o lado MN ‾
‾ tem 2 unidades de medida, então o lado M’N’ 4
terá 6 unidades de medida, ou seja, ponto N’(11, 3). 3
• Como o lado ‾ ‾
PN tem 2 unidades de medida, então o lado P’N’ 2
M’
terá 6 unidades de medida, ou seja, ponto P’(11, 9). 1
• Como o lado ‾PO com 4 unidades de medida, então o lado ‾
P’O’ 0
Q’
x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
terá 12 unidades de medida, ou seja, ponto O’(23, 9).
LXXXI

2. a) y 4. a) y
B
6 60
B C C
5 50
40
4
30
3
A D 20 D
2 10
A
1
0 10 20 30 40 50 60 70 x
0 5 x
1 2 3 4 b) Pode-se obter as coordenadas do trapézio A’B’C’D’ realizando,
b) y para cada vértice, a mesma transformação de A(20, 10) para
A’(10, 70), ou seja, subtrair 10 unidades da abscissa e adicionar
6
B C 60 unidades à ordenada.
5
Assim:
4 • a partir de B(20, 60), obtém-se B’(20 2 10, 60 1 60) 5 B’(10, 120);
3 • a partir de C(60, 50), obtém-se C’(60 2 10, 50 1 60) 5 C’(50, 110);
A D
2
• a partir de D(60, 20), obtém-se D’(60 2 10, 20 1 60) 5 D’(50, 80).
1 y
150
0 1 2 3 4 5 x 140
130
c) Deslocando-se o vértice A duas unidades para cima, os demais B
120
vértices deverão também ser deslocados 2 unidades para cima C
para que a figura reproduzida seja semelhante à original. Então, 110
deve-se somar 2 unidades nas ordenadas de cada vértice. Assim, 100
A’(2, 3 1 2), B’(2, 5 1 2), C’(4, 5 1 2) e D’(4, 3 1 2). Portanto, as 90
coordenadas do quadrado A’B’C’D’ serão A’(2, 5), B’(2, 7), C’(4, 7) 80
e D’(4, 5). D
70
y A
60
8
B’ C’ 50
7
40
6 30
5 20
A’ D’
4 10
3 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 x
2
5. Luís. Comparando as medidas da figura original com as medidas
1
das figuras de Fátima e de Luís, observa-se que Fátima ampliou a
figura duas vezes, ou seja, todas as medidas da figura original foram
0 1 2 3 4 5 x duplicadas, enquanto Luís não fez uma ampliação, pois a altura do
triângulo obtido por ele não é o dobro da altura do triângulo origi-
3. a) Como a largura do campo de futebol representado tem 90 unidades nal. Além disso, todos os ângulos correspondentes permaneceram
(110 2 20 5 90), o comprimento terá 120 unidades (90 1 30 5 120). congruentes na figura de Fátima, o que não ocorre nos ângulos do
Para descobrir as coordenadas dos vértices que estão ocultos
triângulo da figura de Luís.
no desenho, deve-se somar 120 unidades a cada abscissa dos
vértices conhecidos. Assim, os dois vértices que não aparecem 6. a) Resposta pessoal.
no desenho terão as seguintes coordenadas: b) Resposta pessoal.
(30 1 120, 20) 5 (150, 20) c) Resposta pessoal.
(30 1 120, 110) 5 (150, 110) d) Resposta pessoal.
b) As dimensões da figura representada por Felipe são 90 unidades
de largura e 120 unidades de comprimento. Como a nova figura CAPÍTULO 3 – CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS
1 das medidas da figura de Felipe, sua
terá suas medidas iguais a _
3 PÁGINA 149 – ATIVIDADES
largura medirá 30 unidades e seu comprimento medirá 40 unidades. 1. Resposta pessoal.
Resposta possível: 2. Com o auxílio de um par de esquadros ou de uma régua, obtém-se
y a figura a seguir:
40 t
B D
30
Q
20
s
10
A C
0 10 20 30 40 50 x
LXXXII

3. a) Resposta possível: 7. Resposta possível: 9. a) Resposta possível: Traça-se o segmento
x q
‾ com 4 cm de medida. Na extremidade
EF
F, constrói-se um segmento perpen-
y
dicular a ‾EF com 3 cm de medida e
r marca-se o vértice G. Na extremidade E,
z constrói-se um segmento perpendicular
O a‾EF com 3 cm de medida e marca-se
b) Resposta possível: o vértice H. Ao traçar o segmento ‾HG,
b c d obtém-se o retângulo EFGH.
a s p
E 4 cm F
3 cm
H G
8. a) Resposta possível: Traça-se o segmento
‾
b) _
Resposta possível: Traça-se o segmento
MN com 3 cm de medida. Na extremi-
c) Resposta possível: IJ com 2 cm de medida. Na extremidade J,
dade N, traça-se um segmento per-
constrói-se
_ um segmento perpendicular
‾ com 3 cm de medida e
pendicular a MN a IJ com 5 cm de medida e marca-se o
t
u marca-se o vértice O. Na extremidade M, vértice K. Na extremidade I, constrói-se
_
traça-se um segmento perpendicular um segmento perpendicular a IJ com
a‾MN com 3 cm de medida e marca-se 5 cm de medida e marca-se o vértice L.
o vértice P. Ao traçar o segmento ‾PO, Ao traçar o segmento ‾ LK, obtém-se o
obtém-se o quadrado MNOP, cujos lados retângulo IJKL.
s
medem 3 cm.
J 5 cm K
4. a) Resposta possível: 3 cm N 2 cm
M
a b c d I L
3 cm
10. a) Resposta possível: Traça-se uma reta r
O e marcam-se os pontos E e F distintos;
P
a medida de ‾ EF deve ser 5 cm. Em se-
guida, no ponto F, traça-se uma reta s
w b) Resposta possível: Traça-se o segmento concorrente e não perpendicular à reta r
‾com 4 cm de medida. Na extremidade R,
QR e, nela, marca-se o ponto G distinto de F;
traça-se um segmento perpendicular a ‾ deve ser 4 cm. Traça-se
a medida de FG
b) Resposta possível: ‾
QR com 4 cm de medida e marca-se o uma reta t paralela à reta s passando
x vértice S. Na extremidade Q, traça-se pelo ponto E. Em seguida, traça-se uma
um segmento perpendicular a ‾ QR com reta w paralela à reta r passando pelo
ponto G. A intersecção entre t e w é o
4 cm de medida e marca-se o vértice T.
ponto H. Obtém-se, assim, o paralelo-
Ao traçar o segmento ‾ TS, obtém-se o
a gramo EFGH.
b quadrado QRST, cujos lados medem 4 cm. t s
Q 4 cm R E 5 cm F r
c) Resposta possível:
a 4 cm 4 cm
b
w
T S H G
c
c) Resposta possível: Traça-se o segmento b) Resposta possível: Traça-se uma reta r
‾com 5 cm de medida. Na extremidade V,
UV e marcam-se_os pontos I e J distintos;
a medida de IJ deve ser 2 cm. Em se-
traça-se um segmento perpendicular
guida, no ponto J, traça-se uma reta s
y ao segmento ‾ UV com 5 cm de medida e concorrente e não perpendicular à reta r
5. Resposta possível: marca-se o vértice W. Na extremidade U, e, nela, marca-se o ponto K distinto de J;
traça-se um segmento perpendicular a medida JK‾ deve ser 5 cm. Traça-se
a‾
b
UV com 5 cm de medida e marca-se uma reta t paralela à reta s passando
o vértice X. Ao traçar o segmento ‾XW, pelo ponto I. Então, traça-se uma reta w
D obtém-se o quadrado UVWX, cujos lados paralela à reta r passando pelo ponto K.
medem 5 cm. A intersecção entre t e w é o ponto L.
Obtém-se, assim, o paralelogramo IJKL.
c
U t s
5 cm
I 2 cm J
V r
a
6. Utilizando o transferidor, pode-se verificar 5 cm 5 cm

que as retas b e c formam quatro ângulos
de 90°. Portanto, as retas b e c são per- X
w
pendiculares. W L K
LXXXIII

11. a) Resposta possível: Traça-se uma reta r PÁGINA 153 – DIVERSIFICANDO c)
e marcam-se os pontos M e N distintos; b c
a medida de ‾
MN deve ser 4 cm. Em se-
guida, no ponto N, traça-se uma reta s a) r
a
concorrente e não perpendicular à reta r s
e, nela, marca-se o ponto O distinto A F
de N; a medida de ‾ NO deve ser 4 cm. b) u t
Traça-se uma reta t paralela à reta s G
passando pelo ponto M e, em seguida,
traça-se uma reta w paralela à reta r
passando pelo ponto O. A intersecção d)
entre t e w é o ponto P. Obtém-se, assim, b c
B
o losango MNOP.
t
c) y a
M
C x
4 cm F
s d
N G
P
4 cm 2. Respostas possíveis: 5. a) Resposta possível: Traça-se o segmento

O a) s s ‾
AB com 10 cm de medida. Na extremi-
w dade B, constrói-se um segmento per-
b) Resposta possível: Traça-se uma reta r ‾ com 10 cm de medida e
pendicular a AB
e marcam-se os pontos Q e R distintos; M r t marca-se o vértice C. Na extremidade A,
A
a medida de ‾ QR deve ser 5 cm. Em se- constrói-se um segmento perpendicular
guida, no ponto R, traça-se uma reta s a‾AB com 10 cm de medida e marca-se
concorrente e não perpendicular à reta r s b) s
o vértice D. Ao traçar o segmento ‾CD,
e, nela, marca-se o ponto S distinto de R; obtém-se o quadrado ABCD.
‾ deve ser 5 cm. Traça-se uma
a medida RS
r t D C
reta t paralela à reta s passando pelo M A
ponto Q e uma reta w paralela à reta r
passando pelo ponto S. A intersecção
entre t e w é o ponto T. Obtém-se, assim, ‾ divide o segmentoPQ
3. a) O ponto médio de PQ ‾ 10 cm
o losango QRST. em dois segmentos congruentes de
t medida igual à metade de ‾ PQ.
Q
A 10 cm B
5 cm D
3 cm M 3 cm b) Resposta possível: Traça-se Co segmento
‾ com 9Dcm de medida. NaGextremidade F,
s P Q
EF
T R constrói-se um segmento perpendicular
r a‾EF com 5 cm de medida5ecm marca-se
10 cm o
vértice G. Na extremidade E, constrói-
a‾
5 cm b) Resposta possível: E F
-se um segmento9 cm perpendicular EF
S com 5 cm de medida e marca-se o
w vértice D.AAo traçar
10 cm o segmento
B ‾
DG,
L
6 cm obtém-se o retângulo
D DEFG. CK
P Q
PÁGINA 152 – ATIVIDADE D G 7 cm
12. Resposta possível: Constrói-se uma reta r
J 5 cm 10 cm
com a ferramenta reta, determinando os I 14 cm
pontos A e B. Determina-se o ponto C não 4. Respostas possíveis: E
9 cm F
pertencente à reta r de modo que o seg-
mento ‾ a P _
AC não seja perpendicular à reta r. c) Resposta possível:
A Traça-se
10 cm o segmento
B IJ
Com a ferramenta reta paralela, constrói-se com 14 cm de medida. No ponto
uma reta s passando por C, paralela à reta r.
L K J,
constrói-se um _ segmento que não seja
Com a ferramenta ponto, marca-se um G cm O e
M perpendicularDa IJ com 7 cm de medida
7
ponto D, na reta s, distinto de C, de modo
que o segmento ‾
marca-se o vértice K. Na extremidade K,
BD não seja perpendicu- 5 cm _
a) a I 12 cm
constrói-se 14um
cm segmento 12 cm
J paralelo a IJ
lar à reta r. Com a ferramenta polígono,
determina-se o trapézio ABCD. com 14 cm de E medida
N
e marca-se
F _ o
F vértice L. Ao traçar o9 cm
segmento IL, ob-
P
tém-se o paralelogramo IJKL.
G
T 3 Lcm S K
A B r
b) b M 5 cm 7 cmO
I 12 cm Q J12 cm
a 614
cmcm R
s F d) Resposta possível:NTraça-se o segmento

C D ‾
MN com 12 cm de medida.P Na extre-
G
midade N, Xconstrói-se
6 cm W
um segmento
T 3perpendicular
que não seja cm S
4 cm a‾MN com
M 5 cm O
LXXXIV U A 12 cm B V
12 cm R 12 cm
Q 6 cm
N
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_RESOLUCOES_U4_LXXXALXXXVII.indd 84 Z 10 cm Y 6/29/22 4:32 PM
5 cm
A 10 cm B
E D F
C
9 cm
D G
L 105 cm
K
cm
12 cm de medida e marca-se

E o vértice 7O.cmNa extremidade O, b) Resposta possível: Com a ferramenta reta, constrói-se uma reta
constrói-se um segmento paralelo a ‾
9 cm F
MN com 12 cm de medida que contém os pontos A e B. Com a ferramenta reta perpendicu-
⟷
e marca-seI o vértice P.
14A Ao traçar
D cm
10 cm oJsegmento
C
B ‾
MP, obtém-se o lar, constroem-se duas retas r e s perpendiculares à reta AB ,
losango MNOP. L sendo uma delas passando por A e a outra passando por B. Com
K
a ferramenta ponto, constrói-se o ponto C em r. Passando por C,
D P G ⟷
7 cm constrói-se uma reta t paralela à reta AB de maneira que a
distância dos pontos A e B até a reta t seja diferente de ‾
10 cm
5 cm AB. Com
I 14 cm J a ferramenta ponto em objeto, marca-se o ponto de intersecção
M E F O entre s e t, que é o vértice D. Com a ferramenta polígono, ob-
9 cm
A 10 cm B tém-se o retângulo ABDC.
12 cm P 12 cm
L K
N G
D
e) Resposta possível:
M Traça-se o segmento5QR ‾ 7 cm
cmcom 6 cm deO medida. r s
Na extremidade Q, constrói-se
3 cm um segmento
J perpendicular ‾
a QR
I T 14 cm S
com 5 cm de medida12eEcmmarca-se
9 cm o vértice
F T. Na
12 cmextremidade T,
constrói-se um segmento
5 cm perpendicular a‾QR com 3 cm de me- A B
o segmento ‾
N
dida e marca-se o vértice S. Ao traçar
P RS, obtém-se
o trapézio QRST. LQ 6 cm R K C D
t
T 3 cm S
7 cm
M O
5 cm
X 6 cm W J
I 14 cm
12 cm 12 cm
‾ com a ferramenta
4 cm
Q 6 cm R c) Resposta possível: Constrói-se um segmento AB
N
segmento com comprimento fixo. Na extremidade A, ainda com a
‾
P
f) Resposta possível:UTraça-se
A 12ocm
segmento
B V com 6 cm de medida.
XW mesma ferramenta, constrói-se um segmento congruente e não
Na extremidade X, constrói-se X um segmento
6 cm W
‾
perpendicular a XW perpendicular a ‾AB e marca-se o vértice D. Constrói-se, com a
com 4 cm de medida e marca-se
T 3 cm S o ponto A. Na extremidade W, ⟷
‾ com 4 O
ferramenta reta paralela, uma reta t paralela à reta AB passando
constrói-seMum segmento
Z perpendicular
104 cm
cm Ya XW cm de medida ⟷
o segmento ‾
5 cm por D e uma reta u paralela à reta AD passando por B. Marca-se,
e marca-se o ponto B. 3Traça-se
cm AB e prolonga-se a
reta suporte de ‾
12 cm 12 cm
V com a ferramenta ponto em objeto, o ponto de intersecção das
AB nasUduas Adireções,
12 cmR marcando
B os pontos U e V
W A Q
não coincidentes e distintos
6
15decm
cm X ‾
N A e B, Btal que UV meça 12 cm.
retas t e u, determinando o vértice C do losango ABCD. Com a
ferramenta polígono, obtém-se o losango.
Ao traçar os segmentos ‾ UX e ‾VW, obtém-se o trapézio UVWX.
Z 10 cm Y
X 6 cm W
T 33cm
cm S u
4 cm
5Wcm A 15 cm B X A B
U V
Q A 612
cmcm R B
_
g) Resposta possível: Traça-se o segmento ZY com 10 cm de medida. _
Na extremidade Z, constrói-se um segmento perpendicular a ZY D C
Z X 610 cm
cm o W Y
com 3 cm de medida e marca-se ponto_A. Na extremidade Y, t
3 cm
constrói-se um segmento perpendicular
4 cm a ZY com 3 cm de medida
e marca-se o ponto W B. Traça-se
A 15 cm B ‾
o segmento X e prolonga-se a
AB
‾ nas
reta suporte de AB U duas direções, marcando
V os pontos W e X
_A e B, tal que ‾
A 12 cm B
não coincidentes e distintos de WX meça 15 cm.
Ao traçar os segmentos ‾ WZ e YX, obtém-se o trapézio WXYZ. d) Resposta possível: Constrói-se um segmento AB‾ com a ferramenta
segmento. Na extremidade A, ainda com a mesma ferramenta,
Z 10 cm Y constrói-se um segmento que não seja congruente nem perpendi-
3 cm ‾ e marca-se o vértice D. Constrói-se, com a ferramenta
cular a AB
‾ passando por D
reta paralela, uma reta t paralela ao segmento AB
W A 15 cm B X ⟷
e uma reta u paralela à reta AD passando por B. Marca-se, com a
6. a) Resposta possível: Seleciona-se a ferramenta polígono regular. ferramenta ponto em objeto, o ponto de intersecção das retas t e u,
Marcam-se dois vértices e escolhe-se o número de vértices igual determinando o vértice C do paralelogramo ABCD. Com a ferra-
a 4, obtendo um quadrado. menta polígono, obtém-se o paralelogramo.
u
D C
A B
A B t D C
LXXXV

e) Resposta possível: Constrói-se uma reta r PÁGINA 156 – INVESTIGAR paralela à reta s passando pelo ponto A
com a ferramenta reta, determinando e uma reta w paralela à reta r passando
os pontos A e B. Na extremidade A, com QUESTÕES PARA DISCUSSÃO pelo ponto C. A intersecção entre t e w
a ferramenta segmento com compri- 1. Resposta pessoal. Não se espera que os é o ponto D. Obtém-se, assim, o para-
mento fixo, constrói-se o segmento ‾ AD, grupos A e B relatem tudo o que encon- lelogramo ABCD.
determinando sua medida. Com a ferra- traram sobre o assunto, mas que apenas
t
menta reta paralela, traça-se uma reta s introduzam as respostas, uma vez que a
paralela à reta r passando por D. Com apresentação completa se dará na expo- A 5 cm B r A
a ferramenta segmento com compri- sição oral a ser realizada.
3 cm
mento fixo, constrói-se o segmento ‾ BC 2. Resposta pessoal. Utilizar fontes de in- P
w
congruente ao segmento ‾ AD tal que C formação confiáveis em uma pesquisa é D C
Q
pertença à reta s e os segmentos ‾
D
AD e fundamental para garantir a veracidade s
‾
BC não sejam paralelos. Com a ferra- e a qualidade da pesquisa em questão.
t b)
menta polígono, obtém-se o trapézio Informações confiáveis são provenientes t
isósceles ABCD. de fontes idôneas e podem ser Butilizadas
A 5 cm r A 5 cm B
como base para a tomada de decisões. r
3 cm
3. Resposta pessoal. P 3 cm
w P
D C w
PÁGINA 158 – ATIVIDADES INTEGRADAS D Q C
s
r A B s
1. Alternativa a.
As colunas são representadas por letras, e c) Segmentos congruentes apresentam a
as linhas, por números. O ponto que indica a mesma medida. Medindo e comparan-
localização da Estação Ciência encontra-se do os segmentos ‾ AP e ‾
AQ, verifica-se
na coluna C e na linha 3. que eles não têm a mesma medida.
D AP e ‾
Portanto, as alturas ‾ AQ não são
C 2. Alternativa d.
s congruentes.
A coordenada (5, G) localiza o ponto Y. Ob-
servando a legenda, o ponto Y representa o 7. Para construir o losango, traça-se uma reta r
cinema. Logo, a coordenada (5, G) localiza e marcam-se os pontos A e B distintos tal
o cinema. que a medida de ‾ AB seja 5 cm. Passando
f) Resposta possível: Constrói-se uma pelo ponto B, traça-se uma reta s concor-
3. Alternativa b.
reta r com a ferramenta reta, determi- rente e não perpendicular à reta r e, nela,
nando os pontos A e B. Constrói-se, com Para obter uma medida duas vezes menor,
ou metade da medida original, deve-se marca-se o ponto C, distinto de B, tal que a
a ferramenta reta perpendicular, uma
dividi-las por 2. ‾ seja 5 cm. Traça-se uma reta t
medida de BC
reta s, passando por A e perpendicular paralela à reta s passando pelo ponto A
à reta r, e uma reta t, passando por B 4. a) Duas figuras cujos lados correspon- e uma reta w paralela à reta r passando
e perpendicular à reta r. Traça-se, com dentes são proporcionais não serão pelo ponto C. A intersecção entre t e w é o
a ferramenta reta paralela, uma reta u semelhantes se, e somente se, os
ponto D. Obtém-se, assim, o losango ABCD.
paralela à reta r. Com a ferramenta ângulos correspondentes não forem
congruentes. Em seguida, constrói-se uma reta u per-
ponto em objeto, marcam-se o ponto E
pendicular à reta w passando por A. No-
na intersecção das retas t e u e o pon- Resposta possível:
meia-se P a intersecção das retas u e w.
to F na intersecção das retas s e u.
Constrói-se uma reta v perpendicular à
Com a ferramenta ponto em objeto,
reta t passando por B e nomeia-se Q a
determinam-se os vértices C e D, tal
intersecção das retas v e t.
que ‾CF e ‾ DE não sejam congruentes
e sejam maiores que ‾ EF. Com a fer- r u
v A
ramenta polígono, obtém-se o trapézio 5 cm
escaleno ABCD. P Q
b) Duas figuras cujos ângulos correspon- B
D
dentes são congruentes não serão se-
melhantes se, e somente se, os lados t 5 cm
s t
correspondentes não forem proporcio- C
nais. s w
Resposta possível: AP e ‾
Medindo-se ‾ BQ, verifica-se que os
r A B
segmentos são congruentes.
8. Constrói-se um segmento de reta ‾ AB
cuja medida seja igual a 10 cm. Marca-se
u D F E C ⟷
um ponto T em AB , tal que AT 5 1 cm e
BT 5 9 cm. Traça-se uma reta r perpendi-
‾ passando por T. Em r, toma-se D
cular a AB
tal que TD 5 4 cm. Traça-se uma reta s
paralela ao segmento de reta ‾
AB que pas-
PÁGINA 154 – AMPLIANDO HORIZONTES 5. Resposta pessoal. se por D e marca-se o ponto C, tal que
6. a) Resposta possível: Traça-se uma reta r CD 5 6 cm. Traçam-se os segmentos AD ‾
‾ e BC
PARA REFLETIR
e marcam-se os pontos A e B distintos ‾,
e obtém-se o trapézio ABCD. Ao medir BC
1. Resposta pessoal. tal que a medida de ‾AB seja 5 cm. Em obtém-se 5 cm.
2. a) Respostas pessoais. seguida, traça-se uma reta s concor-
D 6 cm C s
b) Resposta pessoal. rente e não perpendicular à reta r que
passa pelo ponto B e, nela, marca-se o 1 cm 5 cm
c) Resposta pessoal. ponto C distinto de B tal que a medida
3. Respostas pessoais. de ‾BC seja 3 cm. Traça-se uma reta t AT 10 cm B
LXXXVI

9. a) UNIDADE 5 – NÚMEROS RACIONAIS
CAPÍTULO 1 – FRAÇÕES

4 ; numerador: 4; denominador: 5.
1. a) _
5
b) _
8
c) _
6
d) _7 ; numerador: 7; denominador: 13.

13
e) _5 ; numerador: 5; denominador: 12.

12
f) _
16
a)
b)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
3. Como o esquema está dividido em 5 partes iguais, então cada parte

1 do trajeto. Assim:
corresponde a _
5
A
B
a)
2
5
b) 3
5
c)
4
5
d) 5
c) Resposta pessoal. 5
LXXXVII

4. a) 40 b) Resposta possível:
b) denominador
c) 100
d) denominador
e) numerador c) Receber _ 5 das tortas significa que todas as tortas foram divididas
6
f) numerador; denominador. em 6 partes iguais, e cada amigo recebeu 5 partes. Como uma
5. a) Numerador: 3; denominador: 5;três quintos. torta inteira foi dividida em 6 partes, podemos concluir que _ 5é
6
b) Numerador: 9; denominador: 10; nove décimos. menor que 1 unidade.
c) Numerador: 7; denominador: 8; sete oitavos. 13. Observando o vaso, vemos que há 5 flores amarelas e 7 flores
d) Numerador: 17; denominador: 25; dezessete vinte e cinco avos. vermelhas, totalizando 12 flores ( 5 1 7 5 12 ).
e) Numerador: 11; denominador: 40; onze quarenta avos. a) São 5 flores amarelas em um total de 12 flores, ou seja, _ 5.
12
f) Numerador: 20; denominador: 12; vinte doze avos. 7.
b) São 7 flores vermelhas em um total de 12 flores, ou seja, _
g) Numerador: 34; denominador: 100; trinta e quatro centésimos. 12
h) Numerador: 109; denominador: 1 000; cento e nove milésimos. c) Nesse caso, devemos relacionar o total de flores amarelas e o
total de flores vermelhas, nessa ordem, ou seja, _ 5.
6. As frações decimais são aquelas cujos denominadores são 10, 100, 7
1 000, …, logo são decimais as frações dos itens c, g e h. d) Se existisse mais um vaso idêntico, o número total de flores
10.
amarelas seria 10 e o número total de flores, 24; logo, temos: _
7
7. a) __ 24
9
14. Como o valor total de R$ 2 000,00 será dividido em duas parcelas
42
b) ____
100 iguais, a fração correspondente é 2_ 000 .
2
15
c) ___ PÁGINA 171 – ATIVIDADES
33
5 : fração própria.
15. a) _
121
d) _____ 9
1 000
7 : fração imprópria não aparente.
b) _
18
e) ____ 2
100
100 12 : fração imprópria aparente.
c) _
f) ____ 4
62
PÁGINA 168 – ATIVIDADES 5 : fração própria.

d) _
8
8. Há 18 garotas, portanto a fração que representa essa quantidade
18 . 16.
em relação ao total de amigos é _ Número misto Parte inteira Parte fracionária
30
9. A pizza foi dividida em 8 pedaços iguais, logo o denominador de cada
7 1 7
_
fração será 8. O numerador corresponde a quantas fatias cada 1_ 10
10
pessoa comeu, portanto Caio comeu _ 3 da pizza, Joana comeu _
2 da
8 8
3 da pizza. 1 7 1
_
pizza e Laura comeu _ 7_ 3
8 3
10. a) 6 1 4 1 2 5 12. Portanto, há 12 peixes no aquário.
3 8 3
_
b) 8_ 5
5
Cor do peixe Fração correspondente
3 5 3
_
6 5_ 17
Azul
_ 17
12
1 2 3 1 4
15 15 25 35 4
4
_ 5
Vermelho 12 17.
1 2 3 4 5
2
_
Roxo 12 a)
c) Sabe-se que há 12 peixes no total e que a metade de 12 é 6. 23

___
Como há 6 peixes azuis, então a metade dos peixes é azul. 7
11. Há 39 livros no total: 24 1 15 5 39. Dessa forma: b)

24 .
a) a fração dos livros de poesia em relação ao total é _
39 35
___
8
15 .
b) a fração dos livros de ficção científica em relação ao total é _
39 c)
12. a) Como há 5 tortas para serem divididas entre 6 amigos, a fração
que representa essa divisão é _ 5.
11
___
6 2
LXXXVIII
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_RESOLUCOES_U5_LXXXVIIIAXCVII.indd 88 7/4/22 5:33 PM

d) de outro inteiro. Portanto, o número c) Como 1 quilograma equivale a 1 000 gra-
8. mas, temos:
misto é 11 _
12
2 ? 1 000 5 _
2 ? 1 000 5 _
_ 2 000 5 400, ou
29 73 indica que cada um dos 5 5 5
10 f) A fração _ seja, 400 gramas.
4
inteiros foi dividido em 4 partes iguais d) Como 1 metro equivale a 100 centíme-
e que 73 partes foram consideradas. tros, temos:
Ao dividir 73 por 4, obtemos quociente 3 ? 100 5 _
_ 3 ? 100 5 _
300 5 60, ou seja,
e) 18 e resto 1, o que significa que foram 5 5 5
considerados 18 inteiros e mais 1 parte 60 centímetros.
37
20 de outro inteiro. Portanto, o número 24. Sabendo que 1 real 5 100 centavos, fazemos:
misto é 18 _1.
4 1 ? 100 5 _
1 ? 100 5 _
a) _ 100 5 50, ou seja,
2 2 2
f) 50 centavos.
20. Número misto Fração imprópria
b) _ 1 ? 100 5 _
1 ? 100 5 _ 100 5 10, ou seja,
4
5_ 49
_ 10 10 10
21 9 9
10 centavos.
8
5
4_ 37
_
8 8 c) _ 1 ? 100 5 _
1 ? 100 5 _ 100 5 25, ou seja,
4 4 4
2 20 25 centavos.
6_ _
3 3
32 indica que cada um dos d) _ 3 ? 100 5 _
3 ? 100 5 _ 300 5 30, ou seja,
19. a) A fração _ 10 10 10
6 24
2_ 90
_
inteiros foi dividido em 6 partes iguais 33 33 30 centavos.
e que 32 partes foram consideradas. 3 de 204 000, temos:
Ao dividir 32 por 6, obtemos quociente 25. a) Calculando _
PÁGINA 173 – ATIVIDADES 8
5 e resto 2, o que significa que foram 3 ? 204 000 5 _
_ 3 ? 204 000 5
considerados 5 inteiros e mais 2 partes 8 ? 60 5 _
21. a) _ 8 ? 60 5 _
480 5 160 8 8
de outro inteiro. Portanto, o número 3 3 3 612
_ 000
5 5 76 500
2. 8
misto é 5 _ 111 ? 330 5 _
111 ? 330 5 _ 36 630 5 1 221
6 b) _
30 30 30 Portanto, 76 500 habitantes trabalham
b) A fração _ 22 indica que cada um dos com turismo.
5
inteiros foi dividido em 5 partes iguais 149 ? 200 5 _
149 ? 200 5 _
c) _ 29 800 5 298 b) Para saber quantos habitantes não tra-
e que 22 partes foram consideradas. 100 100 100 balham com turismo, podemos fazer:
Ao dividir 22 por 5, obtemos quociente 204 000 2 76 500 5 127 500
4 e resto 2, o que significa que foram 1 ? 1 180 5 1_
d) _ ? 1 180 5 1_
180 5 118 Portanto, 127 500 habitantes não traba-
10 10 10
considerados 4 inteiros e mais 2 partes lham com turismo.
de outro inteiro. Portanto, o número 2 do parque pertencem a São Paulo,
1 ? 60 5 _
1 ? 60 5 _ 60 5 15, ou seja, 26. Se _
misto é 4 _2. 22. a) _ 5
4 4 4
5 (5 5 5)
5 3 _5−_ 2 5_3 do parque pertencem
então _
15 minutos.
c) A fração _ 100 indica que cada um dos ao Rio de Janeiro.
3
Então, calculamos _ 3 de 104 000 hectares:
inteiros foi dividido em 3 partes iguais 1 ? 60 5 _
1 ? 60 5 _
b) _ 60 5 20, ou seja, 5
e que 100 partes foram consideradas. 3 3 3 _3 ? 104 000 5 _3 ? 104 000 5
Ao dividir 100 por 3, obtemos quociente 20 minutos. 5 5
33 e resto 1, o que significa que foram 312
_ 000
considerados 33 inteiros e mais 1 parte 5 5 62 400
3 ? 60 5 _
3 ? 60 5 _ 180 5 45, ou seja, 5
de outro inteiro. Portanto, o número c) _
4 4 4 Logo, 62 400 hectares pertencem ao estado
misto é 33 _1. do Rio de Janeiro.
3 45 minutos.
Outra maneira é calcular quantos hectares
d) A fração _ 99 indica que cada um dos pertencem a São Paulo e subtrair o resul-
10 d) _ 1 ? 60 5 _
1 ? 60 5 _ 60 5 5, ou seja,
inteiros foi dividido em 10 partes iguais 12 12 12 tado da área total:
e que 99 partes foram consideradas. 5 minutos. 2 ? 104 000 5
2 ? 104 000 5 _
_
Ao dividir 99 por 10, obtemos quociente 5 5
9 e resto 9, o que significa que foram 208 000 5 41 600
23. a) Como 1 quilograma equivale a 1 000 gra- 5_
considerados 9 inteiros e mais 9 partes 5
mas, temos:
de outro inteiro. Portanto, o número 104 000 − 41 600 5 62 400
9. 1 ? 1 000 5 _
1 ? 1 000 5 _
_ 1 000 5 500, ou
misto é 9 _ 2 2 2 Logo, 62 400 hectares pertencem ao estado
10
seja, 500 gramas. do Rio de Janeiro.
e) A fração _ 140 indica que cada um dos
12 27. Cármen utilizou _5 de 80 minutos. Então:
b) Como 1 metro equivale a 100 centíme- 8
inteiros foi dividido em 12 partes iguais
tros, temos: 5 ? 80 5 _
5 ? 80 5 _ 400 5 50
e que 140 partes foram consideradas. _
Ao dividir 140 por 12, obtemos quociente 1 ? 100 5 _
1 ? 100 5 _
_ 100 5 25, ou seja, 8 8 8
11 e resto 8, o que significa que foram 4 4 4 Cármen utilizou 50 minutos, podendo utili-
considerados 11 inteiros e mais 8 partes 25 centímetros. zar ainda 30 minutos ( 80 2 50 5 30 ).
LXXXIX

PÁGINA 175 – ATIVIDADES :9 :7
:2 :3 45 21 3
b) _
 5 _ b) _ 5 _
4 36 49 7
6
28. a) _ 3 5 _
5 _ 1
12 6 2 :9 :7
:2 :3 Como 36 : 9 5 4, dividimos o numerador :8

da segunda fração por 9, isto é, 45 : 9 5 5.
:2 :3 :2 Logo,  5 5. 56
c) _ 5 _7
80 10
?8
12
b) _ 5 6
_ 5 2
_ 1
5 _ :8
24 12 4 2 2 16
c) _ 5 _
: 10 :2
5 
:2 :3 :2
?8 d) _20 5 _2 1
5 _
:3 :3 :2 120 12 6
Como 2 ? 8 5 16, multiplicamos o deno-
minador da primeira fração por 8, isto : 10 :2
18
c) _ 5 _6 2 5 _
5 _ 1
36 12 4 2 é, 5 ? 8 5 40. Logo,  5 40.
33. A fração que expressa a quantidade de in-
?4
:3 :3 :2 gressos vendidos em relação à capacidade
28 7 32 000 .
do estádio é _
d) _ 5 _
56 000
:2 :3 :4  8
Simplificando essa fração, temos:
24 12 4 1 ?4
d) _ 5 _ 5 _ 5 _ : 1 000 :8
48 24 8 2 Como 7 ? 4 5 28, multiplicamos o deno-
minador da segunda fração por 4, isto 32 000
___________ 32 4
5 _ 5 _
:2 :3 :4 é, 8 ? 4 5 32. Logo,  5 32. 56 000 56 7
Todas as figuras têm a parte pintada repre-
?6
1. : 1 000 :8
sentada por uma fração equivalente a _
2 Logo, a fração irredutível que expressa
1 5 _
e) _ 
29. Simplificando cada uma das frações, temos: 4 24 a quantidade de ingressos vendidos em
4.
relação à capacidade do estádio é _
: 10 :2 ?6 7
20
____ 2 1 Como 4 ? 6 5 24, multiplicamos o nu- PÁGINA 178 – ATIVIDADES
5 ___ 5 _
180 18 9 merador da primeira fração por 6, isto
é, 1 ? 6 5 6. Logo,  5 6. 34. a) _3 ,_ 5 , pois os denominadores são
: 10 :2 17 17
?3
iguais e 3 , 5.
: 11
f) _
 3
5 _ 1._ 1 , pois os numeradores são iguais
24 8 b) _
121
_ 11
_
7 12
5 e 7 , 12.
275 25
?3
: 11 c) _7 5_ 21 , pois as frações são equivalen-
Como 8 ? 3 5 24, multiplicamos o nu- 12 36
: 13
merador da segunda fração por 3, isto
tes: _7?3 5_ 21
é, 3 ? 3 5 9. Logo,  5 9. 12 ? 3 36
13
_ 1
5 _
117 9 31. Deve-se determinar um valor desconhecido 3._ 3?35_
7 , pois _ 9 ._
9 e_ 7.
d) _
que é o numerador da fração de denomi- 8 24 8 ? 3 24 24 24
: 13 nador 117:
_7 5_  e) _4 5_ 40 , pois as frações são equiva-
:4 13 117 10 100
Para determinar qual número multiplicado lentes: _ 40
4 ? 10 5 _
4
_ 1
5 _ 10 ? 10 100
36 9 por 13 é igual a 117, calculamos o valor de
117 : 13, ou seja, 9.
23 , _
f) _ 5?65_
5 , pois _ 23 , _
30 e _ 30 .
:4 Então, temos a seguinte situação: 24 4 4 ? 6 24 24 24
1 são _
Logo, as frações equivalentes a _ 20 , ?9
9 180 35. Escrevendo todas as frações com o mesmo
_13 e _4. denominador, temos:
117 36 7
_ 5 _
13 117 2 5_
_ 12
3 18
?6 2 5_
_ 4
?9
63 . 9 18
1 5 Como 7 ? 9 5 63, a fração equivalente é _
30. a) _ _
 117 9 5_
_ 27
3 18 6 18
:5 :3
?6
45 9 3 27 . _
_ 12 . _
11 . _
4
32. a) _ 5 _ 5 _ 18 18 18 18
Como 3 ? 6 5 18, multiplicamos o nu- 60 12 4
merador da primeira fração por 6, isto 9._
Logo, _ 2._
11 . _
2.
é, 1 ? 6 5 6. Logo,  5 6. :5 :3 6 3 18 9
XC

PÁGINA 179 – DIVERSIFICANDO 6. Para descobrir o esporte mais pratica- 1  1 _
f)  _  2  1 _   5    1 _
 2  5 _  10   1 _   6    5
3 3 5 15 15 15
do pela turma, podemos utilizar frações
1. a) Como a torta foi dividida em 6 pedaços equivalentes. 5  _5 1 10 1 6  5 _
   21   5 _  7 
1  da torta corres- 15 15 5
iguais, o preço de  _  2 ? 7 
Futebol: _  14  
  5 _
6 3 ? 7 21 g)  _   7   2 _
12   2_  12 2 7 2 2 
  2    5 _   3   
5 _
 
ponde a _ 1 de R$ 24,00: 13 13 13 13 13
6
 3 ? 3 
ôlei: _
V   9   
  5 _ 3  2  _
8     1  _ 3     5  _ 8     1  _ 6     5
9     2  _
7 ? 3 21 h)  _
 1  ? 24 5 4
_ 24 8 12 24 24 24
6
 1 da torta custa R$ 4,00.
Logo, _ Como _  9   , então futebol é o esporte
 14   . _ 5_  8 1 9 2   6  5 _
   11  
6 21 21 24 24
mais praticado pela turma.
4 da torta corresponde a 2.  __ 1  1 _
  1    5 _   4    1 _   1    5 _  4 1  1   5  _5   
b) O preço de  _ 7. a) As três estudam a mesma quantidade 3 12 12 12 12 12
6
 4 de R$ 24,00:
_ de horas por dia, pois as frações são  3  2 _
_  1  5 _
  9    2 _   2    5 _  9 2  2   5  _7   
6 equivalentes. 4 6 12 12 12 12
Como  _ 7    .  _ 5   , a operação com maior
 4  ? 245 _
_  4 ? 24
    96   516
 5  _   4 : 4   
_  1 
5_ 12 12
6 6 6 16 : 4 4
resultado é _  3  2 _  1 .
4 6
 4 da torta custam R$ 16,00.
Logo, _   8 : 8   
_  1 
5_ 3. a) Juntos, Marcelo e a irmã comeram
6 32 : 8 4
3    de 200 reais, ou seja, 1  1 _
 _   1   , ou seja:
2. a) Jorge tem  _
20 b) Cada uma estuda _  1 do dia, ou seja, _
 1 de 6 12
4 4
  3    ? 200 5 30.
_ 24 horas.  1  1 _
_   1    5 _
  2    1 _   3    5 _
  1    5 _  1 
20 6 12 12 12 12 4
 1  ? 24 5 _
_  1 ? 24
    5 6 Portanto, Marcelo e a irmã dele come-
Portanto, Jorge tem 30 reais. 4 4
1  do bolo.
ram  _
b) Lúcia tem  _ 1  de 200 reais, ou seja, Portanto, Bianca, Sofia e Isabela estu- 4
5 dam 6 horas por dia. b) O bolo inteiro pode ser representa-
 1  ? 200 5 40.
_
do por 1. Então, para calcular o que
5 8. Escrevendo todas as frações com o mesmo
Portanto, Lúcia tem 40 reais. denominador, temos: sobrou, podemos fazer 1 2  _ 3 . Como
4
c) Pelos itens anteriores e comparando   8 ? 6   
Televisor: _  48  
5_
com uma mesma quantia (200 reais),
10 ? 6 60 15_  4 , temos:
4
vimos que Lúcia tem uma quantia maior
que Jorge. Portanto, podemos concluir  15 ? 3 
Telefone: _  45  
  5 _ 12_  1  5 _
 4  2 _  3 
 1  5 _
20 ? 3 60 4 4 4 4
que _   3   .
 1 é maior que _ Portanto, sobraram _  3  do bolo.
5 20 4
3. a) A quantidade total de vitamina é 1 000 mL  13 ? 4 
Rádio: _  52  
  5 _
15 ? 4 60 4. Observe a figura a seguir.
(500 1 100 1 400 5 1 000). Então, temos:
  500 : 500   1  Como _ 52  . _  45  , então há mais rádios
 48  . _
ID/BR
Polpa de mamão: _ 5_
   60 60 60
1 000 : 500 2
nessa cidade.
  100 : 100 
Suco de acerola: _   1   
5_
  
1 000 : 100 10 9. A entrada corresponde a _  3 do valor total,
8  __3  1  __3  6 
5  __
pois são 5 prestações iguais e cada par- 8 8 8
  400 : 200 
Leite: _  2 
5_
  
1 000 : 200 5 cela corresponde a  _ 1 do valor do fogão Logo, o cálculo está incorreto.
8
b) Como _  100    ,_   400      500   
,_ , ( 5 ?  _ )
5    . Logo, a entrada será  _
1   5  _ 3  de 5. Considerando que todos os denominadores
1 000 1 000 1 000 8 8 8 são iguais, temos  5 5. Analisando os
1 2 1 R$ 960,00. numeradores, 2 1 7 1 3 5 12, logo  5 7.
então, _
      , _
    , _    .
10 5 2
Então,  _  3 ? 960
3 ? 960 5 _     2 880
 5  _    
 5 360, ou   3    2 _
7    1 _
6. a)  _   5    5 _
 7 1 3 2
  5 
    5    5 _
5 _  1 
4. Calculando a quantidade de questões que 8 8 8 10 10 10 10 10 2
cada um acertou, temos: seja, R$ 360,00.
b)  _   3    1 _
7    2 _  7 2 3 1
 11  5 _   33   37  
5 _
 
3  ? 180 5 _ 15 15 5 15 15
Maurício:  _  3 ? 180
    540
 5  _      5 108 10. Resposta pessoal.
5 5 5
5  1 _
c)  _  1  2 _   1    5 _  10   1 _   4    2 _   1    5
Maurício acertou 108 questões. 6 3 12 12 12 12
CAPÍTULO 2 – OPERAÇÕES COM FRAÇÕES
5  _ 10 1 4 2 1  5 _
   13  
 4 ? 180
  4    ? 180 5 _
Lúcia: _      720  5 72
 5 _ 12 12
10 10 10 PÁGINA 183 – ATIVIDADES
11 20 7
d)      1     2     5      1 _
_ _ _ 11
_  40   2 _  21   5
Lúcia acertou 72 questões. 12 6 4 12 12 12
1  1 _
1. a)  _  7  5 _
 1 1  7  8 
 5  _
Portanto, Maurício acertou mais questões. 9 9 9 9 11 1 40 2 21  
5  ___________
   5 _  30   5 _  5 
12   2 _ 3    12 12 2
11  de 1 km é o mesmo que _
5. Primeiro,  _  11   b)  _   9    5 _
 12 2  9 
 5  _ 1  1 _
20 20 20 20 20 20 e)  _   1    2 _  1  5 _   4    1 _   1    2 _   2    5
de 1 000 m. Então: 3 12 6 12 12 12
3  1 _
c)  _  3  1 _
 1  5 _  3 1  2 
 2  5 _ 5 
 5  _
4 2 4 4 4 4 5  _ 4112   2  5 _
    3    5 _  1 
12 12 4
 11 ? 1000
 11   ? 1 000 5 _
_       11 000
5  _     5 550 d)  _  5  5 _
8  2 _  56   2 _
 30   5 _
 56 2  30  26  
5  _ 3    2 _
20 20 20 6 7 42 42 42
 
42 f) 1 2  _  2  5 _  10   2 _   3    2 _   4    5
10 5 10 10 10
600 m . 550 m 3  1 _
e)  _  1  1 _  3 1 1 1 6 
 6  5 _  10  
5 _
  5_  10 2 3 2 4    5 _   3   
Portanto, 600 m é a maior distância. 7 7 7 7 7 10 10
XCI
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_RESOLUCOES_U5_LXXXVIIIAXCVII.indd 91 02/08/22 13:32

PÁGINA 187 – ATIVIDADES 10 1
70 ? _
i) _ 70 ? 55 5 ______
55 5 _______ 10 ? 55 5 _
55 5 _
11
7. Essa atividade pode ser realizada com ou sem a técnica de can- 14 100 14 ? 100 2 ? 100 20 4
2 10
celamento.
2 10
5?25_
25_
a) 5 ? _ 10 144 ? _
j) _ 144 ? 30 5 _
30 5 _______ 2 ? 10 5 _
20
3 3 3 27 72 27 ? 72 9?1 9
9 1
2
_
b) 2 ? 5 2
_ ? 2 5 4
_
5 5 5 10. Para calcular _3 de _3 , basta multiplicar as duas frações:
1 4 5
c) 4 ? _ 4?35_
35_ 3 5 ____
12 5 3 ou 4 ? _ 4?353 3?_
_ 35_ 9
4 4 4 4 4 4 5 20
1
Logo, _9 do salário de Pedro são destinados ao pagamento do aluguel.
1 20
d) 3 ? _ 3?75_
75_ 21 5 _ 7 5 ____
7 ou 3 ? _ 3?75_7 1 de _
1 do bolo inteiro.
9 9 9 3 9 9 3 11. O pedaço de bolo que Clara vai comer equivale a _
3 1?_15_ 1 2 5
_
2 2 5 10
e) 8 ? _ 8?55_
55_ 8 ? 5 5 10
5 5 ____
40 5 10 ou 8 ? _ _1
4 4 4 4 4 Logo, Clara vai comer do bolo.
10
1
1
3 ? 12 5 _
3 ? 12 5 _ 36 5 _
12 ou _ 3 ? 12 5 _
3 ? 12 5 _____ 12 12. a) Luís comeu _1 de _1 da pizza de calabresa: _
1?_
15_
1 , ou seja,
f) _
15 15 15 5 15 15 5 3 2 3 2 6
5 1 da pizza.
_
2 6
g) _ 2 ? 42 5 _
2 ? 42 5 _ 84 5 4 ou _2 ? 42 5 _____
2 ? 42 5 4 Uma possível representação geométrica da fração que essa
21 21 21 21 21 parte representa:
1
1
h) _ 8?55_
8 ?55_ 40 5 _
4 ou _ 8?55_
8 ? 5 5 ____ 8 5_
4
50 50 50 5 50 50 10 5
10
10
i) _ 7 ? 110 5 _
7 ? 110 5 _ 770 5 _
70 ou _ 7 ? 110 5 _
7 ? 110 5 ______ 70
1 de _
b) Luís comeu _ 1 da pizza napolitana: _
1?_
15_
1 , ou seja, _
1 da
121 121 121 11 121 121 11
11 4 2 4 2 8 8
pizza.
1
j) _9 ?45_ 36 5 _
9?45_ 9 ou _9 ? 4 5 ____
9?45_ 9 Uma possível representação geométrica da fração que essa
64 64 64 16 64 64 16 parte representa:
16
1 de litro de leite em cada uma, serão
8. Para fazer 10 vitaminas com _
4
necessários:
(
15_
10 ? _ 5 de litro de leite ou dois litros e meio de
5 , isto é, _
10 5 _
4 4 2 2
11_
c) _ 15_ 4 1_ 3 5_ 7
leite, pois 5 2 ).
_5 1
_
6 8 24 24 24
2 2
1 Uma possível representação geométrica da fração que representa
2?_
9. a) _ 15_
2?15_ 2 5_
1 ou __ 15_
2 ? __ 1?15_
1 todos os pedaços que Luís comeu:
7 4 7 ? 4 28 14 7 4 7 ? 2 14
2
b) _ 15_
2?_ 2?15_ 2
3 5 3 ? 5 15
1
c) _ 45_
1?_ 1?45_ 4 5_
1 ou __
1 ? __
45_1?15_
1
8 9 8 ? 9 72 18 8 9 2 ? 9 18 1 1
2 3?_ 3 ? __
13. a) _ 4 5 __ 45_ 15_
1?_ 1
1 3 8 9 8 9 2 3 6
2 3
9?_
d) _ 6 5_
9?6 5_54 5 _
3 ou __ 6 5 ____
9 ? ___ 1?65_1?35_
3
5 18 5 ? 18 90 5 5 18 5 ? 2 5 ? 1 5 1 1
2 1
b) _ 5 5 ___
7 ?_ 5 5_
7 ? ___ 15_
1?_ 1
20 28 20 28 4 4 16
2 1 4 4
4?_
e) _ 3 5_
4?3 5_ 12 5 _
2 ou __ 3 5_
4 ? ___ 2?15_
2
6 21 6 ? 21 126 21 6 21 3 ? 7 21 1
3 7 2 5 1
c) _ 25 ? _
6 ?_ 6 ? ___
9 5 ___ 25 ? __
95_ 1?_
2?_ 15_
2
1 2 35 27 5 35 27 5 7 1 1 7
f) _ 10 5 _
12 ? _ 12 ? 10 5 _
120 5 1 ou ___ 10 5 _
12 ? ___ 1?25_
251 7 9 1
1
5 24 5 ? 24 120 5 24 1 ? 2 2
1 2
2 1 1 1
10 ? _
d) _ 10 ? __
7 5 ___
4?_ 4 ? ___
7 5 __
2?_1 ? __
15_1
3 1 1
15 ? _ 15 ? 7 5 _
7 5_ 105 5 _
7 5_ 15 ? ___
1 ou ___ 3?15_
7 5 ____ 1 7 5 24 7 5 24 1 1 6 3
g) _ 1 1 6 3
20 21 20 ? 21 420 28 4 20 21 4 ? 3 4
4 3 1 PÁGINA 188 – ATIVIDADES
h) _ 16 ? 18 5 _
18 5 _
16 ? _ 288 5 _
16 5 _
2 2é_ 7 , logo, I-d.
51 48 51 ? 48 2 448 136 17 14. I. O inverso de _
7 2
1 , logo, II-a.
II. O inverso de 2 é _
2 6 1
18 5 _____
16 ? ___ 2?6 5_
2?1 5_
2 2
ou ___ 1 5 1, logo, III-e.
51 48 17 ? 6 17 ? 1 17 III. O inverso de 1 é _
17 6 1 1
XCII

15_
IV. 2 _ 2?2115_ 5é_
5 . O inverso de _ 2 , logo, IV-c. c) Primeiro, representamos 4 inteiros.
2 2 2 2 5
V. O inverso de _1 é 7, logo, V-b.
7
45 _
VI. 3 _ 3?7145_ 25 . O inverso de _
25 é _ 7 , logo, VI-g.
7 7 7 7 25
VII. O inverso de _1 é 23, logo, VII-f.
23
9
15. a) _
2 2
f) _ Em seguida, dividimos cada inteiro em 5 partes e verificamos
15 5 2 cabem em 4 inteiros.
b) _ quantas vezes _
2 g) _7 5
c) 8 12
1 23
h) _
2 2 2 2
d) _ 18 5 5 5 5
9
1
e) _ 1
i) _ 2 2 2 2
8 7 5 5 5 5
5
16. a) _
4
2 2
b) 3 5 5
8( )
1 pois _
c) _ 1?85_ 851
8 8 2 5 10.
Portanto, 4 : _
5
7( 2 2)
d) _ 15_
2 pois 3 _ 7
d) Primeiro, representamos 4 inteiros.

17. Como Ana comeu _ 2 da lasanha, então sobraram _3 , e essa fração da
5 5
lasanha foi dividida igualmente em 3 pratos. Portanto, é necessário
saber quanto vale _ 3 : 3. Assim:
5
1 Em seguida, dividimos cada inteiro em 3 partes e verificamos
3:3 5 _
_ 3?_ 3?15_
1 5 ____ 1
5 5 3 5?3 5 1 cabe em 4 inteiros.
quantas vezes _
1 3
1 da lasanha.
Logo, cada prato tinha _
5 1 1 1 1
3 3 3 3
18. a) Primeiro, representamos 3 inteiros.
1 1 1 1
3 3 3 3
1 1 1 1
3 3 3 3
1 5 12.
Portanto, 4 : _
Em seguida, dividimos cada inteiro em duas partes e verificamos 3
1 cabe em 3 inteiros. e) Primeiro, representamos 6 inteiros.
quantas vezes _
2
1 1 1
2 2 2
1 1 1
2 2 2
1 5 6.
Portanto, 3 : _
2 Em seguida, dividimos cada inteiro em 4 partes e verificamos
b) Primeiro, representamos 5 inteiros. 3 cabem em 6 inteiros.
quantas vezes _
4
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
3 3
Em seguida, dividimos cada inteiro em 4 partes e verificamos
4 4
1 cabe em 5 inteiros.
quantas vezes _
4
3 5 8.
Portanto, 6 : _
1 1 1 1 1 4
4 4 4 4 4 f) Primeiro, representamos 5 inteiros.
1 1 1 1 1
4 4 4 4 4
1 1 1 1 1
4 4 4 4 4
1 1 1 1 1
4 4 4 4 4
1 5 20.
Portanto, 5 : _
4
XCIII

Em seguida, dividimos cada inteiro em 3 partes e verificamos 7.
c) Primeiro, representamos _
2
1 cabe em 5 inteiros.
quantas vezes _
3
7
2
1 1 1 1 1
3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
Depois, dividimos
6 cada
6 6 inteiro
6 6 6 em6 6 6partes
6 6 iguais
6 6 e verificamos
3 3 3 3 3 1
_
quantas vezes cabe em . 7
_
6 2 7
1 1 1 1 1 2
3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6 6 6 6
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 5 15.
Portanto, 5 : _ 6 6 6 6 6 76 : 1 65621 6 6 6 6
3 2 6
1 é maior. Veja o esquema a seguir:
19. O quociente da divisão 2 : _
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6 6 6 6
1
__ 1
__ 1
__ 1
__ 7 : 1 5 21
2 2 2 2 1 1 2 6
7:_
Portanto, _ 1 5 21.
1
2 6
__
2: 54 2:152
2 3.
d) Primeiro, representamos _
2 cabem em 4, ou seja, 4 : _
2. 2
20. Precisamos saber quantas vezes _
3 3 3
4: _ 35_
2 54 ? _ 4?35_
12 56 2
3 2 2 2
Maria consegue fazer 6 tortas com 4 xícaras de leite. Depois, dividimos cada inteiro em 6 partes iguais e verificamos
3 3 3
quantas vezes _3 cabem
6 em6 _3. 6
21. Deseja-se saber quantas vezes _ 1.
1 cabe em 3, ou seja, 3 : _ 6
5 5 32 3 3
: 53
2 6 2
3:_1 5 3 ? 5 5 15
5
3 3 3
É possível fazer 15 pavês com 3 barras de chocolate. 6 6 6
2.
2 cabem em 2, ou seja, 2 : _ 3 : 3 53
22. Precisamos saber quantas vezes _ 2 6
5 5
2:_ 55_
2 52 ? _ 10 5 5 3:_
Portanto, _ 3 5 3.
5 2 2 2 6
Cinco pessoas assistiram ao filme. 24. Precisamos saber quantas vezes 14

_ cabem em 49
_ , ou seja,
8 4
4.
23. a) Primeiro, representamos _ 49 : _
_ 14 .
5 4 8
1
4 7 2
5 49 : _
_ 49 ? _
14 5 _ 8 5 ___ 8 57
49 ? ___
4 8 4 14 4 14
Como as frações têm o mesmo denominador, basta verificar 1 2
1
1
1 cabe 1_
4 1 1
quantas vezes _ 5 em 5 . 5 5
5 5 Portanto, há 7 placas nessa avenida.
4 : 1 54
5 5 4
5 PÁGINA 195 – ATIVIDADES
2
25. a) ( _
4)
3 5_
3?_
35_9
1 1 1 1 4 4 16
5 5 5 5 3 3
b) ( _
16 ) ( 8 ) 5 8 ? 8 ? 8 5 512
4 : 1 54 2 5 _ 1 1 _
_ 1 _ 1 _ 1
5 5
2
4:_
1 5 4.
c) ( _
10 )
Portanto, _ 7 5_ 7 ?_
7 5_
49
5 5 10 10 100
5.
b) Primeiro, representamos _ 3
2
d) ( _
9)
4 5_
4?_
4?_
45_64
5 9 9 9 729
2 0
e) ( _
5)
23 5 1
Depois, dividimos cada inteiro em 4 partes iguais e verificamos
5 5 4
5 cabem 5.
f) ( _
7)
quantas vezes _ 4 em _ 4 2 5_
2?_
2?_
2?_
25_16
4 2 5 5 5 7 7 7 7 2 401
: 52 2
2 4 5
g) ( _
3)
12 5 4 5 5 4 ? 4 ? 4 ? 4 ? 4 5 1 024
5 5
4 4 4 4
h) ( _
100 ) ( 4 ) 5 4 ? 4 ? 4 ? 4 5 256
5 : 5 52 25 5 _ 1 1 _
_ 1 _ 1 _ 1 _ 1
2 4
3
i) ( _
10 )
5:_
Portanto, _ 5 5 2. 11 5 _
11 ? _
11 ? _ 1 331
11 5 _
2 4 10 10 10 1 000
XCIV

4 5_ 1 da população de São Paulo.
X
26. a) _ d
4 5_
100
dX
100
dX
2 5_
10 5
1 • Minas Gerais: _
2
1?_
_ 1 ? 80 5 _
1 ? 80 5 20
81 5 _ 2 2 4
X
b) _ d
81 5 _
121
dX
dX121
9
11 Portanto a população de Minas Gerais era 20 milhões.
1 da população do Rio de Janeiro.
• Espírito Santo: _
25 5 _
c) dX
_25 5 _
441
dX
dX441
5
21 1?_1 ? 80 5 _
4
1 ? 80 5 4
_
4 5 20
9 5_
X
d) _ d
9 5_
256
dX
256
dX
3
16
Portanto a população do Espírito Santo era 4 milhões.
População – Região Sudeste

625 5 _
X
e) _ d
625 5 _
1 024
dX
1 024
dX
25
32 Estado
Fração da população
População
do Sudeste
1
X
f) _d1 5
1 600 1 600
dX
5_1
40
dX
_
Espírito Santo 1
_
20
4 milhões
17 Minas Gerais 1
_ 20 milhões
27. a) 17% 5 _ 4
100
Rio de Janeiro 1
_ 16 milhões
b) 50% 5 _50 5
100
São Paulo 1
_ 40 milhões
c) 59% 5 _59 2
100
d) 99% 5 _99 25 5 _
1 , dividimos
2. a) Como 25% corresponde à quarta parte, pois _
100 100 4
800 por 4, isto é, 800 : 4 5 200.
28. a) 50% de 440 é _50 ? 440 5 _ 440 5 220
1 ? 440 5 _
100 2 2 Logo, 25% de 800 mL são 200 mL.
b) Como 1% corresponde à centésima parte, dividimos 1 300 por
b) 10% de 97 é _10 ? 970 5 _ 970 5 97
1 ? 970 5 _
100 10 10 100, isto é, 1 300 : 100 5 13.
Logo, 1% de 1 300 reais é 13 reais.
c) 1% de 200 000 é _ 200 000 5 2 000
1 ? 200 000 5 _
100 100 50 5 _
c) Como 50% corresponde à metade, pois _ 1 , dividimos 3 600
100 2
1
25 ? 100 5 25
25 ? 100 5 _______ por 2, isto é, 3 600 : 2 5 1 800.
d) 25% de 100 é _
100 100 Logo, 50% de 3 600 g são 1 800 g.
1
d) Como 1% corresponde à centésima parte, dividimos 400 por 100,
29. a) Apertando a sequência de teclas: isto é, 400 : 100 5 4.
3 2 0 0 0 0 3 9 0 % Porém, para calcular 5%, efetuamos a multiplicação: 5 ? 4 5 20.
O resultado que vai aparecer no visor será 288 000. Logo, 5% de 400 cm são 20 cm.
b) Apertando a sequência de teclas: 3
3. a) _ d) 2
2 0 2 0 3 4 5 %
11
b) _5 2
e) _
O resultado que vai aparecer no visor será 909. 25 9
c) Apertando a sequência de teclas: 12
c) _
70
1 5 0 3 8 0 %
O resultado que vai aparecer no visor será 120. 5. Resposta pessoal.
d) Apertando a sequência de teclas:
1
6. a) _ d) 12
4 9 2 0 0 0 3 7 0 % 4
8
b) _ 3
e) _
O resultado que vai aparecer no visor será 344 400. 9 8
30. Representando 25% na forma fracionária, temos _ 25 5 _1 . Assim, c) 5

100 4
30 reais correspondem à quarta parte da quantia. O valor que 1 e sobraram _
2 do trabalho
7. a) No primeiro dia, a secretária digitou _
Catarina tinha corresponde a 100%. Para obter esse valor, multi- 3 3
plicamos 30 por 4. 15_
para o dia seguinte: 1 2 _ 32_ 15_ 2
3 3 3 3
30 ? 4 5 120
No segundo dia, ela digitou _2 do trabalho: _1?_25_2
Portanto, Catarina tinha 120 reais. 9 3 3 9
No terceiro dia, ela digitou o restante do trabalho, ou seja, _4
PÁGINA 196 – DIVERSIFICANDO 9
1. Calculando a população de cada estado em 2010, temos: do trabalho:
• São Paulo: _ 1 ? 80 5 40 12_ 25_ 92_ 32_ 25_ 923225_ 4

2 12_
3 9 9 9 9 9 9
Portanto, a população de São Paulo era 40 milhões. 5 do trabalho.
b) Nos dois primeiros dias, a secretária digitou _
• Rio de Janeiro: _ 1 ? 80 5 16 9
5 11_
_ 25_ 31_ 25_ 3125_ 5 ou 1 2 _
45_ 92_ 45_ 9245_ 5
Portanto, a população do Rio de Janeiro era 16 milhões. 3 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
XCV

8. a) 5 4
c) _ Para determinar o valor de uma parte recebida, dividimos o fatu-
5
ramento total por 10, isto é, 8 000 : 10 5 800.
1
b) _ d) 7
2 Tereza recebeu R$ 4 000,00, pois 5 ? 800 5 4 000.
9. a) De acordo com o enunciado, o lucro é de 25% sobre o preço de Ricardo recebeu R$ 2 400,00, pois 3 ? 800 5 2 400.
compra. Como o preço de compra é 120 reais, temos: Mateus recebeu R$ 1 600,00, pois 2 ? 800 5 1 600.
25% de 120 é _25 ? 120 5 _1 ? 120 5 30 2. Podemos construir um quadro com a quantidade de livros distribuídos
100 4 em cada palestra, adicionando essas quantidades até chegar ao total
120 1 30 5 150 de 15 livros. Fazemos as tentativas, distribuindo os livros de acordo
com a solicitação do editor e observando o total de livros.
Logo, o preço de venda é 150 reais.
b) Sabemos que 280 reais correspondem a 125% do preço de venda 1a palestra 3 6 9
(100% do preço de venda mais 25% de lucro). 2a palestra 2 4 6
125 5 280 : _
280 : 125 % 5 280 : _ 5 5 280 ? _
4 5 1_
120 5 224 Total de livros 5 10 15
100 4 5 5
Logo, o comerciante pagou 224 reais pela mercadoria. Portanto, foram separados 6 livros para a segunda palestra.
10. Resposta pessoal. 3. Sabemos que, a cada 7 brinquedos distribuídos, 3 foram destinados à
brinquedoteca Ser Feliz e 4 serão distribuídos posteriormente a outras
brinquedotecas. Então, na primeira tentativa, temos 3 brinquedos
PÁGINA 198 – RESOLVENDO PROBLEMAS
para a brinquedoteca Ser Feliz e 4 que ainda serão distribuídos.
COMPREENSÃO DO PROBLEMA Na segunda tentativa, aumentamos 3 brinquedos para a brinque-
doteca Ser Feliz, totalizando 6 brinquedos, e, consequentemente,
1. 30 chaveiros.
aumentamos 4 que serão distribuídos posteriormente, totalizando
2. O pai fez uma brincadeira usando dados e decidiu: para cada 8. Continuamos esse raciocínio até totalizar 27 brinquedos para a
2 chaveiros que Pedro recebesse, Luísa receberia 3. brinquedoteca Ser Feliz.
3. Não.
Quantidade de
4. Não. brinquedos distribuídos
3 6 9 12 15 18 21 24 27
à brinquedoteca
RESOLUÇÃO DO PROBLEMA Ser Feliz
1. Se Pedro recebeu 6 chaveiros, Luísa recebeu 9. Como a adição Quantidade de
dessas duas quantidades é inferior a 30, ainda restam chaveiros brinquedos que não 4 8 12 16 20 24 28 32 36
da coleção do pai deles para serem distribuídos. foram distribuídos
Portanto, não foram distribuídos 36 brinquedos.
PÁGINA 200 – ATIVIDADES INTEGRADAS
1. Alternativa c.
REFLEXÃO SOBRE O PROBLEMA O número _ 3 é menor que _ 4 5 2 e é maior que _2 5 1. Assim, na
2 2 2
1. Resposta pessoal. 4. Resposta pessoal. reta numérica, ele está localizado entre 1 e 2.
2. Resposta pessoal. 5. Resposta pessoal. 2. Alternativa d.
3. Resposta pessoal. 6. Resposta pessoal. A fração _19 equivale a 6_ 55 equivale a 7_
1 e a fração _ 6 . O número
3 3 7 7
MAIS PROBLEMAS inteiro que fica entre as duas frações é o número 7.
1. Organizando as informações do problema, temos: 3. Alternativa c.
• Tereza recebeu metade do faturamento; A diferença entre os comprimentos das barras cinza e branca é
dada por:
• Ricardo recebeu 3 partes em cada 10 (três décimos) do total do
faturamento; _ 15_
72_ 72_ 3
45_
8 2 8 8 8
• Mateus recebeu o restante.
3 da barra preta.
Logo, essa diferença corresponde a _
Agora, para comparar essas informações, vamos escrever quantas 8
partes em 10 cada um recebeu. 4. Alternativa c.
Tereza: 5 em cada 10, pois ela recebeu a metade e 5 é a metade de 10. Como um dia tem 24 horas e uma semana tem 7 dias, calculamos
Ricardo: 3 em cada 10. quantas horas tem em uma semana:
Mateus: 2 em cada 10, pois 10 2 5 2 3 5 2. 7 ? 24 5 168
Com base nessas informações, podemos construir o seguinte quadro: Logo, uma semana tem 168 horas.
Agora, calculamos três décimos de 168 horas:
Sócio Parte recebida
_ 504 5 _
3 ? 168 5 _ 252 5 50_
2
Tereza 5 10 10 5 5
Ricardo 3 2 horas correspondem a 50 horas mais _
50_ 2 de hora. Como uma
5 5
Mateus 2 hora tem 60 minutos, temos:
Total do faturamento 10 _ 120 5 24
2 ? 60 5 _
5 5
XCVI

Então, 50_2 horas correspondem a 50 horas e 24 minutos, ou seja, 8. Resposta pessoal.
5
2 dias, 2 horas e 24 minutos. 9. Alternativa d.
Em 2009, 45% de 320 estudantes jogavam vôlei.
5. • Mineira: 40% de 400
45 ? 320 5 144
_
40 ? 400 5 40 ? 4 5 160
_ 100
100
Portanto, 144 estudantes praticavam vôlei em 2009.
• Árabe: 25% de 400 Em 2010, 25% do total de estudantes praticavam vôlei, o que,
25 ? 400 5 25 ? 4 5 100
_ de acordo com o enunciado, corresponde ao total de estu-
100 dantes que jogavam vôlei em 2009, ou seja, 144 estudantes.
• Vegetariana: 15% de 400 25 5 _
1 corresponde a 144 estudantes, temos:
Como 25% 5 _
100 4
15 ? 400 5 15 ? 4 5 60
_
100 1 5 4 ? 144 5 576
144 : 25% 5 144 : _
4
• Japonesa e francesa: 10% de 400
Logo, havia 576 estudantes esportistas em 2010.
10 ? 400 5 10 ? 4 5 40
_
100 10. a) Os triângulos II e III juntos correspondem à metade do quadrado
maior; então, cada um desses triângulos corresponde a _ 1 do
Total: 160 1 100 1 60 1 40 1 40 5 400 4
quadrado maior.
Preferência Quantidade de
gastronômica funcionários O triângulo VII corresponde à metade do triângulo II, então ele
corresponde a _ 1 do quadrado maior.
Mineira 160 8
Árabe 100 Os triângulos I e V correspondem à metade do triângulo VII; logo,

cada um deles corresponde a _ 1 do quadrado maior.
Vegetariana 60 16
Japonesa 40 O quadrado VI pode ser formado por dois triângulos I; então, ele
corresponde a _1 do quadrado maior. O mesmo acontece para
Francesa 40 8
o paralelogramo IV.
Total 400
Logo: I. _1 ; II. _ 1 ; IV. _
1 ; III. _ 1 ; V. _1 ; VI. _ 1
1 ; VII. _
16 4 4 8 16 8 8
6. a) Os exercícios de Geografia correspondem a _ 2 de _
1 , ou seja,
5 2 11_
11_
11_
11_
11_1 1_
1 5
2 ? _
_ 1 5 _
1. b) _
4 4 8 8 8 16 16
5 2 5
1 do total. 5_4 1_
4 1_
2 1_
2 1_
2 1_
1 1_ 16 5 1
1 5_
Portanto, representam _ 16 16 16 16 16 16 16 16
5
b) Primeiro, calculamos o total de exercícios de Matemática e 11_
11_ 1 5_
4 1_
2 1_
1 5_
7
c) _
Geografia. 4 8 16 16 16 16 16
11_
_ 5 1_
15_ 2 5_
7 11_1 5_
4 1_ 5
1 5_
2 5 10 10 10 d) _
4 16 16 16 16
Depois, subtraímos esses exercícios do total, resultando na
11. Alternativa b.
fração dos exercícios de Língua Portuguesa.
1 ficou com seu irmão mais velho e sobraram _
Da fortuna de João, _ 4
12_ 10 2 _
7 5_ 10 2 7 5 _
7 5_ 3 5 5
10 10 10 10 10 para as outras pessoas.
Portanto, _3 dos exercícios são de Língua Portuguesa. 1 do que sobrou. Então:
10 O irmão mais novo ficou com _
6
c) Como _ 3 do total correspondem a 9 exercícios, _ 1 do total
10 10 _ 4?_
4:6 5 _ 15_
4 5_
2
10 , que equivalem ao total de 5 5 6 30 15
corresponde a 3 exercícios. Logo, _
10
Logo, o irmão mais novo ficou com _2 da fortuna de João.
exercícios, correspondem a 30 exercícios ( 10 ? 3 5 30 ). 15
7. a) Podemos construir um quadro para indicar a quantidade de Cada filho ficou com _1 do restante. Para saber quanto restou,
cadernos que cada sobrinha vai ganhar e o total de cadernos, 12
até que o total seja igual a 40 cadernos. fazemos:
_ 2 5_
42_ 12 2 _ 10 5 _
2 5_ 2
Diana 3 6 9 12 15
5 15 15 15 15 3
Elaine 5 10 15 20 25
E, para saber com quanto cada filho ficou, fazemos:
Total de cadernos 8 16 24 32 40
_ 2?_
2 : 12 5 _ 1 5_
2 5_
1
Logo, Diana vai ganhar 15 cadernos e Elaine vai ganhar 25 cadernos. 3 3 12 36 18
15 ou _
3 Assim, cada filho recebeu _1 da fortuna de João.
b) _ 18
25 5
XCVII

11. a) 0,1 5 _1 87
d) 8,7 5 _
UNIDADE 6 – NÚMEROS RACIONAIS NA FORMA DECIMAL 10 10
CAPÍTULO 1 – NÚMEROS NA FORMA DECIMAL b) 0,001 5 _ 1 96 361

e) 96,361 5 _
1 000 1 000
PÁGINA 209 – ATIVIDADES 1 6 547
c) 0,00001 5 _ f) 0,6547 5 _
1. a) R$ 1,00 c) R$ 0,05 100 000 10 000
b) R$ 0,25 d) R$ 0,01
12. Fração decimal Número na
3 5 0,3 113 5 1,13 equivalente forma decimal
2. a) _ f) _
10 100
5
_
7 5 0,07 10 0,5
b) _ 1 5 0,0001
g) _
100 10 000
24
_
70 5 0,70 10 2,4
c) _17 5 0,017 h) _
1 000 100
35
_
100 0,35
53 5 5,3 i) _7 568 5 0,7568
d) _
10 10 000
25
_
100 0,25
231 5 23,1
e) _ 3 283 5 3,283
j) _
10 1 000 25
_
1000 0,025
3. a) Sete décimos.
b) Três inteiros e quarenta e cinco centésimos. 125
_
100 1,25
c) Trinta e quatro centésimos.
d) Doze inteiros e trinta e oito milésimos. 213 ; 2,13.
13. a) _ 15 002 ; 15,002.
d) _
100 1 000
e) Vinte e um milésimos.
b) 1 007 ; 1,007.
_ e) 601
_ ; 6,01.
f) Seis inteiros e cinco milésimos. 1 000 100
7 011 ; 7,011.
c) _
4. a) 0,12 c) 0,007 e) 0,031 1 000
b) 3,05 d) 20,015 25 5 _ 5
14. a) 2,5 5 _
10 2
5. U , d c m
25 5 _
b) 0,25 5 _ 1
a) 2 , 1 100 4
b) 4 , 0 2 4 502 5 _ 2 251
c) 4,502 5 _
c) 0 , 1 2 5 1 000 500
Portanto, a-II; b-III; c-I.
6. a) 5 milésimos ou 0,005 c) 5 décimos ou 0,5
b) 5 unidades ou 5 d) 5 dezenas ou 50 15. a) A figura está dividida em 5 partes iguais, e 2 delas estão pintadas
de verde. Portanto:
7. a) 23 cm 5 _23 m 5 0,23 m
25_
_ 4 5 0,4
100
5 10
b) 9 cm 5 _9 m 5 0,09 m
100 b) A figura está dividida em 5 partes iguais, e 2 delas estão pintadas
de verde. Portanto:
c) 7 cm 5 _7 m 5 0,07 m
100 25_
_ 4 5 0,4
5 10
8. a) 24,7 °C b) 26,7 °C
c) As três figuras juntas representam um número decimal maior
9. C D U , d c m que a unidade. As três figuras foram divididas em 5 partes iguais,
e 12 delas estão pintadas de verde. Logo, podemos representar
3 0 9 , 9 4 4 2 ou _
12 . Portanto:
esse número com as frações 2 _
5 3 , 2 7 1 5 5
2 52
_ 12
_ 5 24
_ 5 2,4
6 2 , 4 7 5 5 5 10
309,944: trezentos e nove inteiros e novecentos e quarenta e quatro d) As três figuras estão divididas em 6 partes iguais, e 9 delas
milésimos. estão pintadas de verde. Nenhuma das figuras está pintada
completamente, porém temos 9 partes verdes, o suficiente para
53,271: cinquenta e três inteiros e duzentos e setenta e um milésimos.
completar uma figura inteira de 6 partes e ainda sobrar 3 partes
62,475: sessenta e dois inteiros e quatrocentos e setenta e cinco verdes. Logo, podemos representar esse número com as frações
milésimos. 3 ou _
9 . Portanto:
1_
6 6
35_
1_ 95_ 3 5 1,5
1 5 0,1
10. a) _ 13 5 1,3
d) _ 6 6 2
10 10
16. Escrevendo a fração decimal correspondente a esse número:
b) _1 5 0,01 521 5 5,21
e) _
100 100 ( 1 000 ? 7 ) 1 128
128 5 _____________ 7 128
7,128 5 7 _ 5_
1 000 1 000 1 000
c) _ 1 5 0,0001 f) _ 63 5 0,063
10 000 1 000 Logo, o número tem 7 128 milésimos.
XCVIII
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_RESOLUCOES_U6_XCVIIIACVIII.indd 98 6/29/22 4:00 PM

PÁGINA 213 – ATIVIDADE número é o que tem parte inteira igual a 6, ou seja, 6,9.
17. Respostas possíveis: Assim, em ordem crescente, escrevemos:
a) 392,1 5 300 1 90 1 2 1 0,1 0,687 , 2,57 , 2,9 , 3,57 , 4,89 , 4,9 , 6,9
5 930,59 5 5 900 1 30 1 0,59 b) Como todas as partes inteiras são 0, basta colocar zeros até que
0,682 5 0,6 1 0,08 1 0,002 todas as partes decimais fiquem com quatro dígitos (pois é a
maior quantidade de algarismos que há nesse caso) e comparar
3 921
b) 392,1 5 _ os décimos de milésimos (60, 150, 700, 1 004, 2 000, 9 010).
10
Assim, em ordem crescente, escrevemos:
593 059
5 930,59 5 _
100 0,006 , 0,015 , 0,07 , 0,1004 , 0,2 , 0,901
682
0,682 5 _
1 000 22. a) 1,45000 5 1,45 c) 0,9750 5 0,975
b) 1,050 5 1,05 d) 2,100 5 2,1
c) • 392,1: trezentos e noventa e dois inteiros e um décimo;
• 5 930,59: cinco mil novecentos e trinta inteiros e cinquenta e Portanto, a-III; b-II; c-IV; d-I.
nove centésimos;
• 0,682: seiscentos e oitenta e dois milésimos. 23. a) A: _60 5 0,6; B: _52 5 0,52; C: _50 5 0,50; D: _71 5 0,71.
100 100 100 100
d) • 392,1:
b) 0,71 . 0,6 . 0,52 . 0,50
392 392,1 393
• 5 930,59: 24. a) Tem-se 2 unidades, 20 centésimos, 10 centésimos e 5 centésimos

do euro, isto é, 2 euros e 35 centésimos do euro ou € 2,35.
5 930,59
b) Tem-se 50 centésimos, 1 unidade, 1 centésimo e 2 centésimos
5 930,45 5 930,50 5 930,55 5 930,60 do euro, isto é, 1 euro e 53 centésimos do euro ou € 1,53.
• 0,682: 25. O grid de largada segue a ordem crescente, sendo o piloto de menor
0,682 tempo o primeiro. Todos os pilotos têm 1 minuto de tempo, então

a comparação será feita pelos segundos de cada um. Observa-se
0,675 0,680 0,685
que o menor tempo é do piloto Norris (41,993). Em seguida, temos
de comparar os tempos de Sainz Jr. (42,510) e Russell (42,983): os
PÁGINA 216 – ATIVIDADES segundos são iguais e a casa dos décimos do tempo de Sainz Jr. é
menor, de modo que podemos definir as duas próximas posições.
18. D 5 0,2; C 5 1,4; A 5 2,6; E 5 3,5; B 5 4,9.
Por fim, comparando os décimos dos tempos dos pilotos Ricciardo
19. a) 5 5 5,0 d) 78 Þ 7,8 (44,156) e Hamilton (44,050), conclui-se que Ricciardo ocupará a
b) 0,12 5 0,1200 última posição nesse grid de largada. Então, tem-se:
e) 7,80 5 7,8000
41,933 , 42,510 , 42,983 , 44,050 , 44,156
c) 9 Þ 900 f) 7,80 Þ 78
Logo, o grid de largada dessa prova foi: Norris, Sainz Jr., Russel,
20. a) 0,37 . 0,06, pois as partes inteiras são iguais, e na parte decimal Hamilton e Ricciardo.
tem-se, no primeiro número, 37 centésimos, que é maior que
6 centésimos. PÁGINA 217 – DIVERSIFICANDO
b) 5,12 5 5,120, pois as partes inteiras e as partes decimais são 1. Sabe-se que 1 kg corresponde a 1 000 g, então 1 137 g correspondem
iguais (12 décimos ou 120 centésimos). a 1,137 kg. Assim, tem-se 1,137 . 1, logo há mais de 1 quilograma
de maçãs na balança.
c) 10,08 , 10,1, pois as partes inteiras são iguais, e na parte decimal
tem-se, no primeiro número, 8 centésimos, que é menor que 2. As quantidades estão representadas por números decimais, e as
1 décimo ou 10 centésimos. partes inteiras desses números são todas iguais. Assim, compa-
d) 13,06 5 13,0600, pois as partes inteiras e as partes decimais são ram-se as partes decimais: 247, 300, 310 e 250.
iguais (6 centésimos ou 600 décimos de milésimos). Tem-se, em ordem crescente: 0,247 , 0,25 , 0,3 , 0,31. Então, a
e) 2,4 . 2,14, pois as partes inteiras são iguais, e na parte decimal garrafa A tem a menor quantidade de líquido.
tem-se, no primeiro número, 4 décimos ou 40 centésimos, que
é maior que 14 centésimos. 3. O intervalo de 1 a 2 da reta numérica foi dividido em dez partes
iguais, e cada parte representa um décimo. Convertendo as frações
f) 1,005 , 1,04, pois as partes inteiras são iguais, e na parte deci- decimais em números decimais, tem-se:
mal temos, no primeiro número, 5 milésimos, que é menor que
110 5 1,10
_ 16 5 1,6
_
4 centésimos ou 40 milésimos. 100 10
21. a) Para organizar os números em ordem crescente, observa-se Portanto, os números ficarão localizados da seguinte maneira:
a parte inteira de cada número e verifica-se em qual deles ela
é menor. Nesse caso, temos o 0 como a menor parte inteira. 1 110 1,3 16 1,7 1,8 2
100 10
Assim, 0,687 é o menor número desse item. O próximo número
tem como parte inteira o 2; nessa condição, temos 2,57 e 2,9;
comparando os centésimos, tem-se 2,57 , 2,9. No próximo 4. a) O paciente B está com a temperatura considerada normal, pois
número, temos como parte inteira o 3, ou seja, 3,57. O seguinte 36,3 °C está entre 36 °C e 36,9 °C.
tem como parte inteira o 4 e, nessa condição, temos 4,89 e 4,9; b) O paciente A está com febre baixa, pois 37,6 , 37, 9 , 38. O pacien-
comparando os centésimos, temos 4,89 , 4,9. Por fim, o próximo te C está com febre alta, pois 39,6 . 39,1.
XCIX

5. a) 1 décimo de 1 metro corresponde a: 4. a) Mariana não organizou os algarismos de ordens iguais um embaixo
1 5 0,1 m
_
do outro, não colocando vírgula embaixo de vírgula. Deveria ter
10 feito assim:
4
b) 143 mm correspondem a: 2 5 , 13 8
2 1, 70
143 5 0,143 m
_
1 000 2 3, 68
b) I. • Resultado aproximado:
4,85 1 6,27 . 5 1 6 5 11
CAPÍTULO 2 – OPERAÇÕES COM NÚMEROS NA FORMA DECIMAL
• Resultado exato:
1 1
1. Resoluções possíveis: 4, 8 5
11_5 5_
10 1 5 5 _
15 5 1,5 1 6, 2 7
a) 1 1 0,5 5 _
1 10 10 10 1 1, 1 2
b) 1,3058 1 3,6547 5 _ 36 547 5 _

13 058 1 _ 49 605 5 4,9605
10 000 10 000 10 000 II. • Resultado aproximado:
15 1 _
c) 1,5 1 6,98 1 3,21 5 _ 321 5
698 1 _ 15,44 2 7,34 . 15 2 7 5 8
10
100 100
150
_ 698
_ 321
_ 1
_ 169 • Resultado exato:
5 1 1 5 5 11,69
100 100 100 100 0
1 15, 4 4
d) 2,89 1 6,54 1 1,009 5 _ 654 1 _
289 1 _ 1 009 5
100 100 1 000 2 7, 3 4
2 890 6 540 1 009 10 439 5 10,439 8, 1 0
5_ 1_ 1 _ 5_
1 000 1 000 1 000 1 000
101 2 _ 101 2 1 5 _
1 5_ 100 5 10 III. • Resultado aproximado:
e) 10,1 2 0,1 5 _
10 10 10 10 11,35 1 8,72 . 11 1 9 5 20
f) 5,987 2 1,236 5 _ 1 236 5 ___________
5 987 2 _ 5 987 2 1 236 5
• Resultado exato:
1 000 1 000 1 000
5 _4 751 5 4,751
1 1
1 000 1 1, 3 5
1 8, 7 2
g) 1,5 2 1,05 5 _ 105 5 _
15 2 _ 150 2 _
105 5 _
45 5 0,45
10 100 100 100 100 2 0, 0 7
h) 6 2 0,98 5 6 2 _ 600 2 _
98 5 _ 502 5 5,02
98 5 _ IV. • Resultado aproximado:
100 100 100 100
12,05 1 4,14 . 12 1 4 5 16
2. a) 5,3 2 2,7 2,6 2 2,06 0,54 1 14,5 15,04 • Resultado exato:
28,9 1 0,7 29,6 2 0,09 29,51 1 5,1 34,61

b) 1 2, 0 5
1 3,7 2 1,2 1 0,005 1 4, 1 4
c) 15,1 18,8 17,6 17,605
1 6, 1 9
3. a) Usando a relação fundamental da subtração, temos:

V. • Resultado aproximado:
7,23 2 0,78 5 n
9,86 2 3,91 . 10 2 4 5 6
723 2 _
_ 78 5 n
100 100 • Resultado exato:
_645 5 n 8
100 9, 18 6
6,45 5 n 2 3, 9 1
Logo, 7,23 2 6,45 5 0,78 5, 9 5
b) 2,5 1 3,8 1 n 5 9,25 VI. • Resultado aproximado:

6,3 1 n 5 9,25 13,64 2 5,73 . 14 2 6 5 8
Subtraindo 6,3 dos dois lados da igualdade, temos: • Resultado exato:
6,3 2 6,3 1 n 5 9,25 2 6,3 0 12
63
925 2 _ 1 3 , 16 4
n5 _
100 10 2 5, 7 3
925 2 _
n5 _ 630 7, 9 1
100 100
295
n5 _ 5. 3,75 1 3,75 5 7,5
100
7,5 , 10
n 5 2,95
Assim, com essa quantidade de corda, é possível fazer o balanço,
Logo, 2,5 1 3,8 1 2,95 5 9,25. pois ele usará 7,5 m de corda e sobrarão 2,5 m.

15 1 _
6. 1,5 1 3,85 1 4,75 5 _ 385 1 _
475 5 _
150 1 _
385 1 _
475 5 f) 1 2, 1 0 4
10 100 100 100 100 100
3 1, 2 3
150 1 385 1 475 5 _
5 ______________ 1 010 5 10,1 3 6 3 1 2
100 100 2 4 2 0 8 0
Logo, a medida da distância total percorrida foi 10,1 km. 11 2 1 0 4 0 0
7 1 4, 8 8 7 9 2
7. a) 1, 8 12
2 1, 4 7
11. Sabendo que 1 litro de gasolina custava R$ 6,89, então 10 000 litros
0, 3 5 custavam:
Logo, o pai de Carolina é 0,35 m mais alto que ela.
689 ? 10 000 5 68 900
6,89 ? 10 000 5 ___________
b) Como 20 cm 5 0,20 m, a medida da altura da mãe é: 100
1, 4 7 O prêmio era equivalente a R$ 68 900,00.
1 0, 2 0
1, 6 7 12. Cada pacote contém 12 latas de 0,350 L de suco cada um. Assim,
temos:
Portanto, a mãe de Carolina mede 1,67 m de altura.
0, 3 5 0
8. Lanche: R$ 6,20 3 1 2
Água: R$ 3,30 7 0 0
Ela gastaria 6,20 1 3,30, ou seja, R$ 9,50. 13 5 0 0
4, 2 0 0
Como ela tem 20 reais, o troco seria R$ 10,50 (20 2 9,5 5 10,5).
Portanto, há 4,2 L de suco em cada pacote.
13. 3, 8
10 ? 3 517 5 351,7
9. a) 10 ? 35,17 5 ________ 3 8, 5
100
1 9 0
1 000 ? 234 5 23 400
b) 1 000 ? 23,4 5 __________ 13 0 4 0
10
3 2, 3 0
100 ? 4 237 5 4 237
c) 100 ? 42,37 5 __________
100 Logo, são percorridos 32,3 km.
5
d) 0, 8 14. Meia dúzia de lápis custam R$ 11,70.
3 7
5 3
5, 6 1, 9 5
3 3 6
e) 1, 0 9 1 1, 7 0
3 4
4, 3 6 A lapiseira custa R$ 10,80; logo, temos:
2 3 4 11,70 2 10,80 5 0,90

f) 1 3, 4 0 5
3 8 Portanto, comprando 6 lápis em vez de 1 lapiseira, serão gastos
1 0 7, 2 4 0 R$ 0,90 a mais.
1 ?_9 5_
9 5 0,09 15. a) 4 esfirras de carne custam R$ 11,20.
10. a) 0,1 ? 0,9 5 _
10 10 100 3
2, 8 0
15 ? _
b) 1,5 ? 0,06 5 _ 6 5_90 5 0,09 3 4
10 100 1 000
1 1, 2 0
c) 2 5, 1 2
3 1, 3 5 esfirras de queijo custam R$ 15,50.
7 5 3 6
3, 1 0
12 5 1 2 0
3 5
3 2, 6 5 6
1 5, 5 0
d) 3 4, 0 8
3 4, 3 2 esfirras de frango custam R$ 7,70.
1 0 2 2 4 1 1
11 3 6 3 2 0 3, 8 5
1 4 6, 5 4 4 3 2
7, 7 0
e) 4 0, 5
3 2, 0 6 9 esfirras de atum custam R$ 37,35.
2 4 3 0 1 4
0 0 0 0 4, 1 5
18 1 0 0 0 3 9
8 3, 4 3 0 3 7, 3 5
CI

b) 2 esfirras de carne custam R$ 5,60. d) 2 7 12
1 22 4 2, 2 5
2, 8 0 3 0
3 2 22 4
5, 6 0 6 0
26 0
6 esfirras de frango custam R$ 23,10.
0
5 3
3, 8 5 Logo, 27
_ 5 2,25.
12
3 6
2 3, 1 0 e) 1 1 2 10
21 0 1 1, 2
Valor gasto: 5,60 1 23,10 5 28,70
1 2
Vou gastar R$ 28,70. 21 0
2 0
16. a) Se com 1 litro de combustível um automóvel percorre 9,6 quilô- 22 0
metros, com 10 litros ele vai percorrer 96 quilômetros (9,6 ? 10 5 0
5 96).
112 5 11,2.
Logo, _
b) 1 8, 5 10
3 9, 6
1 1 1 0 f) 3 2 1 100
11 6 6 5 0 23 0 0 3, 2 1
1 7 7, 6 0 2 1 0
22 0 0
Ele vai percorrer 177,6 quilômetros.
1 0 0
17. a) O resultado terá uma casa decimal (5 150,8), pois o primeiro fator 21 0 0
não tem casas decimais, e o segundo fator tem uma casa decimal. 0
b) O resultado terá duas casas decimais (515,08), pois o primeiro fator 321 5 3,21.
tem duas casas decimais, e o segundo fator não tem casas decimais. Logo, _
100
c) O resultado terá duas casas decimais (515,08), pois cada fator
tem uma casa decimal. g) 4 7 5
d) O resultado terá cinco casas decimais (0,51508), pois o primeiro 24 5 9, 4
fator tem duas casas decimais, e o segundo fator tem três casas 2 0
decimais. 22 0
e) O resultado terá seis casas decimais (0,051508), pois cada fator 0
tem três casas decimais. 47 5 9,4.
f) O resultado terá três casas decimais (51,508), pois o primeiro fator Logo, _
5
não tem casas decimais, e o segundo fator tem três casas decimais.
h) 4 3 9 0 1000
PÁGINA 230 – ATIVIDADES 24 0 0 0 0, 4 3 9
3 9 0 0
18. a) 1 5 6
23 0 0 0
21 2 2, 5
9 0 0 0
3 0 29 0 0 0
23 0
0
0
439 5 0,439.
Logo, _
15 5 2,5.
Logo, _ 1 000
6
28
19. a) 8,4 : 3 5 _ 84
84 : 3 5 ___ 1 5_
? __ 28 5 2,8
b) 3 5 8 10 10 3 1 10
23 2 4, 3 7 5
3 0 Logo, 8,4 : 3 5 2,8.
22 4 b) 38,5 : 4 5 385 : 40
6 0
3 8 5 40
25 6
23 6 0 9, 6 2 5
4 0
2 5 0
24 0
22 4 0
0
1 0 0
35 5 4,375.
Logo, _ 2 8 0
8 2 0 0
c) 7 2 15 22 0 0
26 0 4, 8 0
1 2 0 Logo, 38,5 : 4 5 9,625.
21 2 0
0 1 235 : 5 5 _
1 235 ? _ 247 5 24,7
15_
c) 123,5 : 5 5 _
10 10 5 10
72 5 4,8.
Logo, _
15 Logo, 123,5 : 5 5 24,7.
CII

18 567 : 9 5 _
d) 18,567 : 9 5 _ 18 567 ? _ 2 063 5 2,063
15_ 3 913 : _
g) 39,13 : 1,3 5 _ 13 5 _____
3 913 ? ___ 301 5 30,1
10 5 _
1 000 1 000 9 1 000 100 10 100 13 10
Logo, 18,567 : 9 5 2,063.
Logo, 39,13 : 1,3 5 30,1.
e) 0,9 : 10 5 _9 : 10 5 _9 ?_
1 5_
9 5 0,09
10 10 10 100 h) 60,09 : 1,5 5 6 009 : 150
Logo, 0,9 : 10 5 0,09. 6 0 0 9 150
26 0 0 4 0, 0 6
f) 3,87 : 100 5 _ 387 ? _
387 : 100 5 _ 387 5 0,0387
1 5_
100 100 100 10 000 0 9 0 0
Logo, 3,87 : 100 5 0,0387. 29 0 0
0
g) 0,987 : 10 5 _987 : 10 5 _987 ? _ 987 5 0,0987
1 5_
1 000 1 000 10 10 000 Logo, 60,09 : 1,5 5 40,06.
Logo, 0,987 : 10 5 0,0987.
21. a) 2 0 3
1256 : 1000 5 _
h) 12,56 : 1 000 5 _ 1256 ? _
1 5_1256 5 21 8 0, 6 6 6
100 100 1 000 100 000
5 0,01256 2 0
21 8
Logo, 12,56 : 1 000 5 0,01256.
2 0
i) 3,216 : 12 5 3 216 : 12 000 21 8
3 2 1 6 0 12000 2
22 4 0 0 0 0, 2 6 8 Logo, 2 : 3 . 0,67.
8 1 6 0 0
27 2 0 0 0 b) 4 0 9
9 6 0 0 0 23 6 0, 4 4 4
29 6 0 0 0 4 0
0 23 6
4 0
Logo, 3,216 : 12 5 0,268. 23 6
j) 125,94 : 6 5 12 594 : 600 4
1 2 5 9 4 600 Logo, 4 : 9 . 0,44.
21 2 0 0 2 0, 9 9
5 9 4 0 c) 5 3
25 4 0 0 23 1, 6 6 6
5 4 0 0 2 0
25 4 0 0 21 8
0 2 0
Logo, 125,94 : 6 5 20,99. 21 8
2 0
175 5 ____
525 : _ 525 ? ____
100 5 3 21 8
20. a) 5,25 : 1,75 5 _
100 100 100 175 2
Logo, 5,25 : 1,75 5 3. Logo, 5 : 3 . 1,67.
b) 3,92 : 2,8 5 _392 : _ 392 ? _

28 5 _ 10 5 _
14 5 1,4
100 10 100 28 10 d) 5 0 7
Logo, 3,92 : 2,8 5 1,4. 24 9 0, 7 1 4
1 0
c) 10,575 : 4,23 5 _ 423 5 ______
10 575 : _ 10 575 ? ____ 25 5 2,5
100 5 _ 2 7
1 000 100 1 000 423 10
3 0
Logo, 10,575 : 4,23 5 2,5. 22 8
5 5 _____
1 085 : _ 1 085 ? ___
10 5 _
217 5 2,17 2
d) 1,085 : 0,5 5 _
1 000 10 1 000 5 100 Logo, 5 : 7 . 0,71.
Logo, 1,085 : 0,5 5 2,17.
206 : _
2 5_ 206 ? _ 103 5 10,3
10 5 _ e) 5 7 18
e) 2,06 : 0,2 5 _
100 10 100 2 10 25 4 3, 1 6 6
Logo, 2,06 : 0,2 5 10,3. 3 0
f) 2,6 : 2,5 5 26 : 25 21 8
26 25 1 2 0
225 1, 0 4 21 0 8
100 1 2 0
21 0 0 21 0 8
0 1 2
Logo, 2,6 : 2,5 5 1,04. Logo, 57 : 18 . 3,17.
CIII

f) 1 1 0 3 b) 1 0 9
2 9 3 6, 6 6 6 2 9 0, 1 1 1
2 0 1 0
21 8 2 9
2 0 1 0
21 8 2 9
2 0 1
21 8 _
1 : 9 5 0,111… 5 0,1
2 0
21 8 c) 1 0 6
2 2 6 0, 1 6 6
4 0
Logo, 110 : 3 . 36,67.
23 6
g) 5,7 : 2,3 5 57 : 23 4 0
23 6
5 7 23 4
24 6 2, 4 7 8 _
1 : 6 5 0,1666… 5 0,16
1 1 0
2 9 2 d) 1 1 9
1 8 0 2 9 1, 2 2 2
21 6 1 2 0
1 9 0 21 8
21 8 4 2 0
6 21 8
Logo, 5,7 : 2,3 . 2,48. 2 0
21 8
h) 10,1 : 9 5 101 : 90 2
_
1 0 1 90 11 : 9 5 1,222… 5 1,2
2 9 0 1, 1 2 2
e) 1 7 3
1 1 0
21 5 5, 6 6 6
2 9 0
2 0
2 0 0
21 8 0 21 8
2 0 0 2 0
21 8 0 21 8
2 0 2 0
21 8
Logo, 10,1 : 9 . 1,12.
2
_
i) 8,9 : 4,5 5 89 : 45 17 : 3 5 5,666… 5 5,6
8 9 45 f) 5 6 12
24 5 1, 9 7 7 24 8 4, 6 6 6
4 4 0 8 0
24 0 5 27 2
3 5 0 8 0
23 1 5 27 2
3 5 0 8 0
23 1 5 27 2
3 5 8
_
Logo, 8,9 : 4,5 . 1,98. 56 : 12 5 4,666… 5 4,6
22. a) 1 0 3 g) 4 4 0 45
2 9 0, 3 3 3 24 0 5 0, 9 7 7
1 0 3 5 0
2 9 23 1 5
1 0 3 5 0
2 9 23 1 5
1 3 5
_ _
1 : 3 5 0,333… 5 0,3 44 : 45 5 0,9777… 5 0,97
CIV

h) 1 0 6 e) dX
1,69 5 1,3, pois 1,3 ? 1,3 5 1,69
2 6 1, 6 6 6 Outra maneira de resolver:
4 0 169 5 _
23 6
1,69 5 _
dX d 100dX
169 5 _
X
100
dX
13 5 1,3
10
4 0 f) dX
2,56 5 1,6, pois 1,6 ? 1,6 5 2,56
23 6
Outra maneira de resolver:
4 0
256 5 _
23 6 2,56 5 _
dX d 100dX
256 5 _
X
100
dX
16 5 1,6
10
4
_ 25. a) Para descobrir o número que, elevado ao quadrado, é igual a
10 : 6 5 1,666… 5 1,6
0,49, verifica-se que esse número deve ter uma casa decimal,
i) 3 1 0 33 pois, ao multiplicar esse número por ele mesmo, o resultado
22 9 7 0, 9 3 9 3 terá duas casas decimais. Fazendo algumas tentativas, tem-se:
1 3 0 5 ?_
5 5 _25 5 0,25
• 0,5 2 5 0,5 ? 0,5 5 _
2 9 9 10 10 100
3 1 0 • 0,6 2 5 0,6 ? 0,6 5 _6 ?_
6 5 _36 5 0,36
10 10 100
22 9 7
• 0,7 2 5 0,7 ? 0,7 5 _7 ?_
7 5 _49 5 0,49
1 3 0 10 10 100
2 9 9 Logo, o número procurado é 0,7.
3 1
b) Para descobrir o número que, elevado ao cubo, é igual a 0,125,
31 : 33 5 0,939393… 5 0,‾
93 verifica-se que esse número deve ter uma casa decimal, pois, ao
multiplicar três fatores iguais a esse número, o resultado terá
PÁGINA 233 – DESCUBRA MAIS
três casas decimais. Fazendo algumas tentativas, tem-se:
PARA CONCLUIR
• 0,3 3 5 0,3 ? 0,3 ? 0,3 5 _3 ?_
3 ?_
3 5_ 27 5 0,027
1. Resposta pessoal. Uma das respostas possíveis é a presença de 10 10 10 1 000
erros durante o processo empírico. • 0,4 3 5 0,4 ? 0,4 ? 0,4 5 _4 ?_
4 ?_
4 5_ 64 5 0,064
10 10 10 1 000
• 0,5 3 5 0,5 ? 0,5 ? 0,5 5 _5 ?_
5 ?_
5 5_
125 5 0,125
3. Resposta pessoal. 10 10 10 1 000
Logo, o número procurado é 0,5.
17 ? _
c) 1,7 2 5 1,7 ? 1,7 5 _ 289 5 2,89
17 5 _
23. a) (0,1) 2 5 0,1 ? 0,1 5 _1 ?_
1 5_
1 5 0,01 10 10 100
10 10 100
2,89 5 1,7.
Então, conclui-se que dX
1 ?_
b) (0,1) 3 5 0,1 ? 0,1 ? 0,1 5 _ 1 ?_
1 5_ 1 5 0,001
10 10 10 1 000 Logo, o número procurado é 2,89.
c) (0,3) 2 5 0,3 ? 0,3 5 _3 ?_

3 5_
9 5 0,09 10 5 0,1
10 10 100 26. a) 10% 5 _
100
11 ? _
d) (1,1) 2 5 1,1 ? 1,1 5 _ 11 5 _
121 5 1,21 0,1 ? 40 5 4
10 10 100
Logo, 10% de 40 é 4.
14 ? _
e) (1,4) 2 5 1,4 ? 1,4 5 _ 196 5 1,96
14 5 _
10 10 100 b) 1% 5 _ 1 5 0,01
100
4 ?_
f) (0,4) 3 5 0,4 ? 0,4 ? 0,4 5 _ 4 ?_
4 5_64 5 0,064 0,01 ? 500 5 5
10 10 10 1 000
Logo, 1% de 500 é 5.
24. a) dX
0,04 5 0,2, pois 0,2 ? 0,2 5 0,04
0,3
Outra maneira de resolver: c) 0,3% 5 _ 5 0,003
100
4 5_
X
0,04 5 _
dX d 100
dX
4 5_ 2 5 0,2
100
dX 10
0,003 ? 180 5 0,54
Logo, 0,3% de 180 é 0,54.
b) dX
0,16 5 0,4, pois 0,4 ? 0,4 5 0,16
d) 25% 5 _ 25 5 0,25
Outra maneira de resolver: 100
16 5 _ 0,25 ? 80 5 20
0,16 5 _
dX d 100
dX
16 5 _
X 4 5 0,4
100
dX 10
Logo, 25% de 80 é 20.
c) dX
0,25 5 0,5, pois 0,5 ? 0,5 5 0,25
2,5
e) 2,5% 5 _ 5 0,025
25 5 _ 0,025 ? 80 5 2
0,25 5 _
dX d 100
dX
25 5 _
X 5 5 0,5
100
dX 10 Logo, 2,5% de 80 é 2.
d) dX
0,81 5 0,9, pois 0,9 ? 0,9 5 0,81 230 5 2,3
f) 230% 5 _
81 5 _ 2,3 ? 25 5 57,5
0,81 5 _
dX d 100
dX
81 5 _
X 9 5 0,9
100
dX 10 Logo, 230% de 25 é 57,5.
CV

1,4 PÁGINA 236 – DIVERSIFICANDO
g) 1,4% 5 _ 5 0,014
100
1. Comprando dois pães de queijo e dois refrigerantes, o valor pago
0,014 ? 1 203 5 16,842 por José pode ser obtido pela expressão:
Logo, 1,4% de 1 203 é 16,842. 2 ? 3,80 1 2 ? 3,50 5 7,60 1 7,00 5 14,60
150 5 1,5 Então, José gastou R$ 14,60. Como ele tinha uma cédula de 20 reais,
h) 150% 5 _ o troco pode ser obtido pela expressão:
100
20,00 2 14,60 5 5,40
1,5 ? 54 5 81
Logo, José recebeu R$ 5,40 de troco.
Logo,150% de 54 é 81.
2. Do enunciado, tem-se:
27. Inicialmente, determinamos o valor do desconto, ou seja, 8% de
360 reais. 128,75 kg 1 562,25 kg 1 1683,5 kg 5 2 374,5 kg
0,08 ? 360 5 28,8 Sabe-se que 1 tonelada corresponde a 1 000 quilogramas; logo,
3 toneladas correspondem a 3 000 quilogramas. Como 2 374,5 kg é
Para determinar o preço que Mariana vai pagar, calcula-se a dife- menor que 3 000 kg, é possível transportar toda a carga no caminhão
rença entre o preço inicial (R$ 360,00) e o desconto dado (R$ 28,80). e ainda caberiam 625,5 kg ( 3 000 2 2 374,5 5 625,5 ).
360,00 2 28,80 5 331,20
3. Divide-se a massa total pela quantidade de balas:
Portanto, Mariana vai pagar R$ 331,20.
8 0 50
6,5
28. a) 6,5% 5 _ 5 0,065 25 0 1, 6
100
3 0 0
0,065 ? 500 5 32,5 23 0 0
Portanto, o valor do desconto foi R$ 32,50. 0
b) O valor pago pelo aparelho é obtido pela diferença entre o valor Portanto, a massa de cada bala é 1,6 grama.
inicial e o desconto, ou seja:
4. a) Dividindo-se o preço do arranjo (R$ 120,00) por 12, obtemos
500 2 32,5 5 467,5 R$ 10,00 como preço de uma rosa.
Logo, com o desconto, Lúcia pagou R$ 467,50 pelo aparelho.
b) Se a pessoa comprar todas as rosas avulsas, vai gastar R$ 521,50
29. a) A chapa que venceu a eleição foi a Atuante, pois recebeu a ( 35 ? 14,90 5 521,50 ).
maior porcentagem dos votos (38%). Para saber a quantidade Se a pessoa quiser apenas arranjos, não será possível comprar
de estudantes que votaram nessa chapa, calcula-se 38% de um número inteiro de arranjos, uma vez que 35 dividido por 12 é
1 250 estudantes. aproximadamente 2,92. Mas a pessoa poderá comprar arranjos
0,38 ? 1 250 5 475 e rosas avulsas. Veja duas possibilidades de se fazer isso:
Portanto, 475 estudantes votaram na chapa vencedora. • 1 arranjo e mais 23 rosas avulsas, gastando R$ 462,70.
b) Os votos em branco, os nulos e os dos estudantes que não com- 1 ? R$ 120,00 1 23 ? R$ 14,90 5 R$ 462,70
pareceram não são considerados válidos. Então, adicionando as • 2 arranjos mais 11 rosas avulsas, gastando R$ 403,90.
porcentagens do restante dos votos, obtém-se: 2 ? R$ 120,00 1 11 ? R$ 14,90 5 R$ 403,90
38% 1 26% 1 18% 5 82% Portanto, para gastar menos, a pessoa deve comprar 2 arranjos
Portanto, o percentual de votos válidos é 82%. e 11 rosas avulsas.
c) Adicionando as porcentagens dos votos não válidos, têm-se 5. a) Se com 1 litro de gasolina é possível percorrer 18,8 quilômetros
18% dos estudantes que não votaram em nenhuma chapa na rodovia, com 35 litros é possível percorrer 658 quilômetros.
(12% 1 2% 1 4% 5 18%).
1 8, 8
0,18 ? 1250 5 225 3 3 5
Logo, 225 estudantes não votaram em nenhuma chapa. 9 4 0
15 6 4 0
30. a) 0,35 ? 180 5 63
6 5 8, 0
Esse atleta fez 63 pontos em lances livres.
b) Se com 1 litro de gasolina é possível percorrer 14,2 km na cidade,
b) A soma da porcentagem de pontos obtidos em lances livres e ao percorrer 142 quilômetros serão gastos 10 litros.
da porcentagem dos demais pontos deve ser 100%. Para saber ? 10
a porcentagem dos demais pontos, fazemos: 142
142 : 14,2 5 ______ 1 420 5 10
5_
14,2 ? 10 142
100% 2 35% 5 65%
6. Alternativa a.
Logo, 65% dos pontos não foram obtidos em lances livres.
• Valor da compra realizada por Anita:
31. Tem-se: 7 ? 21,42 1 4 ? 2,26 1 45 ? 11,22 5
10% 5 _10 5 0,1 5 149,94 1 9,04 1 504,9 5 663,88
100
• Valor do troco de Anita:
Então:
7 ? 100,00 2 663,88 5
0,1 ? 0,1 5 0,01 5 _1 5 1%
100 5 700,00 2 663,88 5 36,12
Portanto,10% de 10% é 1%. Portanto, o troco de Anita é R$ 36,12.
CVI

7. Primeiro, calcula-se a porcentagem de quadradinhos de cada cor b) Para obter a diferença fazemos:
e, depois, completa-se cada frase. 98 314 2 72 670 5 25 644
No total, são 40 quadradinhos, dos quais 8 são vermelhos,12 são Portanto, a diferença é R$ 25 644,00.
azuis,16 são verdes e 4 são roxos. Assim:
8 5 0,2 5 20% 12. Todas as frases são verdadeiras, uma vez que a relação de igual-
• Vermelho: _
40 dade matemática não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar
ou dividir os seus dois membros por um mesmo número.
3 5 0,3 5 30%
12 5 _
• Azul: _
40 10 13. a) 0,2 ? 60 5 ( 0,2 ? 10 ) ? ( 60 : 10 ) 5 2 ? 6 5 12
16 5 _
• Verde: _ 40 5 40%
4 5_ b) 0,4 ? 800 5 ( 0,4 ? 10 ) ? ( 800 : 10 ) 5 4 ? 80 5 320
40 10 100
c) 0,07 ? 900 5 ( 0,07 ? 100 ) ? ( 900 : 100 ) 5 7 ? 9 5 63
• Roxo: _4 5_ 10 5 10%
1 5_
40 10 100 d) 0,06 ? 1 200 5 ( 0,06 ? 100 ) ? ( 1 200 : 100 ) 5 6 ? 12 5 72
a) 30 c) 40
14. Pagar com um desconto de 15% significa que o valor pago foi 85%
b) roxo d) vermelho do valor original, pois 100% 2 15% 5 85%. Se 85% do valor original
equivalem a R$ 102,00, para descobrir quanto custava o aparelho,
8. Resposta pessoal. calcula-se:
102 : 85% 5 102 : _85 5 102 ? _
100 5 120
9. Resposta pessoal. 100 85
Logo, o valor do aparelho sem o desconto é R$ 120,00.
10. a) Como foi adicionado 0,2 ao primeiro membro da igualdade e para
que ela permaneça verdadeira, então precisará ser adicionado
PÁGINA 238 – AMPLIANDO HORIZONTES
0,2 ao segundo membro. Logo, « 5 0,2.
PARA REFLETIR
b) Como foi adicionado 12,57 ao segundo membro da igualdade e
para que ela permaneça verdadeira, então precisará ser adicio- 1. Respostas pessoais.
nado 12,57 ao primeiro membro. Logo, « 5 12,57. 2. Resposta pessoal.
c) Como foi adicionado 15 ao segundo membro da igualdade e para
3. a) Como as despesas são maiores que as receitas, significa que
que ela permaneça verdadeira, então precisará ser adicionado está se gastando mais do que se tem e isso vai gerar dívidas no
15 ao primeiro membro. Logo, « 5 15. futuro. Portanto, essa família precisa reduzir as despesas ou
d) Como foi subtraído 10,15 do primeiro membro da igualdade e aumentar as receitas.
para que ela permaneça verdadeira, então precisará ser subtraído
b) Resposta pessoal.
10,15 do segundo membro. Logo, « 5 10,15.
c) Receitas Despesas
e) Como foi subtraído 67,15 do segundo membro da igualdade e
para que ela permaneça verdadeira, então precisará ser subtraído Descrição Valor (R$) Descrição Valor (R$)
67,15 do primeiro membro. Logo, « 5 67,15.
Estela 60,00 Cinema 22,00
f) Como foi subtraído 24 do segundo membro da igualdade e para Arthur 2,00 Pipoca 15,00
que ela permaneça verdadeira, então precisará ser subtraído 24
do primeiro membro. Logo, « 5 24. Sorvete 13,00
g) Como o primeiro membro da igualdade foi multiplicado por 0,15 Ônibus 11,00
e para que ela permaneça verdadeira, então o segundo membro Total 62,00 Total 61,00
precisará ser multiplicado por 0,15. Logo, « 5 0,15.
h) Como o primeiro membro da igualdade foi multiplicado por 2,7 PÁGINA 240 – ATIVIDADES INTEGRADAS
e para que ela permaneça verdadeira, então o segundo membro 1. a) O 1o e o 2o estudante fizeram os cálculos corretamente. O 3o estudante
precisará ser multiplicado por 2,7. Logo, « 5 2,7. cometeu um engano ao adicionar os valores em vez de subtrair.
i) Como o segundo membro da igualdade foi multiplicado por 15 e b) Resposta pessoal.
para que ela permaneça verdadeira, então o primeiro membro
precisará ser multiplicado por 15. Logo,« 5 15. c) Respostas pessoais.
j) Como o primeiro membro da igualdade foi dividido por 1,2 e 2. 30 : 1,5 5 20
para que ela permaneça verdadeira, então o segundo membro
Logo, Rita poderá fazer 20 enfeites com 30 m de fita.
precisará ser dividido por 1,2. Logo, « 5 1,2.
k) Como o segundo membro da igualdade foi dividido por 0,9 e 3. 2 : 0,25 5 8
para que ela permaneça verdadeira, então o primeiro membro Logo, podemos encher 8 copos com 2 L de vitamina.
precisará ser dividido por 0,9. Logo, « 5 0,9.
4. a) Como ela recebeu 80 centavos de troco, pagou R$ 99,20
l) Como o primeiro membro da igualdade foi dividido por 2 e para
(100,00 2 0,80 5 99,20) pelos dois ingressos. Logo, cada um
que ela permaneça verdadeira, então o segundo membro pre-
custou R$ 49,60 (99,20 : 2 5 49,60).
cisará ser dividido por 2. Logo, « 5 2.
b) Como cada ingresso custa R$ 49,60, um grupo de sete pessoas
11. a) Preço do automóvel à vista: pagaria R$ 347,20 (7 ? 49,60 5 347,20) no total.
R$ 72 670,00 c) Se um ingresso comum custa R$ 49,60, então o ingresso de
Preço do automóvel a prazo: estudante custa R$ 24,80 (49,60 : 2 5 24,8).
19 501,00 1 6 ? 13 135,50 5 19 501,00 1 78 813,00 5 98 314,00 5. Dividindo o preço do liquidificador por 3, obtemos:
Portanto, há diferença no valor do automóvel se ele for comprado 303,90 : 3 5 101,3
à vista ou a prazo. O valor de cada parcela será R$ 101,30.
CVII

25 5
6. a) Instituição A: 128,5 1 214,6 5 343,1 c) dXXXXXXXX
A 2 1 B 2 5 dXXXXXXXXXXXX
X
0,09 1 0,16 5 _9 1_
d
16 5 X
100 100
_25 5 _
100
dX
dX100
d
Instituição B: 157,1 1 186 5 343,1
5_ 5 5 0,5
Cada instituição recebeu 343,1 kg de farinha na sexta e no 10
sábado juntos. d) O ponto que representa o número obtido no item c está em azul
b) Como as duas instituições receberam a mesma quantidade de na reta a seguir.
farinha em dois dias, a quantidade de farinha necessária para que
ID/BR
a Instituição B receba o mesmo total de farinha que a instituição 0 A B 1
A nos três dias é 156,7 kg.
12. Resposta pessoal. Um método é colocar na balança 1 livro da
7. a) 11 caixas (6 caixas na base da figura, 3 caixas na segunda camada, primeira prateleira, 2 livros da segunda prateleira, 3 livros da
1 caixa na terceira camada e 1 na quarta camada). terceira prateleira, e assim sucessivamente, colocando ao todo
b) 47,85 : 11 5 4,35 55 livros na balança. Se o resultado for 55,1 kg, significa que os
livros mais pesados estão na primeira prateleira; se o resultado
Logo, cada caixa tem 4,35 kg de medida da massa.
for 55,2 kg, os livros mais pesados estão na segunda prateleira;
se o resultado for 55,3 kg, eles estão na terceira prateleira; e
8. a) • 100 ? 5,367 5 100 ? _____ 5 367 5 536,7
5 367 5 _ assim por diante.
1 000 10
5 367 5 5 367
• 1 000 ? 5,367 5 1 000 ? _____
1 000
6 5 6,0
• 10 ? 0,6 5 10 ? ___
10
6 5 10 ? 6 5 60 CAPÍTULO 1 – PROBABILIDADE
• 100 ? 0,6 5 100 ? ___
10
6 5 100 ? 6 5 600 PÁGINA 247 – ATIVIDADES
• 1 000 ? 0,6 5 1 000 ? ___
10 1. Experimento aleatório é aquele que, mesmo se repetido em condições
128 5 128 idênticas, produz resultado que não pode ser previsto com certeza.
• 10 ? 12,8 5 10 ? ____
10
a) É um experimento aleatório, pois não é possível prever onde o
128 5 10 ? 128 5 1 280
• 100 ? 12,8 5 100 ? ____ ponteiro vai parar.
10
128 5 100 ? 128 5 12 800 b) É um experimento aleatório, pois não é possível prever de qual
• 1000 ? 12,8 5 1 000 ? ____ cor será a bola sorteada.
10
Portanto: c) Não é um experimento aleatório, pois durante uma hora sempre
passarão 60 minutos.
3 10 100 1000
2. Espaço amostral é o conjunto de todos os resultados possíveis de
5,367 53,67 536,7 5 367
um experimento aleatório.
0,6 6,0 60 600 a) S 5 {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
12,8 128 1 280 12 800 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30}
b) S 5 {1, 2, 3, 4, 5, 6}
c) S 5 {cara, coroa}
9. • Um quilograma de cação custa, aproximadamente, 30 reais.
Para comprar 1,5 kg, são necessários aproximadamente: 3. Para os resultados favoráveis de um evento, observa-se o espaço
amostral, no caso a quantidade de bolas de cada cor, e, depois,
R$ 30,00 1 R$ 15,00 5 R$ 45,00 para calcular a probabilidade, verifica-se a razão entre o número
• Um quilograma de merluza custa, aproximadamente, 34 reais. de resultados favoráveis e o número de resultados possíveis.
Para comprar 1,5 kg, são ncessários aproximadamente: 7 ou 0,7 ou 70%.
a) 3 resultados. d) _
R$ 34,00 1 R$ 17,00 5 R$ 51,00 10
b) _3 ou 0,3 ou 30%.
• Um quilograma de badejo custa, aproximadamente, 60 reais. 10 e) 0 ou 0%.
Para comprar 1,5 kg, são necessários aproximadamente:
c) _5 ou 0,5 ou 50%.
R$ 60,00 1 R$ 30,00 5 R$ 90,00 10
48,5 485 ? 4 000 5 485 ? 4 5 1 940 4. a) Há apenas uma face com número 6.
10. 48,5% ? 4 000 5 _ ? 4 000 5 _
100 1 000 1
_
Logo,1 940 pessoas passaram, no período da tarde, na frente da loja. 6
b) São 3 faces com número par: 2, 4 e 6.
11. Observando a reta numérica, verifica-se que a unidade foi divi-
dida em 10 partes iguais; assim, cada marca na reta numérica 35_
_ 1 ou 0,5 ou 50%
equivale a 0,1. 6 2
a) O ponto A está a 3 marcas do 0 e o ponto B está a 4 marcas do 0, c) São 2 faces com número divisível por 3: 3 e 6.
ou seja, A 5 0,3 e B 5 0,4. 25_
_ 1
6 3
b) • A 2 5 (0,3) 2 5 0,3 ? 0,3 5 _3 ?_
3 5_
9 5 0,09
10 10 100 d) São 3 faces com número primo: 2, 3 e 5.
• B 2 5 (0,4) 2 5 0,4 ? 0,4 5 _4 ?_ 16 5 0,16

4 5_ 35_
_ 1 ou 0,5 ou 50%
10 10 100 6 2
CVIII

PÁGINA 248 – DESCUBRA MAIS b) A variável é “tipo de filme preferido” e d) Março e maio, pois, ao observar as
é uma variável qualitativa nominal, pois colunas, verifica-se que a coluna que
PARA CONCLUIR
expressa uma classificação e não pode representa março tem menor medida
1. Para determinar a probabilidade solicitada, de altura que aquela que represen-
ser ordenada.
devemos dividir o total de elementos do ta fevereiro, e a coluna que representa
evento “a soma dos valores obtidos ser 2. a) Moradores de um condomínio. maio tem menor medida de altura que
um número primo”, que corresponde à aquela que representa abril. Ou seja,
quantidade de linhas em que os números b) Não, pois todos os moradores foram
houve uma redução nas vendas em
foram destacados, isto é, 15, pelo total consultados.
março e maio em relação aos respec-
de elementos do espaço amostral, que c) A quantidade de crianças por faixa de tivos meses anteriores.
corresponde à quantidade de linhas do idade.
quadro, isto é, 36. Assim, a probabilidade 7. a) Ao observar as cores do gráfico e da
15 ou _ 5. d) Quantitativa discreta, pois representa legenda, verifica-se que a região de
é_ o resultado de uma contagem.
36 12 maior medida de área corresponde ao
2. Resposta de acordo com o experimento 3. I. idade: quantitativa discreta; tornozelo.
realizado pela dupla ou pelo trio. Os valores II. mês (meses): qualitativa ordinal; b) Ao observar as cores do gráfico e da
a serem utilizados são os que aparecem no III. estados: qualitativa nominal; legenda, verifica-se que a região que
quadro do item 4 do Como fazer. IV. meios de transporte: qualitativa no- equivale a 23% dos jogadores corres-
minal; ponde aos que sofreram lesões nos
dedos das mãos.
4. Resposta pessoal. V. quanto se pretende gastar: quantitativa
contínua. c) Ao observar as cores do gráfico e da
5. Resposta pessoal. legenda, verifica-se que a região que
PÁGINA 257 – ATIVIDADES corresponde a lesões no joelho equivale
PÁGINA 249 – DIVERSIFICANDO a 11% dos jogadores.
4. a) A tabela informa o resultado da cam-
1. Como as áreas são iguais para cada cor, d) Não, pois 48% dos jogadores não cor-
panha de arrecadação de latinhas.
1.
a probabilidade é _ respondem à metade dos jogadores que
3 b) Há títulos nas colunas. sofreram lesões.
2. Existem 25 nomes no total. Como ele es- c) Ao observar a fonte abaixo da tabela, é
colheu 2 desses nomes, a probabilidade possível concluir que os dados foram 8. a) Ao observar a legenda, verifica-se que
2 ou 0,08 ou 8%. fornecidos pela direção da escola. cada bloco equivale a 50 kg de alimento.
de ele ganhar é _ Na primeira semana estão representa-
25
d) Foram arrecadadas 48 latinhas.
dos 5 blocos, o que equivale a 250 kg; no
3. a) Dos 7 nomes, há 3 nomes que começam e) Somando a quantidade de latinhas ar- mês todo estão representados 18 blo-
com a letra P. A probabilidade de o nome recadadas pelas três turmas, obtém-se cos, correspondendo a 900 kg.
sorteado começar com a letra P é _ 3. 138 latinhas.
7 b) A maior arrecadação ocorre na 4a se-
b) Resposta pessoal. 5. a) Pelo título do gráfico, é possível concluir mana e está representada pela maior
que ele representa uma pesquisa sobre quantidade de blocos, ou seja, 6 blocos.
4. a) São 4 reis, um de cada naipe, em 52 car-
a quantidade de funcionários de uma c) Não, pois pelo gráfico só é possível
tas.
empresa. determinar a quantidade de alimentos
_4 5_ 1 ou, aproximadamente, 0,077
b) Ao observar a fonte abaixo da tabela, é arrecadados e em qual semana essa
52 13
possível concluir que os dados foram quantidade foi arrecadada.
ou, aproximadamente, 7,7%.
fornecidos pela empresa.
b) São 13 cartas de copas em 52 cartas. 9. a) O primeiro ano. Sim, foram 267 estudan-
c) No eixo vertical está indicada a quanti- tes. Ao observar os pontos do gráfico,
13 5 _
_ 1 ou 0,25 ou 25% dade de funcionários; no eixo horizontal,
52 4 percebe-se que o ponto que representa
o gênero dos funcionários. o menor valor corresponde ao ano 1 e
c) São 26 cartas de naipe vermelho, 13 de
d) Adicionando a quantidade de mulheres equivale a 267 estudantes matriculados.
copas e 13 de ouros, em 52 cartas.
funcionárias com a quantidade de ho- b) 300 estudantes. Ao observar o gráfico,
26 5 _
_ 1 ou 0,5 ou 50%
52 2 mens funcionários, obtém-se o total de percebe-se que o ponto que representa
165 funcionários.
o ano 3 equivale a 300 estudantes ma-
5. a) São 3 bolinhas verdes em um total de
triculados.
10 bolinhas coloridas. PÁGINA 261 – ATIVIDADES
3 ou 0,3 ou 30%
_ 6. a) Em junho, pois junho está representado c) No quarto ano. Comparando os anos nos
10 no gráfico pela coluna de maior medida quais observa-se aumento em re-
b) São 3 bolinhas verdes e 3 bolinhas azuis, de altura. lação ao ano anterior, temos: ano 2,
portanto, 6 bolinhas verdes ou azuis, em com aumento de 93 estudantes
b) Em janeiro e em maio, pois esses meses (360 2 267 5 93); ano 4, com aumento
um total de 10 bolinhas coloridas.
estão representados no gráfico pelas
_ 3 1_ 3 5_ 6 ou _3 ou 0,6 ou 60% de120 estudantes (420 2 300 5 120);
colunas de menores medidas de altura.
10 10 10 5 ano 5, com aumento de 30 estudantes
c) Fevereiro e junho, pois, ao observar as (450 2 420 5 30); e ano 6, com aumento
colunas, verifica-se que a coluna que de 10 estudantes (460 2 450 5 10). Logo,
CAPÍTULO 2 – ESTATÍSTICA representa fevereiro tem maior medida o maior aumento ocorreu no ano 4.
de altura que aquela que representa
PÁGINA 254 – ATIVIDADES d) A escola funciona há 6 anos antes da
janeiro, e a coluna que representa junho
1. a) Nesse caso, a população é o total de es- tem maior medida de altura que aquela produção desse gráfico. É possível che-
tudantes da escola, portanto, 350 estu- que representa maio. Ou seja, houve gar a essa conclusão lendo o enunciado
dantes. A amostra, por sua vez, corres- um aumento de vendas em fevereiro e da atividade (“em cada ano desde sua
ponde aos 95 estudantes selecionados em junho em relação aos respectivos inauguração”) e a informação do eixo
para a pesquisa. meses anteriores. horizontal “Ano” (do ano 0 ao ano 6).
CIX
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_RESOLUCOES_U7_CIXACXII.indd 109 28/06/22 17:36

PÁGINA 263 – ATIVIDADES PÁGINA 264 – DESCUBRA MAIS
10. Os estudantes podem montar a tabela e o gráfico como preferirem. PARA CONCLUIR
A tabela pode ser elaborada utilizando 7 linhas e duas colunas da
planilha, e o gráfico deve ser construído selecionando os dados
referentes às colunas “Alimento” e “Quantidade”. Veja a seguir um 2. Resposta pessoal.
exemplo de resposta. 3. Resposta pessoal.
A B
1 Quantidade de alimentos 12. a) O fluxograma trata da decisão de comprar um item.
b) Segundo o fluxograma, se eu não posso comprar, então a opção
2 Alimento Quantidade é não comprar. E se eu puder comprar, devo avaliar se preciso
do item.
3 Cachorro-quente 7
4 Tortas 11 c) Esse fluxograma não prevê a análise sobre se o item é caro
5 Sanduíche de metro 6 ou barato nem se é de qualidade, apenas trata da decisão de
comprar ou não um item.
6 Salgadinhos 8
7 Crepes 4 13. A-III; B-VI; C-II; D-V; E-IV; F-I.
Dados obtidos no enunciado. Iniciando pelas informações “I. Fim” e “III. Início”, podemos asso-
ciá-las às posições “F” e “A”, respectivamente. A posição “B” tem
como respostas as opções “Sim” e “Não”, logo, deve ser associada
Quantidade de alimentos a uma informação em formato de pergunta, ou seja, “VI. Está
4 chovendo?”. “D” é a posição que sucede a resposta afirmativa para
7
“Está chovendo?”, então deve ser associada à informação “V. Dar a
festa no lugar fechado.”. De maneira análoga, “C” é a posição que
8 sucede a resposta negativa para “Está chovendo?”, então deve ser
associada à informação “II. Dar a festa no lugar aberto.”. Finalmente,
“E” é a posição que sucede “C” e “D”, logo, deve ser associada à
11 informação “IV. Festa”.
6 14. A: Roberta; B: Alan; C: Jéssica ou Felipe; D: Felipe ou Jéssica.

Felipe e Jéssica possuem funções hierarquicamente equivalentes,
Cachorro-quente Salgadinhos portanto podem ocupar tanto a posição “C” quanto a “D”. Alan está
Tortas Crepes hierarquicamente abaixo de Roberta e acima de Felipe e Jéssica,
portanto Alan está associado à posição “B”, e Roberta, que ocupa a
Sanduíche de metro posição hierarquicamente mais alta, está associada à posição “A”.
Dados obtidos no enunciado. 15. a) Da pipoca de micro-ondas.
b) A primeira coluna apresenta a média de quilocalorias que devem
11. Os estudantes podem montar a tabela e o gráfico como preferirem.
ser consumidas diariamente e a segunda coluna apresenta as
A tabela pode ser elaborada utilizando 5 linhas e duas colunas da
quilocalorias de um pacote de pipoca de micro-ondas.
planilha, e o gráfico deve ser construído selecionando os dados
1 ” representa a relação entre essas duas colunas.
Além disso, o “__
referentes às colunas “Mês” e “Quantidade vendida”. Veja um 5
exemplo de resposta: c) Sim, é possível; essa informação está localizada no centro do
A B infográfico, na representação de um copo com 100 g de pipoca,
1 Venda de esmalte na loja sendo que, dessa quantidade, 19 g são de gorduras totais e 50 g
são de carboidrato.
Quantidade
2 Mês
vendida
3 Janeiro 78
1. a) Mulheres idosas de certa comunidade.
4 Fevereiro 90
b) Sim; 250 mulheres idosas dessa comunidade.
5 Março 105
Dados fornecidos pela loja.
c) Medida da altura das mulheres idosas.
d) Variável quantitativa contínua.
Venda de esmalte na loja 2. a) Adicionando a quantidade de meninos e de meninas, temos:
120 15 1 21 5 36
105
100 Logo, há no total 36 estudantes.
Quantidade vendida
90
78 b) Há 15 meninos e 21 meninas.
80
60 c) De acordo com a tabela, 25 estudantes (12 1 13 5 25) preferem
cinema, enquanto 11 estudantes (3 1 8 5 11) preferem televisão.
40
Logo, a maioria dos estudantes prefere assistir a um filme no
20 cinema.
0 Janeiro Fevereiro Março Mês d) Não. Como não há separação entre meninos e meninas, não
seria possível responder ao item b, pois nessa tabela há apenas
Dados fornecidos pela loja.
a variável lugar.
CX

3. a) Observando a tabela, a equipe que tinha mais torcedores era a b) Terça-feira e sexta-feira, que registraram temperatura mínima de
equipe Flanela e a que tinha menos era a equipe Cortina. 10 °C. A linha verde representa a temperatura mínima e os dois
b) Havia, no total, 10 600 torcedores presentes, pois: pontos que apresentam uma mesma temperatura nessa linha
equivalem a 10 °C e correspondem à terça-feira e à sexta-feira.
5 850 1 4 750 5 10 600
c) 7 °C. A temperatura máxima registrada no primeiro dia dessa
Então, ficaram vazios 4 400 lugares, pois:
semana foi 10 °C, e no último dia foi 17 °C. A diferença entre elas
15 000 2 10 600 5 4 400 é 7 °C, pois 17 2 10 5 7.
c) Como há mais torcedores do time Flanela que do time Cortina d) Domingo, quinta-feira e sábado. É possível observar pelo gráfico
e o setor de maior medida de área é o de cor verde, então ele
que a menor variação entre as temperaturas máxima e mínima está
representa os torcedores do Flanela, e o setor com menor medida
representada pela menor distância entre as linhas vermelha e verde.
de área, o azul, representa os torcedores do time Cortina.
Outra maneira é calcular, para cada dia da semana, a diferença entre
4. a) Resposta possível: Quantidade de estudantes matriculados de as temperaturas máxima e mínima e comparar essas diferenças.
acordo com o continente de origem. Assim, domingo: 10 2 8 5 2; segunda-feira: 12 2 6 5 6; terça-feira:
14 2 10 5 4; quarta-feira: 16 2 12 5 4; quinta-feira: 15 2 13 5 2;
b) Os continentes.
sexta-feira: 13 2 10 5 3; sábado: 17 2 15 5 2.
c) Ao observar a fonte abaixo do gráfico, pode-se concluir que os
dados foram obtidos pela escola de idiomas. e) Resposta possível:
d) 8 estudantes; 1 estudante. Cada símbolo usado no pictograma Temperaturas máxima e mínima durante
representa 4 estudantes. Metade do símbolo representa 2 estu- uma semana na cidade de Blumenau, SC
dantes, e um quarto do símbolo, 1 estudante. Assim, há 2 sím- Dia da Temperatura Temperatura
bolos representando os estudantes oriundos da América, o que Semana máxima (°C) mínima (°C)
equivale a 8 estudantes; há _1 do símbolo representando os
4 Domingo 10 8
estudantes oriundos da Oceania, o que equivale a 1 estudante.
Segunda-feira 12 6
e) Resposta possível:
Terça-feira 14 10
Quantidade de estudantes matriculados
de acordo com o continente de origem Quarta-feira 16 12
Continente Número de estudantes Quinta-feira 15 13
África 22 Sexta-feira 13 10
Europa 6 Sábado 17 15
Dados obtidos pelo Instituto Nacional de
América 8 Meteorologia (Inmet).
Ásia 2
6. a) Dispondo os resultados em ordem crescente e agrupando-os, tem-se:
Oceania 1
0, 0, 0, 0, 0, 0, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 2, 2, 2, 2, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4, 4
⏟
   
Dados obtidos pela escola de idiomas.
6 8 8 2 6
f) Resposta possível:
Respostas possíveis:
Quantidade de estudantes matriculados de Quantidade de celulares por residência
acordo com o continente de origem
Quantidade de Quantidade de
celulares residências
Oceania
0 6
Continente
Ásia
1 8
América
Europa 2 8
África 3 2
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
4 6
Número de estudantes Dados obtidos no enunciado.
Dados obtidos pela escola de idiomas.
b) Quantidade de celulares
g) 39 estudantes. Adicionando a quantidade de estudantes de cada por residência
continente, obtemos a quantidade total de estudantes matricu- 9
Quantidade de residências
lados. Assim: 8
7
22 1 6 1 8 1 2 1 1 5 39
6
h) Não, pois adicionando a quantidade de estudantes provenientes da
5
América, da Ásia e da Oceania, obtém-se 8 1 2 1 1 5 11. Como
4
o total de estudantes matriculados é 39, aproximadamente me-
tade dos estudantes equivale a 20 estudantes. Como 11 é menor 3
que 20, podemos afirmar que menos da metade dos estudantes 2
matriculados vieram da América, da Ásia e da Oceania. 1
0 0 1 2 3 4
5. a) Domingo. A linha preta com pontos em vermelho representa a
Quantidade de celulares
temperatura máxima e o ponto que equivale a 10 °C nessa linha
corresponde ao domingo. Dados obtidos no enunciado.
CXI

c) c) Dos 8 números pares, 3 são menores que 40 com algarismos
ID/BR
Quantidade de celulares
por residência distintos: 26, 32, 36.
3 ou 0,375 ou 37,5%
_
Quantidade de celulares 4
8
3 4. a) População: 200 jovens; não há amostra; variável: tipos de jogo
2 preferidos.
b) III. Ao observar cada uma das opções, sem realizar o cálculo da
1
medida da área do setor circular ou da medida do ângulo central
0 do círculo, percebe-se que o item I não é uma possibilidade, pois
0
o círculo está dividido em apenas três setores, enquanto a tabela
1 2 3 4 5 6 7 8 9 mostra quatro opções para os tipos de jogos; devemos descartar o
Quantidade de residências item II também, pois um dos setores do gráfico deve representar
Dados obtidos no enunciado. metade do círculo, uma vez que a pesquisa foi respondida por
200 jovens e 100 deles (metade) responderam “tabuleiro”. Agora
7. a) Não, ela está relacionada com a administração. restam apenas os itens III e IV. De maneira análoga ao raciocínio
do item II, um dos setores deve corresponder a um quarto do cír-
b) Estão no mesmo nível da diretoria geral.
culo (eletrônico). Como o gráfico III é o único que apresenta essa
c) Resposta pessoal. característica, ele é o que representa os dados da pesquisa.
PÁGINA 272 – AMPLIANDO HORIZONTES 5. Respostas pessoais.
PARA REFLETIR 6. a) Os dois gráficos representam a mesma informação: o desempenho

1. Resposta pessoal. dos estudantes de quatro turmas. Porém, as informações foram
agrupadas de maneiras distintas. No gráfico 1, as informações
2. Respostas pessoais. estão agrupadas por notas e, no gráfico 2, por turma.
3. Respostas pessoais. b) Gráfico 1: eixo horizontal – notas; eixo vertical – quantidade de
estudantes;
Gráfico 2: eixo horizontal – turmas; eixo vertical – quantidade
5. Resposta pessoal. Pela ilustração, pode-se perceber que a perso- de estudantes.
nagem do futuro dá indícios de que a venda do smartphone pode c) No gráfico 1, as colunas coloridas foram utilizadas para repre-
resultar em um acúmulo de dinheiro e indica que essa pode ser a sentar as turmas de acordo com as notas (para cada turma há
decisão certa a ser tomada. uma cor diferente, e elas estão agrupadas por nota); já no gráfi-
co 2, as colunas coloridas foram utilizadas para representar as
PÁGINA 274 – ATIVIDADES INTEGRADAS notas em cada turma (para cada nota há uma cor diferente, e
1. a) Observando a tabela, o estilo de nado mais praticado pelos elas estão agrupadas por turma).
estudantes é o crawl (18 estudantes). d) A: 18 estudantes; B: 15 estudantes; C: 20 estudantes; D: 19 es-
tudantes. Pode-se obter a quantidade total de estudantes por
b) 54 estudantes
turma pelos dois gráficos. No gráfico 1, adicionam-se todas as
18 1 14 1 10 1 12 5 54 quantidades representadas pelas cores separadamente, pois cada
cor representa uma turma. No gráfico 2, adicionam-se todas as
2. Podemos construir um quadro, como o mostrado abaixo, para colunas coloridas que estão agrupadas para cada turma.
verificar todas as possibilidades de obter soma 10.
e) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam
que o gráfico 2 é o mais apropriado para estudar o resultado
Dado 1
de cada turma.
1 2 3 4 5 6
7. Resposta pessoal. Os principais métodos utilizados para enganar o
1 2 3 4 5 6 7 leitor são: falta de identificação correta de cada elemento do gráfico
2 3 4 5 6 7 8
e a presença de eixos distorcidos, em que a escala é alterada para
diminuir ou aumentar diferenças.
3 4 5 6 7 8 9
Dado 2
4 5 6 7 8 9 10 UNIDADE 8 – GRANDEZAS E MEDIDAS

5 6 7 8 9 10 11 CAPÍTULO 1 – COMPRIMENTO, ÁREA, VOLUME E CAPACIDADE
6 7 8 9 10 11 12 PÁGINA 282 – ATIVIDADES
De todas as possibilidades obtidas, em três delas a soma é 10.
a) Quilômetro.
Assim, a probabilidade de a soma ser 10 é _3 5_
1.
36 12 b) Milímetro.
3. 22, 23, 25, 26, 32, 33, 35, 36, 52, 53, 55, 56, 62, 63, 65 e 66. c) Metro.
a) A 5 {23, 25, 33, 35, 53, 55, 63, 65} 2. Respostas possíveis:
b) Dos 16 números possíveis, 8 são pares: 22, 26, 32, 36, 52, 56, a) Paquímetro.
62, 66.
b) Fita métrica.
8 5_
_ 1 ou 0,5 ou 50%
16 2 c) Trena.
CXII

3. Respostas pessoais. 5. De acordo com o enunciado: • 142,8 cm 5 0,1428 dam
4. a) Para transformar 22,05 decâmetros em 8 ? 2 5 16 142,8 ? _ 1 5 0,1428
1 000
decímetro, é possível fazer: Marcos corre 16 km em dois dias. Como • 8,12 dm 5 0,0812 dam
? 10 ? 10 1 km equivale a 1 000 m, Marcos corre
8,12 ? _1 5 0,0812
16 000 m em dois dias. 100
km hm dam m dm cm mm
Agora, adicionando as medidas dos três
PÁGINA 284 – ATIVIDADES lados desse polígono, tem-se:
O decâmetro está duas posições à es-
querda do decímetro. Então, multipli- 6. Como o perímetro é o comprimento do 0,07 1 0,1428 1 0,0812 5 0,294
ca-se o valor por 100. contorno, tem-se:
Como a medida do perímetro é igual a
22,05 ? 100 5 2 205 a) 6 cm 1 6 cm 1 4,6 cm 5 16,6 cm 0,4312 dam, para descobrir quanto mede
Logo, 22,05 dam equivalem a 2 205 dm. b) 2,5 dm 1 2,5 dm 1 2,5 dm 1 2,5 dm 5 o lado que não tem a indicação de medida
b) Para transformar 18,12 centímetros em 5 10 dm na figura, faz-se:
hectômetro, é possível fazer: c) 1,4 m 1 1,6 m 1 1,4 m 1 2,5 m 1 0,4312 2 0,294 5 0,1372
1 1,3 m 5 8,2 m Portanto, a medida do lado que não está
d) 1,6 hm 1 3,2 hm 1 2,7 hm 1 indicada na figura é 0,1372 dam.
1
___ 1
___ 1
___ 1
___
1 1,4 hm 5 8,9 hm Se escolhermos como unidade de medida o
? ? ? ?
10 10 10 10 metro, o decímetro ou o centímetro, o lado
e) 3,5 cm 1 3 cm 1 3 cm 1 3 cm 1 5,4 cm 1
O centímetro está quatro posições à 1 4 cm 1 4,9 cm 5 26,8 cm de medida desconhecida terá: 1,372 m ou
direita do hectômetro. Então, multipli- 13,72 dm ou 137,2 cm, respectivamente.
ca-se o valor por _ 1 . 7. Sabendo que um quadrado tem todos os
10 000 11. a) Medida do perímetro do polígono I:
lados de mesma medida, tem-se:
18,12 ? _ 1 5 0,001812 1 cm 1 2 cm 1 1 cm 1 3 cm 1 1 cm 1
10 000 2,4 m 1 2,4 m 1 2,4 m 1 2,4 m 5 9,6 m
1 1 cm 1 1 cm 1 1 cm 1 1 cm 1
Logo, 18,12 cm equivalem a 0,001812 hm. Portanto, a medida do perímetro é 9,6 m. 1 3 cm 1 1 cm 1 2 cm 5 18 cm
c) Para transformar 2 quilômetros em 8. Como o perímetro é a medida do compri- Medida do perímetro do polígono II:
decâmetro, é possível fazer: mento do contorno, tem-se: 1 cm 1 3 cm 1 1 cm 1 1 cm 1 1 cm 1
? 10 ? 10 1 1 cm 1 3 cm 1 3 cm 1 2 cm 1
3 cm 1 2,5 cm 1 5 cm 5 10,5 cm
1 2 cm 5 18 cm
O perímetro desse triângulo mede 10,5 cm.
Medida do perímetro do polígono III:
9. Para determinar a medida do perímetro
O quilômetro está duas posições à es- 3 cm 1 2 cm 1 2 cm 1 1 cm 1
de uma figura, é necessário que todas
querda do decâmetro. Então, multipli- 1 1 cm 1 1 cm 1 1 cm 1 1 cm 1
as medidas dos lados estejam na mesma
ca-se o valor por 100. 1 3 cm 1 1 cm 1 1 cm 1 1 cm 1
unidade de medida antes de adicioná-las.
2 ? 100 5 200 1 1 cm 1 1 cm 1 2 cm 1 2 cm 5
Escolhendo o centímetro como unidade de 5 24 cm
Logo, em dois quilômetros, temos du-
medida, tem-se:
zentos decâmetros. Medida do perímetro do polígono IV:
• 280 mm equivalem a 28 cm.
d) Para transformar 18 metros em milí- 3 cm 1 1 cm 1 1 cm 1 2 cm 1 2 cm 1
metro, é possível fazer: 280 ? _1 5 28 1 1 cm 1 2 cm 1 3 cm 1 7 cm 1
10 1 4 cm 11 cm 1 1 cm 5 28 cm
? 10 ? 10 ? 10
• 1,04 m equivalem a 104 cm.
b) Sim, os polígonos I e II. Eles possuem
km hm dam m dm cm mm 1,04 ? 100 5 104 formatos diferentes.
O metro está três posições à esquerda • 6 dm equivalem a 60 cm. c) Resposta pessoal.

do milímetro. Então, multiplica-se o 6 ? 10 5 60
valor por 1 000. PÁGINA 289 – DESCUBRA MAIS
28 cm 1 104 cm 1 38 cm 1 60 cm 1
18 ? 1 000 5 18 000 1 44 cm 5 274 cm COMO FAZER
Para transformar 5 centímetros em 2. Desafio I: Sabe-se que o quadrado tem
Dessa forma, a medida do perímetro é
milímetro, é possível fazer: os lados com a mesma medida, por-
274 cm.
? 10 tanto a medida de sua área é dada pela
Se tivéssemos optado pela unidade de
multiplicação de um número por ele
medida metro, a medida do perímetro seria
km hm dam m dm cm mm mesmo. Um quadrado de 49 cm2 tem
2,74 m; se fosse decímetro, a medida do
lados medindo 7 cm, pois 7 ? 7 5 49. O
O centímetro está uma posição à es- perímetro seria 27,4 dm e, finalmente, se
perímetro desse quadrado mede 28 cm,
querda do milímetro. Então, multipli- fosse escolhido o milímetro, a medida do
pois 7 1 7 1 7 1 7 5 28.
ca-se o valor por 10. perímetro seria 2 740 mm.
Desafio II: A área do quadrado inicial
5 ? 10 5 50 10. Como a medida do perímetro é 0,4312 dam, mede 25 mm2, pois 5 ? 5 5 25. A medi-
Agora, adicionam-se as duas medidas: vamos transformar todas as unidades de da do lado foi triplicada, assim o novo
18 000 1 50 5 18 050 medida dadas para decâmetro. lado mede 15 mm (5 ? 3 5 15), e a nova
Logo, dezoito metros e cinco centímetros • 0,7 m 5 0,07 dam área mede 225 mm2, pois 15 ? 15 5 225.
equivalem a dezoito mil e cinquenta 1 5 0,07 Logo, a medida da área original foi multi-
0,7 ? _
milímetros. 10 plicada por 9 (9 ? 25 5 225).
CXIII
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_RESOLUCOES_U8_CXIIIACXX.indd 113 28/06/22 17:45

Um possível desenho para representar PARA CONCLUIR d) Para transformar 900 dam2 em mm2,
essa situação é: é possível fazer:
1. A medida do perímetro foi multiplicada por
2 2 2 3, e a medida da área foi multiplicada por 9.
m m m ? 100 ? 100 ? 100 ? 100
m m m
25 25 25 2. Ao reduzir pela metade a medida do lado
2
m
2
m
2
m
de um quadrado, a medida do perímetro
15 mm
25
m
25
m
25
m também fica reduzida pela metade e a km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
2 2 2 medida da área fica quatro vezes menor.
5 mm m m m
m m m
3. Ao quadruplicar a medida do lado do qua-
25 25 25 O dam2 está quatro posições à esquerda
drado, a medida de seu perímetro também
5 mm do mm2. Então, multiplica-se o valor
fica multiplicado por 4 e a medida da área
por 100 000 000.
15 mm fica 16 vezes maior.
4. Resposta pessoal. Espera-se que os estu- 900 ? 100 000 000 5 90 000 000 000
Desafio III: Para que um quadrado tenha dantes percebam que a medida do períme- Logo, em novecentos decâmetros qua-
medida de área igual a 144 km2, seu lado tro do quadrado é proporcional à medida drados, temos noventa trilhões de milí-
deve medir 12 km, pois 12 ? 12 5 144. do seu lado, mas isso não ocorre com a metros quadrados.
Como essa área da região A é 4 vezes medida da área.
maior que a área da região B, vamos divi- e) Para transformar 19 m2 em mm2, é
dir a área A em 4 partes iguais. Assim, é PÁGINA 290 – ATIVIDADES possível fazer:
possível representar essa situação com o
seguinte desenho. 12. Respostas possíveis: ? 100 ? 100 ? 100
a) Quilômetro quadrado.
A B
Região maior Região menor b) Centímetro quadrado. km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
144 km2 36 km2 c) Hectômetro quadrado.
6 km 36 km 2
36 km 2
36 km 2
13. a) Para transformar 0,2012 dam2 em dm2, O m2 está a três posições à esquerda
é possível fazer: do mm2. Então, multiplica-se o valor
6 km por 1 000 000.
6 km 36 km2 36 km2 ? 100 ? 100
19 ? 1 000 000 5 19 000 000
6 km 6 km km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2 E para transformar 6 cm2 em mm2, é
12 km possível fazer:
O dam2 está duas posições à esquerda ? 100
Logo, deve-se multiplicar a medida do lado do dm2. Então, multiplica-se o valor
da região B por 2 (2 ? 6 5 12). por 10 000.
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
0,2012 ? 10 000 5 2 012
Desafio IV: Como o lado do quadrado mede
7 dam, sua área mede 49 dam2 (7 ? 7 5 49). Logo, 0,2012 dam2 equivale a 2 012 dm2. O cm2 está uma posição à esquerda
Ao multiplicar a medida do lado por 4, o b) Para transformar 1 812 cm2 em hm2, é do mm2. Então, multiplica-se o valor
lado passará a medir 28 dam e sua área possível fazer: por 100.
medirá 784 dam2. 6 ? 100 5 600
784 Þ 4 ? 49 Adicionando os dois valores, tem-se:
784 Þ 196 1
? ___
1
? ___
1
? ___
1
? ___ 19 000 000 mm 2 1 600 mm 2 5
100 100 100 100
Assim, a medida da área não será multi- 5 19 000 600 mm 2
plicada por 4. O cm2 está quatro posições à direita
do hm2. Então, multiplica-se o valor Logo, dezenove metros quadrados e
Dividindo 784 por 49, obtém-se 16. Logo,
1 seis centímetros quadrados equivalem
a medida da área será multiplicada por por ___________ .
100 000 000 a dezenove bilhões e seiscentos milí-
16 (16 ? 49 5 784).
1
1 812 ? ___________ 5 0,00001812 metros quadrados.
100 000 000
3. 14. a)
Quadrado Por conseguinte, 1 812 cm2 equivalem

Desafio
Lado Perímetro Área
a 0,00001812 hm2.
c) Para transformar 0,000000003 km2 em
I 7 cm 28 cm 49 cm2 cm2, é possível fazer:
5 mm 20 mm 25 mm2 ? 100 ? 100 ? 100 ? 100 ? 100
II
15 mm 60 mm 225 mm2 km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
12 km 48 km 144 km2 O km2 está cinco posições à esquerda
III
do cm2. Então, multiplica-se o valor por
6 km 24 km 36 km2
10 000 000 000.
7 dam 28 dam 49 dam2 0,000000003 ? 10 000 000 000 5 30 Logo, a área revestida corresponde a
IV
28 dam 112 dam 784 dam2 Logo, 0,000000003 km2 equivalem a
24 .
30 cm2.
CXIV

b) b) Se 1 are corresponde a 100 m2, então b) Para transformar 3,2 km3 em dam3,
100 ares correspondem a 10 000 m2 é possível fazer:
(100 ? 100 5 10 000). E 10 000 m2 ? 1 000 ? 1 000
correspondem a 1 ha. Portanto,
100 ares correspondem a 1 hectare.
17. a) 13 cm ? 13 cm 5 169 cm2
b) 12,5 cm ? 6 cm 5 75 cm2 O km3 está duas posições à esquer-
da do dam3. Então, multiplica-se o
18. I: 8 cm2, pois são 8 quadradinhos com 1 cm2
valor por 1 000 000.
de medida de área cada um.
3, 2 ? 1 000 000 5 3 200 000
II: 4 cm2, pois são 4 quadradinhos com
Logo, a área revestida corresponde a 1 cm2 de medida de área cada um. Logo, 3,2 km3 5 3 200 000 dam3.
III: 3 cm2, pois é possível “recortar” o triân- c) Para transformar 435 000 mm3 em
12 . cm3, é possível fazer:
gulo e compor um retângulo formado por
3 quadradinhos com 1 cm2 de medida de
c) área cada um. km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
IV: 6 cm2, pois é possível “recortar” o triân-
gulo e compor um retângulo formado por ? ___
1
       
1 000
área cada um. O mm3 está uma posição à direita
V: 4 cm2, pois é possível “recortar” o triân- do cm3. Então, multiplica-se o valor
gulo e compor um retângulo formado por   1    
por _ .
1 000
área cada um.   1    
435 000 ? _ 5 435
1 000
PÁGINA 294 – ATIVIDADES Logo, 435 000 mm 5 435 cm3.
3
19. Resposta esperada: borracha, bola de tênis d) Para transformar 7 400 000 m3 em

Logo, a área revestida corresponde a km3, é possível fazer:
de mesa, caixa de leite e geladeira. Nessa
atividade, é possível que alguns estudantes
ordenem os objetos da menor medida de km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
3 . massa para a maior. Caso isso aconteça,
retome o conceito de volume com eles.
1 1 1
? ___
        ? ___   ? ___
       
     
1 000 1 000 1 000
20. Resposta esperada: I-a; II-d; III-e;
IV-b; V-c.
a) O m3 está três posições à direita
21. Para responder a essa atividade, os estudo km3. Então, multiplica-se o valor
dantes podem observar o seguinte quadro. 1   .
por _____________
   
1 000 000 000
? 1 000 ? 1 000 ? 1 000 ? 1 000 ? 1 000 ? 1 000
1    5 0,0074
7 400 000 ? _____________
   
1 000 000 000
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3 Logo, 7 400 000 m3 5 0,0074 km3.
b) 23. a) Se a pilha estivesse completa, ela
a) 1 dam3 5 1 000 m3 representaria um bloco retangular
b) 1 hm3 5 1 000 dam3 cuja medida de volume é dada pelo
produto entre as medidas do com-
c) 1 km3 5 1 000 hm3 primento, da largura e da altura. Em
d) 1 dm3 5 1 000 cm3 outras palavras, a medida do volume
da pilha seria igual a 64 u.v., pois
22. a) Para transformar 12 m3 em cm3, é 4 ? 4 ? 4 5 64.
possível fazer:
No entanto, nota-se que faltam
c) ? 1 000 ? 1 000 12 tijolos para que a pilha seja
identificada com a representação
do bloco retangular. Portanto, a
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3 medida de seu volume é 52 u.v.
pois 64 2 12 5 52.

O m3 está duas posições à esquerda b) A pilha representa um bloco re-
16. a) Se 1 hectare corresponde a 10 000 m2, do cm3. Então, multiplica-se o valor tangular cuja medida de compri-
então 9,8 hectares correspondem a por 1 000 000. mento, assim como a de largura e
a de altura, corresponde a 4 tijolos.
98 000 m2. 12 ? 1 000 000 5 12 000 000
A medida do volume dessa pilha é
25 m2
9, 8 ? 10 000 m 98 000 Logo, 12 m3 5 12 000 000 cm3. igual a 64 u.v., pois 4 ? 4 ? 4 5 64.
CXV

c) Se essa pilha estivesse completa, teria 28. a) 1 L 5 1 dm3 total e, depois, convertemos o resultado
a forma de um bloco retangular e a em centilitro.
medida de seu volume seria o produto Logo, 3,5 dm3 5 3,5 L.
Há 1 L de suco de uva, 0,4 L de suco
entre as medidas do comprimento, da b) 1 L 5 1 000 cm3 de laranja e 0,15 L de suco de abacaxi:
largura e da altura, isto é, 6 ? 2 ? 4 5
5 48. Entretanto, faltam 20 tijolos. Assim, Logo, 2 000 cm3 5 2 L. 1 L 1 0,4 L 1 0,15 L 5 1,55 L
a medida de seu volume é 24 u.v., pois c) 1 dm3corresponde a 1 000 000 mm3. 1,55 L 5 1,55 ? 100 cL 5 155 cL
48 2 20 5 28. Assim, para transformar mm3 em dm3, Portanto, há no total 155 cL de suco de
24. Se uma caixa ocupa um volume de basta multiplicar o valor por _ 1 .
1 000 000 frutas sobre a mesa.
126 dm3, então 25 caixas iguais a essa
1 500 ? _ 1 5 0,0015 33. Se 1 litro equivale a 1 000 mililitros, então
ocupam 3 150 dm3 (25 ? 126 5 3 150). 1 000 000 5 L equivalem a 5 000 mL.
Para transformar dm3 em m3, multiplica-se Então, 1 500 mm3 5 0,0015 dm3.
Se cada xícara vendida tem capacidade para
o valor por _ 1 . Assim: Como 1 L 5 1 dm3, então:
1000 50 mL de café, então a venda de 5 litros
1 500 mm3 5 0,0015 dm3 5 0,0015 L de café equivale à venda de 100 xícaras
3 150 ? _ 1 5 3,150
1000 (5 000 : 50 5 100).
d) 1 m3 corresponde a 1 000 dm3 e 1 dm3
Portanto, no total, essas caixas ocupam corresponde a 1 L, logo: Como cada xícara é vendida por 3,50 reais,
3,15 m3. tem-se:
1 m3 5 1 000 L
25. a) 4 cm ? 2 cm ? 2 cm 5 16 cm 3 3,50 ? 100 5 350
Assim, 2 m3 5 2 000 L.
b) 7 dm ? 3 dm ? 1,8 dm 5 37,8 dm3 Logo, a lanchonete vai obter R$ 350,00 com
29. Para responder a essa atividade, os estu- a venda de 5 L de café.
c) 7 m ? 7 m ? 7 m 5 343 m3 dantes podem observar o seguinte quadro.
? 10 ? 10 ? 10 ? 10 ? 10 ? 10 PÁGINA 298 – DIVERSIFICANDO
1. Resposta possível: Quanto maior a medi-
26. Respostas possíveis: da do comprimento do barbante, menor
kL hL dL L dL cL mL
a) Mililitro. c) Litro. será a parte numérica da medida obtida.
Caso os estudantes não percebam essa
b) Litro. d) Mililitro.
a-III; b-I; c-IV; d-II. relação, peça a eles que meçam outros
27. a) Visto que 1 L corresponde a 1 dm3
e 30. a) 5 L 5 5 ? 1 000 mL 5 5 000 mL
objetos usando os mesmos três pedaços
1 dm3 corresponde a 1 000 cm3, tem-se de barbante.
b) 0,05 L 5 0,05 ? 1 000 mL 5 50 mL
a equivalência: 2. O objetivo é calcular quantas vezes a me-
c) 1,8 cL 5 1,8 ? 10 mL 5 18 mL
1 L 5 1 000 cm3 dida 4 mm cabe em 1 m. Então, primeiro
d) 0,3 L 5 0,3 ? 1 000 mL 5 300 mL converte-se 4 mm em metro:
Assim, para transformar 0,05 L em cm3, 1 m
e) 26 dL 5 26 ? 100 mL 5 2 600 mL 1 mm 5 _
basta multiplicar o valor por 1 000: 1 000
f) 14 hL 5 14 ? 1000 000 mL 5 1 400 000 mL
0,05 ? 1 000 5 50 4 mm 5 4 ? _ 1 5 0,004 m
31. a) 4 cL 5 4 ? _1 L 5 0,04 L 1 000
Portanto, 0,05 L 5 50 cm3. 100
Agora, dividindo 1 m por 0,004 m, obtém-
1 L. Assim, para b) 10,60 daL 5 10,6 ? 10 L 5 106 L -se 250.
b) 1 cL corresponde a _
100 c) 180 hL 5 180 ? 100 L 5 18 000 L
transformar cL em L, basta multiplicar Portanto, cabem 250 microchips enfileira-
1 : d) 42 kL 5 42 ? 1 000 L 5 42 000 L dos lado a lado em 1 m de comprimento.
o valor por _
100 1 L 5 0,13 L
e) 13 cL 5 13 ? _ 3. Se 1 metro custa R$ 3,20, então o custo
1 5 0,08 100
8?_ de 10 metros será R$ 32,00 (3,20 ? 10).
100 f) 0,005 kL 5 0,005 ? 1 000 L 5 5 L
Logo, 8 cL 5 0,08 L. Como 50 cm correspondem a meio metro
32. a) Há 1 L de suco de uva. Como 1 L cor- e 1 metro custa R$ 3,20, então o custo de
Como 1 L 5 1 000 cm3, então: responde a 1 000 mL, então há 1 000 mL meio metro será R$ 1,60 (3,20 : 10). Logo,
de suco de uva. o custo total será R$ 33,60 (32,00 1 1,60).
0,08 L 5 0,08 ? 1 000 cm3 5 80 cm3
Há 4 dL de suco de laranja. Como 1 dL Portanto, Júlia vai gastar R$ 33,60.
Portanto, 8 cL 5 0,08 L 5 80 cm3. corresponde a 100 mL, então há 400 mL
1 de suco de laranja. 4. a) A medida do perímetro pedida é a de um
c) 1 mL corresponde a _ L. Assim,
1 000 retângulo cujos lados medem 85 cm e
para transformar mL em L, basta mul- b) Há 150 mL de suco de abacaxi. Como
1 L, então há 73 cm. Portanto:
1 : 1 mL corresponde a _
tiplicar o valor por _ 1 000 85 1 85 1 73 1 73 5 316
1 000
0,150 L de suco de abacaxi.
37 ? _ 1 5 0,037 Logo, a medida do perímetro do quadro
1 000 Há 4 dL de suco de laranja. Como 1 dL original é 316 cm.
Logo, 37 mL 5 0,037 L. corresponde a _ 1 L, então há 0,4 L de
10 b) Resposta pessoal.
Como 1 L 5 1 000 cm3, então: suco de laranja.
5. a) 0,4 ? 12 5 4,8
0,037 L 5 0,037 ? 1 000 cm3 5 37 cm3 c) Para adicionar as medidas, elas preci-
sam estar na mesma unidade. Assim, Portanto, a área utilizada para o cultivo
Portanto, 37 mL 5 0,037 L 5 37 cm3. pode-se utilizar o litro para calcular o de algodão mede 4,8 hm2.
CXVI

b) 0,35 ? 12 5 4,2 12. a) Como uma torneira com gotejamen- PÁGINA 307 – DIVERSIFICANDO
to rápido desperdiça 32 L por dia, em
Portanto, a área utilizada para o cultivo 1. Resposta pessoal. Espera-se que os estu-
30 dias haverá um desperdício de 960 L
de arroz mede 4,2 hm2. dantes reproduzam os elementos do cômo-
de água (30 ? 32 5 960). Assim, basta
do escolhido para desenhar a planta baixa.
c) Já foram utilizados 9 hm2 para o cultivo dividir esse valor por 20 para determinar
de algodão e de arroz, juntos. Assim, a quantos galões de 20 L essa quanti- 2. Resposta pessoal. Espera-se que os estu-
restam 3 hm2 (12 2 9 5 3) para o cultivo dade corresponde: dantes reproduzam o caminho indicando
de feijão. 960 5 48
_ os locais por onde passam.
20
6. O perímetro da horta mede 28 m e, como Portanto, podem ser enchidos 48 galões 3. a) Para 370 quilômetros. Essa informação
é uma região quadrada, todos os lados de 20 L com a água desperdiçada. está representada na parte inferior di-
têm a mesma medida. Dessa forma, a reita do mapa.
medida de cada lado do quadrado é 7 m b) Ao medir com a régua, obtemos 2 cm.
(28 : 4 5 7) e, então, a área da horta mede 13. Respostas pessoais.
c) A escala é 1 : 370. Assim, multiplicamos
49 m2 (72 5 49).
o valor medido no mapa (2 cm) pela
7. Pela ilustração, pode-se verificar que o CAPÍTULO 2 – VISTAS E PLANTAS BAIXAS medida correspondente a cada centí-
copo usado por Camila tem menor volume metro na realidade, no caso 370 km.
que a jarra utilizada por Daniel. Portanto, PÁGINA 306 – ATIVIDADES 2 ? 370 5 740
Camila obteve a medida numericamente
maior, pois precisou usar o copo mais 1. a) Como a imagem foi obtida de frente e é Logo, a medida da distância real em
possível ver somente um dos lados dos linha reta entre as cidades de Goiânia
vezes para medir o mesmo volume de
elementos da paisagem, então a foto foi e Cuiabá é 740 km.
água medido por Daniel utilizando a jarra.
obtida do ponto de vista horizontal.
d) Espera-se que os estudantes encon-
8. Alternativa a. b) Como a imagem foi obtida de um ponto trem uma distância diferente da obtida
Se 1 m3 corresponde a 1000 dm3, logo 100 dm3 de vista um pouco mais alto e de lado, a no item anterior. O objetivo é que eles
paisagem é vista de modo inclinado e, percebam que a distância que encon-
correspondem a 0,1 m3. Portanto, não é
portanto, dizemos que a foto foi obtida traram na internet provavelmente não
razoável que um caminhão tenha capa-
do ponto de vista oblíquo. é a distância em linha reta, mas sim
cidade de 100 dm3, mas é razoável que
c) Como a imagem foi obtida de cima para a distância considerando as estradas
um contêiner tenha capacidade de 33 m3.
baixo e nos dá uma visão vertical, e e/ou os acessos possíveis.
9. A medida do perímetro da figura rosa é dada é possível ver principalmente a parte
pela soma das medidas de todos os lados, superior dos elementos que compõem CAPÍTULO 3 – MASSA, TEMPERATURA E TEMPO
ou seja, 14a. Como o perímetro mede 168 a paisagem, então a foto foi obtida do
cm, então é preciso encontrar um número ponto de vista vertical. PÁGINA 311 – ATIVIDADES
que, multiplicado por 14, resulte em 168. 2. a) Há 3 vagas reservadas a pessoas com
Fazendo: 1. Respostas possíveis:
deficiência. Uma possível descrição é
a) Miligrama.
168 : 14 5 12 dizer que as vagas de deficientes físicos
são as três últimas vagas laterais à di- b) Tonelada.
Assim, o valor de a é 12 cm.
reita de quem entra no estacionamento. c) Grama.
Para encontrar a medida do volume do
b) Resposta possível: O carro vermelho d) Quilograma.
cubo verde, pode-se primeiro converter a está localizado nas vagas centrais do
medida da aresta em decímetro e, depois, estacionamento, do lado esquerdo, na 2. a) 1 t 5 1 000 kg, logo 500 kg correspondem
calcular a medida do volume: quinta vaga. à metade de 1 tonelada.
12 cm 5 12 ? _ 1 5 1,2 dm c) Espera-se que os estudantes percebam Portanto, 500 kg 5 0,5 t.

10
que não seria possível identificar onde o b) Como 1 t 5 1 000 kg e 1 kg 5 1 000 g,
1, 2 ? 1, 2 ? 1, 2 5 1,728
carro vermelho está estacionado, pois para converter 3 t em g, faz-se:
Portanto, a medida do volume do cubo ele não estaria na visão horizontal que
3 ? 1 000 000 5 3 000 000
verde é 1,728 dm3. Joaquim teria do estacionamento.
Portanto, 3 t 5 3 000 000 g.
10. a) O maior volume de água está no reci- 3. a) Na planta baixa, medindo a parede em
piente C; o menor está no recipiente B. que a cama está encostada, ela mede c) Como 1 g 5 1 000 mg, para converter
3 cm. Como 1 cm equivale a 4 m, a 2 g em mg, faz-se:
b) Todos apresentam a mesma medida de
medida real dessa parede é 12 m. 2 ? 1 000 5 2 000
capacidade, pois são idênticos.
b) Resposta pessoal. Espera-se que os
11. a) Para determinar a quantidade de Portanto, 2 g 5 2 000 mg.
estudantes percebam que 12 m é uma
pessoas que podem ser vacinadas, é medida considerada grande demais d) Como 1 cg 5 _ 1 g, para converter
possível dividir a quantidade do lote para a parede de um quarto de solteiro 100
(75 dL 5 7 500 mL) pela quantidade de em geral. Se considerar pertinente, 3 758 cg em g, faz-se:
uma ampola (0,5 mL). Portanto: comente com eles as dimensões de 1 5 37,58
3 758 ? _
uma cama de solteiro (1,88 m de com- 100
7_500 5 15 000
0,5 primento por 0,78 m de largura) para Portanto, 3 758 cg 5 37,58 g.
que eles avaliem o resultado obtido no
Logo, é possível vacinar 15 000 pessoas e) Como 1 dag 5 10 000 mg, para converter
item anterior.
com o lote que o laboratório enviou. 3,75 dag em mg, faz-se:
c) Resposta pessoal. Uma resposta pos-
b) 15 000 2 12 000 5 3 000 3,75 ? 10 000 5 37 500
sível seria uma escala na qual 1 cm
Vão sobrar 3 000 doses dessa vacina. corresponde a 1 m. Portanto, 3,75 dag 5 37 500 mg.
CXVII

f) Como 1 g 5 _ 1 kg, para converter 6. Como uma arroba corresponde a 15 kg, 16 ar- PÁGINA 313 – ATIVIDADES
1 000
robas corresponderão, em quilograma, a:
757 g em kg, faz-se: 11. 42 ° C . 26 ° C . 18 ° C . 8,3 ° C . 8 ° C .
1 5 0,757 15 ? 16 5 240 . 6,4 ° C . 4 ° C . 1,5 ° C
757 ? _
1 000 Logo, a medida de massa de uma carga de 12. A-II; B-I.
Portanto, 757 g 5 0,757 kg. cacau de 16 arrobas corresponde a 240 kg.
Espera-se que os estudantes percebam que
3. a) Para converter 7,8 hg em kg, faz-se: 7. Respostas possíveis: em uma temperatura de medida 12 °C as
1 5 0,78 a) A medida da massa de um elefante pode pessoas costumam usar calças e casacos,
7,8 ? _
10 ser dada em tonelada: e quando mede 35 °C, geralmente usam
Logo, 7,8 hg correspondem a 0,78 kg. 1 roupas mais leves.
7 500 000 ? _ 5 7,5
b) Para converter 4,5 dag em kg, faz-se: 1 000 000
13. a) A maior medida de temperatura pre-
1 5 0,045 Logo, 7,5 t pode ser mais apropriado. vista é de 37 °C; e a menor medida de
4,5 ? _
100 b) A medida da massa de uma mosca pode temperatura prevista é de 22 °C.
Logo, 4,5 dag correspondem a 0,045 kg. ser dada em grama:
b) Domingo: 36 ° C 2 24 ° C 5 12 ° C
c) Para converter 5,4 dg em kg, faz-se: 0,0000002 ? 1 000 000 5 0,2
Segunda-feira: 37 °C 2 25 °C 5 12 °C
5,4 ? _ 1 5 0,00054 Logo, 0,2 g pode ser mais apropriado.
10 000 Terça-feira: 37 ° C 2 25 ° C 5 12 ° C
Logo, 5,4 dg correspondem a 0,00054 kg. c) A medida da massa de um cachorro
Quarta-feira: 35 ° C 2 22 ° C 5 13 ° C
pode ser dada em quilograma:
d) Para converter 1,9 t em kg, faz-se: Quinta-feira: 34 ° C 2 24 ° C 5 10 ° C
35 500 ? _ 1 5 35,5
1,9 ? 1 000 5 1 900 10 000 Sexta-feira: 35 ° C 2 24 ° C 5 11 ° C
Logo, 1,9 t corresponde a 1 900 kg. Logo, 35,5 kg pode ser mais apropriado.
Sábado: 33 ° C 2 23 ° C 5 10 ° C
4. a) Para converter 3,5 dg em g, faz-se: d) A medida da massa de um rato pode
Portanto, na quarta-feira ocorreu a
ser dada em grama:
1 5 0,35 maior variação entre as medidas de
3,5 ? _ 0,0002 ? 1 000 000 5 200
10 temperatura.
Logo, 3,5 dg 5 0,35 g. Logo, 200 g pode ser mais apropriado.
b) Para converter 67 mg em g, faz-se: PÁGINA 316 – ATIVIDADES
8. Se a medida da massa de 1 livro é 0,25 kg,
67 ? _ 1 5 0,067 então a medida da massa de 5 livros é1,25 kg 14. Respostas possíveis:
1 000 (5 ? 0,25 5 1,25). a) Hora.
Logo, 67 mg 5 0,067 g.
A medida da massa de um caderno é 200 g, b) Dia.
c) Para converter 33,47 kg em g, faz-se: então a medida da massa de 4 cadernos é 800 g
c) Minuto.
33,47 ? 1 000 5 33 470 (4 ? 200 5 800) ou 0,8 kg (800 ? _ 1 5 0,8 .
)
1000 d) Segundo.
Logo, 33,47 kg 5 33 470 g. A medida da massa total é dada por:
d) Para converter 0,0082 t em g, faz-se: 1,25 1 0,8 5 2,05 15. a) 2 h 5 2 ? 60 min 5 120 min
0,0082 ? 1 000 000 5 8 200 Logo, a medida de massa total dos itens 120 min 5 120 ? 60 s 5 7 200 s
que Lúcia vai colocar na caixa é 2,05 kg. 23 min 5 23 ? 60 s 5 1 380 s
Logo, 0,0082 t 5 8 200 g.
9. Sabe-se que 18 kg equivalem a 18 000 g. 7 200 s 1 1 380 s 1 54 s 5 8 634 s
5. a) Para transformar 15,1 quilogramas em
Assim, para saber a quantidade de pedaços,
decagrama, faz-se: Logo, 2 h 23 min 54 s 5 8 634 s.
basta dividir a medida da massa do bolo
15,1 ? 100 5 1 510 pela medida da massa de cada pedaço: b) 7 250 60
Logo, 15,1 quilogramas correspondem 18 000 5 60
⏟ ⏟
_ 50 120
a 1 510 decagramas. 300 segundos minutos
b) Para transformar 109 decigramas em Portanto, Rafael dividiu o bolo em 60 pe-
grama, faz-se: daços de 300 g cada um. Logo, 7 250 s 5 120 min 50 s 5
10. Calculando a medida da massa da baleia 5 2 h 0 min 50 s.
109 ? _1 5 10,9
10 jubarte em grama: c) 49 24
Logo, 109 decigramas correspondem Sabe-se que 1 tonelada corresponde a 2 48 2
a 10,9 gramas. 1 000 kg e 1 kg corresponde a 1000 g, então: 1 ⏟
dias
c) Para transformar 1,11 grama em mili- 40 ? 1 000 000 5 40 000 000 ⏟
hora
grama, faz-se:
Assim, a massa da baleia é 40 000 000 g. Logo, 49 h 5 2 dias 1 h.
1,11 ? 1 000 5 1 110
A medida da massa do morcego é aproxi-
Logo, 1,11 grama corresponde a madamente 2 g. 16. a) 46 min 58 s
1 110 miligramas. 1 15 min 35 s
Dividindo a medida da massa da baleia pela
61 min 93 s
d) Para transformar 7 589 quilogramas em medida da massa do morcego, tem-se:
tonelada, faz-se: 40 000 000 5 20 000 000 61 min 5 60 min 1 1 min 5 1 h 1 min
_
7 589 ? _ 1 5 7,589 2
1 000 93 s 5 60 s 1 33 s 5 1 min 33 s
Logo, seriam necessários 20 000 000 mor-
Logo, 7 589 quilogramas correspondem cegos kitti para compor a massa de uma Então, 1 h 1 min 1 1 min 33 s 5
a 7,589 toneladas. baleia jubarte. 5 1 h 2 min 33 s.
CXVIII

b) 22 min 32 s Portanto, o atleta vai atingir seu objetivo Assim, a diferença entre os tempos dos
24 min 43 s em 19 dias. primeiros colocados em cada categoria
1 1 h 30 min 13 s é 1 h 10 min 51 s.
4. a) Para calcular a medida da massa da
1 h 76 min 88 s carga, basta subtrair a medida da massa d) Para descobrir qual é a diferença na
do caminhão sem a carga da medida categoria Carro, calcula-se o resultado
76 min 5 60 min 1 16 min 5 1 h 16 min
da massa do caminhão com a carga: da subtração:
88 s 5 60 s 1 28 s 5 1 min 28 s
22,6 2 7 5 15,6 30 h 25 min 15 s 2 28 h 55 min 21 s
Então, 1 h 1 1 h 16 min 1 1 min 28 s 5
Portanto, a medida da massa da carga Como não é possível subtrair 21 s de 15 s
5 2 h 17 min 28 s.
é 15,6 t. nem 55 min de 25 min, transforma-se 1
17. a) No dia 28 de novembro de 2009, Bianca min em 60 s e 1 h em 60 min, obtendo
tinha 18 anos (2009 2 1991 5 18). b) Para calcular a medida de cada saca a seguinte subtração:
em tonelada, basta dividir a medida
b) Em 2015, Bianca completou 24 anos da massa da carga pela quantidade de 29 h 84 min 75 s
(2015 2 1991 5 24), mas o dia 30 de sacas: 2 28 h 55 min 21 s
junho é antes do dia em que ela faz 1h 29 min 54 s
aniversário, ou seja, nesse dia ela ainda 15,6
_ 5 0,06 Assim, a diferença de tempo entre o
tinha 23 anos. 260
primeiro e o quarto colocados na cate-
Logo, cada saca tem 0,06 t. Para trans-
c) A resposta depende da data de resolução goria Carro é 1h 29 min 54 s.
formar tonelada em quilograma, mul-
da atividade. Para descobrir qual é a diferença na
tiplica-se 0,06 por 1 000:
categoria Moto, calcula-se o resultado
PÁGINA 317 – DIVERSIFICANDO 0,06 ? 1 000 5 60
da subtração:
1. Como cada pacote de macarrão tem 90 g, Portanto, cada saca tem 60 kg.
30 h 55 min 55 s 2 30 h 06 min 12 s
para saber quantos gramas tem 2 300 pa- c) Para saber o valor de cada saca, divi-
cotes, pode-se fazer: Veja:
de-se o valor total da carga pela quan-
2 300 ? 90 5 207 000 tidade de sacas: 30 h 55 min 55 s
2 30 h 06 min 12 s
Logo, em 1 dia a fábrica produz 207 000 g 8 580 : 260 5 33
0h 49 min 43 s
de macarrão. Portanto, o valor de cada saca é R$ 33,00.
Assim, a diferença de tempo entre o
Transformando 207 000 g em kg, tem-se: 5. a) Para responder a essa questão, calcu- primeiro colocado e o quarto colocado
207 000 ? _ 1 5 207 la-se o resultado da subtração: na categoria Moto é 49 min 43 s.
1 000
Portanto, em 1 dia são fabricados 207 kg 29 h 42 min 46 s 2 28 h 55 min 21 s 6. a) O primeiro tempo tem 45 min, o intervalo
de macarrão. tem 15 min e Philippe Coutinho fez o
Como não é possível subtrair 55 min de
primeiro gol aos 17 minutos do segundo
Para saber quantos quilogramas são pro- 42 min, transforma-se 1 h em 60 min,
tempo. Assim:
duzidos em 30 dias, basta multiplicar a obtendo a seguinte subtração:
produção de um dia por 30: 45 min 1 15 min 1 17 min 5 77 min
28 h 102 min 46 s
207 ? 30 5 6 210 2 28 h 55 min 21 s Como 1 hora são 60 minutos, então:
0h 47 min 25 s 77 min 5 60 min 1 17 min 5 1 h 17 min
Logo, em 30 dias, são produzidos 6 210 kg
de macarrão. Assim, o vencedor da categoria Carro Portanto, do início do jogo até o primeiro
chegou 47 min 25 s antes do terceiro gol de Philippe Coutinho passaram-se
2. Primeiro, transforma-se 1,28 toneladas colocado. 77 minutos ou 1 hora e 17 minutos.
em quilograma:
b) Para responder a essa questão, calcu- b) Raphinha fez o gol aos 28 minutos do
1,28 t 5 1,28 ? 1 000 kg 5 1 280 kg la-se o resultado da subtração: primeiro tempo; o primeiro tempo ter-
Depois, calcula-se 70% da carga, pois é mina aos 45 minutos. Sendo assim:
30 h 22 min 40 s 2 30 h 06 min 12 s
preciso retirar 30% da carga (100% 2 30%):
Veja: 45 min 2 28 min 5 17 min
1 280 ? 70% 5 1 280 ? _70 5 896
100 30 h 22 min 40 s Logo, passaram-se 17 minutos entre o
A empilhadeira suporta 896 kg sem preju- 2 30 h 06 min 12 s gol de Raphinha e o final do primeiro
dicar seu funcionamento. 0 h 16 min 28 s tempo.
3. a) Como o atleta precisa eliminar 5% de Assim, o vencedor da categoria Moto c) Antony fez um gol aos 41 minutos do
massa, calcula-se 95% da massa: chegou 16 min 28 s antes do segundo segundo tempo, e Rodrygo, outro gol
colocado. aos 43 minutos do segundo tempo.
76 ? 95% 5 76 ? _95 5 72,2
100 c) Para responder a essa questão, calcu- 43 min 2 41 min 5 2 min
O atleta deverá ter 72,2 kg ao final da la-se o resultado da subtração: Logo, passaram-se 2 minutos entre os
dieta. dois últimos gols da Seleção.
30 h 06 min 12 s 2 28 h 55 min 21 s
b) O atleta deve eliminar 3,8 kg de massa
Como não é possível subtrair 55 min de 7. a) 18 ° C 2 9 ° C 5 9 ° C
(76 2 72,2 5 3,8).
6 min nem 21 s de 12 s, transforma-se b) Resposta pessoal. Verifique se os estu-
Como 3,8 kg correspondem a 3 800 g 1 min em 60 s e 1 h em 60 min, obtendo dantes compreenderam que a amplitude
(3,8 ? 1000 5 3 800), é preciso dividir esse a seguinte subtração: térmica é obtida pela diferença entre
valor por 200 g para saber a quantidade
29 h 65 min 72 s as medidas de temperatura máxima e
de dias:
2 28 h 55 min 21 s mínima de cada dia.
_3 800 5 19
200 1h 10 min 51 s 8. Resposta pessoal.
CXIX

PÁGINA 318 – AMPLIANDO HORIZONTES Portanto, é mais lucrativo para a florista • Água sem gás:
vender as flores imediatamente. 8 700 garrafas de 500 mL cada
PARA REFLETIR
1. a-II; b-I; c-III; d-V; e-IV. 5. a) Observando a figura, percebe-se que o Sabe-se que 500 mL correspondem a
pacote B contém maior massa. 0,5 L e 1 m3 corresponde a 1 000 L,
b) Observando a figura, percebe-se que o então:
3. Respostas pessoais. pacote C contém maior massa. 8 700 ? 0,5 5 4 350
c) Sim. Como o pacote B contém maior mas-
PÁGINA 320 – INVESTIGAR   1    
4350 ? _ 5 4,35
sa que o pacote A e o pacote C contém 1 000
QUESTÕES PARA DISCUSSÃO maior massa que o pacote B, é possível Logo, há um pedido de 4,35 m3 de água
1. Resposta pessoal. concluir que o pacote C contém maior sem gás.
massa que o pacote A. Portanto, o pacote
2. Respostas pessoais. • Água com gás:
A contém menor massa que o pacote C.
3. Respostas pessoais. 4 000 garrafas de 350 mL cada
6. Resposta esperada: para 11 minutos, me-
de-se três vezes o tempo na ampulheta de Sabe-se que 350 mL correspondem a
PÁGINA 322 – ATIVIDADES INTEGRADAS 2 minutos de período e uma vez o tempo na 0,35 L e 1 m3 corresponde a 1 000 L,
ampulheta de 5 minutos (pois 3 ? 2 min 1 então:
1. A A ciclista demorou pouco tempo para
completar o trajeto. 1 5 min 5 11 min); para 8 minutos, mede- 4 000 ? 0,35 5 1 400
-se quatro vezes o tempo na ampulheta de
B A medida do comprimento de um navio
2 minutos (pois 4 ? 2 min 5 8 min).   1    
1 400 ? _ 5 1,4
1 000
cargueiro pode chegar a 400 metros.
7. a) Resposta pessoal. Logo, há um pedido de 1,4 m3 de água
C Para revestir a área do piso dessa com gás.
sala, foi utilizado um revestimento de b) Resposta pessoal.
madeira. Como a distribuidora dispõe de 4,3 m3
c) Resposta pessoal.
de água sem gás e 1,33 m3 de água com
D A temperatura do forno está alta. d) Resposta pessoal. gás, não será possível atender a nenhum
E A balança de precisão é utilizada para dos pedidos.
medir massa. 8. a) A medida da área da cozinha é 15 m2
(2 ? 7,5 5 15). 10. Observe, na figura, que a largura mede me-
F O volume de ar em um balão corres- tade da medida do comprimento da toalha,
2
ponde à sua capacidade. A medida da área do banheiro é 8 m
pois as toalhas azul e lilás são colocadas
(4 ? 2 5 8).
2. a) A medida do volume do cubo de aresta e se encaixam exatamente com a lateral
2 cm é 8 cm3 (2 ? 2 ? 2 5 8). A medida da área do quarto é 16 m2 das toalhas amarela e verde.
(4 ? 4 5 16). Então, para cada duas larguras, tem-se
b) Se a medida de comprimento da aresta
A medida da área da sala é 20 m2 um comprimento de toalha. Note que, na
fosse triplicada, sua aresta mediria 6 cm
(4 ? 5 5 20). composição das seis toalhas, a medida do
e, portanto, a medida de seu volume
perímetro da figura equivale a 14 larguras
seria 216 cm3 (6 ? 6 ? 6 5 216). A copa pode ser dividida em dois re- ou 7 comprimentos de toalha. Dessa forma,
Se a medida da aresta fosse triplicada, tângulos, sendo um deles com 6 m de para descobrir a medida da largura de
a medida do volume ficaria multiplicada comprimento e 4 m de largura, e o outro uma toalha, podemos dividir a medida do
por 27 (216 : 8 5 27). com 3,5 m de comprimento e 2 m de perímetro da composição por 14:
largura. Assim, para calcular a medida
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estu- 1 260
 _    
5 90
da área da copa, faz-se: 14
dantes respondam que sim. Lúcio subtraiu
6 ? 4 1 2 ? 7,5 5 24 1 15 5 39 Portanto, a largura de cada toalha mede
69,5 kg de 74 kg e obteve 4,5 kg.
90 cm e o comprimento mede 180 cm
A medida da área da copa é 39 m2.
4. Se a florista vender os 49 kg de flores ime- (2 ? 90 5 180).
diatamente, vai receber por eles R$ 61,25 Logo, a copa é o ambiente de maior
Logo, a medida do perímetro de uma toalha
(49 ? 1,25 5 61,25). medida de área.
é dado por:
Já se as flores passarem pelo processo de b) Não. Por meio da observação da planta
180 cm 1 180 cm 1 90 cm 1 90 cm 5 540 cm
desidratação, vão perder _  5 de sua massa, baixa.
7 Transformando essa medida em decíme-
2 de 49 kg. Assim:
restando  _ 9. Alternativa d. tro, tem-se:
7
 2  ? 49 5 14
_ Primeiro, calcula-se a quantos metros 540 ?  _1    5 54
7 cúbicos correspondem cada item pedido. 10
Logo, restarão apenas 14 kg, cuja venda vai E, depois, compara-se com a quantidade Portanto, a medida do perímetro de cada
resultar em R$ 45,50 (14 ? 3,25 5 45,50). em estoque. toalha é 54 dm.
CXX

Matemática 6
Ensino Fundamental | Anos finais | 6 ano
Licenciado em Matemática pelo Instituto de Matemática
e Estatística (IME) da Universidade de São Paulo (USP).
Especialista em Educação Matemática pelo
Centro Universitário Fundação Santo André (FSA).
Mestre em Educação Matemática pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Professor e coordenador de ensino de Matemática.
Felipe Fugita
Licenciado em Matemática pelo IME-USP.
Professor de Matemática.
Editora responsável: Isabella Semaan

Bacharela em Ciência e Tecnologia pela Universidade Federal do ABC (UFABC).
Editora e elaboradora de conteúdo para materiais didáticos.
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por SM Educação.
São Paulo, 4a edição, 2022
GA_MAT6_LA_PNLD24_FRONT.indd 1 25/07/2022 08:44
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_INICIAIS_001A007.indd 1 12/08/22 13:31

Geração Alpha Matemática 6
© SM Educação
Todos os direitos reservados
Direção editorial Cláudia Carvalho Neves
Gerência editorial Lia Monguilhott Bezerra
Gerência de design e produção André Monteiro
Edição executiva Isabella Semaan
Edição: Cármen Matricardi, Carolina Maria Toledo,
Cristiano Oliveira da Conceição, Diana Maia, Eduardo Chavante,
Luana Fernandes de Souza
Suporte editorial: Fernanda de Araújo Fortunato
Coordenação de preparação e revisão Cláudia Rodrigues do Espírito Santo
Preparação: Ana Paula Perestrelo, Helena Alves Costa,
Maria Angélica Lau P. Soares, Renata Tavares
Revisão: Ana Paula Perestrelo, Helena Alves Costa,
Maria Angélica Lau P. Soares
Apoio de equipe: Maria Clara Loureiro
Coordenação de design Gilciane Munhoz
Design: Carla Almeida Freire, Tiago Stéfano, Victor Malta (Interação)
Coordenação de arte Andressa Fiorio
Edição de arte: Vitor Trevelin
Assistência de arte: Viviane Ayumi Yonamine
Assistência de produção: Júlia Stacciarini Teixeira
Coordenação de iconografia Josiane Laurentino
Pesquisa iconográfica: Camila D’Angelo, Fabio Matsuura
Tratamento de imagem: Marcelo Casaro
Capa João Brito/Gilciane Munhoz
Ilustração da capa: Denis Freitas
Projeto gráfico Rafael Vianna Leal
Pré-impressão Américo Jesus
Fabricação Alexander Maeda
Impressão
Em respeito ao meio ambiente, as Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

folhas deste livro foram produzidas com (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
fibras obtidas de árvores de florestas
Oliveira, Carlos N. C. de
plantadas, com origem certificada.
Geração alpha matemática : 6o ano : ensino fundamental :
anos finais / Carlos N. C. de Oliveira, Felipe Fugita ; editora
responsável Isabella Semaan ; organizadora SM Educação ;
obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por
SM Educação. — 4. ed. — São Paulo : Edições SM, 2022.
Componente curricular: Matemática.

ISBN 978-65-5744-758-1 (aluno)
ISBN 978-65-5744-754-3 (professor)
1. Matemática (Ensino fundamental) I. Fugita, Felipe.

II. Semaan, Isabella. III. Título.
22-111784 CDD-372.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

4a edição, 2022
SM Educação
Avenida Paulista, 1842 – 18o andar, cj. 185, 186 e 187 – Condomínio Cetenco Plaza
Bela Vista 01310-945 São Paulo SP Brasil
Tel. 11 2111-7400
atendimento@grupo-sm.com
www.grupo-sm.com/br
GA_MAT_6a9_LE_4ED_PNLD24_OB1_INICIAIS_002.indd 2 13/07/22 07:54 GA_M

Apresentação
Caro estudante,
Ser jovem no século XXI significa estar em contato constante com

múltiplas linguagens, uma imensa quantidade de informações e inú-
meras ferramentas tecnológicas. Isso ocorre em um cenário mundial
que apresenta grandes desafios sociais, econômicos e ambientais.
Diante dessa realidade, esta coleção foi cuidadosamente pensada
para ajudar você a enfrentar esses desafios com autonomia e espí-
rito crítico.
Atendendo a esse propósito, os textos, as imagens e as atividades
nela propostos se configuram como oportunidades para que você re-
flita sobre o que aprende, expresse suas ideias e desenvolva habili-
dades de comunicação para as mais diversas situações de interação
em sociedade.
Vinculados aos conhecimentos próprios de cada disciplina, são
apresentados, em situações e atividades reflexivas, aspectos sobre
valores universais, como justiça, respeito, solidariedade, respon-
sabilidade, honestidade e criatividade. Esperamos, assim, contri-
buir para que você compartilhe dos conhecimentos construídos pela
Matemática e os utilize para fazer escolhas responsáveis e transfor-
madoras em sua vida.
Desejamos também que esta coleção contribua para que você se
torne um jovem atuante na sociedade do século XXI, capaz de questio-
nar a realidade em que vive e de buscar respostas e soluções para os
desafios presentes e para os que estão por vir.
Equipe editorial
Nelson Provazi/ID/BR
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_INICIAIS_003A007.indd 3 27/04/22 15:39

Conheça seu livro
ABERTURA DE UNIDADE
Uma imagem vai instigar
CAPÍTULO 1
Comprimento, área, volume eCoordenadas
capacidade
CAPÍTULO 1
PRIMEIRAS IDEIAS
PRIMEIRAS IDEIAS sua curiosidade.
LOCALIZAÇÃO, SEMELHANÇA E
UNIDADE 4
No início de cada CAPÍTULO 2
Semelhança A imagem mostra um parque
Primeiras ideias
CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS
CAPÍTULO 2 de miniaturas chamado
Entre os animais terrestres, a
unidade, você é
CAPÍTULO 3
Madurodam, situado no distrito
Vistas e plantas baixas Construções geométricas
girafa está em primeiro lugar Texto que explica a imagem e

de Scheveningen, em Haia,
na Holanda. No parque, os
apresentado ao
visitantes podem apreciar as
CAPÍTULO 3
no pódio de altura. As fêmeaspermite estabelecer relações com
miniaturas de vários pontos
Zoonar GmbH/Alamy/Fotoarena
turísticos da Holanda, que foram
Massa, temperatura e tempo
tema que
construídas com muita riqueza
chegam a medir 4,3 metros e os
o que será estudado na unidade.
de detalhes, com dimensões
25 vezes menores que as
machos, 5,5 metros. Só o pescoço
vai estudar.
construções reais.
de uma girafa mede cerca de Algumas questões vão incentivar

1. O que mais chama a sua
atenção quando você observa
HPS/Alamy/Fotoarena
1,8 metro de comprimento.
essa imagem? Por quê?
2. Na entrada de parques como
As girafas consomem até

o Madurodam, é comum ter
um planfleto com um mapa
você a contar o que sabe do
34 quilogramas de alimento assunto e a levantar algumas
do parque. Em sua opinião,
esse mapa é importante para
o visitante? Você já viu um
por dia e seus pulmões podem
panfleto desse tipo?
3. Se a altura de uma das hipóteses sobre ele.
conter até 55reallitros
miniaturas medir 60 cm, qual
seria a medida da altura da de ar.
construção retratada?
Mesmo sendo um animal tão
grande, em um período de
24 horas, as girafas dormem
Turistas no parque Madurodam,
apenas de 5 a 30 minutos.
na Holanda. Os modelos desse
parque são réplicas de alguns dos
pontos mais importantes do país. Fonte de pesquisa: San Diego Zoo. Disponível em:
Haia, Holanda. Foto de 2020.
http://animals.sandiegozoo.org/animals/giraffe.
129Acesso em: 17 fev. 2022.
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C1_128A137.indd 128 20/04/22 09:09 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C1_128A137.indd 129

1. Em sua opinião, a que é 20/04/22 09:09
possível comparar a altura

de uma girafa?
2. No texto, aparecem algumas
CAPÍTULOS medidas. Registre-as no caderno
e explique o que elas indicam.
3. Observe a foto. Você acha
que está calor? Qual será a
DIVERSIFICANDO
temperatura no ambiente
DIVERSIFICANDO
ATIVIDADES

Capítulo Instrumentos de medida
1. Leia o texto e responda às questões.
1. Leia o texto e responda às questões.

retratado? Converse com os
3. A tabela a seguirb) mostra
dores presentes em um jogo de vôlei entre as
3. A tabela a seguir mostra o número de torce-
o número de torce- por telefone, em um bairro de uma pequena

a) Dê um título para o pictograma. 6. Uma agência de publicidade fez uma pesquisa,
3
O que está sendo representado no eixo
MASSA, TEMPERATURA
ATIVIDADES Responda sempre noAcaderno.
osteoporose é uma doença que atinge prin-
colegas e o professor sobre

(Representações cipalmente mulheres acima de 60 anos. Para equipes Flanela e Cortina. horizontal? cidade para saber a quantidade de celulares
O instrumento de medida de massa mais conhecido é a ba-
lança. Existem vários tipos de balança, com diferentes precisões.
sem proporção
23. Calcule. 29. Em uma escola com 1 250 estudantes, foi
seu diagnóstico, são realizados exames físi-
A osteoporose é uma doença que atinge prin-
Torcedores presentes no jogo dores presentes d)c)em um jogo de vôlei entre as
Quem obteve as informações desse gráfico? em cada uma das residências. Veja o resulta-
E TEMPO
de tamanho do obtido.
cos, laboratoriais e de imagem. Quantos estudantes são da América? E
entre si) a) (0,1) 2 c) (0,3) 2 e) (1,4) 2 realizada uma eleição para o Grêmio Es- Equipe Número de torcedores
Para 5 850 equipes Flanela ee) quantos Cortina.
23. Calcule. cipalmente mulheres acima de 60 anos.
29. Em para
uma escola com 1 250 estudantes, foi
tudantil. Veja o resultado da eleição.Um grupo de médicos decidiu realizar um es- são da Oceania?
como você pensou
Bruno Monico/Shutterstock.com/ID/BR
b) (0,1) 3 d) (1,1) 2 f) (0,4) 3 Flanela 2, 3, 0, 2, 2, 1, 1, 1, 1, 1, 0, 2, 0, 3, 4,
tudo sobre essa doença em uma comunidade Elabore uma tabela com os dados apresen-
glenda/Shutterstock.com/ID/BR
Cortina 4 750
24. Calcule. seu diagnóstico, são realizados Dados
Eleições para o Grêmio Estudantil com aproximadamente 900 mulheres idosas.
exames
fornecidos pelafísi-
tados no gráfico pictórico. 2, 4, 4, 2, 1, 1, 2, 2, 4, 0, 4, 0, 4, 0, 1
Shutterstock.com/ID/BR
Torcedores presentes no jogo
Para isso, foi coletada a altura de 250 mulhe- comissão organizadora do jogo.
realizada umaEquipe
eleição para o Grêmio Es-
Quantidade de votos f) Com um colega, utilizem uma malha qua-
e)responder a essas questões.

a) dXXXX
0,04 c) dXXXX
0,25 e) dXXXX
1,69
a) (0,1) 2 c) (0,3) 2 (1,4) 2

Opções de votos
Photo .com/
cos, laboratoriais e de imagem. a) Qual equipe tinha mais torcedores presen-
(em %) res dessa comunidade. driculada e construam um gráfico de barras. Com esses dados e utilizando uma planilha
Sergiy Kuzmin/
Hurst rstock
b) dXXXX
0,16 d) dXXXX
0,81 f) dXXXX
2,56
/
Medidas de massa Chapa Atuante 38 a) Qual é a população pesquisada?
Número de torcedores
tes? E qual tinha menos? g) Quantos estudantes se matricularam ao todo? eletrônica, construa:
ID/BR
Shutte
25. Responda às questões a seguir.
Um grupo de médicos decidiu realizar um es-
tudantil. Veja o resultado da eleição.
O beija-flor-abelha é encontrado em Cuba e é considerado a ave mais Chapa Mudança 26 b) Foi definida uma amostra para a realização b) Sabendo que o ginásio em que o jogo acon- h) Podemos dizer que mais da metade dos es- a) uma tabela;
Balança comum Balança de Balança mecânica de Balança dessa pesquisa? Se sim, qual é a amostra? teceu comporta 15 000 torcedores, quantos tudantes vieram da América, da Ásia e da
a) O quadrado de um número é 0,49. Que
Flanela 5 850 b) um gráfico de colunas;
b) (0,1) 3 d) (1,1) 2 3 em uma lugares

leve do mundo, com cerca de 2 gramas. Da ponta da cauda até a ponta de
f) (0,4)
analógica. precisão digital. dois pratos antiga. mecânica. Chapa Renovação 18
seu bico, ele tem cerca de 6 centímetros de medida de comprimento. Na balança de dois pratos, colocamos um item em cada pra-
número é esse?
Em branco tudo sobre essa doença
12
c) Qual é a variável pesquisada nesse estudo? comunidade
ficaram vazios nesse jogo? Oceania? c) um gráfico de barras.
Você consegue imaginar o que significam 2 gramas? Para você ter to e observamos os pratos. O prato que ficar mais baixo contém
b) O cubo de um número é 0,125. Que nú-
mero é esse? com
Nulos
2
d) Qual é o tipo da variável pesquisada?
aproximadamente 900 mulheres
c) Mateus faz parte da comissão organizadora
do jogo. Eleidosas.
fez um gráfico de setores para
Cortina5. variação 4 750
No gráfico a seguir, é possível observar a
das temperaturas máxima e mínima
Lembre-se de colocar título e fonte na tabela
ideia, a tampa de uma caneta esferográfica tem cerca de 1 grama de me- 2. Observe a tabela a seguir, que avalia a prefe- e nos gráficos.
o item de maior medida de massa; o prato que ficar mais alto c) A raiz quadrada de um número é 1,7. mostrar os torcedores presentes na parti- registradas durante uma semana para a cidade
Não compareceram
4
Para rênciaisso, foi coletada a altura deda.250 mulhe- Dados fornecidos pela comissão organizadora do 7.jogo.
Eleições para deoTemperaturas Grêmio Estudantilresponda às questões.
dida de massa. contém o item de menor medida de massa. Se os pratos perma- dos estudantes de uma turma em as- Observe. Observe o organograma a seguir e, depois,
24. Calcule.
Que número é esse? Dados fornecidos pela organização da escola. Blumenau, em Santa Catarina.
O quilograma é a unidade de medida padrão para a grandeza massa necerem na mesma altura, eles estão em equilíbrio, portanto os sistir a um filme no cinema ou na televisão.
resnadessa comunidade.
26. Calcule os seguintes valores. Torcedores presentes no jogo
no SI. O quilograma é, na verdade, um múltiplo do grama. Observe no
quadro a seguir a relação entre essas unidades de medida de massa e
dois itens têm a mesma medida de massa.
a) 10% de 40 e) 2,5% de 80
a) Quantos estudantes votaram
que venceu a eleição?
chapa
Preferência dos estudantes sobre
onde assistir a um filme
entre Flanela e Cortina a) Qual equipe tinha maisnamáxima
uma semana torcedores
cidade de Blumenau, SCpresen-
e mínima durante
a) Qual é aSexopopulação pesquisada? tes? E qual tinha menos? Quantidade de técnicos votos Diretoria
Assistentes
Massa e peso b) Apenas os votos destinados a candida-
a) dXXXX c) 0,25 e) 1,69

algumas outras. b) 1% de 500
0,04
f) 230% de 25
dXXXX dMeninos
XXXXMeninas
18
para a realização Opções de votos

geral Flanela
c) 0,3% de 180 g) 1,4% de 1 203 tos são considerados válidos. QualLugar
éo 16
Temperatura (°C)
Unidade de No dia a dia, é comum as pessoas falarem “peso” para indi- Cortina
percentual
b) Foi definida
de votos válidos?
uma amostra b) Sabendo que o ginásio em que (em o jogo %)
14
Múltiplos
Quilograma Hectograma Decagrama
medida
GRAMA
Submúltiplos
Decigrama Centigrama Miligrama
car massa. Porém, esses termos não têm o mesmo significado. TONELADA E ARROBA
Duas outras unidades de
d) 25% de 80 h) 150% de 54
c) Quantos estudantes não votaram em
Cinema 12 13
acon- Lugares vazios 12
10
Máxima
Mínima
Peso e massa são grandezas diferentes. Televisão 3 8
dessaTotalpesquisa? Se sim, qual é a amostra? teceu comporta 15 000 torcedores, quantos
b) dXXXX
27. Mariana quer comprar uma bicicleta usa-
0,16 d) 0,81 dXXXX dDados f) 2,56

nenhuma chapa?
XXXX
(kg) (hg) (dag) (g) (dg) (cg) (mg) medida de massa utilizadas com 8
1 dg 1 cg 1 mg A Terra, a Lua, o Sol e outros astros exercem sobre os corpos frequência são a tonelada (t) e a da, igual à do anúncio a seguir. Qual é o 15 21 Dados fornecidos pela comissão 6
Chapa Atuante
lugares ficaram vazios nesse jogo?38
1 kg 1 hg 1 dag preço que ela vai pagar se comprá-la à 30. O jogador que mais marcou em um Professores 4
equivale a equivale a equivale a uma força de atração. A essa força damos o nome de peso, que arroba. Uma tonelada equivale a organizadora do jogo.
Beija-flor-abelha
equivale a
1 000 g
equivale a
100 g
equivale a
10 g
1g
1 g
___
10
1 g
____
100
1 g
_____
1 000
pode variar dependendo da massa e da distância do centro do 1 000 kg e uma arroba, a 15 kg. vista? campeonato de basquete fez c)180Qualpontos. é a variável pesquisada nesse
fornecidos pela escola.
a) Quantos estudantes há nessa turma?
estudo?
Mateus deixou cair tinta sobre as cores Secretaria
2
(Mellisuga helenae). astro em relação ao corpo. Por exemplo, o peso de um corpo A arroba é utilizada com Desse total, 35% dos pontos foram de da legenda. Ajude Mateus e responda: 0
Ana Katharine Frota/ID/BR

c) Mateus faz parte da comissão organizadora
nd go
rç ira
ar ira
in ira
xt ira
ira
do
lances livres.
d) Qual é o tipo da variável pesquisada?
b) Quantos desses estudantes são meninos?
gu min
ba
frequência no comércio
25. Responda às questões As
Te a-fe
Qu a-fe
Qu -fe
Se -fe
fe
a seguir.
Qual é a cor da legenda de cada um dos
a-
na superfície da Lua é aproximadamente seis vezes menor que
Sá
ta
ta
Se Do
agropecuário. E quantos são meninas? times? Explique como você pensou.
a) Quantos pontos esse atleta fez em lan-
Chapa Mudança 26 para
Administração
o peso desse mesmo corpo na superfície da Terra. Já a massa
do jogo. Ele fez um gráfico de setores
2. girafas
Observe se alimentam
a seguir,de folhas
avaliade árvores e ces livres? c) A maioria dos estudantes dessa turma pre- Dia da semana
desse corpo é igual na Lua, na Terra e em qualquer outro lugar. 4. Uma escola de idiomas abriu duas turmas do
Assim, em situações em que usualmente dizemos “peso”, o a tabela que a prefe- mostrar os torcedores presentes na parti- b) Do total de pontos que esse jogador
fere assistir a um filme no cinema ou na
televisão? curso de Português para estrangeiros. O Dados obtidos pelo Instituto Nacional de Estudantes
correto é utilizar o termo “massa”, que é a grandeza correta para arbustos
a) O quadrado de um número altos.
rência dosé 0,49.A imagem
Que
estudantes mostra
de uma girafas
turma em as-no Parqueda. Observe.
marcou no campeonato, que porcen-
tagem expressa os pontos que não d) fo-
Agora, observe o modo como o professor
gráfico a seguir representa a quantidade de
estudantes matriculados de acordo com o a) Em um dos dias, a temperatura máxima
Meteorologia (Inmet).
de 2021. Chapa Renovação 18

indicar a massa de um corpo. reorganizou a tabela.
Nacional
sistir a Tsavo,
um filmeno noQuênia. Foto
ram obtidos em lances livres? atingiu 10 °C. Que dia foi esse?
cinema ou na televisão. continente de origem.
Biblioteca
número é esse? 31. Ajude André a responder à pergunta. Preferência dos estudantes sobre onde b) Em dois dias dessa semana, a temperatu-
Título Professores
Torcedores presentes no jogo assistir a um filme ra mínima registrada foi igual. Quais foram
Wang LiQiang/Shutterstock.com/ID/BR
esses dias? a) A biblioteca está relacionada com a secreta-
Em branco entre Flanela e Cortina 12
Onde assistir Número de estudantes
Preferência dos estudantes sobre Quanto é representa
c) Qual foi a diferença entre as temperaturas ria?
b) O cubo de um número é 0,125. Que nú- 277

10% de 10%? Cinema 25 4 estudantes
onde assistir a um filme Televisão 11

máximas registradas no primeiro dia e no
último dia dessa semana?
b) Os assistentes técnicos estão no mesmo ní-
vel de que outro setor? Explique como você
Dados fornecidos pela escola. d) Em quais dias da semana a variação entre as pensou para responder a essa questão.
Sexo
mero é esse? Lugar Meninos Meninas Nulos Flanela
2 28. Um forno de micro-ondas custa R$ 500,00.
De acordo com essa tabela, é possível res-
ponder a todas as perguntas anteriores? Áfr
ica
Eur
opa
Am
éric
a
Ási
a
Oce
ani
a Continente temperaturas máxima e mínima foi menor?
e) Construa uma tabela com as informações
c) Em sua opinião, por que as formas desse
organograma apresentam diferentes tons
Danillo Souza/ID/BR
Cortina Lúcia comprou esse aparelho com um Justifique a sua resposta. Dados obtidos pela escola de idiomas. apresentadas no gráfico. de cor?
Cinema 12 13 desconto de 6,5%.
c) A raiz quadrada de um número

Televisão
é 1,7.3 8
Não compareceram 4
Lugares vazios a) Qual foi o valor do desconto, em reais,
que Lúcia recebeu?
b) Quanto Lúcia pagou pelo aparelho?
270
Dê a resposta em porcentagem.
271
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U8_C1_276A283.indd 277 Que número é esse? Total 15 21 Dados fornecidos pela Dadosorganização
4/22/22 da escola.
4:49 PMpela comissão
fornecidos
308 309 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U7_C2_266A275.indd 270
235 28/04/22 09:22 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U7_C2_266A275.indd 271 28/04/22 09:22
organizadora do jogo.
Dados fornecidos pela escola.
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U8_C3_308A315.indd 308 26. Calcule os seguintes valores.
a) Quantos estudantes há nessa turma?a) Quantos Mateusestudantes votaram
deixou cair tinta
4/22/22 5:19 PM
sobre as na coreschapa
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U8_C3_308A315.indd 309 4/25/22 7:16 PM GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U6_C2_234A241.indd 235 15/06/22 08:40
da legenda. Ajude Mateus e responda:

Abertura de capítulo a) 10% de 40 e)b)2,5%
Quantos desses estudantes são meninos?
E quantos desão80 meninas?
que venceu
Qual é aacor eleição?
da legenda de cada um dos
times? Explique como você pensou.
Atividades
b) 1% de 500 f)c)230% de 25 b)pre-Apenas os votos destinados a candida-
Textos, imagens e esquemas apresentam o conteúdo As atividades vão ajudá-lo a desenvolver diferentes habilidades e competências.
A maioria dos estudantes dessa turma
fere assistir a um filme no cinema ou na 4. Uma escola de idiomas abriu duas turmas do
c) 0,3% de 180 g) 1,4%

televisão?
de 1 203 tos são
curso considerados
de Português paraválidos. estrangeiros. QualO éo
a ser estudado. Após a apresentação dos conteúdos, vem a seção Atividades. E, no final de cada
gráfico a seguir representa a quantidade de
d) Agora, observe o modo como o professor percentual
estudantes dematriculados
votos válidos? de acordo com o
d) 25% de 80 h) 150% dea54
reorganizou tabela.
continente de origem.
Preferência dos estudantes sobre ondec) Quantos estudantes não votaram em
capítulo, há a seção Diversificando.
Título
27. Mariana quer comprar uma bicicletaassistir usa-a um filme
nenhuma chapa?
da, igual à do anúncio a seguir. Qual é Número
Onde assistir
o de estudantes representa
Cinema 25 4 estudantes
preço que ela vai pagar se comprá-la
Televisão
à 30. O jogador que mais marcou em um
11
vista? Dados fornecidos pela campeonato
escola. de basquete fez 180 pontos.
MATEMÁTICA TEM HISTÓRIA De acordo com essa tabela, é possível Desse
res- total,ica
ur35%
op
a icadosÁsi pontos
a ia foram de
Continente

Áfr E mér cean
ponder a todas as perguntas anteriores? A O
Poliedros de Platão
Justifique a sua resposta. lances livres. Dados obtidos pela escola de idiomas.
Poliedros de PlatãoPlatão viveu na Antiguidade, entre 427 a.C. e 347 a.C., e foi um importante filósofo grego. Suas
pesquisas contribuíram para muitas áreas do conhecimento, inclusive para a Geometria.
Em um de seus estudos, Platão apresentou uma descrição dos cinco poliedros regulares e mos- a) Quantos pontos esse atleta fez em lan-
Platão viveu na Antiguidade, entre 427 a.C. e 347 a.C., e foi um importante filósofo grego. Suas
trou como construir modelos dessas figuras geométricas não planas, juntando triângulos, quadra-
INTERESSANTE 270 ces livres?

DESCUBRA MAIS
dos ou pentágonos para formar suas faces.
Existem cinco poliedros regulares, e, por ter contribuído para o estudo deles, o conjunto dos
poliedros regulares ficou conhecido como poliedros de Platão.
pesquisas contribuíram para muitas áreas do conhecimento, inclusive para a Geometria.

Os poliedros de Platão apresentam as seguintes características:
• são regulares (as faces são polígonos regulares e idênticos); INTERESSANTE DESCUBRA MAIS
b) Do total de pontos que esse jogador
Ampliação, redução e deformação
• são convexos; Ampliação, redução e deformação
Probabilidade de a soma dos pontos obtidosquenoporcen-

Probabilidade de a soma dos pontos obtidos no
Em um de seus estudos, Platão apresentou uma descrição dos cinco poliedros regulares e mos-
• têm o mesmo número de lados em todas as faces; Você sabia que, de maneira geral, ao inserir uma imagem em um editor de texto ou em outro
• o mesmo número de arestas chega a todos os vértices.
Os cinco poliedros de Platão são:
lançamento de dois dados ser um número primo
marcou no campeonato,
programa, é possível realizar algumas transformações nessa imagem, como ampliação e redu-
ção? Mas… é preciso ter cuidado! Muitas vezes, em vez de ampliar ou reduzir a imagem, acaba- GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U7_C2_266A275.indd 270
Vamos realizar um experimento para verificar qual é a probabilidade de obter
28/04/22 09:22
trou como construir modelos Você dessas figuras geométricas não planas, juntando triângulos, quadra-
sabia que, de maneira geral, ao inserir uma imagem em um editor de texto ou em outro
mos deformando-a, deixando-a “esticada” ou “achatada”.
lançamento de dois dados tagemser expressa

um número os pontosprimo que não fo-
A imagem a seguir foi inserida em um editor de texto e selecionada com o mouse. Observe que, um número primo na soma dos números resultantes do lançamento de dois dados.
ao redor dela, apareceram círculos nos vértices da moldura e quadrados centralizados em cada
um de seus lados. Materiais

programa, é possível realizar algumas transformações nessa imagem, como ampliação e redu- ram obtidos em lances livres?
círculo • folha de papel avulsa • lápis • 2 dados comuns de cores diferentes
Tetraedro Cubo Octaedro Dodecaedro Icosaedro
No boxe Descubra mais,

tetraedro cubo octaedro dodecaedro icosaedro Como fazer
Vamos realizar um experimento para verificar qual é a probabilidade de obter
(4 faces) (6 faces) (8 faces) (12 faces) (20 faces)
Existem cinco poliedros regulares, ção? Mas…e,épor

preciso ter cuidado!
ter contribuído Muitas
para vezes,
o estudo em vez
deles,
Acredita-se que os gregos associavam os poliedros de Platão aos elementos
de ampliar
o conjunto
da natureza. O tetraedro era associado ao fogo; o cubo, à terra; o octaedro, ao dos ou reduzir a imagem, acaba- quadrado
1
2
Seguindo as orientações do professor, organizem-se em duplas ou trios.
Escrevam em um quadro todos os resultados possíveis no lançamento de dois dados.
um número primo na soma 31.dos Ajudenúmeros

Andréresultantes
a responder doàlançamento
pergunta. de dois dados.
ar; o dodecaedro, ao Universo; e o icosaedro, à água. Isto é, determinem o espaço amostral desse experimento aleatório. Deixem uma co-
poliedros regulares ficou conhecido como poliedros
mos deformando-a, de Platão.“esticada” ou “achatada”.
deixando-a
você vai realizar atividades
Fonte de pesquisa: Howard Eves. Introdução à história da matemática. Tradução de Hygino luna desse quadro para registrar a quantidade de vezes que cada resultado ocorreu.
H. Domingues. 5. ed. Campinas: Ed. da Unicamp, 2011. p. 114. Exemplo

Agora é com você! Há outros poliedros que podem
Os poliedros de Platão apresentam as seguintes características:

Ao clicar sobre qualquer um dos círculos, manter pressionado o botão do mouse e arrastar o Dado azul Dado vermelho Ocorrências
A imagem a seguir foi inserida em um editor de texto e selecionada com o mouse. Observe
Materiaisque,
ser considerados poliedros de Platão? Faça uma Estátua de Platão cursor para “fora” ou para “dentro” da imagem, conseguimos ampliá-la ou reduzi-la. Desse 1 1
pesquisa e apresente oralmente a sua conclusão em Atenas, Grécia. modo, as proporções da imagem são mantidas. 1 2
práticas e investigativas para

para a turma. Foto de 2020. 1 3
• são regulares (as faces são

ao polígonos regulares
redor dela, e idênticos);
apareceram círculos nos vértices da moldura e quadrados centralizados emdecada
.. ..
. .
ATIVIDADES
• folha papel avulsa
• lápis • 2 dados Quanto
comuns de écores diferentes
3 Depois, destaquem todos os resultados favoráveis ao evento “a soma dos núme-
ros obtidos ser um número primo”.
• são convexos; um de seus lados. Exemplo
aprender mais sobre o assunto

10% de 10%?
28. Relacione as palavras do quadro com as 29. Escreva o nome das pirâmides corres- Dado azul Dado vermelho Ocorrências
letras indicadas na figura. pondentes às planificações a seguir. 1 1 1 5 2 (primo) 1 1
• têm o mesmo número de lados em todas as faces; Como fazer

a) c) 1 1 2 5 3 (primo) 1 2
base face lateral vértice
círculo
1 1 3 5 4 (não é primo) 1 3
.. ..
. .
Os boxes Matemática tem estudado. Com os colegas,

ou trios. vai
• o mesmo número de arestas chega a todos os vértices.

4 Lancem os dados, simultaneamente, 100 vezes e anotem a quantidade de vezes que
A
C
b) d) Seguindo as orientações do professor, organizem-se em duplas Cursor arrastado Cursor arrastado
1 Exemplo
Os cinco poliedros de Platão são:

para “fora”. para “dentro”. 1 1 II
história e +Interessante levantar

possíveishipóteses, desenvolver
Agora, veja o que acontece quando clicamos sobre qualquer um dos quadrados, mantemos o 1 2 I
Escrevam em um quadro todos os resultados no lançamento de dois dados.

B
botão do mouse pressionado e arrastamos o cursor para “fora” ou para “dentro” da imagem.
2 1
..
.
3
..
.
IIIII
..
.
28. Um forno de micro-ondasIsto é, determinem

R$ 500,00. o espaço amostral desse experimento aleatório. Deixem uma co-
Para concluir
custa
apresentam textos um trabalho
de vezes queinvestigativo ou
1. Calculem a probabilidade de, ao lançar dois dados simultaneamente, a soma dos valores
Danillo Souza/ID/BR
93 obtidos ser um número primo.
quadrado luna desse

Lúcia comprou esse aparelho quadro
com um para registrar a quantidade cada resultado ocorreu. Cursor arrastado Cursor arrastado
é o percentual a que esse valor corresponde do total de lançamentos.
relacionados à história da Exemplo

deDado
experimentação e
para “fora”. para “dentro”.
desconto de 6,5%.
4. Anotem os valores obtidos por todos os grupos e comparem-nos. Os valores obtidos
Tanto na imagem da direita como na da esquerda, a figura do gato foi deformada, ou seja, obtive- foram próximos?
mos figuras que não são semelhantes. Note que as medidas dos ângulos correspondentes foram 5. Conversem com os demais grupos e descubram se os valores obtidos por todos no expe-
mantidas, mas as proporções dos lados não. rimento eram os esperados.
a) Qual foi o valor do desconto, em reais, Dado azul vermelho Ocorrências

Matemática e curiosidades. elaborar1 conclusões.
144 248
1
Tetraedro Cubo que Lúcia recebeu? Octaedro Dodecaedro Icosaedro
tetraedro cubo GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C2_138A145.indd 144
octaedro dodecaedro 20/04/22 11:38
icosaedro GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U7_C1_242A249.indd 248
1
21/04/22 10:06
2
(4 faces) (6 faces) (8 faces) (12 faces) (20 faces) b) Quanto Lúcia pagou pelo aparelho? Dê a resposta
1 em porcentagem.
3
.. .. . .
Ao clicar os
Acredita-se que os gregos associavam sobre qualquer
poliedros um aos
de Platão doselementos
círculos, manter pressionado o botão do mouse e arrastar o
da natureza. O tetraedro eracursor
associado para “fora”
ao fogo; ou para
o cubo, “dentro”
à terra; da imagem,
o octaedro, ao conseguimos ampliá-la ou reduzi-la. Desse
3 Depois, destaquem todos os resultados favoráveis ao evento “a soma dos núme-
ar; o dodecaedro, ao Universo; e o icosaedro,
modo, à água.da imagem são mantidas.
as proporções ros obtidos ser um número primo”. 235
Exemplo
4 Fonte de pesquisa: Howard Eves. Introdução à história da matemática. Tradução de Hygino

H. Domingues. 5. ed. Campinas: Ed. da Unicamp, 2011. p. 114.
1 1 1 5 2 (primo) 1 1
Agora é com você! Há outros poliedros que podem GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U6_C2_234A241.indd 235 1 1 2 5 3 (primo) 1 2 15/06/22 08:40
ser considerados poliedros de Platão? Faça uma 1 1 3 5 4 (não é primo) 1 3
Estátua de Platão .. ..
pesquisa e apresente oralmente a sua conclusão . .
em Atenas, Grécia.
para a turma. Foto de 2020. 4 Lancem os dados, simultaneamente, 100 vezes e anotem a quantidade de vezes que
Exemplo
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_INICIAIS_003A007.indd 4 Dado azul Dado vermelho Ocorrências 15/06/22 09:54 GA_M
ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
1 1 II
1 2 I
28. Relacione as palavras do quadro com as 29. Escreva o nome das pirâmides corres- 1
..
3
..
IIIII
..
letras indicadas na figura. pondentes às planificações a seguir. . . .
a) c) Para concluir Responda sempre no caderno.

Cursor arrastado Cursor
1. arrastado
Calculem a probabilidade de, ao lançar dois dados simultaneamente, a soma dos valores
obtidos ser um número primo.
Agora, veja o que acontece quando clicamos sobre qualquer um dos quadrados, mantemos o a que esse valor corresponde do total de lançamentos.
é o percentual
C
b) d) 4. Anotem os valores obtidos por todos os grupos e comparem-nos. Os valores obtidos
A
foram próximos?
5. Conversem com os demais grupos e descubram se os valores obtidos por todos no expe-
rimento eram os esperados.

B
248
Cursor arrastado Cursor arrastado

para “fora”.
93 “dentro”.
para
Tanto na imagem da direita como na da esquerda, a figura do gato foi deformada, ou seja, obtive-
mos figuras que não são semelhantes. Note que as medidas dos ângulos correspondentes foram
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U2_C2_084A093.indd 93mantidas, mas as proporções dos lados não. 20/04/22 15:40
144

A. Denominador 2 E. Denominador 6
5 : cinco meios
__ 2 : dois sextos
__
2 6
B. Denominador 3 F. Denominador 7
2 : dois terços
__ 12 : doze sétimos
___
3 7
C. Denominador 4 G. Denominador 8
7 : sete quartos
__ 3 : três oitavos
__
4 8
D. Denominador 5 H. Denominador 9
19 : dezenove quintos
___ 8 : oito nonos
__
5 9
Transformação
Frações cujos denominadores são 10, 100, 1 000, … das unidades de medida de capacidade
As frações cujos denominadores são Cada unidade
potências de 10,de medida
ou de capacidade é igual a 10 vezes
seja, 10, 100, 1 000, etc., são chamadas adeunidade fraçõesimediatamente
decimais. inferior. Podemos dizer também que
1 da unidade
Boxes Exemplos
Agora, acompanhe comocada um unidade
garoto desenhou
de medida adeplanta baixa édaigual
capacidade a ___
biblio-
10
teca da escola em que estuda. imediatamente superior.
A. Denominador 10 C. Denominador 1 000
CENTAVOS 1o passo: Após observar com
1ÁGUA:
___
ObserveaPARA
2atenção
_____
odisposição
esquema
EXPLORAR ados seguir,
elementos daPorcentagem
que mostra como fazer a con-
bi-
: umESSA
décimo : dois milésimos
No sistema monetário 10 blioteca, utilizando alguns materiais
RESPONSABILIDADE 1versão
000 entre as diferentes
simples,
Aventura decimal, deunidades
o garoto de medida
confeccionou
Luzia uma de capacidade.
Sabemos que uma porcentagem pode ser representada por
Faraco Ramos. São Paulo: Ática,
brasileiro, centavo significa maquete
TAMBÉM
B. Denominador É SUA!desse
100 espaço. Depois, ele? 10 observou ? 10a maquete ? 10 verticalmente,
? 10 uma de
? 10 maquete:
fração? cujo
10 representaçãoé 100 e que podemos escrever qual-
denominador
“cento de avos”. Ou seja, 1 centavo 2008 (Coleção A Descoberta da em miniatura de uma região
5 Leia
____ cima para
este
: cinco trechobaixo, pois, desse modo, ele
de reportagem.
centésimos conseguia visualizar a disposição
Matemática). quer fração decimal como um número na forma decimal.
1 do real.
representa ____ 100[...] ou paisagem.
100 Apesar da iminente kL
das estantes, das mesas e de outros elementos. hL daL L
Com esse livro, você vai conhecer dL cL mL
queda no acúmulo de água dos Exemplos
a história de Paulo, um craque
Esses boxes retomam, FraçõesValor Para explorar Glossário13 5 0,13
reservatórios, os números ainda 1 5 0,01
Danillo Souza/ID/BR
commelhores
outros denominadores 1 de futebol
? ___ 1que vai parar
? ___ 1 na Terra
? ___ 1
? ___ 1 A. 13%
? ___ ?51 ____
___ B. 1% 5 ____
são do que os anos que 10do Povo Pequeno e viver
10 uma 10 10 100 100
complementam e ampliam EmApresentam
uma fração
sucederam temas
não
a estiagem e teve com denominador
decimal
que Oferecem
maior que
10
indicações
10, de livros, 10
Expressões e palavras que
Agora,aventura
considere decimal.
a seguinte situação. Do mesmo modo, podemos transformar um número na for-
o assunto em estudo. lemos questões relacionados
início em 2012.
o numerador a o denominador
e, em seguida,
Até o dia 13 de maio, o aporte
sitesacrescido
e passeios da relacionados
Três recipientes são colocados sobre uma
talvez medida
mesa. Aem
ma decimal
você não conheça são
uma fração decimal com denominador 100 e,
avos. humanos
palavravalores
acumulado de 2021 foipara
de você ao assunto. explicadas nesses boxes.correspondente.
de capacidade de um deles é 0,00085 kL, aentão, do outro é 720 mL
encontrar e
a porcentagem
refletir
Exemplos e se posicionar.
1,51 bilhão de metros cúbicos.
Em 2020, somente no mês de
a do terceiro é 6,9 dL. Qual deles tem a maiorExemplos medida de capa-
março, houve um acúmulo cidade? 59, 8
A. Denominador 13 C. Denominador 11 A. 0,24e 5 24 5 24%
____ B. 0,598 5 ____ 5 59,8%
de 2,55 bilhões de metros cúbicos.
9Entretanto,
___ Para que seja possível comparar essas medidas
4 : quatro
___ responder
100 100
: nove treze avosapresentado
o número
a essa onze avos
pergunta, é preciso deixar todas as medidas na mesma
13neste ano já supera as recargas
11
unidade. Vamos Agora, acompanhe as situações a seguir.
B. Denominador 21de 2012
registradas por ano, D. Denominador 38 converter todas as medidas para decilitro.
Fotografias: Dotta2/ID/BR
3a 2017. 1 : um trinta e oito avos Situação 1
FECHAMENTO DE UNIDADE
___ : três vinte e um avos ___
21 “A recarga de 2021 não está Convertendo
38 0,00085 quilolitro em decilitro Em uma pesquisa sobre o nível de satisfação dos clientes,
sendo tão boa quanto a recarga de Partindo do quilolitro no esquema a uma seguir e deslocando
2020. Ela é menor que o aporte empresa obteve o seguinte resultado:
164 quatro posições para a direita, chegamos ao decilitro.
de 2020, 2019 e 2018. Mas um
Nível de satisfação dos clientes
AMPLIANDO HORIZONTES pouco maior que a de 2017, e ? 10 ? 10 ? 10 ? 10
bem maior que as de 2012 até Nível Número de votos
Economia solidária
INVESTIGAR
Alguns princípios são muito importantes para a economia solidária: Responda sempre no caderno.
• Cooperação: em vez de competir, todos trabalham de maneira colabora-
Economia solidária
Faltam apenas dez minutos para a final acabar. Seu time está perdendo, tiva, buscando os interesses e objetivos em comum, a união dos esforços
2016. Então,INVESTIGAR
é uma recarga baixa,
mLMuito bom 12
e das capacidades, a propriedade coletiva e a partilha dos resultados.
kL hL daL 20/04/22 L16:47 dL PROBLEMAS cL

mas você percebe que os jogadores, de repente, se enchem de vontade e “par-
tem para cima” do time adversário. O time joga os dez minutos como nunca e • Autogestão: as decisões são tomadas de forma coletiva, privilegiando as
RESOLVENDO
contribuições do grupo, em vez de ficarem concentradas em um indiví-
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C1_160A169.indd 164Seu time está perdendo,
vence a partida. Você já presenciou uma situação dessas, em que a participa-
Faltam apenas dez minutos para a final acabar. Medir o tempo: origens e instrumentos Parte II – Coleta de dados
não é o que nos satisfaz, mas ela

ção e o envolvimento de todos são fundamentais para uma grande vitória? duo. Todos têm voz e voto.
Medir o tempo: origens e instrumentos

• Ação econômica: sem abrir mão dos outros princípios, a economia soli- 1 Cada grupo pode se organizar em subgrupos para pesquisar em diferentes fontes,
Mas qual é a relação entre essa situação e a educação financeira? É que
mas você percebe que os jogadores, de repente, se enchem de vontade e “par-
vamos falar de economia solidária. Para começar selecionando os textos relevantes para o tema da pesquisa. Lembre-se de regis-
dária é formada por iniciativas com motivação econômica, como a pro-
trar a referência das fontes consultadas.
RESOLVENDO PROBLEMAS Bom 16
está melhor do que as recargas do
Vivemos em uma sociedade em que há cada vez mais eficiência, inovação dução, a comercialização, a prestação de serviços, as trocas, o crédito e
tem para cima” do time adversário. O time joga os dez minutos como nunca e
e modernidade no mundo do trabalho. Entretanto, existem muitos problemas
Você já percebeu que boa parte das pessoas está sempre preocupada com dias e horá-
o consumo.
rios? Não podemos perder a hora da escola, das refeições, do passeio com os amigos, por
• Subgrupo 1: livros (enciclopédias, dicionários ilustrados, livros didáticos e pa-
radidáticos) e revistas de divulgação científica. Os artigos de revistas de divulgação
vence a partida. Você já presenciou uma situação dessas, em que a participa-
relacionados às condições e às relações de trabalho e às desigualdades entre • Solidariedade: a preocupação com o outro está presente de várias for-
exemplo. Para isso, usamos vários instrumentos para medir o tempo. Mas será que sempre O problema Reflexão sobre o problema
Garoto observando a maquete. Maquete vista O problema

de cima.
científica são textos, em geral, escritos por cientistas, em uma linguagem acessí-
Para começar
Regular 10
patrões e empregados. A economia solidária pode ser vista como uma tentativa mas, como na distribuição justa dos resultados alcançados, na preo-
auge da seca, menor apenas que

foi assim? Como será que as pessoas mediam o tempo antigamente? vel ao seu leitor. Vocês podem pesquisar na biblioteca da escola ou na do bairro. Leia a situação a seguir. 1 Você gostou de resolver esse problema? Por quê?
ção e o envolvimento de todos são fundamentais para uma grande vitória?
de corrigir essas distorções. cupação com o bem-estar de todos os envolvidos, nas relações com a
0,00085 kLpreocupada com dias e horá- ? dL

Você e os colegas vão realizar uma pesquisa em diferentes fontes escritas e não es- • Subgrupo 2: sites. Vocês podem encontrar textos, imagens e vídeos sobre o Comprei esses lápis para vocês
comunidade, na atuação em movimentos sociais e populares e na busca 2 Que estratégia você usou para resolver esse problema?
João Picoli/ID/BR
Segundo o Ministério do Trabalho, economia solidária é um jeito diferente critas, mas todas confiáveis, para responder a essas perguntas. Depois, vão apresentar à assunto pesquisado em sites de instituições (museus, universidades, etc.), sites colorirem seus desenhos, mas primeiro vamos
Mas qual é a relação entre essa situação e a educação financeira? É que
de produzir, vender, comprar e trocar o que é preciso para viver. Enquanto na do desenvolvimento sustentável.
turma um seminário sobre os resultados obtidos. Você já percebeu que boa parte das pessoas está sempre
de revistas de divulgação científica, blogs de especialistas, entre outros.
Leia a situação a seguir. para a escola. Assim que vocês chegarem 3 Você consegue pensar em outra maneira de resolver esse problema? Se sim,
economia convencional existe a separação entre os donos do negócio e os em-
vamos falar de economia solidária. Para refletir
pregados, na economia solidária os próprios trabalhadores também são donos. a dos últimos três anos”, explica
Certifiquem-se de que a fonte de pesquisa consultada é adequada e confiável:
rios? Não podemos perder a hora da escola, das refeições, do passeio com os amigos, por
Comprei esses lápis para Ruim

2
2
da escola, vão poder dividir os lápis. qual? Se encontrou outra maneira, compartilhe com os colegas.
exemplo. Para isso, usamos vários instrumentos paraCom isso, podemos perceber que, para converter 0,00085
São eles que tomam as decisões de como tocar o negócio, dividir o trabalho e
O PROBLEMA • Autoria: textos sem indicação de autoria não devem ser usados.
vocês
João Picoli/ID/BR
Reúna-se com um colega para responder às questões a seguir.
2o passo:
Vivemos em uma sociedade em que há cada vez mais1. eficiência, inovação • Quando surgiu a necessidade de medir o tempo? • Data: verifiquem se as informações estão atualizadas.
medir o tempo. Mas será que sempre
foiObservando verticalmente a maquete, o garoto representou a bi-
Mais problemas
repartir os resultados. Na ilustração, há alguns exemplos de iniciativas de economia solidária. A qual de-
las cada um destes itens se relaciona?
No Brasil, há milhares de iniciativas econômicas, no campo e na cidade,
e modernidade no mundo do trabalho. Entretanto, existema)muitos Cooperativa deproblemas
• Como os instrumentos de medição de tempo evoluíram?
Francisco Teixeira, secretário
Como será quedos
• Sites: lembrem-se de que a internet é um meio de comunicação onde qualquer
assim? as pessoas mediam o tempo antigamente?

colorirem seus desenhos, mas primeiro vamos 1. Uma equipe de competidores parte de uma área de concentração para iniciar um
Total 40
pessoa pode publicar uma informação de acordo com a intenção que lhe convier.
em que os trabalhadores estão organizados coletivamente. Essas atividades agricultura familiar. d) Clube de trocas.
V para a escola. Assim que vocês chegarem jogo. Ele funciona da seguinte maneira: a cada passagem, um competidor fica para
quilolitro em decilitro,
e não es- temos de multiplicar 0,00085 por 10 dividir
000,
b) Cooperativa de coleta e reciclagem. e) Empresa recuperada assumida A INVESTIGAÇÃO
Recursos Hídricos doe osEstado.

buscam outra qualidade de vida e de consumo, em que a eficiência não signifi- trás para guardar a porta de entrada, e o restante da equipe se divide em duas partes
relacionados às condições e às relações de trabalho e às desigualdades
c) Cooperativa de crédito. entre pelos trabalhadores.
Parte III – Análise e seleção de dados
Você colegas vão realizar uma pesquisa em diferentes fontes escritas da escola, vão poder os lápis.
blioteca
• Prática de pesquisa: pesquisa bibliográfica.
em um todasdesenho, ou aseja, produziu uma à planta baixa.

ca apenas lucro e retorno, mas também a melhoria da vida dos trabalhadores com o mesmo número de competidores para seguir os caminhos, conforme o dia-
2. Existem iniciativas de economia solidária que vocês conheçam no bairro ou na ci- Reúnam-se com seus respectivos grupos, leiam os textos coletados e troquem 1
grama apresentado a seguir.
patrões e empregados. A economia solidária pode ser vista como
e de toda a comunidade.
umaDescrevam
dade onde moram? tentativa o que fazem e como funcionam.
• Instrumentos de coleta: levantamento de referências teóricas (livros, revistas, etc.).
critas, mas confiáveis, para responder essas perguntas.
ideias. Tomem nota de tudo que possa ajudar a responder às questões da pesquisa.
Depois, vão apresentar
Dados fornecidos pela administração da empresa.
Nesse dia, Ana ficou até Ana chegou do colégio e,
I
pois 10 ? 10 ? 10 ? 10 5 10 000. Assim:
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO
[...]
mais tarde no colégio sem saber o que a irmã
3. Se vocês fossem montar um projeto de economia solidária na escola em que estudam, Verifiquem se os textos coletados respondem à questão principal proposta no pla- 2
de corrigir essas distorções. como ele seria? Qual seria a atividade econômica e visaria quais trabalhadores?
MATERIAIS
turma um seminário sobre os resultados obtidos.
nejamento e às demais questões discutidas em grupo. Às vezes, parte da resposta
tirando algumas dúvidas,
e Patrícia chegou mais
cedo em casa.
tinha feito, aproveitou para
dividir os lápis.
• computador com acesso à internet
Segundo o Ministério doII Trabalho, economia solidária é um jeito diferente
pode estar em um pequeno trecho do texto. Por isso, é essencial a leitura atenta
Guarda da 1a etapa
e na íntegra dos textos.
IV
• caderno e caneta Dividi igualmente
0,00085 ? 10 000 5 8,5 Para saber a porcentagem de pessoas que votaram na clas-
Dividi igualmente
de produzir, vender, comprar e trocar o que é preciso para viver. EnquantoIIIna Gabriel Borges. Ceará não deverá
É possível que diferentes fontes apresentem informações divergentes do tema. 3 os lápis e sobrou os lápis e sobrou
um lápis. Vou pegar Guarda da 2a etapa Guarda da 2a etapa
Nesse caso, verifiquem se todas as fontes são mesmo confiáveis e, em caso afir- um lápis. Vou
O PROBLEMA um dos grupos
economia convencional existe a separação entre os donos do negócio e os em- Procedimentos mativo, apresentem os diversos pontos de vista. pegar um dos
Gil Tokio/Pingado/ID/BR
e esse lápis que
manter crescimento noaaporte dede medir o tempo? Questões para discussão

grupos e esse Guarda da 3a etapa Guarda da 3a etapa Guarda da 3a etapa Guarda da 3a etapa
• IQuando surgiu necessidade
sobrou, o restante
sificação “Muito bom”, devemos verificar quanto o número de

Parte – Planejamento lápis que sobrou,
pregados, na economia solidária os próprios trabalhadores também são donos. A turma vai ser organizada em dois grupos. Cada grupo vai pesquisar um tema: 1
o restante devolvo na caixa.
Logo, 0,00085 kL 5 8,5 dL.

devolvo na caixa.
São eles que tomam as decisões de como tocar o negócio, dividir o trabalho e água registrado ••Grupo
Como nos últimos
ossurgiu
instrumentos anos.
a necessidade de medir de medição de tempo evoluíram? 1. Grupo A: Com base na pesquisa, o que o grupo entendeu sobre o contexto histórico 3 lápis?! Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da
A: Quando o tempo? em que surgiu a necessidade de medir o tempo? 4a etapa 4a etapa 4a etapa 4a etapa 4a etapa 4a etapa 4a etapa 4a etapa
Quantos lápis havia na caixa que o pai das meninas comprou?
repartir os resultados.
votos “Muito bom”, ou seja, 12, representa do total de votos, que
• Grupo B: Como os instrumentos de medição de tempo evoluíram? Grupo B: O que o grupo descobriu sobre a evolução dos instrumentos de medição
O Povo, 15 maioapresentamos 2021. algunsDisponível em: de tempo? Compreensão do problema

Para responder a essas perguntas, os grupos devem refletir sobre o assunto. A seguir, 2
No Brasil, há milhares de iniciativas econômicas, no campo e na cidade, A INVESTIGAÇÃO questionamentos para auxiliar nessa reflexão. 2. Qual é a importância do uso de fontes confiáveis em uma pesquisa? Expliquem. 1 Em quantos grupos os lápis deveriam ser divididos para que fossem distribuídos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3. Com base nas reflexões realizadas, como você lida com o tempo no dia a dia? Nesse dia, Ana entre
ficou até e Ana?
Patrícia Ana chegou do colégio e,
em que os trabalhadores estão organizados coletivamente. Essas atividades
https://www.opovo.com.br/noticias/
• Grupo A: Por que e quando a necessidade de medir o tempo sur-
é 40. Assim:
mais tarde no2 colégio
O que aconteceu quando Patrícia chegou em casa?sem saber o que a irmã
• Prática de pesquisa:
giu?; Todas as culturas entendem o tempo da mesma maneira ou
pesquisa
Como seriabibliográfica.
Convertendo 720 mililitro em decilitro

FIM
buscam outra qualidade de vida e de consumo, em que a eficiência não signifi- há variações? Por que isso ocorre?; nosso dia a dia se Comunicação dos resultados tirando algumas dúvidas,
3 E quando Ana chegou em casa, o que ela fez? tinha feito, aproveitou para
ceara/2021/05/15/ceara-nao-devera- e Patrícia chegou mais retiraram a mesma quantidade de lápisdividir osConverse

lápis. com um
não medíssemos o tempo? 4 As meninas da caixa? A missão do jogo é cada integrante da equipe que chegar no final pegar uma das
ca apenas lucro e retorno, mas também a melhoria da vida dos trabalhadores • Instrumentos
• Grupo B: Qual é ode coleta:
primeiro instrumentolevantamento
de medição de tempo de que de referênciasApresentação
teóricas de seminário
(livros, revistas, etc.). cedo em casa. colega sobre como você pensou para responder a essa pergunta. bandeiras disponíveis.
12 5 ___ 3 30
No início da exposição oral, apresentem à turma a questão proposta e as
a) Sabendo que, em cada saída, apenas um integrante do grupo chegou, determine
___ ____
se tem notícia? Quem o inventou e onde?; Quais são os instrumentos questões discutidas no planejamento. Depois, contem como foi a experiência
e de toda a comunidade.
manter-crescimento-no-aporte-de-
318 319 Resolução do problema
duas 10 5 0,3 5 0,30 5 100 5 30%

de medição de tempo mais comuns hoje em dia? Onde e quando surgi- com quantos integrantes a equipe iniciou a competição.
de levantamento de dados do grupo (fontes, critérios, dificuldades, etc.) e, final-
Partindo do mililitro no esquema aos seguir e deslocando

Dividi igualmente
ram?; Há algum povo na atualidade que não usa instrumentos de medi- Quantos lápis havia na caixa quando o pai das meninas chegou em casa? b) Supondo que, em vez de chegar apenas um competidor por saída, chegassem
mente, apresentem as respostas às questões propostas. Lembrem-se de usar
Dividi igualmente
1
I
três. Quantos jogadores deveriam iniciar o jogo?
um lápis. Vou 40
MATERIAIS ção de tempo? Caso haja, por que isso ocorre? imagens na apresentação do grupo.
os lápis e sobrou
2 Quantos lápis havia na caixa quando Ana chegou em casa? Explique a um colega
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U8_C3_316A323.indd 318 4/22/22 5:25 PM GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U8_C3_316A323.indd 319
agua-registrado-nos-ultimos-anos. 4/22/22 5:25 PM

lápis e sobrou
pegar
como você pensou para responder a essa pergunta. 2. Carmem participa de uma competição na qual se ganha ou se perde pontos ao final do
dia, dependendo da performance durante as tarefas apresentadas. Carmem começou
Ampliando horizontes
• computador com acesso à internet 3 Quantos lápis Patrícia guardou para si antes de a irmã chegar em casa? Justifique.
posições para a esquerda, chegamos ao pegardecilitro.

156 um lápis. Vou 4157
a semana com certo número de pontos e na segunda-feira ganhou 3 pontos, na terça-
html. Acesso em: 25 fev. 2022.

um dos grupos -feira perdeu 5, na quarta-feira ganhou 1, na quinta-feira ganhou 4 e na sexta-feira não
II
um dos
• caderno e caneta
5 Com um colega, elabore um esquema para verificar se a resposta que vocês de- ganhou nem perdeu pontos. Sabendo que ela terminou a semana com 13 pontos, de-
Portanto, 30%
e esse lápis que
das pessoas que responderam à pesquisa vo-
ram na questão anterior está correta. termine a quantidade de pontos com a qual Carmem iniciou a semana.
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C3_154A159.indd 156 15/06/22 08:27 grupos e esse
sobrou, o restante
Essa seção consta no final de algumas Investigar

lápis que sobrou,
o? dL devolvo720 mL 124 125
na caixa.
• O estado emProcedimentos
que você mora já taram na classificação
restante
devolvo na caixa. “Muito bom”.
3 lápis?! GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C2_122A127.indd 124 15/06/22 08:16 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C2_122A127.indd 125 20/04/22 11:18
passou por uma

Parte I –crise hídrica?
unidades e, com base em temas Que hábitos você Em dois momentos do livro, você vai entrar
Planejamento
A turmamudou paraem dois grupos. Cada grupo vai pesquisar um tema: Resolvendo problemas Quantos lápis havia na caixa que o pai das meninas comprou?
dL Situação cL2
vai ser organizada 1
kLo tempo? hL daL

Com os Lproblemas mL Compreensão do problema
relacionados à Educação Financeira, contribuir na •redução em contato com diferentes metodologias
Grupo A: Quandodesse
surgiu a necessidade de medir
propostos,
Marcelo você vai uma bermuda que estava em promoção
Danillo Souza/ID/BR
Em quantos grupos os lápis deveriam ser divididos para que fossem distribuídos
comprou
1
• Grupo B: Como os instrumentos de medição de tempo evoluíram?
problema? Converse com os entre Patrícia e Ana?
convida você a refletir sobre como colegas e o professor. de pesquisa, como entrevistas,
Para responder a essas perguntas, os grupos devem refletir sobre o assunto. A seguir,
2
apresentamos alguns questionamentos para auxiliar nessa reflexão. desenvolver a compreensão

com1 60% de
? ___
e 1as
? ___
estratégias
desconto. O preço dela sem desconto era R$ 80,00.
2
3
O que aconteceu quando Patrícia chegou em casa?
E quando Ana chegou em casa, o que ela fez?
nossos valores influenciam nossa vida. observação de campo, etc.

• Grupo A: Por que e quando a necessidade de medir o tempo sur-
giu?; Todas as culturas entendem o tempo da mesma maneira ou
há variações? Por que isso ocorre?; Como seria nosso dia a dia se
de resolução, aliadas10
Quanto 10
às habilidades
Marcelo de ler,
pagou pela bermuda? 4 As meninas retiraram a mesma quantidade de lápis da caixa? Converse com um
colega sobre como você pensou para responder a essa pergunta.
296 Também vai desenvolver sua habilidade de não medíssemos o tempo?

• Grupo B: Qual é o primeiro instrumento de medição de tempo de que representar informações diantedodedesconto:
• Valor situações- Resolução do problema
1 Quantos lápis havia na caixa quando o pai das meninas chegou em casa?
318
comunicação ao compartilhar os resultados
se tem notícia? Quem o inventou e onde?; Quais são os instrumentos
de medição de tempo mais comuns hoje em dia? Onde e quando surgi- -problema e tomar decisões. 60% de 80 5 0,6 ? 80 5 48 2 Quantos lápis havia na caixa quando Ana chegou em casa? Explique a um colega
como você pensou para responder a essa pergunta.
ram?; Há algum povo na atualidade que não usa instrumentos de medi- 3 Quantos lápis Patrícia guardou para si antes de a irmã chegar em casa? Justifique.
• Preço com desconto:
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U8_C3_316A323.indd 318 4/22/22 5:25 PM
da investigação. ção de tempo? Caso haja, por que isso ocorre? 4
5
Com um colega, elabore um esquema para verificar se a resposta que vocês de-
156
ram na questão anterior está correta. 4/22/22 5:09 PM 80 2 48 5 32
Portanto, Marcelo pagou R$ 32,00 pela bermuda.
Garoto desenhando a planta baixa
a partir da observação da maquete.

FINAL DO LIVRO Planta
124
15/06/22 08:27
baixa da biblioteca.
234 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C2_122A127.indd 124 15/06/22 08:16
ATIVIDADES INTEGRADAS Responda sempre no caderno.
INTERAÇÃO • Selecionar ou construir gráficos que rela- 2 Elaborem uma lista dos grupos que vocês
303
cionem os indicadores brasileiros com os consideram menos representados e justi-
1. Observe como três estudantes calcularam 5. Um liquidificador custa R$ 303,90 e esse valor 8. Veja como Alexandre efetuou 10 ? 5,367. dados pesquisados, demonstrando, por fiquem.
REPRESENTATIVIDADE
Um quilograma de pescada custa aproxi-
1. Observe dois
como três estudantes calcularam
décimos menos cinco centésimos.
5. Um liquidificador custa
pode ser pago em três parcelas iguais. Qual
R$o 303,90
número decimale naesse
forma devalor madamente R$ 40,00. Para comprar
exemplo, a densidade demográfica e a
ID/BR
1 estudante: o será o valor de cada parcela? Escrevi 1,5 kg, vou precisar de aproximadamente:
representatividade de determinados gru-
dois décimos menos cinco centésimos. podede ser pago em três
6. Joana está participando da organização fraçãoparcelas iguais.
e determinei o valor do produto.Qual pos em meios sociais.
PARE E REFLITA!
Danillo Souza/ID/BR
R$ 40,00 1 R$ 20,00 5 R$ 60,00

Em seguida, escrevi o resultado na • Planejar, gravar, editar e publicar um ví-
uma campanha de doação de alimentos. Ob-
2 décimos equivalem a 20 centésimos.
será parao valor de cada parcela?
EM NÚMEROS
1o estudante: deo que apresente os gráficos, as porcen- • Alguma vez você já se sentiu pouco re-
serve as doações que já foram recebidas 1 kg 0,5 kg 1,5 kg
Logo, 20 centésimos menos 5 centésimos
duas instituições.
é igual a 15 centésimos.
forma decimal. tagens e os dados obtidos. presentado em um filme, uma novela
5 367 =
10 ? 5,367 = 10 ? _____ ou uma série, seja pelo seu gênero, seja
1 000
6. Joana está participando
5 367da organização de
Danillo Souza/ID/BR
Instituição A pela cor da sua pele, seja pelo lugar onde

Quantidade de
= _____
100 = 53,67 Planejamento você mora, seja pela sua classe social?
2o estudante:
uma campanha de doação
Portanto, 10de alimentos.
= 53,67. Ob-
Danillo Souza/ID/BR
Dia
2 décimos equivalem a 20 centésimos. farinha recebida
Q
? 5,367 • Com a orientação do professor, formem • Você acredita que o número de homens
Danillo Souza/ID/BR
128,5 kg Sexta
dois grupos. e mulheres na política é proporcional ao
Logo, 202
2centésimos
5 20
2 252 2 252
menos
5 15 5 centésimos 214,6 kg Sábado serve asGA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U8_C2_300A307.indd
doações que já foram
a) Seguindo a mesmarecebidas para
estratégia de Alexan-
303 uando uma pessoa é eleita, significa que Objetivos • O projeto terá cinco partes:
número de homens e mulheres na popu-
lação brasileira? 4/22/22 5:12 PM
10 100 100 100 100
é igual a 15 centésimos. Instituição B duas instituições. dre, copie o quadro a seguir no caderno e
complete-o.
grande parte da população gostou de
suas propostas e a nomeou como sua • Pesquisar a realidade brasileira por
Parte I – Conversa inicial
Parte II – Pesquisa a respeito do tema
Quantidade de
Dia 10 100 1 000 representante. A identificação das pessoas com meio de indicadores populacionais,
farinha recebida 3 representatividade
as ideias, as propostas e os posicionamentos de sociais, econômicos e geográficos.
Parte II – Pesquisa a respeito do tema
Instituição A
3o estudante: 157,1 kg Sexta 5,367 53,67 Parte III – Apresentação dos dados em
0,6
um prefeito, por exemplo, é essencial para que • Fazer uma lista de músicas, vídeos, arti- roda de conversa representatividade
186 kg Sábado
Danillo Souza/ID/BR
haja representatividade. gos, notícias, obras de arte e filmes que

12,8 Seguindo a mesma estratégia de Jaqueline, Parte IV – Seleção e/ou construção de 1 Pesquisem em livros, jornais, revistas e
a) Quantos quilogramas de farinha cada Quantidade de Mas, afinal, o que é representatividade? tratam da representatividade e, coleti-
2o estudante:0,2 2 0,05 5 0,20 2 0,05 5 0,25 instituição recebeu na sexta e no sábado Dia há em cada mul-
b) Escreva que regularidade calcule o valor aproximado de 1,5 kg de cada De acordo com o dicionário Houaiss, repre- vamente, discutir e definir quais grupos
gráficos em sites confiáveis quais são os indica-
juntos? farinha recebidatiplicação: por 10, por 100 e por 1 000. Com- um dos outros tipos de peixe em promoção. sentatividade é a “qualidade de alguém, de um (relativos a gênero, classe social, cor
Parte V – Planejamento, gravação, edição
e publicação de um vídeo que apresente
dores brasileiros sobre cor da pele, es-
colaridade, renda familiar, etc.
pare sua resposta com a de um colega. partido, de um grupo ou de um sindicato, cujo da pele, etc.) podem ser considerados
Danillo Souza/ID/BR
b) No domingo, a instituição A recebeu 10. Em certo dia, 4 mil pessoas passaram na os dados obtidos 2 Façam um levantamento de músicas, ví-
a) Quais estudantes fizeram o cálculo corre- 156,7 kg de farinha. Sabendo que a quanti- 128,5 kg9. Sexta
Veja o preço de 1 kg de cada tipo de peixe que frente de uma loja. Desse total, 29% das pes- embasamento na população faz que ele possa os mais excluídos no Brasil.
deos e textos que abordem a representa-
tamente? dade de farinha recebida nesses 3 dias pe- está em promoção em uma peixaria. soas passaram pela manhã, 48,5% passaram exprimir-se verdadeiramente em seu nome”, • Analisar propagandas e anúncios pu-
tividade na sociedade brasileira.
2 b) Você notou
5 alguma diferença
20 entre as5re-
las duas instituições foi a mesma, quantos
15quilogramas de farinha a instituição B re- 214,6 kg Sábado à tarde e 22,5% passaram à noite. Determine ou seja, o representante passa a ser a voz de blicitários em jornais, revistas e na in- Materiais 3 Busquem propagandas e anúncios pu-
Danillo Souza/ID/BR
quantas pessoas passaram na frente da loja quem representa. ternet e verificar em quantas delas os
2 soluções
22 deles? Explique sua resposta.
52 2 252 cebeu no domingo? • Papel, lápis e caneta blicitários em sites, revistas, jornais,
10c) Qual das
100 100 100 100
no período da tarde. A representatividade não acontece apenas diversos grupos da população brasileira
resoluções você considera mais • Computador com acesso à internet vídeos, etc. e verifiquem se existe uma
nas questões eleitorais. Ela também pode
rápida? Por quê? 7. Depois de um dia de promoção, sobraram es-
sas caixas encostadas nas paredes do fundo
Instituição B 11. Considere os números racionais representa-
dos pelos pontos A e B na reta a seguir. ocorrer quando, por exemplo, um ator negro
apareceram, calculando o percentual
de representatividade deles. • Jornais, revistas e livros representatividade equilibrada.
2. Para fazer um enfeite, Rita usa 1,5 m de bar- de uma loja. R$ 40,26 tem a oportunidade de protagonizar um filme, • Câmera (pode ser de celular)
4 Calculem a porcentagem desses meios
Quantidade de
ID/BR
bante. Quantos enfeites ela poderá fazer com 0 A B 1 quando uma mulher consegue um cargo de li- de comunicação em que há representa-
30 m de barbante? Dia derança em uma empresa ou quando um ator tividade e em que há estereótipos sendo
3. Um copo tem capacidade para 0,25 L. Quantos
farinha recebida R$ 29,99
a) Quais são os números A e B?
transexual conquista um papel de destaque em Procedimentos reforçados.
b) Determine os valores de A 2 e de B 2.
ID/BR
alguma novela, gerando uma identificação por

3o estudante:
copos podemos encher com 2 L de vitamina?
157,1 kg Sexta
Africa Studio/
c) Calcule dXXXXXXX
A2 + B2 . parte dos respectivos grupos, os quais se sen- Parte I – Conversa inicial
4. Cláudia foi ao teatro com a prima. Comprou d) Copie a reta numérica no caderno e localize tem então representados. 1 Com os grupos organizados,
urbancow/iStock/Getty Images
R$ 34,35 O QUE É UM
dois ingressos com uma cédula de 100 reais e
186 kg Sábado
Danillo Souza/ID/BR
o ponto encontrado no item c. Em sua opinião, quais grupos têm maior re- reflitam sobre a representativi-
recebeu 80 centavos de troco. presentatividade no Brasil? E quais têm menor? dade na sociedade brasileira. Na ESTEREÓTIPO?
12. Uma estante tem 10 prateleiras, uma em cima
a) Quanto custou cada ingresso? Há algum grupo que é maior em quantidade de opinião de vocês, quais grupos Estereótipo é uma ideia preconcebida so-
da outra. Há 10 livros em cada uma dessas
R$ 59,10
b) Se um grupo de sete pessoas fosse assistir
a) Quantos quilogramas de farinha cada prateleiras. Em nove dessas prateleiras, cada pessoas, porém é menos representado? têm maior representatividade e bre algo ou alguém construída sem re-
0,2 2 0,05 5 0,20 2 0,05 5 0,25
ao espetáculo, quanto o grupo gastaria no livro tem 1 kg. Em apenas uma dessas prate- Neste projeto, você e os colegas vão discutir quais têm menor represen- flexão ou conhecimento. Trata-se de uma
total? a) Quantas caixas sobraram?
b) Considerando que todas as caixas são
c) Sabendo que o preço do ingresso de
instituição recebeu na sexta e no sábado
Jaqueline pretende comprar 1,5 kg de pes-
leiras, os livros pesam 1,1 kg cada um. Supon-
do que você tenha uma balança digital, como
e levantar informações sobre o assunto. Depois
vão analisar os dados e discutir os resultados,
tatividade? Em quais con-
textos a representatividade
espécie de rótulo que generaliza e pode até
ser desrespeitosa. Um exemplo de estereó-
iguais e a medida da massa das caixas juntos?
estudante é metade do preço do ingres- jun- cada. Veja a estratégia utilizada por ela para você faria para descobrir qual prateleira está apresentando-os em uma roda de conversa. No acontece e em quais ela tipo é achar que todas as pessoas que
tas é 47,85 quilogramas, qual é a medida da
so comum, quanto custa um ingresso de calcular mentalmente o valor aproximado de com os livros mais pesados realizando uma final, vão produzir um vídeo para compartilhar não acontece? usam óculos são inteligentes ou que não
estudante? massa de cada caixa?
b) No domingo, asua compra.instituição A recebeu única pesagem? as informações encontradas. têm habilidades esportivas, por exemplo.
a)240Quais estudantes fizeram o cálculo corre- 156,7 kg de farinha. Sabendo que a quanti- 241 324 325
tamente? dade de farinha recebida nesses 3 dias pe-

las duas instituições foi a mesma, quantos
b) Você notou alguma diferença entre as re-
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U6_C2_234A241.indd 240 15/06/22 08:47 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U6_C2_234A241.indd 241 15/06/22 08:52 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_INTERACAO_324A326.indd 324 21/04/22 11:09 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_INTERACAO_324A326.indd 325 21/04/22 11:09
quilogramas de farinha a instituição B re-
Atividades integradas Interação

soluções deles? Explique sua resposta.
cebeu no domingo?
c) Qual das resoluções você considera mais
rápida? Por quê? 7. Depois de um dia de promoção, sobraram es-
Essas atividades integram os assuntos da unidade.

2. Para fazer um enfeite, Rita usa 1,5 m de bar-
bante. Quantos enfeites ela poderá fazer com
sas caixas encostadas nas paredes do fundo
de uma loja. Essa seção propõe um projeto coletivo cujo produto poderá
São uma oportunidade para você analisar o quanto ser destinado à comunidade escolar.
30 m de barbante?
3. Um copo tem capacidade para 0,25 L. Quantos
ID/BR
copos podemos encher com 2 L de vitamina?
aprendeu e refletir sobre os assuntos estudados.

4. Cláudia foi ao teatro com a prima. Comprou
dois ingressos com uma cédula de 100 reais e
recebeu 80 centavos de troco.
a) Quanto custou cada ingresso?
b) Se um grupo de sete pessoas fosse assistir
ao espetáculo, quanto o grupo gastaria no
total? a) Quantas caixas sobraram?
c) Sabendo que o preço do ingresso de b) Considerando que todas as caixas são
estudante é metade do preço do ingres- iguais e a medida da massa das caixas jun-
so comum, quanto custa um ingresso de tas é 47,85 quilogramas, qual é a medida da
estudante? massa de cada caixa?
240
5
09:54 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_INICIAIS_003A007.indd 5 15/06/22 09:54

Sumário
1 3
Leo Burgos/Pulsar Imagens

Cadu De Castro/Pulsar
Imagens
Unidade
Unidade
SISTEMAS DE NUMERAÇÃO E
NÚMEROS NATURAIS 8 DIVISIBILIDADE 102
1. Sistemas de numeração 10 1. Múltiplos e divisores 104
A origem dos números 10 Sequências numéricas 104
Sistema de numeração egípcio 11 Múltiplos de um número natural 106
Sistema de numeração romano 12 Divisores de um número natural 107
Sistema de numeração indo-arábico 15 Relações entre múltiplo e divisor 109
Ordem e classe 16 Critérios de divisibilidade 110
Diversificando 19 Diversificando 117
2. Números naturais e operações com números naturais 20 2. Números primos 118
Os números no dia a dia 20 Números primos e números compostos 118
Sequência dos números naturais 21 Decomposição em fatores primos 121
Representação de números naturais em uma reta numérica 23 Diversificando 123
Comparação de números naturais 24 RESOLVENDO PROBLEMAS 124
Adição de números naturais 26
Subtração de números naturais 30 ATIVIDADES INTEGRADAS 126
Arredondamentos e estimativas 33
Multiplicação de números naturais 36
4
Divisão de números naturais 42
Potenciação de números naturais 46
Unidade
Raiz quadrada de um número natural
Expressões numéricas
49
51
Operações com números naturais na calculadora
Diversificando
52
53
CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS 128
AMPLIANDO HORIZONTES: O que é dinheiro? 54 1. Coordenadas 130
Localização 130
ATIVIDADES INTEGRADAS 56
Localização de pontos 133
Plano cartesiano 134
2 Diversificando 137
Fotografia: Rebeca Reis/AGIF/
AFP. © KOBRA, Eduardo/
AUTVIS, Brasil, 2022
2. Semelhança 138
Unidade
Figuras semelhantes 138

Diversificando 145
GEOMETRIA 58 3. Construções geométricas
Instrumentos de desenho
146
146
1. Noções primitivas e ângulos 60 Traçando representações de retas paralelas 147
Noções primitivas: ponto, reta e plano 60 Traçando representações de retas perpendiculares 148
Semirretas e segmentos de reta 62 Construindo quadriláteros 150
Ângulos 65 Diversificando 153
Posições relativas entre retas no plano 69 AMPLIANDO HORIZONTES: O que vão falar de mim? 154
Diversificando 71
INVESTIGAR: Medir o tempo: origens e instrumentos 156
2. Figuras geométricas 72
Classificação de figuras geométricas 72
Polígonos 75
Figuras geométricas não planas 86
Diversificando 97
AMPLIANDO HORIZONTES: Se eu posso, eu devo?
E se eu devo, eu posso? 98
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_INICIAIS_003A007.indd 6 27/04/22 15:40 GA_M

5 7
Zhong Liting/Southern Metropolis

Daily/ Visual China Group/
Getty Images
patpitchaya/Shutterstock.
com/ID/BR
Unidade
Unidade
NÚMEROS RACIONAIS PROBABILIDADE
NA FORMA FRACIONÁRIA 160 E ESTATÍSTICA 242
1. Frações 162 1. Probabilidade 244
Números racionais positivos na forma fracionária 162 Ideia de probabilidade 244
Situações que envolvem frações 166 Probabilidade de um evento 246
Tipos de fração 169 Diversificando 249
Números mistos 170 2. Estatística 250
Fração de um número 172 O que é estatística 250
Frações equivalentes 174 Etapas de uma pesquisa estatística 253
Simplificação de frações 175 Tabelas e gráficos 255
Comparação de frações 176 Fluxogramas, organogramas e infográficos 265
Diversificando 179 Diversificando 270
2. Operações com frações 180 AMPLIANDO HORIZONTES: De volta para o futuro 272
Adição e subtração 180
Multiplicação 184 ATIVIDADES INTEGRADAS 274
Divisão 189
Potenciação 193
8
HPS/Alamy/Fotoarena
Raiz quadrada 193
Porcentagem 194
Unidade
Diversificando 196
RESOLVENDO PROBLEMAS
198
200
GRANDEZAS E MEDIDAS 276
1. Comprimento, área, volume e capacidade 278
6 Grandezas e medidas 278
Sistema Internacional de Unidades (SI) 279

Medidas de comprimento 280
Unidade
NÚMEROS RACIONAIS Medidas de área

Medidas de volume
285
291
NA FORMA DECIMAL 202 Medidas de capacidade 295
Diversificando 298
1. Números na forma decimal 204 2. Vistas e plantas baixas 300
Números racionais positivos na forma decimal 204 Vistas 300
Quadro de ordens e leitura 206 Plantas baixas 302
Números positivos na forma fracionária e na forma decimal 210 Escalas 304
Diferentes representações de um número na forma decimal 213 Diversificando 307
Números na forma decimal equivalentes 214
Comparação de números na forma decimal 214 3. Massa, temperatura e tempo 308
Diversificando 217 Medidas de massa 308
Medidas de temperatura 312
2. Operações com números na forma decimal 218 Medidas de tempo 314
Adição e subtração 218 Diversificando 317
Multiplicação 222
Divisão 225 AMPLIANDO HORIZONTES: Economia solidária 318
Potenciação 231 INVESTIGAR: Descobrindo a pesquisa estatística 320
Raiz quadrada 231 ATIVIDADES INTEGRADAS 322
Operações com números na forma decimal na calculadora 232
Porcentagem 234
Diversificando 236
Interação: Representatividade em números 324
AMPLIANDO HORIZONTES: O enigma das despesas invisíveis 238
ATIVIDADES INTEGRADAS 240 Lista de siglas e bibliografia 327
15:40 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_INICIAIS_003A007.indd 7 27/04/22 15:40

NESTA UNIDADE...
SISTEMAS DE NUMERAÇÃO
UNIDADE 1
Competências gerais
1, 2, 7 e 9.
Competências específicas de Matemática

1, 2, 3 e 7.

E NÚMEROS NATURAIS
Meio Ambiente e Economia.
Habilidades
(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e es-
crever números naturais e números racio-
nais cuja representação decimal é finita,
fazendo uso da reta numérica.
(EF06MA02) Reconhecer o sistema de nu-
meração decimal, como o que prevaleceu no
mundo ocidental, e destacar semelhanças e
diferenças com outros sistemas, de modo a
sistematizar suas principais características
(base, valor posicional e função do zero), uti-
lizando, inclusive, a composição e decom-
posição de números naturais e números
racionais em sua representação decimal.
(EF06MA03) Resolver e elaborar problemas
que envolvam cálculos (mentais ou escri-
tos, exatos ou aproximados) com números
naturais, por meio de estratégias variadas,
com compreensão dos processos neles
envolvidos com e sem uso de calculadora.
(EF06MA12) Fazer estimativas de quanti-
dades e aproximar números para múltiplos
da potência de 10 mais próxima.
(EF06MA14) Reconhecer que a relação de
igualdade matemática não se altera ao adi-
cionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus
dois membros por um mesmo número e
utilizar essa noção para determinar valores
desconhecidos na resolução de problemas.
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C1_008A013.indd 8 4/22/22 9:23 PM GA_M

SOBRE A UNIDADE
Nesta unidade, os estudantes vão ampliar Além disso, os estudantes vão resolver pro- DE OLHO NA BASE
e formar novos significados para os números blemas que envolvem números naturais, am-
naturais, começando por sua utilização no pliando e construindo novos significados para as A proposta da abertura possibilita aos
contexto social e pela análise de problemas operações de adiçã o, subtração, multiplicação, estudantes valorizar os conhecimentos
históricos que motivaram a construção deles. divisão, potenciação e radiciação. historicamente construídos sobre o mundo
cultural para entender e explicar a realida-
Através do estudo do valor posicional ado-
de e continuar aprendendo, favorecendo o
tado no sistema indo-arábico, suas classes e
desenvolvimento da competência geral 1.
ordens, serão ampliadas a leitura, a escrita, a
Além disso, permite a promoção do
representação, a composição e a decomposição
respeito ao outro e aos direitos humanos,
de números até a classe dos milhões.
valorizando a diversidade de indivíduos,
Iniciando com a construção da sequência seus saberes, identidades, culturas e
dos números naturais, através da ordenação, potencialidades, sem preconceitos de
da comparação e do uso da reta numérica, qualquer natureza, como previsto na
são retomados os conceitos já vistos, que competência geral 9.
são a base para o estudo das operações com
números naturais.
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_U1_008A057.indd 8 6/24/22 6:22 PM

CAPÍTULO 1
PRIMEIRAS IDEIAS
Sistemas de numeração PRIMEIRAS IDEIAS • É possível que muitos estudantes já te-
nham visto e até experimentado açaí, mas
CAPÍTULO 2
que desconheçam como é a fruta in natura.
Números naturais e operações Conhecido por ser uma Assim, mencione que tradicionalmente é
com números naturais
excelente fonte de energia, o a polpa de açaí que é comercializada, e
açaí é uma fruta que nasce em não o fruto.
palmeiras que podem medir • Esclareça aos estudantes que boa parte
até 20 metros de altura e que das comunidades quilombolas depende da
produzem cerca de 4 cachos da floresta para garantir sua alimentação e
geração de renda. Os produtos extraídos
fruta por ano.
Cadu De Castro/Pulsar Imagens

de seus territórios também são utilizados
O estado do Pará é o 1º no na confecção de suas casas e de utensílios
ranking mundial de produção e e para fins terapêuticos.
exportação do açaí. De acordo • A proposta da atividade 3 é bastante ampla
com o Instituto Brasileiro e se configura como uma oportunidade
de Geografia e Estatística de valorizar as diferentes culturas brasi-
leiras, no caso, a quilombola. De acordo
(IBGE), em 2018, o estado com a Comissão Pró-Índio de São Paulo,
foi responsável por 95% da “Quilombo é a denominação para comu-
produção total do país. Parte nidades constituídas por [pessoas negras
dessa produção é realizada por escravizadas] que resistiram ao regime
comunidades quilombolas. escravocrata que vigorou no Brasil por
mais de 300 anos e só foi abolido em 1888.
[�] O que caracterizava o quilombo era a
1. Observe os números que resistência e a conquista da autonomia.
aparecem no texto. Você sabe o A formação dos quilombos representou
que eles indicam em cada caso? o movimento de transição da condição
de [escravizado] para a de camponês
2. Em que outras situações do
livre” (disponível em: https://cpisp.org.br/
dia a dia usamos números? direitosquilombolas/observatorio-terras-
3. O que você conhece da quilombolas/quilombolas-brasil/; acesso
agricultura das comunidades em: 12 abr. 2022).
quilombolas no Brasil? Junte-
-se a um colega para pesquisar RESPOSTAS
o tema. Depois, apresentem o 1. Resposta pessoal. Espera-se que os
que descobriram aos colegas estudantes indiquem os seguintes usos:
da turma. • 20: medida
• 4: quantidade
• 1: ordem
• 2018: medida
• 95: quantidade
Mulher debulhando açaí na
2. Respostas possíveis: Em números de
comunidade quilombola de telefone, para realizar pagamentos,
Mangabeira, em Mocajuba (PA). entre outras situações.
Foto de 2020.
3. Resposta pessoal. Reforce com os es-
9 tudantes a importância de buscar infor-
mações em fontes confiáveis. Reserve
um tempo para que eles compartilhem
9:23 PM
as descobertas feitas. A apresentação
OUTRAS FONTES
pode ser de diversas maneiras: uma
Comunidade quilombola de Macapá receberá tecnologias de manejo e cultivo de açaizais. exposição com gráficos e tabelas, um
Embrapa, 23 jun. 2021. Disponível em: https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/ vídeo, entre outras.
noticia/63119259/comunidade-quilombola-de-macapa-recebera-tecnologias-de-mane
jo-e-cultivo-de-acaizais. Acesso em: 13 abr. 2022.
Esse artigo discorre sobre um projeto que visa fornecer tecnologias que contribuam para
o aumento da produção de açaí em comunidades quilombolas do distrito Santo Antônio
da Pedreira, em Macapá.
Comissão Pró-Índio de São Paulo. Observatório Terras Quilombolas. Disponível em: https://
cpisp.org.br/. Acesso em: 13 abr. 2022.
Desde 2004, essa fundação monitora e implementa políticas de regularização fundiária
de Terras Quilombolas no Brasil, além de outras atividades.
Cultivo de açaí no Pará é exemplo de produção sustentável. CNA, 28 jul. 2021. Disponí-
vel em: https://www.cnabrasil.org.br/noticias/cultivo-de-acai-no-para-e-exemplo-de-
producao-sustentavel. Acesso em: 13 abr. 2022.
Esse artigo apresenta um panorama da produção de açaí no Brasil.

CAPÍTULO 1 Capítulo
Conteúdos
• Sistema de numeração egípcio.
• Sistema de numeração romano.
• Sistema de numeração indo-arábico.
1 SISTEMAS DE NUMERAÇÃO
• Ordens e classes dos números naturais
no sistema de numeração decimal.
Objetivos
Os conteúdos
desenvolvidos neste A origem dos números
capítulo vão auxiliar A ideia de contagem surgiu da necessidade do homem de fazer registros
• Conhecer e diferenciar os sistemas de nu- os estudantes a
meração egípcio, romano e indo-arábico. compreender os de quantidades para desenvolver a agricultura ou criar animais, por exemplo.
• Representar números dos sistemas de conjuntos numéricos Nas primeiras comunidades humanas, em que se desenvolveram as
e as operações com
numeração egípcio e romano usando os números naturais.
atividades de pastoreio, a quantidade de animais nos rebanhos podia ser
algarismos do nosso sistema de nume- controlada associando um objeto – como uma pequena pedra – a cada ani-
ração. mal. Caso sobrassem pedras em uma contagem, os pastores saberiam que
faltavam animais e poderiam tomar alguma providência.
• Criar um sistema de numeração.
Descobertas históricas mostram registros com riscos em ossos e em
• Ler e escrever números do sistema de Pinturas rupestres
na Toca do paredes de cavernas que evidenciam noções de contagem.
numeração indo-arábico. Boqueirão da Pedra
Ao longo da história, diversos povos desenvolveram formas organiza-
• Representar números até a classe dos Furada, no Parque
Nacional da Serra das de realizar contagens e sentiram a necessidade de registrar as quan-
milhões de diferentes maneiras (fazendo da Capivara. São
tidades que contavam. Por isso, criaram diferentes maneiras para fazer
composições e decomposições). Raimundo Nonato
(PI). Foto de 2021. esses registros.
Justificativa
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo
• Neste capítulo, os estudantes vão reco-

nhecer alguns sistemas de numeração,
relacionando-os com o indo-arábico,
também chamado sistema de numeração
decimal. Assim, eles poderão compreen-
der as principais características desse
sistema, como a ideia de valor posicional
e a função do zero.
10
A ORIGEM DOS NÚMEROS

DE OLHO NA BASE 02/08/22 13:13 GA_M
• Converse com os estudantes sobre o processo Refletir sobre a origem dos números
histórico da construção do conhecimento ma- auxilia os estudantes a reconhecer que a
temático, que teve a contribuição de diversos matemática é uma ciência humana, fruto
povos e culturas, de acordo com as neces- das necessidades e preocupações de dife-
sidades sociais, como contar a quantidade rentes culturas, em diferentes momentos
de animais de um rebanho, remarcar terras históricos, favorecendo o desenvolvimento
depois de uma enchente, trocar produtos, da competência específica de Matemática 1.
delimitar distâncias, etc.
• Se julgar oportuno, proponha aos estudan-
tes uma pesquisa de imagens que retratem
como pessoas da Antiguidade representavam
quantidades de animais, perguntando, por
exemplo: Que símbolos elas usavam? Em
seguida, as imagens podem ser expostas em
sala de aula para que todos compartilhem
suas impressões.
10
GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_U1_008A057.indd 10 02/08/22 13:36

O conjunto de regras e símbolos utilizados para representar SISTEMA DE NUMERAÇÃO EGÍPCIO
quantidades é chamado de sistema de numeração. Neste capí- • Esclareça aos estudantes que o sistema
tulo, vamos estudar alguns sistemas de numeração. de numeração egípcio é realizado em
agrupamentos. Nesse sistema, eram
Sistema de numeração egípcio usados símbolos que podiam ser re-
Observe, no quadro a seguir, os símbolos usados no sistema petidos no máximo nove vezes. A cada
de numeração egípcio. 10 símbolos iguais, era feita a troca por
Símbolo Valor numérico Significado outro símbolo (que valia 10 vezes o sím-
bolo imediatamente anterior).
1 Traço vertical • É importante que os estudantes com-
preendam que o sistema de numeração
10 Asa, semelhante a uma ferradura egípcio não é posicional, ou seja, a posi-
ção dos símbolos não altera o número
100 Corda em forma de espiral representado por eles. Para verificar esse
fato, proponha que escrevam o número
1 000 Flor de lótus 235 usando os símbolos do sistema de
numeração egípcio. Em seguida, peça
10 000 Dedo levantado que alterem a posição dos símbolos. En-
tão, pergunte: Ao fazer essa alteração, o
100 000 Rã ou girino número representado mudou? Espera-se
que eles percebam que o número repre-
Homem ajoelhado com as mãos levantadas
1 000 000 sentado não foi alterado.
em direção ao céu
Fonte de pesquisa: Georges Ifrah. História universal dos algarismos: a inteligência
dos homens contada pelos números e pelo cálculo. Tradução: Alberto Muñoz e Ana DE OLHO NA BASE
Beatriz Katinsky. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. v. 1.
Estudar e compreender o sistema de
Veja agora as regras utilizadas pelo sistema de numeração numeração egípcio auxiliará os estudantes
egípcio para representar números. a observar semelhanças e diferenças
• Cada símbolo pode ser repetido no máximo nove vezes. entre esse sistema de numeração e o
• O número representado corresponde à soma dos valores sistema de numeração decimal, con-
de cada símbolo, não importando a ordem em que os sím- tribuindo para o desenvolvimento da
bolos estejam escritos. habilidade EF06MA02.
Exemplos
A. 3 000
PARA EXPLORAR
3 000
Museu Nacional do Rio de Janeiro
B. 9 Que tal visitar uma exposição
sobre o Egito Antigo? O Museu
Nacional do Rio de Janeiro tem
9
várias exposições relacionadas
C. 19 à arqueologia, entre elas uma
exposição sobre o Egito Antigo.
9 1 10 5 19 É possível agendar a visita de
9 10 grupos escolares.
Caso não seja viável ir a esse
D. 12 015 museu, procure exposições sobre
o Egito Antigo em museus da
10 000 1 2 000 1 10 1 5 5 12 015 região onde você mora.
10 000 2 000 10 5
11
9:23 PM (IN)FORMAÇÃO
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C1_008A013.indd 11 numeração mais complexos. Parece até um pou-
4/22/22 9:23 PM
co estranho nos dias atuais, com tantas formas

A origem dos números
de tecnologia e inovações, uma tribo que ainda
Estudos comprovam que os números têm ori- vive com um sistema de numeração tão rudi-
gem na pré-história. Para tanto busca-se esclare- mentar. […]
cer algumas dúvidas e analisar formas de deixar
mais claro e interessante o ensino dos diferentes Borges, L. R.; Bonfim, S. H. A origem dos números.
Interfaces da Educação, Paranaíba, v. 2, n. 6, p. 37-49,
sistemas de numeração. […] O homem já con- 2012. Disponível em: http://periodicosonline.uems.br/
tava na época das cavernas? Será que os núme- index.php/interfaces/article/view/584/548.
ros sempre existiram? Os números que usamos Acesso em: 7 fev. 2022.
hoje sempre foram escritos dessa maneira? Exis-
tiram outros sistemas de numeração? […] con-
cluímos que mesmo nos dias atuais, podemos
encontrar em nosso meio pessoas com culturas
diferentes que utilizavam outras formas de re-
presentar quantidades. Um bom exemplo seria
uma tribo de [índigenas] da Amazônia, mais
especificamente os mundurucus, eles contam
apenas até cinco, seu modo de vida não apre-
senta nenhuma necessidade de sistemas de
11

SISTEMA DE NUMERAÇÃO ROMANO Sistema de numeração romano
• Esclareça aos estudantes que os símbolos Os símbolos usados pela civilização romana antiga para representar nú-
do sistema de numeração romano são meros são utilizados ainda hoje, por exemplo, na indicação de séculos, em
utilizados nos dias de hoje em alguns nomes de ruas, em alguns relógios analógicos e na enumeração de capítu-
relógios analógicos e para indicar séculos, los de livros ou de textos de legislação.
capítulos de livros, nomes de papas e reis, (Representações sem
proporção de tamanho
etc. Depois, incentive-os a compartilhar entre si)
situações cotidianas em que já viram
Edvaldo Santos/Fotoarena
esses números representados e, antes de
Anton Starikov/Shutterstock.com/ID/BR
apresentar as regras utilizadas no siste-
andeva/iStock/Getty Images
ma de numeração romano, pergunte, por
exemplo, se eles sabem ler os números
representados na lombada de cada livro.
• É importante que os estudantes entendam
que compreender as regras utilizadas para
representar números no sistema de nu- Relógio analógico com Placa de rua com indicação em Coleção de livros com indicação
meração romano possibilita a leitura de numeração romana. numeração romana. de cada volume em numeração
algumas informações do dia a dia deles. romana.
• Diferentemente do sistema de numeração Observe, no quadro, os símbolos romanos e seus valores numéricos.
egípcio, o sistema de numeração romano
Símbolo I V X L C D M
é posicional, ou seja, a ordem em que os
símbolos são dispostos altera o número Valor numérico 1 5 10 50 100 500 1 000
representado.
Veja, a seguir, as regras utilizadas pelo sistema de numeração romano
para representar números.
• Os símbolos I, X, C e M podem ser repetidos no máximo três vezes
seguidas.
• Os valores dos símbolos que se repetem são adicionados.
Exemplos
A. I: 1
II: 1 1 1 5 2
III: 1 1 1 1 1 5 3
B. X: 10
XX: 10 1 10 5 20
XXX: 10 1 10 1 10 5 30
C. C: 100
CC: 100 1 100 5 200
CCC: 100 1 100 1 100 5 300
D. M: 1 000
MM: 1 000 1 1 000 5 2 000
MMM: 1 000 1 1 000 1 1 000 5 3 000
12
12

• Quando há símbolos de menor valor numérico à direita de símbolos DE OLHO NA BASE
de maior valor numérico, eles são adicionados.
Estudar e compreender o sistema de
Exemplos numeração romano ajudará os estudantes
A. VI: 5 1 1 5 6 a compará-lo com o sistema de nume-
ração decimal, destacando semelhanças
B. LX: 50 1 10 5 60
e diferenças entre esses sistemas, o
C. CXX: 100 1 10 1 10 5 120 que contribui para o desenvolvimento da
D. MCCC: 1 000 1 100 1 100 1 100 5 1 300 habilidade EF06MA02.
• Se os símbolos I, X ou C estiverem à esquerda de um símbolo de maior

valor numérico, devem ser subtraídos dele.
Exemplos
A. IV: 5 2 1 5 4
B. IX: 10 2 1 5 9
C. XL: 50 2 10 5 40
D. CM: 1 000 2 100 5 900
• As dezenas exatas são escritas usando os símbolos X, L e C.

X XX XXX XL L LX LXX LXXX XC
40 90
10 20 30 50 60 70 80
(50 2 10) (100 2 10)
• As centenas exatas são escritas usando os símbolos C, D e M.

C CC CCC CD D DC DCC DCCC CM
400 900
100 200 300 500 600 700 800
(500 2 100) (1 000 2 100)
• Os números até 3 999 são escritos por meio de sua decomposição em

números que podem ser escritos usando as regras anteriores.
Exemplos
A. 995: CMXCV B. 2 008: MMVIII
CM XC V MM VIII
900 1 90 1 5 5 995 2 000 1 8 5 2 008
• Para registrar números a partir de 4 000, usam-se traços acima de

um símbolo ou de um conjunto de símbolos. Um traço indica os mi-
lhares, e dois traços indicam os milhões.
Exemplos _
_
A. XLV: 45 000 B. II: 2 000 000
XLV II
45 ? 1 000 5 45 000 2 ? 1 000 000 5 2 000 000
um traço dois traços
13
9:23 PM GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C1_008A013.indd 13 4/22/22 9:23 PM
13

DESCUBRA MAIS ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
Organize a turma em duplas ou em trios

1. Os números a seguir foram escritos com a) CCXXXI 231 d) MCMXLIV 1 944
reunindo os estudantes de acordo com os os símbolos do sistema de numeração b) CVIII 108 e) MCMXCI
_ _ 1 991
diferentes níveis de aprendizagem, para egípcio. Represente-os usando os alga- c) MMLIV 2 054 f) XIX CD 19 400 000
que eles construam o conhecimento juntos. rismos do nosso sistema de numeração.
4. Represente os números a seguir usando
Solicite aos estudantes que leiam o texto a) 201 032 os símbolos da numeração romana.
do item Como fazer. Caso eles tenham
a) 244 CCXLIV d) 3 002 MMMII
dúvidas, devem trocar ideias entre si e, se b) 32 035 _
b) 1 982 MCMLXXXII e) 5 602 VDCII
as dúvidas persistirem, realize algumas
c) c) 2 949 MMCMXLIX f) 1 000 _
672
mediações para auxiliá-los. 1 130 026
I DCLXXII
5. Escreva os horários representados nos
Ao pensar sobre a importância da ordem 2. Escreva os números a seguir usando os relógios a seguir usando o nosso sistema
e a quantidade de símbolos que serão símbolos do sistema de numeração egípcio. de numeração.
utilizados, os estudantes provavelmen- a) 35 b) 103 c) 264 a) b)
te vão recorrer aos conhecimentos que 2. c)
Ilustrações: Danillo
3. Represente os números do sistema de nu-
adquiriram até o momento. Aproveite
Souza/ID/BR
meração romano a seguir usando os alga-
para verificar se a base 10 foi escolhida rismos do nosso sistema de numeração.
por todos os grupos, o que é natural, ou se 2 h 45 min ou 14 h 45 min 6 h 10 min ou 18 h 10 min
algum estudante sugere outra base para
criar o sistema de numeração. Se julgar
interessante, converse com eles sobre os
sistemas construídos com outras bases, DESCUBRA MAIS
como o binário e o sexagesimal.
No item Para concluir, as respostas Criando um sistema de numeração
dependem dos símbolos e das regras É interessante pensar que existiram diferentes sistemas de numeração, não é
criados pelos estudantes. mesmo? Sabia que você pode criar um sistema de numeração?
O ambiente escolar deve ser um espaço Materiais
física e mental dos estudantes deve ser • Lápis e papel
preservada. Para isso, valorize situações Como fazer
em que os estudantes se sintam acolhi-
1 Seguindo as orientações do professor, organizem-se em duplas ou trios.
dos, incentivando o desenvolvimento da
empatia e da solidariedade.
2 Decidam quantos símbolos o sistema terá e quais serão esses símbolos.
3 No caderno, façam uma lista que indique o valor de cada símbolo no nosso sis-
Processos cognitivos como percepção,
tema de numeração.
memorização, raciocínio, imaginação e 4 Escolham quantas vezes cada símbolo pode ser repetido e se a posição deles
resolução de problemas podem contribuir
importa. Se importar, expliquem como eles devem ser escritos.
para elevar a autoestima dos estudan-
tes, apesar de a saúde mental parecer
5 Decidam se o número representado no sistema é dado pela soma dos valores dos
símbolos ou se obedece a outra regra. Se obedecer a outra regra, descreva qual é.
um assunto que não se relaciona com a
Educação Matemática.
6 Se faltou explicar alguma regra, expliquem-na para concluir o sistema.
7 Dê um nome para o sistema de numeração criado.
DE OLHO NA BASE Para concluir Responda sempre no caderno.
Respostas pessoais.
A proposta no boxe Descubra mais 1. Como se escreve o número 18 no seu sistema de numeração?
contribui para o desenvolvimento da
2. Qual é o maior número que pode ser representado no sistema criado? E o menor?
competência específica de Matemáti-
ca 3, permitindo que os estudantes sintam
segurança quanto à própria capacidade 14
de construir e aplicar conhecimentos
matemáticos, desenvolvendo a autoestima
e a perseverança na busca de soluções.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C1_014A019.indd 14 não voltaram. Depois, proponha que usem 4/22/22 9:30 PM GA_M
algarismos para representar a quantidade

Para que os estudantes compreendam a
de ovelhas. Em seguida, questione: Qual
importância de ter um sistema de numeração,
maneira de representar as ovelhas é mais
proponha as atividades a seguir.
vantajosa: usando objetos ou algarismos?
1. Um pastor quer descobrir uma maneira para Peça aos estudantes que imaginem que a
representar 59 ovelhas do rebanho dele, de quantidade de ovelhas é muito grande. E,
modo que, ao voltar do pasto, consiga se certi- agora, qual é a maneira mais vantajosa de
ficar de que não perdeu nenhuma. Não podem representar a quantidade?
ser usados algarismos para representar a 2. Registre na lousa os números 630, 603 e 63.
quantidade de ovelhas. Como ele pode fazer? Peça aos estudantes que digam ou escrevam
O pastor pode fazer riscos em uma folha o valor posicional dos algarismos em cada
de papel para representar cada ovelha e, número. Questione se o algarismo 6 tem o
depois, ao voltar, basta apagar os riscos. mesmo valor posicional nos três números.
Se sobrarem riscos, algumas ovelhas não Pergunte o mesmo sobre o algarismo 3 e
voltaram. Outra maneira seria usar grãos sobre o zero. Verifique se os estudantes
de milho. A cada ovelha que sai para pas- compreendem que o zero não tem valor
tar, o pastor coloca um grão em um saco; independentemente da posição que ocupa
a cada ovelha que volta, ele retira um. Se e que, na representação do número 63, está
sobrarem grãos, significa que a quantida- na ordem das centenas, mas sua escrita
de que sobrou é a mesma de ovelhas que não é necessária.
14

Sistema de numeração indo-arábico SISTEMA DE NUMERAÇÃO INDO-ARÁBICO
O sistema de numeração que usamos atualmente é chamado Rio Indo • Converse com os estudantes sobre a
de indo-arábico. Ele foi criado há séculos pelos habitantes do criação do número zero, que não ocorreu
João Miguel A. Moreira/ID/BR

70ºL CHINA
o Indo
vale do rio Indo, região onde hoje se localiza o Paquistão, e foi da mesma maneira que a dos outros nú-
Ri
aperfeiçoado e divulgado pelos árabes. Por isso, esse sistema AFEGANISTÃO
ISLAMABAD
meros; foi necessária uma grande dose
recebeu o nome de sistema de numeração indo-arábico. IRÃ de imaginação para que um símbolo que
Leia, a seguir, algumas características do sistema de nume-
PAQUISTÃO 30ºN
representasse “o nada” fosse criado.
ÍNDIA
ração indo-arábico. o
In
do Segundo Howard Eves, em Introdução à
Ri
história da Matemática (Ed. da Unicamp,
• São utilizados apenas dez símbolos, chamados de algaris- 2011), os conceitos de notação posicio-
mos ou dígitos, para representar todos os números. OCEANO ÍNDICO
Trópico de
0 365 km
nal e de zero (número necessário para
Câncer
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Fonte de pesquisa: Georges Ifrah. clareza de um sistema posicional) foram

• O símbolo 0 (zero) é usado para representar a ausência de
Os números: história de uma grande utilizados inicialmente na Índia, próximo
invenção. Tradução: Stella Maria de
quantidade. Freitas Senra. 11. ed. São Paulo: do ano 800 d.C. Já as primeiras amostras
Globo, 2005. de um sistema numérico não posicional,
• Os agrupamentos são feitos de dez em dez para facilitar a com ausência do zero, datam de 100 a.C.
contagem. Por isso, esse sistema é denominado decimal
• É importante que os estudantes com-
ou de base 10. Alguns desses agrupamentos recebem no-
preendam que, no sistema de numera-
mes especiais. Veja. ção indo-arábico, o valor do algarismo
10 unidades 1 dezena depende da posição que ele ocupa no
10 dezenas 1 centena 100 unidades número. Esclareça que, quando isso
10 centenas 1 unidade de milhar 1 000 unidades acontece, dizemos que o sistema de
10 unidades de milhar 1 dezena de milhar 10 000 unidades numeração é posicional.
• O valor do algarismo depende da posição que ele ocupa no DE OLHO NA BASE

número. Por isso, dizemos que é um sistema posicional. Incentive os estudantes a compreender
Exemplo que o sistema de numeração indo-arábico
foi o sistema de numeração decimal
• 2 220
2 dezenas 5 2 ? 10 unidades 5 20 unidades que prevaleceu no mundo ocidental,
2 centenas 5 2 ? 100 unidades 5 200 unidades destacando semelhanças e diferenças
2 unidades de milhar 5 2 ? 1 000 unidades 5 2 000 unidades com outros sistemas para sistematizar
suas principais características (base,
MATEMÁTICA TEM HISTÓRIA valor posicional e função do zero),
favorecendo o desenvolvimento da
A origem da palavra algarismo habilidade EF06MA02.
akg-images/Fotoarena
Mohammed Ibn Musa al-Khowarizmi (aproximadamente 780-850) foi

um matemático e astrônomo árabe que viveu durante o reinado do
califa Al-Mamun e ficou famoso por causa de suas obras. Ele explicou
com detalhes o sistema de numeração hindu no primeiro livro árabe
conhecido sobre o assunto, o que teve grande repercussão na Europa.
A palavra algarismo, em português, derivou de seu nome, Al-Khowa-
rizmi, que foi associado ao próprio sistema.
Fonte de pesquisa: Georges Ifrah. Os números: história de uma grande invenção.
Tradução: Stella Maria de Freitas Senra. 11. ed. São Paulo: Globo, 2005.
Faça uma pesquisa sobre a época em que Mohammed Ibn Musa

Selo comemorativo do
al-Khowarizmi viveu e os trabalhos que realizava. Quais eventos mais 1 200o aniversário de
influenciaram os temas de suas obras? Depois, converse com os cole- Al-Khowarizmi, emitido em
gas sobre o que descobriu. Resposta pessoal. 1983 na União Soviética.
15

A contextualização histórica é importante para
que o conteúdo faça sentido aos estudantes.
Durante o estudo do sistema de numeração
indo-arábico, leia com os estudantes o texto
sobre a origem da palavra “algarismo” e
discuta com a turma o seu significado.
Para a pesquisa, oriente os estudantes a
analisar o momento histórico e o contexto que
levou Mohammed Ibn Musa al-Khowarizmi
a ter seu nome homenageado em símbolos
que utilizamos até hoje. Esse tema favorece
a compreensão do desenvolvimento histórico
do conceito apresentado nesta página. Reforce
com os estudantes que eles devem estar
sempre atentos para utilizar fontes confiáveis
nas pesquisas. Para auxiliar os estudantes
nessa tarefa, se possível, acesse o conteúdo
disponível no link https://professor.escoladigital.
pr.gov.br/pesquisa_fontes_cofiaveis (acesso
em: 5 abr. 2022).
15

ORDEM E CLASSE Ordem e classe
• Esclareça aos estudantes que, no sis- A posição que um algarismo ocupa em um número é chamada de
tema de numeração decimal, a posição ordem (unidade, dezena, centena, unidade de milhar, etc.). As ordens são
que o algarismo ocupa em um número é agrupadas de três em três a partir das unidades. Cada um desses agrupa-
chamada de ordem e que as ordens são mentos é chamado de classe (unidades, milhares, milhões, etc.).
agrupadas de três em três, a partir das Veja como se organizam as primeiras ordens e classes.
unidades (cada um desses agrupamentos
Classe dos milhões Classe dos milhares Classe das unidades
é chamado classe).
Centena de Dezena Unidade Centena de Dezena Unidade de
• Elabore o quadro de ordens completo milhão de milhão de milhão milhar de milhar milhar
(3a ordem) (2a ordem) (1a ordem)
até a classe dos milhões, passo a passo, (9a ordem) (8a ordem) (7a ordem) (6a ordem) (5a ordem) (4a ordem)
na lousa. Apresente o quadro de ordens, Para ler e escrever números do sistema de numeração indo-arábico,
inicialmente apenas com a classe das começamos pela ordem das unidades, seguimos para a ordem imediata-
unidades, e vá aumentando uma ordem à mente à esquerda (ordem das dezenas), e assim por diante.
medida que cada exemplo seja apresen-
tado à turma. Faça exemplos variados, Exemplos
escolha alguns números que tenham o A. 17 349
zero e alguns com algarismos repetidos. 9 unidades
4 dezenas ou 40 unidades
• Explique aos estudantes que, para es- y classe das unidades
3 centenas ou 300 unidades
crever números usando algarismos, é
7 unidades de milhar ou 7 000 unidades
comum separar as classes com um es- y classe dos milhares
1 dezena de milhar ou 10 000 unidades
paço fino, para facilitar a leitura.
Esse número é da classe dos milhares e da ordem das dezenas de
DE OLHO NA BASE milhar (5a ordem).
Lê-se: dezessete mil trezentos e quarenta e nove.
Compreender as ordens e as classes
de um número facilita sua leitura e B. 6 230 125
escrita, favorecendo o desenvolvimento 5 unidades
da habilidade EF06MA01. 2 dezenas ou 20 unidades y classe das unidades
1 centena ou 100 unidades
0 unidade de milhar
• Se julgar oportuno, organize os estudan- 3 dezenas de milhar ou 30 000 unidades y classe dos milhares
tes em grupos e escreva alguns números 2 centenas de milhar ou 200 000 unidades
na lousa. Um dos grupos deve organizar os 6 unidades de milhão ou 6 000 000 unidades w classe dos milhões
números dados em um quadro de ordens
Esse número é da classe dos milhões e da ordem das unidades de
e classes. Outro grupo deve escrever por
milhão (7a ordem).
extenso os números propostos. Os demais
Lê-se: seis milhões duzentos e trinta mil cento e vinte e cinco.
grupos devem analisar as respostas co-
mentando eventuais equívocos. Alterne os Agora, veja como podemos representar um número escrito por extenso
grupos para que todos possam participar utilizando algarismos.
da atividade pelo menos uma vez.
Exemplo
Oito milhões quinhentos e quinze mil setecentos e sessenta e sete.
Primeiro, representamos esse número no quadro de ordens.
Classe dos milhões Classe dos milhares Classe das unidades
Centena Dezena de Unidade
Unidade de milhão Centena Dezena Unidade
de milhar milhar de milhar
8 5 1 5 7 6 7
Assim, utilizando algarismos, escrevemos 8 515 767.
16
16

Diferentes representações de um número • Se considerar oportuno, pergunte aos
Os números do sistema de numeração decimal podem ser estudantes: Existem outras maneiras,
representados de diferentes maneiras: com algarismos, usando além das apresentadas, para represen-
a decomposição ou a composição, por extenso, entre outras. Veja tar números do sistema de numeração
alguns exemplos. decimal? Espera-se que eles percebam
que há outras maneiras. Peça que com-
Exemplos partilhem as respostas e proponha a
A. 24 753 alguns estudantes que escrevam essas
• Com algarismos: 24 753. representações na lousa.
• Usando a decomposição: • Incentive os estudantes a ler as informa-
ções do boxe Decomposição e composição
24 753 5 20 000 1 4 000 1 700 1 50 1 3 ou
de números e a fazer o que é proposto.
24 753 5 2 ? 10 000 1 4 ? 1 000 1 7 ? 100 1 5 ? 10 1 3 ? 1
Existem muitas possibilidades de res-
• Usando a composição: postas. Veja algumas a seguir:
20 000 1 4 000 1 700 1 50 1 3 5 24 753 ou 24 753
2 ? 10 000 1 4 ? 1 000 1 7 ? 100 1 5 ? 10 1 3 ? 1 5 24 753 24 753 5 24 000 1 750 1 3
• Por extenso: vinte e quatro mil setecentos e cinquenta e 24 700 1 50 1 3 5 24 753
três.
432 189
B. 432 189 432 189 5 430 000 1 2 000 1 180 1 9
• Com algarismos: 432 189. 400 000 1 30 000 1 2 000 1 180 1 9 5
• Usando a decomposição: 5 432 189
432 189 5 400 000 1 30 000 1 2 000 1 100 1 80 1 9 ou 6 785 000
432 189 5 4 ? 100 000 1 3 ? 10 000 1 2 ? 1 000 1 1 ? 100 1
6 785 000 5 6 000 000 1 785 000
1 8 ? 10 1 9 ? 1
6 500 000 1 280 000 1 5 000 5
• Usando a composição: 5 6 785 000
400 000 1 30 000 1 2 000 1 100 1 80 1 9 = 432 189 ou
4 ? 100 000 1 3 ? 10 000 1 2 ? 1 000 1 1 ? 100 1 8 ? 10 1
1 9 ? 1 5 432 189 DE OLHO NA BASE
• Por extenso: quatrocentos e trinta e dois mil cento e oi- Representar números do sistema de
tenta e nove. numeração decimal de diferentes ma-
neiras, sendo duas delas a composição
C. 6 785 000 e a decomposição, auxilia no desen-
• Com algarismos: 6 785 000. volvimento da habilidade EF06MA02.
• Usando a decomposição:
6 785 000 5 6 000 000 1 700 000 1 80 000 1 5 000 ou
DECOMPOSIÇÃO E
6 785 000 5 6 ? 1 000 000 1 7 ? 100 000 1 8 ? 10 000 1 COMPOSIÇÃO DE NÚMEROS
1 5 ? 1 000 Existem diversas maneiras
• Usando a composição: de fazer a composição e a
decomposição de números.
6 000 000 1 700 000 1 80 000 1 5 000 5 6 785 000 ou Reúna-se com um colega e
6 ? 1 000 000 1 7 ? 100 000 1 8 ? 10 000 1 5 ? 1 000 5 escreva no caderno composições
5 6 785 000 e decomposições dos números
24 753, 432 189 e 6 785 000
• Por extenso: seis milhões setecentos e oitenta e cinco mil. diferentes das mostradas nos
exemplos.
• Com algarismos e palavras: 6 milhões 785 mil.
17
9:30 PM
OUTRAS FONTES
Guelli, O. A invenção dos números. 9. ed. São Paulo: Ática, 2006 (Coleção Contando a História
da Matemática).
Esse livro apresenta atividades relacionadas à história da Matemática – no caso desse
volume, a dos números – que podem ser abordadas com estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental.
Ifrah, G. Os números: a história de uma grande invenção. 11. ed. São Paulo: Globo, 2005.
Esse livro apresenta o desenvolvimento histórico dos números, desde a pré-história,
passando por egípcios, babilônios, romanos, até os hindus e árabes, colaborando para que
o leitor compreenda a criação de diversos sistemas de numeração, inclusive o decimal.
MajungMul. A origem dos números. São Paulo: Callis, 2010.
Nesse livro, o leitor encontra um estudo histórico das diferentes representações dos
números.
17

• Aproveite a proposta da manchete para Observação
trabalhar com os estudantes uma questão A representação mista, com algarismos e palavras, é uma das mais uti-
importante: a veracidade de informações. lizadas nos meios de comunicação, pois ela simplifica a escrita. Veja a se-
Questione-os sobre como saber se a man- guir um exemplo de manchete.
chete é verdadeira ou falsa ou, ainda, se
está descontextualizada e induz a uma
ID/BR
interpretação incorreta. Peça aos estu-
dantes que observem a fonte de pesquisa O roubo de
e, se possível, que a acessem, a fim de R$ 1,7 bilhão que
verificar a veracidade das informações. abalou o mercado 1,7 bilhão 1 700 000 000
Para incentivá-los a refletir sobre o tema, de criptomoedas
pergunte: Se vocês recebessem essa man-
chete por meio de aplicativo, rede social,
e-mail, etc., que medidas vocês tomariam
para checar a veracidade das informações?
Espera-se que eles mencionem que, além Fonte de pesquisa: Exame. Disponível em: https://exame.com/
future-of-money/o-roubo-de-r-17-bilhao-que-abalou-o-mercado-
de pesquisar a credibilidade da fonte, é de-criptomoedas/. Acesso em: 23 mar. 2022.
importante ler mais informações no link da
notícia e checar a data de publicação. Esse
trabalho auxilia os estudantes a verificar ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
fatos da realidade e a questioná-los, com
10. Consulte as respostas neste manual.
o intuito de identificar fake news, questão 6. Copie as sentenças a seguir no caderno e 10. Decomponha os números a seguir de
de grande relevância social. complete as lacunas com a expressão duas maneiras diferentes.
adequada. a) 148 914 c) 291 464 871
7 dezenas.
RESPOSTAS a) 4 575: 45 centenas, n e 5 unidades.
b) 67 536 176 d) 735 129 310
7. a) Classe das unidades; ordem das de- b) 4 312: n, 3 centenas e 12 unidades.
zenas (2a ordem); lê-se: oitenta e sete. 4 unidades de milhar (ou 4 milhares). 11. Escreva com algarismos indo-arábicos os
7. Identifique a classe e a ordem dos números números que satisfazem cada uma das
b) Classe dos milhares; ordem das uni- a seguir. Depois, escreva-os por extenso. situações a seguir.
dades de milhar (4a ordem); lê-se: a) 87 Consulte as d) 529 a) O maior número formado por quatro
respostas
um mil quatrocentos e doze. b) 1 412 neste manual. e) 2 355 algarismos distintos. 9 876
c) Classe das unidades; ordem das cen- c) 999 f) 1 318 410 b) O menor número com cinco algarismos.
tenas (3a ordem); lê-se: novecentos 10 000
8. Utilizando apenas algarismos indo-arábi- c) O menor número formado por quatro
e noventa e nove. cos, escreva cada um dos números a algarismos que tenha o algarismo 8 na
d) Classe das unidades; ordem das cen- seguir. 8. b) 9 442 864 ordem das centenas. 1 800
tenas (3a ordem); lê-se: quinhentos a) Trezentos e vinte mil duzentos e cin- d) O maior número formado por três al-
e vinte e nove. quenta e dois. 320 252 garismos distintos e que tenha o alga-
b) Nove milhões quatrocentos e quarenta e rismo 3 na ordem das unidades. 983
e) Classe dos milhares; ordem das uni-
dois mil oitocentos e sessenta e quatro.
dades de milhar (4a ordem); lê-se: 12. Determine o número que satisfaz as con-
dois mil trezentos e cinquenta e cinco. c) 4 bilhões 324 milhões 261 mil e 125. dições dadas a seguir. 5 222
4 324 261 125
f) Classe dos milhões; ordem das uni- 9. Considere o número 4 572 e faça o que se
pede. 9. c) Unidade de milhar (4 a ordem). • Sua maior ordem é a unidade de
dades de milhão (7a ordem); lê-se: milhar.
um milhão trezentos e dezoito mil a) Qual é o algarismo da ordem das
dezenas? 7 • O algarismo da dezena é 2.
quatrocentos e dez. • Os três últimos algarismos são
b) Qual é o valor posicional do algarismo 5?
10. Respostas possíveis: iguais.
c) Qual é a ordem do algarismo 4?
• A soma de seus algarismos é 11.
a) 148 914 5 100 000 1 d) Escreva esse número por extenso.
1 40 000 1 8 000 1 Quatro mil quinhentos e setenta e dois.
1 900 1 10 1 4 9. b) 5 centenas ou 50 dezenas ou 500 unidades.
148 914 5 140 000 1 8 000 1 18
1 900 1 14
b) 67 536 176 5 60 000 000 1
1 7 000 000 1 500 000 1 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C1_014A019.indd 18 15/06/22 07:36 GA_M
1 30 000 1 6 000 1
1 100 1 70 1 6
67 536 176 5 67 000 000 1
1 536 000 1 176
c) 291 464 871 5 200 000 000 1
1 90 000 000 1 1 000 000 1
1 400 000 1 60 000 1 4 000 1
1 800 1 70 1 1
291 464 871 5 280 000 000 1
1 10 000 000 1 1 000 000 1
1 200 000 1 260 000 1 4 000 1
1 870 1 1
d) 735 129 310 5 700 000 000 1
1 30 000 000 1 5 000 000 1
1 100 000 1 20 000 1 9 000 1
1 300 1 10
735 129 310 5 725 000 000 1
1 10 000 000 1 129 000 1 310
18

DIVERSIFICANDO Responda sempre no caderno. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• As atividades apresentadas nessa seção
1. a) metros. b) anos.
1. A pirâmide de Quéops foi construída há mais 3. A tabela a seguir mostra dados publicados destacam os conteúdos trabalhados no
de 4 500 anos no Egito. É uma obra gigante, pela Associação Nacional dos Fabricantes de capítulo. Aproveite esse momento para
com altura de aproximadamente 147 metros. Veículos Automotores (Anfavea). avaliar o aprendizado e o desenvolvimento
dos estudantes tendo como base os ob-
Produção de automóveis no 2o semestre de 2021
jetivos propostos inicialmente.
Eduard Constantin/Shutterstock.com/ID/BR
Mês Automóveis produzidos

• Na atividade 1, se julgar oportuno, traga
Julho 116 113
para a sala de aula um mapa e mostre
Agosto 120 394 aos estudantes a localização do Egito.
Setembro 133 857 Proponha a eles que se reúnam em trios e
Outubro 135 233 façam uma pesquisa sobre esse país, suas
Novembro 159 310 construções históricas, seus costumes,
Dezembro 166 913 etc. Esse trabalho tem como objetivo
Pirâmide de Quéops, Egito. Foto de 2019. apresentar as diferenças sociais, históri-
Total do 2o semestre 831 820
a) Escreva a medida da altura aproximada da Fonte de pesquisa: Anfavea. Disponível em:
cas, políticas, econômicas, demográficas
pirâmide de Quéops usando os símbolos do https://anfavea.com.br/site/edicoes-em-excel/. e culturais de outros povos e países.
sistema de numeração egípcio. Acesso em: 23 mar. 2022.
• Na atividade 3, proponha aos estudantes
b) Escreva há aproximadamente quantos anos Escreva por extenso o que se pede. que decomponham os números apre-
essa pirâmide foi construída, usando os a) A quantidade de veículos produzidos em
símbolos do sistema de numeração egípcio.
sentados na tabela. Depois, peça que
dezembro de 2021. Cento e sessenta e seis
mil novecentos e treze. comparem com os demais colegas a
2. Escreva os números do texto usando os sím- b) A quantidade total de veículos produzidos decomposição feita e verifiquem se elas
bolos do sistema de numeração romano. no 2o semestre de 2021. Oitocentos e trinta e
um mil oitocentos e vinte. são iguais.
4. Determine quais algarismos devem ser escri- • Na atividade 4, se julgar oportuno, peça
O Teatro Estadual Palácio das Artes Rondônia
tos nas cartas vazias, de modo que o número aos estudantes que se reúnam em duplas
teve [o] início [da] sua construção em 1998,
indo-arábico formado pelas quatro cartas, na
sendo inaugurad[o] no dia 25 de outubro de
ordem apresentada, corresponda ao número
e façam dois conjuntos de cartas de 0 a 9.
2014. O teatro é o maior [...] da Região Norte, Então, um estudante da dupla escolhe
com capacidade para comportar cerca de romano MMDLIV. 5 e 4.
1 100 pessoas. O Palácio das Artes fica sobre um número romano, que deve ser repre-
[uma] área de 2 276 m² [...]. 2 5 ID/BR
sentado pelo colega com as cartas que
Teatro Estadual Palácio das Artes. confeccionaram.
Portal do Governo do Estado de Rondônia.
Disponível em: https://rondonia.ro.gov.br/funcer/ 5. Utilizando os algarismos 2, 5 e 6, escreva to- • Na atividade 6, proponha uma pes-
institucional/teatro-estadual-palacio-das-artes/. dos os números de três algarismos possíveis, quisa acerca da origem do zero. Peça
Acesso em: 23 mar. 2022. respeitando as condições de cada item. aos estudantes que façam um breve
a) O algarismo 2 aparece na ordem das cen- relato sobre a necessidade da cria-
André Lucas Fotografia/Fotoarena
tenas. 222, 225, 226, 252, 255, 256, 262, 265 e 266. ção do zero e sua evolução. No item b,
b) Não há algarismos iguais no mesmo número. espera-se que percebam que, apesar
256, 265, 526, 562, 625 e 652.
c) Os números têm pelo menos dois algaris- de nos sistemas de numeração egípcio
mos iguais. 222, 225, 226, 252, 255, 262, 266, 522, e romano não haver um símbolo que
525, 552, 555, 556, 565, 566, 622, 626, 655, 656, 662, 665 e 666.
6. Responda às questões a seguir. represente o zero, não há impedimento
a) Há algum símbolo que represente o zero no para representar qualquer número.
sistema de numeração romano? E no siste-
ma de numeração egípcio?
b) Caso não exista tal símbolo nesses siste-
Fachada do Teatro Estadual Palácio
mas de numeração, isso impede a repre-
das Artes Rondônia, em Porto Velho
(RO). Foto de 2022. sentação de algum número? Justifique sua
resposta. Resposta pessoal.
1998: MCMXCVIII 1100: MC 2022: MMXXII
25: XXV 2276: MMCCLXXVI
2014: MMXIV 23: XXIII 6. a) Em nenhum dos dois sistemas de
numeração o número zero é representado. 19
07:36 ESTRATÉGIAS DE APOIO

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C1_014A019.indd 19 4/22/22 9:30 PM c) 532: 5 centenas ou 50 dezenas ou
Indo-arábico Romano Egípcio
500 unidades.
Caso os estudantes apresentem dificuldade
na representação de números no sistema de d) 5 274: 5 unidades de milhar ou 50 centenas
numeração romano e no sistema de numera- ou 500 dezenas ou 5 000 unidades.
3 567 MMMDLXVII
ção egípcio, faça o seguinte quadro na lousa e e) 53 784: 5 dezenas de milhar ou 50 uni-
peça a eles que o completem. Verifique em que dades de milhar ou 500 centenas ou
momentos eles têm dificuldade e oriente-os 5 000 dezenas ou 50 000 unidades.
para que consigam superá-la.
A atividade a seguir pode auxiliar os estu-
Indo-arábico Romano Egípcio dantes que tenham dificuldade na identificação
do valor posicional de cada algarismo em um
27 XXVII número, incentivando-os a perceber que, de
acordo com a posição no número, o algarismo
34 XXXIV pode ter valores diferentes.
1 102 MCII Qual é o valor do algarismo 5 em cada um
dos números a seguir?
132 CXXXII a) 759: 5 dezenas ou 50 unidades.
b) 15: 5 unidades.
19

Conteúdos
• Números naturais (representação na reta
numérica, comparação e ordenação).
• Operações com números naturais (adi-
ção, subtração, multiplicação, divisão,
2 NÚMEROS NATURAIS E OPERAÇÕES
COM NÚMEROS NATURAIS
potenciação e raiz quadrada) e suas pro-

priedades. Os conteúdos deste capítulo
vão auxiliar os estudantes a Os números no dia a dia
• Arredondamentos e estimativas. compreender os números inteiros, De acordo com o Instituto Chico Mendes de Conservação da
• Expressões numéricas com números racionais e reais, assim como as
operações relacionadas a esses Biodiversidade (ICMBio), o Projeto Tamar surgiu em 1980 com o
naturais. conjuntos numéricos. objetivo de proteger as tartarugas marinhas.
Objetivos Em 1982, no Atol das Rocas, no Rio Grande do Norte, o Pro-
• Compreender a sequência dos números jeto Tamar marcou uma tartaruga marinha pela 1a vez. A marca-
naturais. ção das tartarugas é feita com um número de identificação, por
meio do qual os pesquisadores sabem, entre outras informa-
• Localizar números naturais na reta nu- Tartaruga do Projeto Tamar
ções, onde os animais estão, quantos eles são e qual é o tempo
mérica. identificada com código numérico.
de vida de cada um.
• Comparar e ordenar números naturais im
ag
e ns
Até 2021, a Fundação Projeto Tamar protegeu mais de 43 mi-
com e sem o uso da reta numérica. e
d
lhões de tartarugas marinhas.
n co
Ba
• Conhecer e utilizar as propriedades das ma
r/
No texto anterior, aparecem diversos números, mas nem to-
a
operações com números naturais.

to T
Proje
dos foram utilizados com a mesma finalidade. Por exemplo, o

• Resolver situações-problema que envol- número 1980 é usado como uma medida de tempo, o número
vam as operações com números naturais. 43 milhões é usado para indicar uma quantidade e o número 1a é
• Fazer arredondamentos e estimativas. usado para indicar uma ordem. Há, ainda, a menção ao número
• Resolver expressões numéricas. da marcação das tartarugas, que é usado como um código.
Justificativa Esses números são chamados de números naturais e po-
dem ser utilizados para contar, medir, ordenar e codificar.
• Neste capítulo, os estudantes vão ter a
oportunidade de estudar as característi-
cas dos números naturais, bem como as
propriedades e as ideias das operações
com esses números. A reta numérica será
um importante recurso nesse processo,
uma vez que em diversas situações ela
poderá ser utilizada como apoio à apren-
dizagem dos estudantes. Os conteúdos
abordados são importantes para a com-
preensão do mundo que nos cerca e são
a base para a construção dos demais
Salty View/Alamy/Fotoarena
conjuntos numéricos.
20
OS NÚMEROS NO DIA A DIA

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_020A027.indd 20 (disponível em: https://www.gov.br/icmbio/ 4/22/22 9:41 PM GA_M
• Converse com os estudantes sobre os pos- pt-br/; acesso em: 25 mar. 2022), a missão
síveis usos dos números no dia a dia: eles desse instituto é “formular e implementar
políticas públicas ambientais visando proteger
podem ser usados para contar, medir, or-
o meio ambiente e promover o desenvolvi-
denar e codificar. Sugira aos estudantes
mento socioeconômico sustentável”. Nessa
que verifiquem com qual finalidade cada
conversa, questione se eles sabem quem foi
número foi usado no texto de apresentação
Chico Mendes (1944-1988) e faça um breve
desse tema.
relato sobre a história dele. Chico Mendes
• Se considerar oportuno, peça aos estudantes foi um importante seringueiro e ambienta-
que descrevam alguns usos dos números que lista que protagonizou movimentos ativistas
aparecem no dia a dia deles. na região amazônica durante a década de
• Ao trabalhar o texto proposto na abertura 1980. Essa troca de ideias contribui para uma
deste capítulo, proporcione aos estudantes prática educacional voltada para a responsa-
um momento de troca de ideias e pergunte se bilidade em relação à preservação ambiental
eles conhecem o trabalho do Instituto Chico e propicia uma oportunidade para o trabalho
Mendes de Conservação da Biodiversidade com o Tema Contemporâneo Transversal
(ICMBio). De acordo com o site do ICMBio Meio Ambiente.
20

Sequência dos números naturais SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS NATURAIS
A sequência dos números naturais é dada por: • Converse com os estudantes sobre a se-
quência dos números naturais; chame a
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, …
NÚMEROS NATURAIS PARES atenção deles para o número zero e para
Observe que essa sequência começa pelo 0 (zero) e, para E ÍMPARES a ideia de ausência de quantidade. Reto-
determinarmos os termos seguintes, acrescentamos 1 unidade A partir da sequência dos me com os estudantes a necessidade da
números naturais, podemos criação de um símbolo para representar
ao termo imediatamente anterior. Dessa maneira, a sequên- formar diversas outras
cia nunca termina, já que sempre existe o termo seguinte. sequências. Para compor uma ordem vazia.
Por isso, dizemos que a sequência dos números naturais é a sequência dos números naturais • Explique aos estudantes que o asterisco
infinita. As reticências (…) indicam que a sequência prossegue pares, por exemplo, começamos que acompanha a letra que nomeia o
pelo 0 e adicionamos 2 unidades
indefinidamente. a cada termo para obter o termo
conjunto indica que o zero não faz parte
seguinte. Observe. desse conjunto.
Ao reunir todos os números naturais, formamos o conjunto
dos números naturais, que representamos por ℕ. 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, … • Se julgar oportuno, proponha aos estu-
Para formar a sequência dos dantes que componham outras sequên-
ℕ 5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, …} números naturais ímpares, cias de números a partir da sequência
O conjunto dos números naturais não nulos, ou seja, sem o começamos pelo 1 e adicionamos dos números naturais. Compartilhe as
zero, é representado por ℕ*. 2 unidades a cada termo para
obter o termo seguinte. Veja.
respostas obtidas escrevendo as se-
ℕ* 5 {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, …} 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, …
quências na lousa.
• Peça aos estudantes que busquem no
dicionário as palavras “consecutivo”, “an-
Números consecutivos tecessor” e “sucessor” para que cheguem
Na sequência dos números naturais, dois ou mais números ao conceito de números consecutivos e
seguidos (um imediatamente após o outro) são denominados de antecessor e sucessor de um número.
números consecutivos.
Exemplos
Filhotes de tartarugas
A. 0 e 1 são números naturais consecutivos. marinhas na Praia do Forte,
em Mata de São João (BA).
B. 12, 13 e 14 são números naturais consecutivos. Foto de 2019.
21
9:41 PM • Com relação à imagem de abertura do ca-

pítulo, pergunte aos estudantes se eles já

ouviram falar do Projeto Tamar. Comente a
importância desse projeto e como ele bene-
ficia a preservação das tartarugas marinhas.
Consulte mais informações no site do Projeto
Tamar (disponível em: http://www.tamar.org.
br/; acesso em: 9 fev. 2022).
21

• Se os estudantes tiverem dúvidas de que 1. a) São 9 estados: Alagoas, Antecessor e sucessor
Bahia, Ceará, Maranhão,
todos os números da sequência dos nú- Em uma sequência numérica, o número que está imediatamente depois
Paraíba, Pernambuco,
meros naturais têm sucessores, propo- Piauí, Rio Grande de outro é chamado de sucessor, e o número que está imediatamente antes
nha que pensem em um número muito do Norte e Sergipe. de outro é chamado de antecessor.
grande. Então, peça a eles que adicionem (Finalidade: contagem.)
1 a esse número. Dessa maneira, eles b) 193 (Finalidade: código.) Exemplos
c) Resposta pessoal.
encontrarão o próximo número natural Espera-se que os
A. 1 é sucessor de 0. C. 0 é antecessor de 1.
(o sucessor do número que pensaram). estudantes percebam que B. 9 é sucessor de 8. D. 43 é antecessor de 44.
Essa reflexão remete à ideia de infini- a numeração da escola
to: como sempre podemos adicionar 1 representa ordenação. Observe que o número 0 (zero) é o único número natural que não tem
d) Página 10. (Finalidade: antecessor; todos os outros números da sequência dos números naturais
a um número da sequência, o “último ordenação.)
número” não existe, pois sempre pode- têm antecessor. Além disso, todos os números da sequência dos números
e) Resposta pessoal.
naturais têm sucessor.
remos obter seu sucessor adicionando Espera-se que os
1 unidade. estudantes
percebam ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
• Ao trabalhar com a investigação de pa- que o número
drões nas atividades 3 e 4, os estudantes representa 1. Responda às questões utilizando núme- a) Considerando que o padrão da sequên-
estão aplicando o raciocínio abdutivo e o uma medida. cia se mantém, desenhe a 5a figura
ros naturais.
f) Resposta pessoal.
indutivo, uma vez que o raciocínio abduti- a) Quantos e quais são os estados da Re- dessa sequência.
Espera-se que
vo é gerador de hipóteses que produzem os estudantes gião Nordeste do Brasil? b) Quantos círculos são observados em
uma explicação e o raciocínio indutivo percebam que o b) Qual é o número do telefone de emer- cada figura da posição 1 à posição 5?
1, 3, 5, 7 e 9.
envolve a testagem dessa hipótese. Esse número representa gência do Corpo de Bombeiros? 4. A sequência dos números quadrados,
trabalho proporciona o desenvolvimento uma contagem. c) Qual é o endereço da escola onde você também chamada de sequência dos nú-
dos diferentes tipos de raciocínio lógico- estuda? meros quadrados perfeitos, pode ser
d) Em que página começa o capítulo 1 composta da seguinte maneira:
-matemático. Dessa maneira, contribui
deste livro? 1o termo 2o termo 3o termo
para práticas (orais e escritas) de ar-
gumentação e de inferência. Para mais e) Em que horário termina sua última
aula?
informações, consulte o texto “Os padrões
f) Incluindo você, quantas pessoas mo-
e o raciocínio indutivo em matemática”, 1 4 9
ram na sua casa?
disponível em: https://quadrante.apm. a) Observe a sequência e explique a um
pt/article/download/22881/16947/88229; Agora, identifique com que finalidade colega como ela foi formada. Resposta
pessoal.
você utilizou cada número. b) Considerando que o padrão da sequên-
acesso em: 22 abr. 2022.
2. Uma pessoa esqueceu o último dígito da cia se mantém, escreva e desenhe a
• As atividades 3 e 4 também proporcionam sequência dos números quadrados até
senha de acesso ao seu computador, in-
situações de aprendizagem que desen- o 10o termo. Consulte a resposta
dicada a seguir. neste manual.
volvem noções de pensamento computa- 5. Copie no caderno a sequência de núme-
cional (identificação de padrões), mobi- 4 7 5 0 3 ★ ros naturais consecutivos a seguir e com-
lizando diferentes processos cognitivos. plete-a.
Considerando que a senha é um número
ímpar e que os dígitos não se repetem, , , 1 007 , , , 1 010
1 005 1 006 1 008 1 009
determine os possíveis algarismos para o 6. Na aula de Educação Física, as amigas
último dígito dessa senha. 1 ou 9. Carina, Joana, Marina e Flávia participa-
3. a) 3. Observe a sequência a seguir. ram de uma corrida. Veja a colocação de
cada uma.
ID/BR
• Flávia foi a antecessora de Carina.

• Joana foi a sucessora de Marina.
• Marina foi a 1a colocada.
1 2 3 4 Qual foi a ordem de chegada das amigas?
Marina (primeira), Joana (segunda), Flávia
(terceira) e Carina (quarta).
22
RESPOSTA GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_020A027.indd 22 4/22/22 9:41 PM GA_M
o o o o o
4. b) 1 termo 3 termo 5 termo 7 termo 9 termo
1 9 25 49 81
2o termo 4o termo 6o termo 8o termo 10o termo
4 16 36 64 100
22

Representação de números naturais REPRESENTAÇÃO DE NÚMEROS
em uma reta numérica NATURAIS EM UMA RETA NUMÉRICA
Acompanhe como podemos representar a sequência dos nú- • A construção e a utilização da reta numé-
meros naturais em uma reta numérica.
rica auxiliam os estudantes a ordenar e
a comparar números. Além disso, con-
1o passo: Traçamos uma reta e marcamos um ponto, que vamos O
tribuem para reforçar a ideia de infinito,
chamar de origem O. O
O A B C D E
presente no conjunto dos números natu-
2o passo: À direita da origem, marcamos pontos consecutivos, O rais. Assim, como é infinita a quantidade
O A B C D E
igualmente espaçados, por exemplo, de 1 em 1 centímetro, e O A B C D E de números naturais (podemos sempre
determinamos os pontos A, B, C, D, E, ... O
0
O
A
1
A
B
2
B
C
3
C
D
4
D
E
5
E
adicionar 1 e encontrar o próximo núme-
0 1 2 3 4 5
ro), a reta numérica também é infinita
3OOo passo: Associamos os pontos O, A, B, C, D, E, ... aos números 0, O A B C D E
(podemos sempre prolongá-la, pois uma
0 1 2 3 4 5
1, 2, 3, 4, 5, ..., respectivamente. reta, por definição, não tem fim).
OO AA BB CC DD EE
A medida da distância entre dois pontos correspondentes a • Na atividade 7, oriente os estudantes a
dois
OO números
AA BB naturais
CC DD consecutivos
EE é sempre a mesma. descobrir a unidade de medida de com-
primento em cada reta numérica, para
00
Ao1 1 traçar
22 33
uma 44
reta 55
numérica, nem sempre precisamos re-
depois descobrir o número que está re-
presentar sua origem.
4 6 8 10 12 10 20presentado
30 pelo
40 quadrado.
Exemplos 4 6 8 10 12 10
•20Na atividade
30 40
10, para auxiliar os estu-
A. Representando na reta B. Representando na reta dantes a responder à atividade, peça a
numérica a sequência numérica a sequência
4 6 8 10 12 10 20
eles que
30
construam
40
no caderno uma reta
4, 6, 8, 10, 12. 10, 20, 30, 40. OBSERVAÇÃO numérica de acordo com o enunciado da
Uma reta numérica pode ser atividade e, depois, a observem.
Ilustrações:
representada de diferentes
ID/BR
44 66 88 1010 1212 1010 20

20 30
30 40
40
maneiras. Neste livro, RESPOSTA
Observe que a distância Observe que a distância representaremos a reta
8. a)
entre 4 e 6, entre 6 e 8, entre 10 e 20, entre 20 e numérica na direção horizontal e
0 1 2 3 4 5
em ordem crescente da esquerda
entre 8 e 10 e entre 10 e 30 e entre 30 e 40 é a para a direita.
12 é a mesma. mesma. b)
5 10 15 20 25 30
9. 8, 9, 10, 11, 12.
c)
ATIVIDADES 8 9 10 11 12 Responda sempre no caderno.
2 5 8 11 14 17
7. Determine quais números naturais devem ser escritos nos lugares indicados pelos qua- d)
drados. 50 150 250 350 450 550
a) 203 204 c) 15
21
206 19
b) d) 540 550
1 230 1 231
1 228 1 229 1 232 535
8. Represente em uma reta numérica cada uma das sequências a seguir. Consulte as respostas
a) 0, 1, 2, 3, 4, 5. c) 2, 5, 8, 11, 14, 17. neste manual.
b) 5, 10, 15, 20, 25, 30. d) 50, 150, 250, 350, 450, 550.
9. Escreva uma sequência de cinco números naturais consecutivos começando com o 8. De-
pois, represente essa sequência em uma reta numérica.
10. Uma sequência numérica inicia em 42 e os números aumentam de 3 em 3. Se os números
dessa sequência forem representados em uma reta numérica, quantos números entre o 46
e o 67 estarão representados? Quais são esses números? 7 números: 48, 51, 54, 57, 60, 63 e 66.
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23

COMPARAÇÃO DE NÚMEROS NATURAIS Comparação de números naturais
• Verifique se os estudantes compreende- Vamos estudar duas maneiras de comparar números naturais: em uma
ram o significado dos símbolos . (maior reta numérica e por ordens.
que) e , (menor que), diferenciando-os.
• Para fazer a comparação entre números Comparação de números naturais em uma reta numérica
naturais, pode-se utilizar a reta numérica, João, Marcos e Antônio estão treinando para uma competição de ciclis-
observando-se a posição do número em mo. O técnico deles registrou o menor tempo de cada um. Veja.
relação à origem da reta e também ao
seu sentido.
Danillo Souza/ID/BR
• É usual utilizar uma reta horizontal para
representar os números, mas pode-se
utilizar também, em algumas situações,
a representação vertical, com sentido
para cima.
Responsabilidade
Converse com os estudantes sobre os
caminhos que eles geralmente fazem e Para estudar a relação entre os tempos dos três amigos, vamos repre-
que poderiam ser realizados de bicicleta. sentar esses números em uma reta numérica.
Pergunte quantos quilômetros eles acre-
ID/BR
ditam conseguir pedalar em certo período 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de tempo e anote os valores citados na
lousa. Peça que comparem e ordenem as Um número é maior que (.) outro quando, representado na reta nu-
medidas das distâncias mencionadas, da mérica, ele está à direita deste. Do mesmo modo, um número é menor
maior para a menor. que (,) outro quando, representado na reta numérica, ele está à esquer-
Compartilhe as soluções sustentáveis da deste.
listadas pelos estudantes e solicite que, Assim, observando a reta numérica, temos 5 , 7, pois 5 está à esquerda
após uma breve discussão acerca das ideias do 7, e 7 . 5, pois 7 está à direita do 5. Do mesmo modo, podemos afirmar
levantadas, escolham quais são as melhores que 9 . 7, 7 , 9, 9 . 5 e 5 , 9.
e justifiquem. Portanto, Marcos fez o menor tempo, 5 minutos, e Antônio fez o maior
tempo, 9 minutos.
DE OLHO NA BASE
A discussão acerca do uso da bicicleta
como meio de transporte sustentável RESPONSABILIDADE PERANTE AS PRÓXIMAS GERAÇÕES
aliada ao trabalho em grupo, valori- Aprovada em 2012, a Política Nacional de Mobilidade Urbana (PNMU) é uma
zando a diversidade de opiniões, auxilia lei federal que determina a obrigação de municípios brasileiros, com mais de 20 mil
habitantes ou pertencentes a regiões metropolitanas, apresentarem e implantarem planos
no desenvolvimento da competência
de mobilidade urbana mais sustentáveis.
específica de Matemática 7. Entre os objetivos da PNMU está a priorização do uso de transportes não motorizados,
Além disso, argumentar com base em como as bicicletas, sobre os motorizados.
fatos, defendendo ideias que respeitem e No endereço https://antigo.mdr.gov.br/images/stories/ArquivosSEMOB/cartilha_
lei_12587.pdf (acesso em: 23 mar. 2022) é possível baixar a PNMU.
promovam a consciência socioambiental,
contribui para o desenvolvimento da • Além de a bicicleta ser um meio de transporte sustentável, ela traz diversos
competência geral 7. benefícios à saúde. Converse com os colegas. Juntos, pesquisem e listem
outras iniciativas que auxiliam no desenvolvimento sustentável em longo prazo.
Exponham à turma os resultados da pesquisa.
24
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24

Comparação de números naturais por ordens DE OLHO NA BASE
Se dois números naturais têm ordens diferentes, o maior é aque- Aprender a comparar números, com
le que tem a maior ordem. Se as ordens forem iguais, comparamos o
ou sem o auxílio da reta numérica,
algarismo de cada ordem, da esquerda para a direita, até que um deles
facilita a compreensão de como os
apresente o algarismo de uma ordem maior que o algarismo da mesma
números podem ser ordenados (em
ordem no outro.
ordem crescente ou em ordem decres-
Exemplos cente), favorecendo o desenvolvimento
A. Vamos comparar os números 1 429 400 000 e 227 940 000. da habilidade EF06MA01.
1 429 400 000 227 940 000
10a ordem 9a ordem
O número 1 429 400 000 é da 10a ordem, e o número 227 940 000 é da
9a ordem.
Portanto, 1 429 400 000 . 227 940 000.
B. Vamos comparar os números 149 600 000 e 108 200 000.

Ambos os números pertencem à 9a ordem.
Ao comparar os algarismos da 9a ordem, não é possível concluir qual
dos dois números naturais é maior (1 5 1).
No entanto, quando comparamos os algarismos da 8a ordem, é possí- 11. Respostas possíveis:
vel identificar o maior (4 . 0).
a)
149 600 000 42 43 44 55 56
42 , 56
108 200 000
b)
Portanto, 149 600 000 . 108 200 000. 76 77 78 83 84
84 . 76
c)
Ordem crescente e ordem decrescente 46 47 48 572573
46 , 573
Quando apresentamos os números em uma sequência do menor nú-
mero para o maior, dizemos que a sequência está em ordem crescente. E d) 234 235 236 650 651
quando apresentamos os números em uma sequência do maior número 651 . 234
para o menor, dizemos que a sequência está em ordem decrescente.
3 406 9 431
Exemplos e)
3 405 3 407 9 430
A. 5, 6, 9, 10, 14 sequência de números em ordem crescente 3 405 , 9 431
B. 100, 98, 96, 94, 92 sequência de números em ordem decrescente 6 203
f)
6 202 6 205 6 207
6 202 , 6 207
11. Represente cada par de números a seguir em uma reta numérica. Depois, indique a rela-
ção entre eles com os símbolos . ou ,.
a) 42 e 56 c) 46 e 573 e) 3 405 e 9 431
b) 84 e 76 d) 651 e 234 f) 6 202 e 6 207
12. Escreva os números de cada item em ordem crescente.
a) 958, 895, 985, 589 b) 1 423, 1 432, 1 324, 1 234 c) 3 756, 3 567, 3 576, 3 765
589, 895, 958, 985 1 234, 1 324, 1 423, 1 432 3 567, 3 576, 3 756, 3 765
25
07:39 ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Sugira aos estudantes que se reúnam em

duplas e proponha a seguinte atividade:
• Cada estudante deve pensar em um número.
Depois, deve escrever o número em que
pensou e compará-lo com o número pensado
pelo colega. O estudante que pensou no maior
número ganha 1 ponto.
Os estudantes devem fazer esse procedi-
mento cinco vezes. Quem ficar com a maior
pontuação permanece na brincadeira. Os
estudantes que permanecerem devem formar
novas duplas e seguir o mesmo procedimento
até que sobre apenas um estudante.
25

ADIÇÃO DE NÚMEROS NATURAIS Adição de números naturais
• Nestas páginas, trabalham-se algumas Usamos a adição quando queremos juntar ou unir duas ou
situações que envolvem as ideias da adi- mais quantidades ou acrescentar uma quantidade a outra.
ção: juntar duas ou mais quantidades e
Acompanhe algumas situações que envolvem a ideia de
acrescentar uma quantidade a outra.
adição de números naturais.
• Na situação 1, são apresentadas duas
maneiras de calcular o resultado de uma Situação 1
adição: usando a decomposição e usando Rafaela comprou os dois livros que faltavam em sua coleção

o algoritmo usual. No algoritmo usual, de ficção para ler durante as férias. Um dos livros tem 216 pá-
verifique se os estudantes compreen- ginas, e o outro tem 176 páginas. Quantas páginas ela terá para
dem as trocas que devem ser realizadas ler nas férias?
(12 unidades por 1 dezena e 2 unidades).
• Na situação 2, se julgar oportuno, peça Para resolver esse problema, devemos calcular 216 1 176.
aos estudantes que a resolvam por meio Esse cálculo pode ser feito de diferentes maneiras. A seguir,
do método da decomposição em ordens.
vamos apresentar duas delas.
• Aproveite o contexto da situação 3 e
proponha outros exemplos para que os 1a maneira: Usando a decomposição.
estudantes compreendam que, quando Primeiro, decompomos cada uma das parcelas. Uma de-
é adicionado um mesmo número aos composição possível é em ordens:
dois membros de uma igualdade, ela se
mantém verdadeira. 216 5 200 1 10 1 6
176 5 100 1 70 1 6
Depois, adicionamos as parcelas do seguinte modo:
216 1 176 5 200 1 100 1 10 1 70 1 6 1 6 5
300 1 80 1 12 5
300 1 80 1 10 1 2 5
300 1 90 1 2 5 392
2a maneira: Usando o algoritmo usual da adição.

C D U C D U C D U
1 1 1
2 1 6 2 1 6 2 1 6
11 7 6 11 7 6 11 7 6
TERMOS DA ADIÇÃO
Na adição 216 1 176 5 392, 2 9 2 3 9 2
dizemos que 216 e 176 são as Ao adicionar 6 unidades a Adicionamos a dezena Adicionamos as
parcelas da adição e que 392 é a 6 unidades, obtemos obtida às demais centenas, obtendo
soma ou o total da adição. 12 unidades, que dezenas, obtendo 3 centenas (2 1 1 5 3).
representamos como 9 dezenas (1 1 1 1 7 5 9).
2 1 6 parcela
1 dezena e 2 unidades.
1
1 7 6 parcela
soma ou total
Assim, concluímos que Rafaela terá 392 páginas para ler
3 9 2
nas férias.
26
26

Situação 2 DE OLHO NA BASE
No primeiro dia de colheita de uma cultura de feijão, foram colhidas
510 sacas; no segundo dia, 284 sacas; e, no terceiro dia, 179 sacas.
A situação 3 permite aos estudan-
tes refletir sobre o que acontece ao
Para saber o total de sacas de feijão que foram colhidas nos três dias,
se adicionar um mesmo número aos
temos de juntar ou unir as quantidades. Ou seja, devemos efetuar a adição
dois membros de uma igualdade. A
510 1 284 1 179.
percepção de que, nesse caso, a re-
Acompanhe como podemos obter o resultado dessa adição usando o lação de igualdade matemática não
algoritmo usual. se altera favorece o desenvolvimento
C D U C D U C D U da habilidade EF06MA14. Aproveite
1 1 1 1 1 essa situação para conversar com os
5 1 0 5 1 0 5 1 0
estudantes sobre a atitude deles em
2 8 4 2 8 4 2 8 4
11 7 9 11 7 9 11 gincanas e em competições. Incentive-os
7 9
a perceber a importância do exercício
3 7 3 9 7 3
da empatia, do diálogo, da resolução de
Ao adicionar 4 unidades a Ao adicionar 1 dezena a Ao adicionar 1 centena
9 unidades, obtemos 1 dezena mais 8 dezenas a 5 centenas mais conflitos, da cooperação e do respeito
13 unidades, que mais 7 dezenas, obtemos 2 centenas mais a si próprio, ao outro e aos direitos
representamos como 17 dezenas, que 1 centena, obtemos
1 dezena e 3 unidades. representamos como 9 centenas.
humanos, contribuindo, assim, para o
1 centena e 7 dezenas. desenvolvimento da competência geral 9.
Portanto, nesses três dias, foram colhidas 973 sacas de feijão.
• Promova, de maneira recorrente, rodas
Situação 3
de conversa que possibilitem aos estu-
Ricardo e Joana participaram de uma gincana composta de três fases. dantes sentir que o ambiente escolar
Na primeira fase, Ricardo fez 15 pontos e Joana fez 21 pontos. Na segunda deve ser um espaço livre de quaisquer
fase, Ricardo fez 19 pontos e Joana fez 13 pontos. Na terceira fase, os dois atos violentos (verbais e não verbais),
marcaram o mesmo número de pontos: 14. Vamos verificar qual deles teve em que o respeito a diferentes opiniões
o melhor desempenho na gincana. e posicionamentos seja constantemente
Calculando o total de pontos que Ricardo e Joana fizeram nas duas pri- desenvolvido. Aproveite esses momentos
meiras fases, temos: para buscar soluções coletivas e demo-
• Ricardo: 15 1 19 5 34 • Joana: 21 1 13 5 34 cráticas de maneira que seja possível
Na terceira fase, os dois marcaram o mesmo número de pontos. Calcu- identificar, prevenir e reverter situações
lando o total de pontos de cada um, temos: de conflito no ambiente escolar. Dessa
maneira, eles podem ter sentimentos de
• Ricardo: 34 1 14 5 48 • Joana: 34 1 14 5 48 pertencimento à escola e reconhecê-la
Note que, nas duas primeiras fases, Ricardo e Joana marcaram o mes- como um espaço saudável de convivência.
mo número de pontos, mas de maneiras diferentes. Podemos, então, es- “[�] para a efetivação dos Direitos Huma-
crever a igualdade: nos e da Cultura de Paz, é imprescindível a
15 1 19 5 21 1 13 sua prática cotidiana, na qual a educação
é um fator essencial, capaz de incenti-
Portanto, Ricardo e Joana tiveram o mesmo desempenho na gincana.
var a reflexão crítica e a transformação
Como o total de pontos marcados nas três fases foi o mesmo, podemos de realidades violentas, excludentes e
escrever a igualdade: preconceituosas.” (Convivência escolar e
15 1 19 1 14 5 21 1 13 1 14 cultura de paz. Brasília: SEEDF/Subeb,
Repare que, ao adicionar 14 unidades aos dois membros da igualdade 2020. p. 11. Disponível em: https://www.
15 1 19 5 21 1 13, a relação de igualdade se manteve verdadeira. educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uplo-
ads/2018/02/Caderno-Conviv%C3%AAn
Essa relação é sempre válida. Ou seja, ao adicionar um mesmo número na-
cia-Escolar-e-Cultura-de-Paz.pdf; acesso
tural aos dois membros de uma igualdade, a relação de igualdade se mantém.
em: 18 abr. 2022.)
27
27

• Para cada propriedade da adição apresen- Exemplo
tada (comutativa, associativa e elemento Sabemos que 8 1 15 5 20 1 3, pois 23 5 23.
neutro), proponha outros exemplos para Adicionando 6 aos dois membros dessa igualdade, temos:
os estudantes trabalharem.
8 1 15 1 6 5 20 1 3 1 6
• Ao entrar em contato com as proprieda-
des da adição e da multiplicação, solicite 23 1 6 5 23 1 6
à turma que pratique diversos exemplos 29 5 29
até perceber uma regra. Atividades como
essas contribuem para o desenvolvimento Propriedades da adição
de diferentes tipos de raciocínio lógico-
-matemático, especialmente o raciocínio Vamos estudar as propriedades da adição.
indutivo, e favorece práticas (orais e es-
critas) de argumentação e de inferência. Propriedade comutativa da adição
Para mais informações, consulte o texto Calcule mentalmente as adições a seguir.
“Raciocínio lógico”, disponível em: http://
www.fnde.gov.br/component/k2/item/ 815 518
4080-racioc%C3%ADnio-l%C3%B3gico; Qual é o resultado dessas adições? 13
acesso em: 22 abr. 2022.
Agora, escolha outros pares de números e realize a adição deles.
Depois, troque a ordem das parcelas e compare o resultado de cada adição.
Espera-se que os O que você percebeu nessas adições?
estudantes percebam
que as parcelas são
as mesmas, assim Em uma adição de números naturais, a ordem das parcelas não altera a soma.
como o resultado;
somente a ordem das
parcelas é diferente
em cada adição.
Propriedade associativa da adição
Oriente os estudantes a efetuar a
Calcule mentalmente as seguintes adições: operação entre parênteses primeiro.
(11 1 3) 1 6 11 1 (3 1 6)
Quais resultados você obteve? 20
Agora, escolha outros três números. Efetue a adição das duas primeiras
parcelas e adicione o resultado à última parcela. Depois, efetue a adição
das duas últimas parcelas e adicione o resultado à primeira parcela. O que
Espera-se que os você percebeu comparando essas adições?
estudantes percebam
que podemos associar Em uma adição de três ou mais números naturais, podemos associar as
as parcelas de
maneiras diferentes e, parcelas de diferentes maneiras sem alterar a soma.
mesmo assim, obter
a mesma soma.
Elemento neutro da adição
Calcule o resultado das adições a seguir.
17 1 0 17 54 1 0 54 1 003 1 0 1 003 2 450 1 0 2 450

Espera-se que os
estudantes percebam O que você percebeu nessas adições?
que, em uma adição
em que uma das Em uma adição em que uma das parcelas é igual a 0 (zero), a soma é igual à
parcelas é zero, a
soma é igual à outra parcela. Dizemos que o zero é o elemento neutro da adição.
outra parcela.
28
28

19. a) Espera-se que o resultado seja o mesmo nas duas soluções.
b) Resposta possível: Meu colega adicionou as parcelas em uma ordem diferente da minha,
ATIVIDADES mas obteve o mesmo resultado. Responda sempre no caderno. • Se julgar oportuno, na atividade 13, pro-
c) Espera-se que os estudantes respondam: propriedades comutativa e associativa ponha aos estudantes que compartilhem
da adição.
13. Efetue as adições a seguir. 19. Resolva a adição a seguir de dois modos dias estratégias que usaram para encontrar
6 034 os resultados das adições.
a) 832 1 165 997 d) 3 628 1 2 406 ferentes e, depois, responda às questões.
b) 1 367 1 68 1 435 e) 5 349 1 164 5 513 7 1 32 1 43 1 8 1 10 • Reforce com os estudantes que, na ativi-
c) 2 973 1 127 3 100 f) 25 1 16 1 135 176 dade 14, símbolos iguais representam o
a) Você obteve o mesmo resultado nas
mesmo número. Pergunte como fizeram
14. Copie os esquemas no caderno e substi- duas vezes que resolveu a adição?
para resolver essa atividade e proponha
tua os símbolos pelo algarismo que torna b) Compare os modos que você usou
para resolver a adição com os utiliza- que compartilhem as respostas.
as adições corretas.
a) b)
dos por um colega. Quais diferenças • Antes de os estudantes iniciarem a ati-
7 5 7 4
4   6 4  você observou? vidade 15, certifique-se de que eles en-
1 7 3 9 1 3 5 87 c) Quais propriedades da adição garantem tenderam a regra proposta. Peça a algum
1 2 1 4 1 1 2 3 1 que você e o colega obtenham a mesma estudante que a explique e, então, solicite
soma ao resolver a adição do quadro?
15. Observe a regra e determine os valores à turma que realize a atividade.
indicados por A, C, D e E. A 5 12; C 5 22; 20. Aplicando as propriedades da adição, cal- • No item a da atividade 19, espera-se que
D 5 19; E 5 41. cule mentalmente as adições a seguir.
o resultado encontrado pelos estudantes
E a) 900 1 95 1 1 100 1 5 2 100 seja o mesmo, independentemente do
b) 800 1 6 1 1 1 200 1 3 1 010 modo utilizado na resolução.
C D
c) 3 200 1 5 1 1 1 534 1 800 4 540
10 5 3 1 7 10 A 7 75512
21. Observe como Michele efetuou a adição DE OLHO NA BASE
46 1 29.
3 7 5 2 A atividade 17 possibilita aos estu-
ID/BR
ID/BR
46 1 29 dantes usar a noção de que a relação
16. Sabendo que, em um quadrado mágico, a de igualdade matemática não se altera
soma dos números de cada linha, de cada
60 1 15 5 75 quando se adiciona, aos dois membros
coluna e de cada diagonal é a mesma, co-
pie no caderno o quadrado mágico a se- da igualdade, um mesmo número para
guir e complete-o. Para efetuar essa adição, ela pensou da determinar valores desconhecidos,
seguinte maneira: favorecendo o desenvolvimento da
Danillo Souza/ID/BR
As parcelas da adição podem ser habilidade EF06MA14.

9
3; 7 4 2 decompostas da seguinte maneira:
8; 1 5 46 5 40 1 6 e 29 5 20 1 9
Então, posso escrever 46 1 29 assim:
6
40 1 6 1 20 1 9
Usando as propriedades comutativa e
17. Escreva o número que torna cada igual- associativa da adição, tenho:
dade verdadeira. 40 1 6 1 20 1 9 5 40 1 20 1 6 1 9 5
a) 12 1 8 1 7 5 15 1 5 1  7
5 60 1 15 5 75
b) 32 1 6 1 2 5 20 1 18 1  2
c) 150 1 372 1 281 5 222 1 300 1  281 Faça como Michele e resolva as adições
aplicando as propriedades da adição.
d) 1 285 1 315 1 2 178 5 1 200 1 400 1 
2 178 a) 32 1 13 1 25 70 b) 42 1 0 1 105 1 8 155
18. Indique qual propriedade da adição foi
utilizada em cada igualdade. 22. Em cada expressão, as letras represen-
tam números naturais. Usando as pro-
a) 135 1 15 5 15 1 135 priedades da adição, descubra que nú-
b) (210 1 70) 1 40 5 210 1 (70 1 40) meros são esses.
c) 1 480 1 0 5 1 480 a) a 1 10 5 10 aelemento
5 0 (propriedade do
neutro)
d) 369 1 267 5 267 1 369 b) 4 1 (5 1 3) 5 (b 1 5) 1 3
18. a) Propriedade comutativa da adição. b 5 4 (propriedade associativa)
b) Propriedade associativa da adição.
c) Propriedade do elemento neutro da adição.
d) Propriedade comutativa da adição. 29
9:47 PM ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Proponha aos estudantes a atividade a seguir.

• Paulo e Renata estavam jogando bolas de
gude. Na primeira jogada, Paulo ganhou
5 bolas; na segunda jogada, ganhou 13 bolas
e, na última, ganhou 11. Já Renata ganhou
11 bolas na primeira jogada, 5 bolas na se-
gunda jogada e 13 na última. Ao final, qual
deles ficou com mais bolas de gude?
Pergunte aos estudantes como pensaram
para descobrir quem ficou com mais bolas.
Incentive-os a refletir se para essa situação
é necessário fazer cálculos. Espera-se que
eles percebam que, ao usar a propriedade
comutativa da adição, é possível verificar que
Paulo e Renata ficaram com a mesma quan-
tidade de bolas de gude, pois as parcelas são
as mesmas, apenas muda-se a ordem delas.
29

SUBTRAÇÃO DE NÚMEROS NATURAIS Subtração de números naturais
• Nestas páginas, são trabalhadas algumas Agora, vamos estudar algumas situações que envolvem sub-
maneiras de se calcular o resultado de trações de números naturais.
subtrações por meio do algoritmo usual
Situação 1
e por decomposição.
A prefeitura do município em que Marcos vive tem um proje-
• No cálculo com o algoritmo usual, veri- to de distribuição de mudas de árvore. No início do mês, foram
fique se os estudantes compreendem a
distribuídas 327 mudas, e, nas primeiras semanas, 145 mudas
troca realizada: 1 centena por 10 dezenas.
foram plantadas. Quantas mudas ainda não foram plantadas?
Para saber quantas mudas ainda não foram plantadas, de-
Respeito vemos tirar a quantidade de mudas que já foram plantadas da
Verifique se algum estudante deixou de quantidade de mudas distribuídas, ou seja, devemos efetuar a sub-
assinalar todos os itens. Se houver, peça a tração 327 2 145.
ele(s) que justifique(m) cada item não as- Acompanhe como calcular essa subtração usando o algoritmo
sinalado. Fomente a discussão entre os usual.
estudantes para que concluam que todos C D U
os itens são benéficos para os moradores 3 2 7 Ao subtrair 5 unidades de 7 unidades, obtemos 2 unidades.
das cidades. 2 1 4 5
2
DE OLHO NA BASE
Discutir medidas para melhorar a vida C D U
Não é possível subtrair 4 dezenas de 2 dezenas, então
2 1
dos moradores das cidades, pensando 3 2 7 transferimos 1 centena, que corresponde a 10 dezenas,
para a ordem das dezenas, totalizando 12 dezenas.
no bem-estar das pessoas e na conser- TERMOS DA SUBTRAÇÃO 2 1 4 5 Ao subtrair 4 dezenas de 12 dezenas, obtemos 8 dezenas.
vação do meio ambiente, defendendo Na subtração 327 2 145 5 182, 8 2
ideias e pontos de vista que respeitem e dizemos que 327 é o minuendo,
promovam a consciência socioambiental 145 é o subtraendo e 182 é a C D U
diferença ou o resto. 2 1
em âmbito local, regional e global, com 3 2 7 Ao subtrair 1 centena de 2 centenas, obtemos 1 centena.
posicionamento ético em relação ao 3 2 7 minuendo
2 1 4 5
cuidado de si mesmo, dos outros e do 21 4 5 subtraendo
diferença ou resto
1 8 2
planeta, contribui para o desenvolvimento 1 8 2
Logo, 182 mudas ainda não foram plantadas.
da competência geral 7.
RESPEITO À NATUREZA
As árvores são indispensáveis na natureza por trazerem benefícios para vários ecossistemas.
Muitos municípios brasileiros possuem políticas ambientais específicas com o objetivo de revitalizar espaços
públicos, fazendo com que cada vez mais árvores sejam plantadas e preservadas. Alguns desses projetos distribuem,
por exemplo, até dez mudas de árvores e cinco mudas de plantas por ano para moradores que tenham condições de
cultivá-las. Esse tipo de iniciativa contribui para o bem-estar das pessoas e para a conservação do meio ambiente.
1. Árvores plantadas no meio urbano também beneficiam os moradores das cidades. Quais dos itens a seguir
correspondem a esses benefícios? Todos os itens devem ser marcados.
• Contribuem para a diminuição da • Podem produzir deliciosos frutos.
temperatura ambiente. • Revitalizam a área urbana.
• Retêm a água da chuva. • Servem de abrigo para animais.
• Purificam o ar. • Ajudam a reduzir a poluição sonora.
• Evitam erosão do solo. • Proporcionam sombra.
2. Você deixou de marcar algum item? Caso tenha deixado, por quê? Respostas pessoais.
30
30

Situação 2 • Se julgar oportuno, peça aos estudantes
De acordo com o planejamento da prefeitura, há espaço suficiente para que resolvam a subtração proposta na
627 mudas de árvores no bairro onde Luiza mora. Já foram plantadas situação 2 por meio do algoritmo usual e,
326 mudas. Quantas mudas ainda podem ser plantadas nesse bairro? depois, que a comparem com a subtração
BR
Nesse caso, o que se quer saber é quantas mudas de árvores fal- por ordens apresentada nessa situação.
Shutterstock.com/ID/
tam ser plantadas para completar o total de 627 mudas. Para deter- Então, questione-os: Os resultados obti-
minar quantas mudas ainda podem ser plantadas, temos de efetuar a
dos foram os mesmos?
subtração 627 2 326. • Aproveite o contexto da situação 3 e pro-
dio/
ponha aos estudantes outros exemplos
S tu
Acompanhe como podemos calcular 627 2 326 usando a decom-
a
ric
para que compreendam que, quando se
Af
posição.
subtrai um mesmo número dos dois mem-
Primeiro, decompomos o minuendo e o subtraendo. Uma decomposi-
bros de uma igualdade, ela se mantém
ção possível é em ordens: Jovens plantando
mudas de árvores verdadeira. Na página seguinte do Livro
627 5 600 1 20 1 7 em praça. do Estudante apresentamos mais um
326 5 300 1 20 1 6 exemplo.
Depois, efetuamos a subtração da seguinte maneira:
DE OLHO NA BASE
627 2 326 5 (600 2 300) 1 (20 2 20) 1 (7 2 6) 5
A situação 3 permite aos estudantes
refletir sobre o que acontece ao se
5 300 1 0 1 1 5 301 subtrair um mesmo número dos dois
Logo, ainda podem ser plantadas 301 mudas de árvores nesse bairro. membros de uma igualdade. Incentive-os
a perceber que a relação de igualdade
matemática não se altera quando é
Situação 3
subtraído, dos seus dois membros, um
Em janeiro, Heitor conseguiu juntar 340 reais e Janaína, 120 reais. No mesmo número, favorecendo o desen-
mês seguinte, Heitor gastou 180 reais e Janaína ganhou 40 reais. Calculando volvimento da habilidade EF06MA14.
com quantos reais cada um ficou, temos:
• Heitor: 340 2 180 5 160 • Janaína: 120 1 40 5 160
Observe que os dois ficaram com a mesma quantia. Portanto, podemos es-
crever a igualdade:
340 2 180 5 120 1 40
Agora, imagine que, em março, eles gastaram 50 reais cada um. Calcu-
lando a quantia que cada um ficou, temos:
• Heitor: 340 2 180 2 50 5 110 • Janaína: 120 1 40 2 50 5 110
Como a quantia com que cada um ficou foi a mesma, podemos escrever
a igualdade:
340 2 180 2 50 5 120 1 40 2 50
Comparando as igualdades a seguir, o que você percebe? Resposta pessoal.
340 2 180 5 120 1 40 e 340 2 180 2 50 5 120 1 40 2 50
Repare que, ao subtrair 50 unidades dos dois membros da igualdade
340 2 180 5 120 1 40, a relação de igualdade se manteve verdadeira.
Essa relação é sempre válida. Ou seja, ao subtrairmos um mesmo nú-
mero natural dos dois membros de uma igualdade, a relação de igualdade
se mantém.
31
31

• Verifique se os estudantes compreende- Exemplo
ram a relação fundamental da subtração. Sabemos que 971 2 437 5 694 2 160, pois 534 5 534.
Caso eles tenham dúvidas sobre essa Subtraindo 185 de cada um dos membros, temos:
relação, apresente outros exemplos para
971 2 437 2 185 5 694 2 160 2 185
que a compreendam.
• É importante que fique claro aos estu- 534 2 185 5 534 2 185
dantes que a adição e a subtração são 349 5 349
operações inversas entre si.
Relação fundamental da subtração

Ricardo foi a uma loja comprar um fogão novo. Ele gostou de um modelo
que custa R$ 375,00. Conversando com o vendedor, conseguiu um desconto de
R$ 35,00. Ao chegar no caixa, o atendente lhe cobrou R$ 340,00.
Para verificar se o valor está correto, Ricardo poderia realizar uma subtra-
ção ou uma adição.
• Subtração:
valor inicial do fogão 2 valor do desconto 5 valor cobrado
375 2 35 5 340
minuendo subtraendo resto ou
diferença
• Adição:
valor cobrado 1 valor do desconto 5 valor inicial do fogão
340 1 35 5 375
resto ou subtraendo minuendo
diferença
Para verificar se uma subtração está correta, podemos realizar uma

adição, pois, ao adicionar o subtraendo com o resto (ou com a diferença),
devemos obter o minuendo. Essa é a relação fundamental da subtração.
A adição e a subtração são operações inversas entre si.
Portanto, se:
minuendo 2 subtraendo 5 resto ou diferença
Então:
resto ou diferença 1 subtraendo 5 minuendo
Exemplo
Considere a subtração 25 2 10 5 15.
Podemos verificar o resultado dessa subtração utilizando a relação fun-
damental da subtração:
15 1 10 5 25
Portanto, a diferença 25 2 10 é, de fato, 15.
32
32

Arredondamentos e estimativas ARREDONDAMENTOS E ESTIMATIVAS
Você viu, até agora, alguns recursos e estratégias que podem • Os estudantes devem perceber que, em
ser utilizados para realizar um cálculo exato. algumas situações, não é necessário
Existem ocasiões, porém, em que fazer uma estimativa é su- realizar o cálculo; basta fazer estimativas
ficiente para avaliar uma situação. De maneira geral, antes de do resultado e, para isso, de modo geral,
fazer uma estimativa, arredondamos os valores envolvidos. precisamos primeiro realizar arredon-
damentos.
Arredondamentos • Converse com os estudantes sobre a
importância de escolher o arredonda-
Vamos analisar a situação a seguir.
mento mais adequado para cada situação.
Cássio está fazendo um trabalho sobre a população de um Espera-se que eles consigam avaliar em
município do estado em que mora. Em suas pesquisas, ele en- cada uma delas para qual ordem numé-
controu que, em 2022, havia 17 477 habitantes nesse município. rica deverá ser feito o arredondamento.
Mas, para facilitar sua análise, ele vai considerar uma quantida-
• Na situação 1, proponha aos estudantes
de aproximada de habitantes. que realizem outros arredondamentos e,
Para aproximar essa quantidade, Cássio pode arredondar então, façam a estimativa da quantidade
esse número de diferentes maneiras. Veja. de estudantes do colégio. Pergunte: Essa
• Arredondar para a dezena de milhar mais próxima: 20 000; PARE E REFLITA estimativa ficou próxima da estimativa
• Arredondar para a unidade de milhar mais próxima: 17 000; Em qual desses mostrada nessa situação? Se julgar opor-
• Arredondar para a centena mais próxima: 17 500; arredondamentos Cássio obteve tuno, peça a eles que calculem a quanti-
• Arredondar para a dezena mais próxima: 17 480. uma quantidade mais próxima da dade de estudantes do colégio por meio
quantidade exata? Explique como do algoritmo usual e, então, comparem
Observe que não existe apenas uma possibilidade de arredondar você pensou.
o resultado com as estimativas feitas.
um número. Assim, ao fazer um arredondamento, é preciso verificar Ao arredondar para a dezena Pergunte se as estimativas ficaram pró-
e utilizar o arredondamento que considerar mais adequado e prático. mais próxima. ximas do valor exato. Espera-se que os
estudantes percebam que, de acordo com
Estimativas o arredondamento escolhido, a estimativa
Acompanhe algumas situações em que não há necessidade pode ficar mais próxima do valor exato.
de se obter um resultado exato e, portanto, podemos usar esti-
mativas. DE OLHO NA BASE
Situação 1 Aprender a arredondar números para
Em uma escola, 934 estudantes estudam no período da ma- a potência de 10 mais próxima permite
nhã e 878, no período da tarde. A diretora está organizando uma aos estudantes que façam estimativas
festa de confraternização para os pais dos estudantes e precisa de quantidades, favorecendo o desen-
estimar quantos estudantes estudam no colégio. volvimento da habilidade EF06MA12.
Para fazer a estimativa dessa quantidade, podemos arredon-
dar o número de estudantes que estudam na parte da manhã e
na parte da tarde e, então, adicionar os valores obtidos.
Vamos arredondar os números para a centena mais próxima.
• Período da manhã: 934 900
• Período da tarde: 878 900 OBSERVAÇÃO
Note que arredondamos o
Adicionando os valores, temos:
número de estudantes para a
900 1 900 5 1 800 centena mais próxima, mas
Portanto, nessa escola estudam, no período da manhã e da outro arredondamento poderia
ter sido utilizado.
tarde, aproximadamente, 1 800 estudantes.
33
9:47 PM ATIVIDADE COMPLEMENTAR

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_028A035.indd 33 Carlos avaliou que, se quisesse comprar um10:53
26/04/22
doce, não poderia comprar o almoço, mas,

É importante que os estudantes compreendam
se comprasse o sanduíche, poderia comprar
que, em algumas situações, não é necessário
também o suco. Será que a avaliação de
saber o valor exato de uma operação, pois uma
Carlos está correta? Faça uma estimativa
estimativa pode ser suficiente. Para que eles
do que ele poderia comprar.
vejam um exemplo de situação em que não é
necessário saber o valor exato, apresente a
eles a seguinte atividade.
• Carlos foi à cantina e tinha R$ 25,00 em sua
carteira. Ele verificou que:
um sanduíche custava R$ 12,90;
um refrigerante custava R$ 6,00;
um almoço, R$ 18,50;
um suco, R$ 7,80;
e qualquer doce custava R$ 2,90.
33

• Na situação 3, mostre aos estudantes Situação 2
que, de acordo com a maneira de se Tati e Samuel colecionam miniaturas de carrinhos. Tati tem 312 carri-
arredondar os números, obtêm-se esti- nhos em sua coleção e Samuel tem 479 carrinhos. A coleção de Samuel tem
mativas com resultados diferentes, mas aproximadamente quantos carrinhos a mais que a coleção de Tati?
ainda assim são estimativas pertinentes. Para resolver esse problema, temos de comparar a quantidade de carri-
Retome a importância de escolher o me- nhos em cada uma das coleções. Ou seja, temos de estimar o resultado de
lhor arredondamento.
479 2 312.
DE OLHO NA BASE Arredondando os números para a dezena mais próxima, temos:
Nas situações propostas nesta página, • Coleção de Samuel: 479 480

os estudantes entram em contato com • Coleção de Tati: 312 310
comzeal images/
diferentes maneiras de fazer estimativas, Agora, efetuamos a subtração 480 2 310, obtendo 170.
arredondando os números para múlti-
Logo, a coleção de Samuel tem aproximadamente 170 carrinhos a mais
plos da potência de 10 mais próxima,
que a coleção de Tati.
contribuindo para o desenvolvimento
da habilidade EF06MA12.
Situação 3
Em uma campanha de arrecadação de produtos de higiene pessoal,
foram coletados 526 produtos na primeira semana, 388 na segunda semana
e 855 na terceira semana. Quantos produtos foram arrecadados aproxima-
damente nessas três semanas?
Vamos pensar de duas maneiras para resolver essa situação.
1 maneira: Arredondando os valores para a dezena mais próxima.
a
Primeiro, arredondamos os valores para a dezena mais próxima e, en-

tão, adicionamos os valores.
• 1a semana: 526 530
• 2a semana: 388 390
• 3a semana: 855 860
Adicionando 530, 390 e 860, temos:
530 1 390 1 860 5 1 780
Portanto, foram arrecadados aproximadamente 1 780 produtos.
2a maneira: Arredondando os valores para a centena mais próxima.

Primeiro, arredondamos os valores para a centena mais próxima e, en-
tão, adicionamos os valores.
• 1a semana: 526 500
• 2a semana: 388 400
• 3a semana: 855 900
Adicionando 500, 400 e 900, temos:
500 1 400 1 900 5 1 800
Portanto, foram arrecadados aproximadamente 1 800 produtos.
Observe que, quanto menor for a ordem que escolhermos para fazer o
arredondamento, mais precisa será a estimativa.
34
34

31. b) 320 1 34 5 354
ATIVIDADES c) 214 2 12 5 202 Responda sempre no caderno. • Valorize as respostas dos estudantes
na atividade 24 e possibilite a troca de
23. Efetue as subtrações a seguir. 29. Usando a relação fundamental da sub- ideias entre eles, incentivando o com-
a) 95 2 23 72 e) 1 024 2 26 998
tração, verifique se os resultados encon- partilhamento de suas opiniões. Dessa
trados na atividade 28 estão corretos. maneira, eles entram em contato com
b) 145 2 33 112 f) 980 2 875 105
30. Encontre o termo que está faltando em outras possíveis resoluções e enriquecem
c) 278 2 126 152 g) 3 744 2 2 987 757
cada item. o repertório de estratégias.
d) 589 2 286 303 h) 5 001 2 3 354 a) n 2 649 5 4 992 5 641
1 647 • Pergunte aos estudantes como pensa-
24. Calcule as operações dos quadros a se- b) 6 824 2 n 5 4 652 2 172 ram para resolver as atividades 25 e 30.
guir utilizando dois modos diferentes. c) 5 689 2 n 5 1 345 4 344 Verifique se eles as relacionaram com as
d) n 2 3 467 5 2 400 5 867 operações inversas.
3 628 2 406 3 222 367 2 68 299
31. Represente os seguintes problemas com
adições ou subtrações e calcule os re- DE OLHO NA BASE
a) Qual dos modos você achou mais prá- sultados. Respostas possíveis:
tico? Justifique. Resposta pessoal.
a) Acrescentei 50 a um número e obtive
Na atividade 24, por exemplo, os
b) Converse com os colegas e apresente 130. 130 2 50 5 80 estudantes apresentam e defendem sua
sua opinião sobre o modo que achou b) Tirei 320 de um número e obtive 34. opinião, produzindo argumentos por meio
mais prático. Resposta pessoal. c) Tirei um número de 214 e obtive 12. do pensamento lógico-matemático, o
25. Copie as subtrações a seguir no caderno d) Juntei um número com 367 e obtive que contribui para o desenvolvimento da
e complete-as com os algarismos que as 1 544. 1 544 2 367 5 1 177 competência específica de Matemática 2.
tornam verdadeiras. 32. Arredonde os números para a dezena de A atividade 27 possibilita aos estu-
9 3
a) 7 8 9 n b) 5 n 0 2 milhar mais próxima. dantes usar a noção de que a relação
5 4 8
26 l 3 9 2l 6 8 a) 81 980 80 000 c) 38 780 40 000 de igualdade matemática não se altera
1 3 0 0 6 1 4 b) 14 110 10 000 d) 23 200 20 000 quando é subtraído um mesmo número
6
33. Arredonde os números para a unidade de de seus dois membros para determinar
26. Entre os símbolos ,, . e 5, determine
milhar mais próxima. valores desconhecidos, favorecendo o
aquele que completa corretamente as
sentenças a seguir. a) 81 980 82 000 c) 38 780 39 000 desenvolvimento da habilidade EF06MA14.
b) 14 110 14 000 d) 23 200 23 000 A atividade 31 utiliza a relação de
a) 65 2 16 n 65 2 20 .
b) 86 2 65 n 91 2 65 , 34. Arredonde os números para a centena igualdade matemática para determinar
mais próxima. valores desconhecidos na resolução de
c) 348 2 215 n 453 2 320 5 a) 81 980 82 000 c) 38 780 38 800 problemas, contribuindo para o desen-
d) 623 2 453 n 622 2 457 . b) 14 110 14 100 d) 23 200 23 200 volvimento da habilidade EF06MA14.
e) 2 542 2 1 435 n 2 545 2 1 438 5 35. Estime o resultado das operações a seguir. Nas atividades 32 a 36, os estudantes
f) 43 2 18 n 44 2 17 , a) 87 1 22 110 e) 183 2 17 160 fazem estimativas de quantidades e
27. Descubra o número que torna cada igual- b) 172 1 346 520 f) 8 198 2 562 7 600 aproximam números para múltiplos da
dade verdadeira. c) 3 697 1 233 3 900 g) 4 203 2 1 147 3 100 potência de 10 mais próxima, favore-
a) 135 2 26 2 32 5 87 1 22 2 n 32 d) 2 493 1 4 511 7 000 h) 14 987 2 9 198 cendo o desenvolvimento da habilidade
5 800
b) 792 2 356 2 168 5 871 2 435 2 n 168 36. Faça estimativas para responder às EF06MA12.
questões a seguir.
c) 1 845 1 75 2 469 5 2 348 2 429 2 n 468
a) O resultado de 183 1 215 é maior ou
d) 2 871 2 2 092 2 214 5 4 237 2 3 458 2 n menor que 300? Maior.
214
28. Determine o valor de cada subtração. b) O resultado de 981 1 1 234 é maior ou
a) 1 378 922 2 395 237 983 685 menor que 2 000? Maior.
c) O resultado de 456 2 163 é maior ou
b) 257 291 2 13 588 243 703
menor que 300? Menor.
c) 2 862 003 2 1 962 099 899 904 d) O resultado de 22 345 2 11 150 é maior
d) 992 735 2 521 937 470 798 ou menor que 10 000? Maior.
29. a) 983 685 1 395 237 5 1 378 922 c) 899 904 1 1 962 099 5 2 862 003
b) 243 703 1 13 588 5 257 291 d) 470 798 1 521 937 5 992 735 35
08:06 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_028A035.indd 35 28/06/22 15:40
35

MULTIPLICAÇÃO DE NÚMEROS NATURAIS Multiplicação de números naturais
• Retome o conceito de multiplicação com Acompanhe, a seguir, algumas situações que envolvem mul-
números naturais por meio das situações tiplicações de números naturais.
apresentadas. Elas abordam diferentes
significados da multiplicação: disposição Situação 1
retangular, combinação de possibilidades Clarice fez o esboço de um painel de energia solar, formado por
e adição de parcelas iguais. As situações placas coletoras de energia solar.
propostas também apresentam diferentes
ID/BR
maneiras de resolução.
• Na situação 1, mostre que, quando há uma
disposição retangular, obtém-se a quan-
tidade total de elementos multiplicando
a quantidade de elementos da coluna
pela quantidade de elementos da linha ou
vice-versa. Se achar oportuno, aproveite
o contexto da situação e converse com os
estudantes sobre as placas coletoras de
energia solar, abordando sua importância
e seu benefício para o meio ambiente.
• Na situação 2, proponha aos estudantes Para determinar a quantidade de placas coletoras que há
que calculem quantas seriam as combi- nesse painel, não é preciso contá-las uma a uma. Podemos ob-
nações possíveis se fossem quatro opções ter essa quantidade fazendo uma multiplicação. Como o painel é
de calça e cinco opções de avental. Caso formado por 6 fileiras com 10 placas em cada uma, temos:
eles tenham dificuldade, sugira que façam
6 3 10 5 60 ou 6 ? 10 5 60
um desenho e, depois, pensem na mul- SINAL DE MULTIPLICAÇÃO
Também podemos interpretar a situação como 10 fileiras
tiplicação que permita obter a resposta. Podemos representar o sinal de
multiplicação de duas maneiras: com 6 placas em cada uma. Nesse caso, temos:
3 ou ? 10 3 6 5 60 ou 10 ? 6 5 60
Portanto, nesse painel, há 60 placas coletoras de energia solar.
Situação 2
Um restaurante disponibiliza a seus funcionários diferentes
cores de uniforme. Há 3 opções de calça (laranja, verde e azul) e
4 opções de avental (vermelho, roxo, marrom e amarelo).
Para determinar de quantas maneiras diferentes os funcio-
nários desse restaurante podem compor o uniforme, podemos
fazer um esquema com todas as combinações possíveis. Veja.
Danillo Souza/ID/BR
Também podemos fazer uma multiplicação para descobrir
TERMOS DA MULTIPLICAÇÃO essa quantidade.
Na multiplicação 3 ? 4 5 12, 3 ? 4 5 12
dizemos que 3 e 4 são os fatores e Portanto, os funcionários podem compor os uniformes de
que 12 é o produto.
12 maneiras diferentes.
36

OUTRAS FONTES GA_M
Magina, S. M. P.; Santos, A. dos; Merlini, V. L. O raciocínio de estudantes do Ensino Funda-

mental na resolução de situações das estruturas multiplicativas. Ciência & Educação, Bauru,
p. 517-533, 2014.
Esse artigo traz uma reflexão sobre o uso das ideias da Teoria dos Campos Conceituais,
de Gérard Vergnaud, para o trabalho do professor em sala de aula, cujo objetivo é o campo
multiplicativo.
36

Situação 3 • Na situação 3, são apresentadas duas ma-
Fernanda está guardando suas figurinhas repetidas em pacotes com neiras de resolver o problema: a primeira
25 unidades em cada um. Sabendo que ela organizou 13 pacotes, quantas é fazer adições sucessivas e a segunda é
figurinhas ela guardou? decompor os fatores.
Podemos responder a essa pergunta de duas maneiras. Acompanhe. • A representação geométrica pode auxiliar
os estudantes a compreender a multi-
1 maneira: Fazendo adições sucessivas.
a
plicação na decomposição dos fatores.
Adicionamos a quantidade de figurinhas de cada pacote 13 vezes. Verifique se não há mais dúvidas, escla-
recendo-as caso existam.
25 1 25 1 25 1 25 1 25 1 25 1 25 1 25 1 25 1 25 1 25 1 25 1 25 5 325 • Incentive os estudantes a conhecer as
13 vezes diversas possibilidades de resolução; dê
subsídios para que eles possam escolher
2a maneira: Fazendo uma multiplicação. a maneira mais conveniente em cada
Como Fernanda organizou 13 pacotes com 25 figurinhas em cada um,
situação.
podemos escrever a seguinte multiplicação: 13 ? 25.
Vamos efetuar essa multiplicação usando a decomposição.
Primeiro, decompomos cada um dos fatores:
25 5 20 1 5 13 5 10 1 3
Depois, multiplicamos as parcelas de cada número na forma decomposta:
20 1 5
3
10 1 3
60 1 15 Multiplicamos 3 por 5 e 3 por 20.
1 200 1 50 Multiplicamos 10 por 5 e 10 por 20.
260 1 65
325
Então, 13 ? 25 5 325.
Agora, veja como podemos representar a multiplicação 13 ? 25 geome-
tricamente.
ID/BR
3 ? 5 5 15 3 ? 20 5 60
10 ? 5 5 50 10 ? 20 5 200
13 ? 25 5 15 1 60 1 200 1 50 5 325
Portanto, Fernanda já guardou 325 figurinhas.
37
37

• Na situação 4, há a ideia de multiplica- Situação 4
ção como proporção em: “Se para fazer Camila usa 70 folhas de papel em cada caderno que faz. Quantas folhas
1 caderno Camila usa 70 folhas, então, ela usará para fazer 15 cadernos?
para fazer 15 cadernos ela usará 15 vezes Se para fazer 1 caderno Camila usa 70 folhas, então, para fazer 15 ca-
70 folhas”, e é apresentada a resolução dernos ela usará 15 vezes 70 folhas, ou seja: 15 ? 70.
pelo algoritmo usual. Veja como efetuar essa multiplicação usando o algoritmo usual:
• Aproveite o contexto da situação 5 e pro-
ponha aos estudantes outros exemplos 7 0
para que compreendam que, ao multi- 31 5
plicar por um mesmo número os dois 35 0 Multiplicamos 5 por 70.
membros de uma igualdade, ela não se 1 70 0 Multiplicamos 10 por 70.
altera. 105 0
Portanto, Camila usará 1 050 folhas de papel para fazer 15 cadernos.
DE OLHO NA BASE
A situação 5 permite aos estudantes Situação 5
refletir sobre o que acontece quando Bruno comprou 2 embalagens com 10 litros de água cada uma e Gustavo
os dois membros de uma igualdade são comprou 4 embalagens com 5 litros de água cada uma. Para calcular quan-
multiplicados por um mesmo número. tos litros de água cada um comprou, podemos fazer multiplicações:
Incentive-os a perceber que, nesse caso, • Bruno: 2 ? 10 5 20 • Gustavo: 4 ? 5 5 20
a relação de igualdade matemática não
se altera, favorecendo o desenvolvimento Como eles compraram a mesma quantidade de litros de água, podemos
da habilidade EF06MA14. escrever a seguinte igualdade:
2 ? 10 5 4 ? 5
Na semana seguinte, os garotos compraram o dobro de embalagens
que haviam comprado na semana anterior.
Calculando quantos litros de água cada um comprou dessa vez, temos:
• Bruno: 2 ? 10 ? 2 5 40 • Gustavo: 4 ? 5 ? 2 5 40
Observe que, novamente, os garotos compraram a mesma quantidade
de litros de água. Então, podemos escrever a seguinte igualdade:
2 ? 10 ? 2 5 4 ? 5 ? 2
Ao comparar as igualdades a seguir, o que você percebe? Resposta
pessoal.
2 ? 10 5 4 ? 5 e 2 ? 10 ? 2 5 4 ? 5 ? 2
Repare que, ao multiplicar os dois membros da igualdade 2 ? 10 5 4 ? 5
por 2, a relação de igualdade se manteve verdadeira.
Essa relação é sempre válida. Ou seja, ao multiplicarmos os dois mem-
bros de uma igualdade pelo mesmo número natural, a relação de igualdade
se mantém válida.
Exemplos
A. Sabemos que 36 ? 14 5 63 ? 8, pois 504 5 504.
Multiplicando por 11 cada membro dessa igualdade, temos:
36 ? 14 ? 11 5 63 ? 8 ? 11
504 ? 11 5 504 ? 11
5 544 5 5 544
38
38

B. Sabemos que 26 ? 18 5 234 ? 2, pois 468 5 468. • Para cada propriedade da multiplicação
Multiplicando por 3 cada membro dessa igualdade, temos: apresentada (comutativa, associativa e
26 ? 18 ? 3 5 234 ? 2 ? 3 elemento neutro), proponha outros exem-
468 ? 3 5 468 ? 3 plos para os estudantes trabalharem.
1 404 5 1 404 Neste estágio cognitivo em que os es-
tudantes estão, os exemplos são boas
Propriedades da multiplicação práticas para a compreensão do signi-
Assim como estudamos as propriedades da adição, vamos estudar as ficado matemático atrelado a cada uma
propriedades da multiplicação. das propriedades.
Propriedade comutativa da multiplicação DE OLHO NA BASE

Calcule mentalmente o produto das multiplicações a seguir. Testar hipóteses elaboradas por meio dos
exemplos das propriedades para resolver
4?7 7?4 problemas contribui para o desenvolvi-
Qual é o resultado dessas multiplicações? 28 mento da competência geral 2.
Escolha outros pares de números e multiplique-os. Troque a ordem dos Espera-se que os
fatores e compare o produto de cada multiplicação. O que você observa? estudantes percebam
que os fatores são
os mesmos, assim
Em uma multiplicação de números naturais, a ordem dos fatores não altera como o produto, mas
o produto. a ordem dos fatores
é diferente em cada
multiplicação.
Propriedade associativa da multiplicação
Calcule os produtos a seguir.
(3 ? 5) ? 2 3 ? (5 ? 2)
Quais resultados você obteve? 30
Agora, escolha outros três números. Efetue a multiplicação dos dois pri-
meiros fatores e multiplique o produto pelo terceiro fator. Depois, calcule a
multiplicação da seguinte maneira: efetue a multiplicação dos últimos fato-
res e multiplique o produto pelo primeiro fator. O que você percebe compa-
Espera-se que os
rando essas multiplicações? estudantes percebam
que podemos associar
Em uma multiplicação de três ou mais fatores, a maneira como associamos os fatores de maneiras
diferentes e mesmo
os fatores não altera o produto. assim obter o mesmo
produto.
Elemento neutro da multiplicação

Calcule os produtos a seguir.
12 ? 1 12 63 ? 1 63 547 ? 1 547
Espera-se que os
O que você percebeu? estudantes percebam
que, em uma
multiplicação em que
Em uma multiplicação de um número natural por 1, o produto é o próprio um dos fatores é 1,
número natural. O 1 é o elemento neutro da multiplicação. o produto é igual ao
fator diferente de 1.
39
9:57 PM GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_036A043.indd 39 26/04/22 10:56
39

• A propriedade distributiva da multiplica- Propriedade distributiva da multiplicação
ção é trabalhada em duas situações: uma Acompanhe as seguintes situações.
que envolve adição e outra que envolve
subtração. Situação 1
• Se julgar oportuno, dê outros exemplos Em uma lanchonete, o suco natural custa R$ 8,00 e os san-
de situações em que essa propriedade duíches custam R$ 15,00. Marcos e dois amigos vão tomar um
pode ser aplicada. suco e comer um sanduíche cada um. Qual será o valor total da
• Peça aos estudantes que leiam aten- conta deles?
tamente a situação 2 e pergunte como
Como cada um gastou R$ 8,00 com o suco e R$ 15,00 com
podemos identificar se as promoções
o sanduíche, podemos multiplicar a soma desses valores por 3.
oferecidas em algumas situações reais
de compra são vantajosas ou engano- 3 ? (8 1 15 ) 5 3 ? 23 5 69
sas e se eles já vivenciaram situações
No entanto, podemos pensar de outra maneira. Como um
desse tipo com os pais ou responsáveis.
Além disso, proponha aos estudantes suco natural custa R$ 8,00, um sanduíche custa R$ 15,00 e fo-
uma roda de conversa para discutir a ram compradas 3 unidades de cada um, podemos escrever:
seguinte questão: O simples fato de algum 3 ? 8 1 3 ? 15 5 24 1 45 5 69
produto estar em promoção significa ser
realmente necessária a compra desse Observe que o resultado de 3 ? (8 1 15) é o mesmo de
produto? Esse debate com a turma con- 3 ? 8 1 3 ? 15.
tribui para o desenvolvimento do Tema Portanto, o valor total da conta é R$ 69,00.
Contemporâneo Transversal Educação
Financeira, incentivando os estudantes Situação 2
João Picoli/ID/BR
a trabalhar essa reflexão de maneira Uma loja está dando um descon-
alinhada com a macroárea Economia. to de R$ 2,00 em cada peça de roupa
comprada. Tatiana escolheu 5 peças,
cada uma no valor de R$ 25,00 (sem
o desconto). Qual será o valor da
compra de Tatiana?
Como cada peça de roupa custa R$ 25,00 e tem um desconto
de R$ 2,00, para determinar o valor total da compra, podemos
multiplicar o valor de cada peça, com o desconto, por 5:
5 ? (25 2 2) 5 5 ? 23 5 115
Outra maneira de pensar é calcular o valor total das peças
sem o desconto e, depois, subtrair o valor total dos descontos:
5 ? 25 2 5 ? 2 5 125 2 10 5 115
Observe que o resultado de 5 ? (25 2 2) é o mesmo de
OBSERVAÇÃO 5 ? 25 2 5 ? 2.
A verificação de alguns casos Portanto, o valor total da compra de Tatiana é R$ 115,00.
não é suficiente para provar as
propriedades da adição e da Em uma multiplicação de um número natural por uma adição
multiplicação. Para cada (ou uma subtração) de dois ou mais termos, multiplicamos esse
uma dessas propriedades, há uma
demonstração, que não será
número por cada um dos termos da adição (ou da subtração) e
apresentada aqui. adicionamos (ou subtraímos) os resultados obtidos.
40
40

ATIVIDADES Responda sempre no caderno. • A atividade 46 apresenta uma excelente
estratégia para efetuar cálculo mental e
37. Escreva as adições como produtos. 43. Identifique a propriedade da multiplica- pode ser ampliada para adição, quando
a) 7 1 7 1 7 1 7 1 7 1 7 1 7 1 7 8 ? 7 ção que está representada em cada a multiplicação tiver 101 ou 102 como
igualdade a seguir. Propriedade um dos fatores, fazendo a decomposição
b) 9 1 9 1 9 1 9 1 9 1 9 1 9 1 9 1 9 9 ? 9
a) 325 ? 3 5 3 ? 325 comutativa. Propriedade 100 1 1 ou 100 1 2. Por exemplo:
38. Resolva as multiplicações a seguir usan- b) (12 1 7) ? 2 5 12 ? 2 1 7 ? 2 distributiva. 32 ? 102 5
do o algoritmo usual. Propriedade
c) 5 ? (11 2 3) 5 55 2 15 distributiva.
5 32 ? (100 1 2) 5
a) 6 ? 274 1 644 c) 15 ? 309 4 635 d) 4 ? (12 ? 6) ? 2 5 4 ? 12 ? (6 ? 2) Propriedade
associativa. 5 32 ? 100 1 32 ? 2 5
b) 30 ? 728 21 840 d) 123 ? 1 463 179 949 e) 2 ? 77 ? 5 5 2 ? 5 ? 77 5 10 ? 77 Propriedade
comutativa. 5 3 200 1 64 5
39. Leia as informações do quadro e, depois, f) 16 762 ? 1 5 1 ? 16 762 5 16 762
Propriedades comutativa e do elemento neutro.
responda às questões a seguir. 44. Resolva as expressões a seguir utilizando 5 3 264
as propriedades da multiplicação.
• O dobro de um número é igual a a) 15 ? 11 ? 2 330 d) 58 ? 7 ? 0 0 40. a) a 5 1 e DE OLHO NA BASE
duas vezes esse número. b 5 6;
b) 17 ? 101 1 717 e) 23 ? 7 1 23 ? 3 230 a52e A atividade 42 possibilita aos estudantes
• O triplo de um número é igual a c) 12 ? 23 ? 1 276 b 5 3; usar a noção de que a relação de igual-
três vezes esse número. a56e dade matemática não se altera quando
45. Sabendo que a e b são números naturais b 5 1;
• O quádruplo de um número é igual e que a ? b 5 42, responda às questões. a53e seus dois membros são multiplicados
a quatro vezes esse número. a) Qual é o valor de b ? a? 42 b 5 2. por um mesmo número para determinar
b) a 5 1 e valores desconhecidos, favorecendo o
• O quíntuplo de um número é igual b) Qual é o valor de a ? b ? 1? 42 b 5 10;
a52e desenvolvimento da habilidade EF06MA14.
a cinco vezes esse número. c) Qual é o valor de a ? b ? 0? 0
b 5 5;
d) Qual é o valor de (a ? b) ? 2? 84 a 5 10 e
Além disso, as atividades 40, 41, 42
a) Qual é o quíntuplo de 12? 60 b 5 1; e 47 desenvolvem o pensamento lógi-
e) Qual é o valor de a ? (b ? 2)? 84
b) Quanto vale o quádruplo de 37? 148 a55e co-matemático e incentivam o espírito
f) Qual é o valor de a ? 2 ? b? 84 b 5 2.
c) Qual é o dobro do triplo de 18? 108 c) a 5 1 e de investigação, contribuindo para o
46. Veja como Luís efetuou a multiplicação b 5 20; desenvolvimento da competência es-
d) Quanto vale o dobro do dobro de 16? 64 15 ? 99. a52e pecífica de Matemática 2.
40. Determine os possíveis valores para a e b b 5 10;
Podemos decompor 99 em 100 2 1 a54e
em cada item, sabendo que eles são nú- b 5 5;
e usar a propriedade distributiva da
meros naturais. a55e
multiplicação.
b 5 4;
a) a ? b 5 6 c) a ? b 5 20
a 5 10 e
b) a ? b 5 10 d) a ? b 5 100 15 ? 99 5 15 ? (100 2 1) 5 b 5 2;
5 15 ? 100 2 15 ? 1 5 1 500 2 15 5 1 485 a 5 20 e
41. Calcule as multiplicações a seguir de Então, 15 ? 99 5 1 485. b 5 1.
duas maneiras diferentes. d) a 5 1 e
b 5 100;
a) 10 ? 15 150 e) 41 ? 65 2 665 Resolva as multiplicações a seguir utili- a52e
zando a estratégia usada por Luís e regis- b 5 50;
b) 12 ? 39 468 f) 53 ? 76 4 028
tre no caderno o valor encontrado. a54e
c) 18 ? 31 558 g) 86 ? 64 5 504 b 5 25;
a) 20 ? 99 1 980 c) 20 ? 101 2 020 a55e
d) 23 ? 37 851 h) 97 ? 88 8 536 b 5 20;
b) 25 ? 99 2 475 d) 25 ? 101 2 525
a 5 10 e
42. Descubra qual número torna cada igual-
47. Descubra o valor de a nas igualdades a b 5 10;
dade verdadeira. seguir. a 5 20 e
a) 6 ? 8 ? 12 5 4 ? 12 ? n 12 b 5 5;
a) a ? 20 5 0 a 5 0 a 5 25 e
b) 12 ? 6 ? 15 5 18 ? 4 ? n 15 b) 34 ? a 5 2 ? 34 a 5 2 b 5 4;
c) 24 ? 12 ? 23 5 16 ? 18 ? n 23 c) 10 ? a ? 5 5 2 ? 25 ? 1 a 5 1 a 5 50 e
b 5 2;
d) 45 ? 14 ? 38 5 35 ? 18 ? n 38 d) 12 ? 3 ? a 5 3 ? 0 ? 12 a 5 0 a 5 100 e
b 5 1.
41

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_036A043.indd 41 Espera-se que eles escrevam a multiplicação
28/04/22 08:11
de acordo com a representação geométrica

Proponha aos estudantes que observem o
apresentada. Como não há apenas uma maneira
esquema a seguir e escrevam uma multiplicação
de escrever a multiplicação representada, avalie
para representá-lo.
e compartilhe as maneiras utilizadas por eles.
Veja uma resposta possível.
ID/BR
10 1 1
3 10 1 4
4
40
10
1 100
154
41

DIVISÃO DE NÚMEROS NATURAIS Divisão de números naturais
• Na situação 1, para calcular o resultado Vamos estudar a divisão de números naturais em dois tipos
da divisão, são propostas duas maneiras: de situação: as que envolvem divisões exatas e as que envol-
usar o algoritmo usual e fazer estima- vem divisões não exatas.
tivas. Se achar oportuno, pergunte aos
estudantes qual dessas maneiras eles Divisão exata com números naturais
consideram mais fácil ou se há outra Acompanhe as situações a seguir.
maneira que preferem usar.
• Proponha aos estudantes outras divisões Situação 1
para que eles as resolvam escolhendo João quer distribuir 8 710 peixes em 5 tanques de modo que
uma das maneiras apresentadas. cada tanque fique com a mesma quantidade de peixes. Quantos
SINAL DE DIVISÃO peixes serão colocados em cada tanque?
Podemos representar o sinal de Para responder a essa pergunta, podemos efetuar 8 710 : 5.
divisão de duas maneiras:
Veja duas maneiras de fazer esse cálculo.
4 ou :
1a maneira: Usando o algoritmo usual.
M C D U 8 unidades de milhar divididas por

5 unidades é igual a 1 unidade de
8 7 1 0 5 milhar e sobram 3 unidades de
25 1 milhar, que correspondem a
30 centenas.
3 M
M C D U
As 30 centenas restantes
8 7 1 0 5 adicionadas a 7 centenas somam
25 1 7 37 centenas.
37 centenas divididas por 5 é igual
3 7 M C a 7 centenas e sobram 2 centenas,
23 5 que correspondem a 20 dezenas.
2
M C D U
8 7 1 0 5
As 20 dezenas restantes adicionadas
25 1 7 4 a 1 dezena somam 21 dezenas.
3 7 M C D 21 dezenas divididas por 5 é igual
a 4 dezenas e sobra 1 dezena, que
23 5 corresponde a 10 unidades.
2 1
22 0
1 0
M C D U
8 7 1 0 5
25 1 7 4 2
3 7 M C D U As 10 unidades restantes divididas
23 por 5 é igual a 2 unidades e não
5 sobra resto.
TERMOS DA DIVISÃO 2 1
Na divisão 8 710 : 5 5 1 742, 22 0
dizemos que 8 710 é o dividendo, 1 0
5 é o divisor, 1 742 é o quociente e 21 0
0 é o resto. 0
42

OUTRAS FONTES GA_M
Gitirana, V. et al. Repensando multiplicação e divisão: contribuições da Teoria dos Campos

Conceituais. São Paulo: Proem, 2014.
Esse livro apresenta uma discussão do ensino e da aprendizagem das operações de mul-
tiplicação e divisão com base na Teoria dos Campos Conceituais, de Gérard Vergnaud, em
particular do campo multiplicativo, e da contribuição dessa teoria para as aulas de Matemática.
Vergnaud, G. A criança, a matemática e a realidade. Trad. Maria Lucia Faria Moro. Curitiba:
Ed. da UFPR, 2009.
Nessa obra, Gérard Vergnaud expõe sua Teoria dos Campos Conceituais. Um dos ele-
mentos importantes do livro é a apresentação de diferentes maneiras de se elaborar pro-
blemas para que os estudantes compreendam todas as facetas das operações de adição,
subtração, multiplicação e divisão.
42

2a maneira: Fazendo estimativas. • Faça a correspondência entre o cálculo
1 Estimamos que o 5 “cabe” 1 000 vezes em 8 710. por meio de estimativa e do algoritmo
Multiplicamos 1 000 por 5 e obtemos 5 000. usual. O significado de cada número ob-
Subtraímos esse resultado de 8 710 e encontramos 3 710.
8710 5 tido em cada passagem, no método de
25 0 0 0 1 0 0 0 1 2 Estimamos que o 5 “cabe” 700 vezes em 3 710. cálculo por meio de estimativa, é fun-
Multiplicamos 700 por 5 e obtemos 3 500. damental para isso. Associe 1 000 com
3710 700 2 Subtraímos esse resultado de 3 710 e encontramos 210.
1 unidade de milhar e 700 com 7 centenas,
23 5 0 0 40 3
e assim por diante. Relacionar as pas-
3 Estimamos que o 5 “cabe” 40 vezes em 210.
210 2 4 Multiplicamos 40 por 5 e obtemos 200. sagens equivalentes dos dois métodos é
Subtraímos esse resultado de 210 e encontramos 10. fundamental para que os estudantes com-
22 0 0 1 7 4 2 5
10 4 5 “cabe” 2 vezes em 10. Multiplicamos 2 por 5 e preendam o processo e atribuam signifi-

obtemos 10. Subtraímos esse resultado de 10 e cado à divisão – evitando a mecanização
21 0 obtemos resto zero.
e possíveis erros ao dividir números em
0 cujo quociente há ordens não ocupadas,
5 Para obter o resultado dessa divisão, somamos os
valores estimados: 1 000 1 700 1 40 1 2 5 1742. ou seja, ocupadas com o zero (como em
1 435 ; 7 5 205) – e posteriormente às
Portanto, em cada tanque serão colocados 1 742 peixes. divisões não exatas.
Dizemos que 8 710 : 5 é uma divisão exata, pois o resto é zero. • Pergunte aos estudantes se conhecem
outras maneiras de efetuar uma divisão.
Situação 2 Considere, valide e socialize os diferentes
Vilma tem 32 copos e dividiu-os igualmente em 4 caixas. Luana tem procedimentos que forem apresentados.
48 copos e dividiu-os igualmente em 6 caixas. Para calcular quantos copos • Aproveite o contexto da situação 2 e
ficaram em cada caixa, podemos fazer divisões: proponha outros exemplos para que os
estudantes compreendam que, quando
• Vilma: 32 : 4 5 8 • Luana: 48 : 6 5 8
os dois membros de uma igualdade são
Como cada caixa ficou com a mesma quantidade de copos, podemos divididos por um mesmo número, ela não
escrever a seguinte igualdade: se altera. Na página seguinte do Livro do
32 : 4 5 48 : 6 Estudante, há mais um exemplo.
Vilma vai dividir igualmente a quantidade de copos de uma de suas cai- DE OLHO NA BASE
xas entre os 2 filhos. Do mesmo modo, Luana vai dividir igualmente a quan-
tidade de copos de uma de suas caixas entre 2 tias. A situação 2 permite aos estudantes
Observe como podemos calcular quantos copos cada filho de Vilma vai
refletir sobre o que acontece quando
os dois membros de uma igualdade
receber e quantos copos cada tia de Luana vai receber:
são divididos por um mesmo número.
• Vilma: 32 : 4 : 2 5 4 • Luana: 48 : 6 : 2 5 4 Incentive-os a perceber que, nesse caso,
Como a quantidade de copos que cada filho de Vilma vai receber é a a relação de igualdade matemática não
mesma que cada tia de Luana vai receber, podemos escrever a igualdade: se altera, contribuindo para o desen-
volvimento da habilidade EF06MA14.
32 : 4 : 2 5 48 : 6 : 2
Ao comparar as igualdades a seguir, o que você percebe? Resposta pessoal.
32 : 4 5 48 : 6 e 32 : 4 : 2 5 48 : 6 : 2
Repare que, ao dividir os dois membros da igualdade 32 : 4 5 48 : 6
por 2, a relação de igualdade se manteve verdadeira.
Essa relação é sempre válida. Ou seja, ao dividir os dois membros de
uma igualdade pelo mesmo número natural, a relação de igualdade se
mantém válida.
43
43

• Certifique-se de que os estudantes enten- Exemplo
deram a relação fundamental da divisão. Sabemos que 5 ? 6 5 60 : 2, pois 30 5 30.
Se necessário, proponha outros exemplos. Dividindo cada membro dessa igualdade por 3, temos:
Ressalte que é possível verificar se o
5 ? 6 : 3 5 60 : 2 : 3
resultado de uma divisão está correto
usando essa relação. 30 : 3 5 30 : 3
• Esclareça aos estudantes que o resto deve 10 5 10
necessariamente ser menor que o divisor.
Pergunte a eles o porquê, ou seja, o que Divisão não exata com números naturais
significa encontrar um resto maior que o
Acompanhe a situação a seguir.
divisor. Incentive-os a perceber que isso
significa que ainda é possível continuar Laura produziu 578 salgados para vender. Ela vai separar os
a divisão. salgados em bandejas com 12 unidades em cada uma. Quantas
bandejas ela usará?
• Os estudantes devem compreender que
as operações de multiplicação e de divisão Podemos calcular quantas bandejas serão usadas com uma
são operações inversas. divisão.
578 12
248 48
098
29 6
2
Logo, Laura usará 48 bandejas e sobrarão 2 salgados fora das
bandejas.
A divisão 578 : 12 tem quociente 48 e resto 2. Quando o res-
to de uma divisão é diferente de zero, dizemos que a divisão é
não exata.
Relação fundamental da divisão

Em um jogo de cartas com 5 participantes, João distribuiu as
38 cartas, de modo que cada um recebeu 7 cartas e restaram 3.
dividendo 38 5 divisor
resto 3 7 quociente
Para verificar se uma divisão está correta, podemos ordenar

os termos da divisão de outra maneira:
dividendo divisor
OBSERVAÇÃO
O resto de uma divisão entre dois 38 5 7 ? 5 1 3 dividendo 5 quociente ? divisor 1 resto
números naturais é sempre menor
que o divisor. Veja um exemplo.
quociente resto
17 3
2 5 Essa é a relação fundamental da divisão.
2,3
A multiplicação e a divisão são operações inversas.
44
44

O zero na divisão • Verifique se os estudantes compreende-
Vimos que é possível classificar uma divisão de números naturais em ram o enunciado da atividade 49 e escla-
exata (quando o resto é zero) ou em não exata (quando o resto é diferente de reça as eventuais dúvidas.
zero). Mas será que, em uma divisão, o zero pode ser divisor, dividendo ou • Observe como os estudantes realizam
mesmo quociente? a atividade 52. O maior resto possível
é 4, pois 4 , 5. Logo, usando a relação
O zero como divisor fundamental, temos:
Se queremos calcular a (número natural diferente de zero) dividido por 25 ? 5 1 4 5 125 1 4 5 129
0, temos de encontrar um número natural que multiplicado por 0 resulte
em a. No entanto, isso é impossível, pois não existe esse número natural. DE OLHO NA BASE
Assim, não é possível que o zero seja divisor.
Por exemplo, considere a divisão 3 ; 0. Utilizando a relação fundamental A atividade 50 possibilita aos estudantes
da divisão, temos: usar a noção de que a relação de igual-
3 5 quociente ? 0 1 resto , com resto menor que 3 dade matemática não se altera quando
Essa igualdade não é verdadeira, pois dela concluiríamos que 3 5 resto, seus dois membros são divididos por um
o que é uma contradição, pois o resto deve ser menor que 3. Portanto, não mesmo número, diferente de zero, para
existe nenhum número natural que multiplicado por 0 resulte em 3. determinar valores desconhecidos, contri-
buindo, assim, para o desenvolvimento da
O zero como dividendo habilidade EF06MA14.
Se queremos calcular 0 dividido por a (número natural diferente de
0), temos de encontrar um número natural que multiplicado por a resulte
em 0. Esse número é o próprio zero.
Por exemplo, considere a divisão 0 ; 3. Utilizando a relação fundamental
da divisão, temos:
0 5 quociente ? 3 1 resto
Essa igualdade é verdadeira quando o quociente e o resto forem iguais a
zero. Assim: 0 : 3 5 0.
48. Calcule a divisão de: 50. Descubra qual número torna cada igual-
7 020 e resto
a) 9 600 por 30. 320 d) 273 795 por 39.15. dade verdadeira.
a) 234 : 6 : 2 5 117 : 3 : n 2
b) 6 480 por 40. 162 e) 14 478 por 24. 603
e resto 6. b) 372 : 3 : 4 5 992 : 8 : n 4
c) 1 252 por 6. 208 e f) 4 085 por 19. 215
resto 4. c) 860 : 4 : 5 5 1 505 : 7 : n 5
49. Simplificar uma operação é transformá-
51. Copie, no caderno, cada item a seguir e
-la em outra mais simples, mas de mes- descubra o número que falta para que as
mo resultado. Por exemplo: podemos divisões estejam corretas.
simplificar a divisão 300 : 60 e chegar a
a) Dividendo: n, divisor: 17, quociente:
150 : 30 dividindo o dividendo e o divisor
369 e resto 0. 6 273
por 2; podemos também simplificar
300 : 60 e chegar a 30 : 6 dividindo o divi- b) Dividendo: 1 024, divisor: n, quociente:
64 e resto 0. 16
dendo e o divisor por 10.
Agora, simplifique as operações a seguir. c) Dividendo: n, divisor: 36, quociente:
Respostas possíveis: 125 e resto 7. 4 507
a) 500 : 20 100 : 4 d) 840 : 24 140 : 4
52. Ao dividir determinado número natural
b) 1 000 : 40 50 : 2 e) 1 530 : 18 170 : 2 por 5, obtemos quociente 25 e o maior
c) 345 : 15 69 : 3 f) 2 490 : 6 830 : 2 resto possível. Que número é esse? 129
45
45

Alfre
POTENCIAÇÃO DE NÚMEROS NATURAIS Potenciação de números naturais
d Pas
iek
a/S
PL
• No estudo de potenciação e raiz quadrada, A bactéria Escherichia coli está presente naturalmente em
/F
ot
oa
ren
é fundamental que os estudantes atri- nossa flora intestinal. Sua presença está relacionada com a qua-
a
buam significado às operações. Esclareça lidade da água e dos alimentos consumidos. Em grande quanti-
a eles que a potenciação corresponde a dade, a Escherichia coli pode ser muito perigosa para o organis-
uma multiplicação de fatores iguais. Isso mo humano.
evitará que efetuem o produto entre a base A população dessa bactéria dobra a cada 20 minutos. Em
e o expoente da potência por não com- uma hora, por qual número a população fica multiplicada?
preenderem o significado da operação.
Como 1 hora tem 60 minutos, temos:
1 h 5 60 min 5 3 ? (20 min)
Bactérias Escherichia coli,
por micrografia eletrônica de 3 períodos
varredura colorida. Ampliação Como em cada período de 20 minutos a população dobra,
de 7 mil vezes.
para encontrar por qual número a população fica multiplicada
em 1 hora, podemos pensar da seguinte maneira:
2?2?258
3 períodos
Portanto, a população dessas bactérias fica multiplicada por 8.

Quando efetuamos uma multiplicação de fatores iguais, es-
tamos realizando uma potenciação.
Podemos representar a multiplicação 2 ? 2 ? 2 5 8 por:
expoente
3
2 58
base potência
A base é o fator que se repete, o expoente indica o número de
vezes que a base se repete e a potência é o resultado da operação.
Leitura de potências
Veja como lemos algumas potências:
• 13 2: treze elevado à segunda potência.
• 1 3: um elevado à terceira potência.
• 6 5: seis elevado à quinta potência.
• 11 7: onze elevado à sétima potência.
• 18 10: dezoito elevado à décima potência.
As potências com expoente dois e três podem ser lidas de
um outro modo. Acompanhe.
Leitura de potências com expoente 2

As potências com expoente 2 podem ser representadas geo-
metricamente por um quadrado, por isso, em vez de ler “... ele-
vado à segunda potência”, podemos ler “... elevado ao quadrado”.
Exemplos
A. 1 2: um elevado ao quadrado ou um ao quadrado.
1
ID/BR
1 1 ? 1 5 12 5 1
46
46

B. 2 2: dois elevado ao quadrado ou dois ao quadrado. DE OLHO NA BASE
2
Relacionar as potências de expoente 2
2 2 ? 2 5 22 5 4
com quadrados e as de expoente 3 com
cubos contribui para o desenvolvimento
C. 3 2: três elevado ao quadrado ou três ao quadrado.
3
da competência específica de Matemáti-
ca 3, ao compreender as relações entre os
3 ? 3 5 32 5 9 conceitos e procedimentos dos diferen-
3
tes campos da Matemática, no caso,
Álgebra e Geometria.
Leitura de potências com expoente 3
As potências com expoente 3 podem ser representadas geometrica-
mente por um cubo, por isso, em vez de ler “... elevado à terceira potência”,
podemos ler “... elevado ao cubo”.
Exemplos
A. 1 3: um elevado ao cubo ou um ao cubo.
1
1 ? 1 ? 1 5 13 5 1
1
1
B. 2 3: dois elevado ao cubo ou dois ao cubo.
2
2 ? 2 ? 2 5 23 5 8
2
2
C. 3 3: três elevado ao cubo ou três ao cubo.

3
3 ? 3 ? 3 5 3 3 5 27
3
3
Potências de expoente 1
Potências cuja base é um número natural e o expoente é 1 têm resultado
igual à própria base.
Exemplos
A. 14 1 5 14
B. 132 1 5 132
Potências de expoente zero

Potências cuja base é um número natural diferente de zero e o expoente
é zero têm resultado igual a 1.
Exemplos
A. 6 0 5 1
B. 201 0 5 1
47
47

• É importante que os estudantes com- Potências de base 10
preendam as potências de base 10, Observe a seguir algumas potências de base 10.
uma vez que elas serão extremamente
importantes para o estudo de notação 10 0 5 1 10 3 5 10 ? 10 ? 10 5 1 000
científica, entre outros assuntos. 10 1 5 10 10 4 5 10 ? 10? 10 ? 10 5 10 000
• Verifique se, ao observar as potências 10 2 5 10 ? 10 5 100 10 5 5 10 ? 10 ? 10 ? 10 ? 10 5 100 000
de base 10 apresentadas, os estudantes Você consegue perceber alguma relação entre o número do expoente e
percebem que existe uma relação entre a quantidade de zeros na potência? Resposta pessoal.
o número no expoente e a quantidade de As potências nas quais a base é 10 e o expoente é um número natural
zeros da potência. Espera-se que eles são iguais a um número formado pelo algarismo 1 seguido pela quantidade
notem que a quantidade de zeros é igual de zeros correspondente ao expoente. Por exemplo, a potência 10 6 é o nú-
ao número do expoente.
mero formado pelo algarismo 1 seguido de 6 zeros:
• O estudo das potências de base 10
proporciona situações de aprendiza- 10 6 5 1 000 000
gem que desenvolvem noções de pen- As potências de base 10 são utilizadas com frequência para facilitar a
samento computacional (identificação representação de números com muitos algarismos. Por exemplo, o número
de padrões), mobilizando diferentes 220 000 pode ser representado como 22 ? 10 4.
processos cognitivos, à medida que os
estudantes analisam e comparam o Representações de um número natural
expoente com a quantidade de zeros na
Você já sabe representar um número natural de diferentes maneiras. Uma
potência.
delas é a decomposição em ordens. Veja, por exemplo, o caso do número 210.
210 5 200 1 10
Agora, veja outra maneira de representar esse número natural: usando
a decomposição em potências de base 10.
210 5 200 1 10 5 2 ? 100 1 1 ? 10 5 2 ? 10 2 1 1 ? 10 1
Exemplo
4 321 5 4 000 1 300 1 20 1 1 5 4 ? 1 000 1 3 ? 100 1 2 ? 10 1 1 5
54. a) 3 ? 3 ? 3 ? 3 ? 3
b) 9 ? 9 ? 9 ? 9
5 4 ? 10 3 1 3 ? 10 2 1 2 ? 10 1 1 1
c) 7 ? 7 ? 7 ? 7 ? 7 ? 7
d) 13 ? 13 ? 13
53. Represente na forma de potência as mul- 57. Represente com números as potências
tiplicações a seguir. descritas e calcule o valor de cada uma.
a) 9 ? 9 ? 9 ? 9 ? 9 9 5 a) Base 4 e expoente 3. 4 3 5 64
b) 10 ? 10 ? 10 ? 10 ? 10 ? 10 ?10 ? 10 10 8 b) Base 1 e expoente 10. 1 10 5 1
54. Escreva no caderno as multiplicações 58. Represente a potência correspondente e

correspondentes a cada potência. calcule seu valor.
a) 3 5 b) 9 4 c) 7 6 d) 13 3 a) Sete elevado à quarta potência. 7 4 5 2 401
b) Zero elevado à quinta potência. 0 5 5 0
55. Escreva como cada potência é lida.
59. Escreva como potência de base 10 cada
a) 4 2 b) 10 3 c) 3 4 d) 11 5
número representado a seguir.
56. Calcule o valor de cada potência. a) 100 000 000 10 8
a) 2 0 1 b) 3 2 9 c) 9 3 729 d) 8 1 8 b) 1 000 000 000 10 9
55. a) Quatro elevado à segunda potência, ou quatro b) Dez elevado à terceira potência, ou dez elevado ao cubo, ou dez ao cubo.
elevado ao quadrado, ou quatro ao quadrado. c) Três elevado à quarta potência.
48 d) Onze elevado à quinta potência.
48

Raiz quadrada de um número natural RAIZ QUADRADA DE UM NÚMERO NATURAL
Encontrar um número natural que multiplicado por ele mesmo resulte • Iniciamos o estudo da radiciação por meio
em 81, por exemplo, é calcular a raiz quadrada de 81. Indicamos a raiz qua- da raiz quadrada. Para que os estudantes
drada de 81 do seguinte modo: dXX
81 . Então: compreendam o que é uma raiz quadrada,
utilizamos a ideia de operação inversa da
81 5 9, pois 9 ? 9 5 81.
dXX
potenciação.
Lemos 81
dXX 5 9 da seguinte maneira: raiz quadrada de oitenta e um é • Pergunte aos estudantes se todo número
igual a nove. natural tem uma raiz quadrada. Verifique
Exemplos se eles conseguem perceber que nem
todo número natural tem raiz quadrada.
A. A raiz quadrada de 4 é igual a 2, pois 2 ? 2 5 4 ou 2 2 5 4.
Faça alguns questionamentos, como:
Indicamos dXX
4 5 2. Qual é a raiz quadrada de 4? Espera-se
B. A raiz quadrada de 36 é igual a 6, pois 6 ? 6 5 36 ou 6 2 5 36. que eles respondam que é o número 2.
Se isso não acontecer, mostre a eles que
Indicamos dXX
36 5 6.
2 ? 2 5 4, então dX
4 5 2. Qual é a raiz qua-
C. A raiz quadrada de 64 é igual a 8, pois 8 ? 8 5 64 ou 8 2 5 64. drada de 5? Espera-se que os estudantes
Indicamos dXX
64 5 8. percebam que não existe um número
natural que, multiplicado por ele mesmo,
resulte em 5.
Quadrados perfeitos
• Peça aos estudantes que façam uma lista
Um número natural é denominado quadrado perfeito quando sua raiz com alguns números quadrados perfeitos.
quadrada é um número natural. Por exemplo:
Exemplos 1?151
A. 25 é um quadrado perfeito, pois dXXX
25 5 5 e 5 é um número natural. 2?254
100 5 10 e 10 é um número natural.
B. 100 é um quadrado perfeito, pois dXXXX 3?359
4 ? 4 5 16
144 5 12 e 12 é um número natural.
C. 144 é um quadrado perfeito, pois dXXXX
5 ? 5 5 25
Para determinar geometricamente se um número é um quadrado per- 6 ? 6 5 36
feito, consideramos uma quantidade de quadradinhos do mesmo tamanho 7 ? 7 5 49
( ) correspondente ao número e verificamos se é possível construir uma 8 ? 8 5 64
região plana quadrada com esses quadradinhos.
9 ? 9 5 81
Exemplos 10 ? 10 5 100
A. Vamos verificar se o número 1 é um quadrado perfeito.
Usando apenas 1 quadradinho, temos:
1
1
Então, o número 1 é um quadrado perfeito.

Logo, dXX
1 5 1.
B. Vamos verificar se o número 2 é um quadrado perfeito.
Usando 2 quadradinhos, temos:
Ilustrações:
2
ID/BR
Como não conseguimos formar uma região plana quadrada, o núme-

ro 2 não é um quadrado perfeito.
49
11:19
OUTRAS FONTES
Lima, E. L. As várias maneiras de se extrair uma raiz quadrada. Revista do Professor de

Matemática, n. 21, 1992.
Nesse artigo, o professor Elon Lages Lima explica alguns algoritmos de extração de raiz
quadrada de maneira fácil e clara.
Lívio, M. Razão áurea. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.
A razão áurea está presente na natureza, na arquitetura, na pintura e na música e traz
elementos de beleza. Nesse livro, o autor explica o motivo pelo qual essa razão é relacio-
nada à harmonia nos vários sentidos da palavra.
Mello, J. L. P. Raiz quadrada sem contas ou calculadora. In: Hellmeister, A. C. P. et al.
Explorando o ensino da matemática: atividades. Brasília: MEC/SEB, 2004. v. 2. p. 90-92.
Nesse artigo, o autor apresenta práticas pedagógicas interessantes para trabalhar a
raiz quadrada em sala de aula.
49

• Explorar a ideia da formação de um qua- C. Vamos verificar se o número 3 é um quadrado perfeito.
drado com quadradinhos menores, como Usando 3 quadradinhos, temos:
nos exemplos apresentados, provavel-
mente auxiliará os estudantes a com-
preender o que é uma raiz exata e como Como não conseguimos formar uma região plana quadrada, o núme-
calculá-la e a ideia de quadrado perfeito. ro 3 não é um quadrado perfeito.
• Se considerar oportuno, discuta com os D. Vamos verificar se o número 4 é um quadrado perfeito.
estudantes o motivo pelo qual há diversos
Usando 4 quadradinhos, temos:
números que não são quadrados perfeitos. 2
• Na atividade 63, peça aos estudantes que
Ilustrações:
2
expliquem como pensaram para veri-
ID/BR
ficar se as afirmações são verdadeiras Observe que, usando 4 quadradinhos, conseguimos formar uma re-
ou falsas. Esse questionamento é impor- gião plana quadrada de lado 2. Então, o número 4 é um quadrado
tante para que eles aprendam a organizar perfeito.
e a expressar o raciocínio deles. 4 5 2.
Logo, dXX
• Solicite aos estudantes que comentem
como pensaram para realizar o item b da
atividade 64 e compartilhe com a turma ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
as estratégias apresentadas.
60. Calcule o valor de cada raiz quadrada. f) A raiz quadrada de um número é igual
a) dXXX
36 6 f) dXXXX
100 10 a 108. Então, esse número está entre
10 000 e 11 025. Falsa.
b) dXXX
64 8 g) dXXXX
225 15
g) O quadrado de um número natural é
c) dXXXX
121 11 h) dXX
1 1
igual a 43 681. Esse número natural
d) dXX
0 0 i) dXXXX
196 14 é par. Falsa.
e) dXXXX
144 12 j) dXX
9 3
64. Observe a figura e, depois, faça o que
61. A raiz quadrada de um número é 18. De- se pede.
termine esse número. 324
ID/BR
62. O quadrado de um número natural é 36.
Que número é esse? 6
63. Classifique cada afirmação em verdadei-
ra ou falsa. Justifique suas respostas.
a) Se dXXXX
100 5 10 e dXXXX
225 5 15, então, o nú-
mero que elevado ao quadrado é igual
a 196 está entre 10 e 15. Verdadeira.
b) A raiz quadrada de um número é 19.
Então, esse número está entre 324
e 400. Verdadeira.
c) Saber que dXXXX
400 5 20 e que dXXXX
625 5 25
não ajuda na determinação de dXXXX529 .
Falsa.
d) O quadrado de um número natural é a) Quantos há nessa figura? 169
441. Então, esse número é ímpar.
Verdadeira. b) Apenas por meio da observação da
e) Se dXXXXXX
54 756 5 234 e dXXXXXX
55 696 5 236, en- figura, sem fazer contas, determine
tão, o número que elevado ao quadrado a raiz quadrada do número obtido no
é igual a 55 225 está entre 234 e 236. item anterior. 13
Verdadeira.
50
50

Expressões numéricas EXPRESSÕES NUMÉRICAS
Expressões que envolvem números e operações são chamadas de • Verifique se os estudantes compreende-
expressões numéricas. ram as regras que devem ser seguidas
Para encontrar o resultado de uma expressão numérica, efetuamos as para calcular o resultado de uma expres-
operações indicadas de acordo com a seguinte ordem de resolução: são numérica. Proponha alguns exemplos
na lousa para que eles calculem no cader-
• potenciação e raiz quadrada na ordem em que aparecem; no e observe se ainda há alguma dúvida.
• multiplicação e divisão na ordem em que aparecem; • No exemplo A, os estudantes devem per-
• adição e subtração na ordem em que aparecem.
ceber que é preciso primeiro descobrir
Nas expressões numéricas que apresentam parênteses (“( )”), colchetes quanto Marcos pagou pelas canetas e
(“[ ]”) e/ou chaves (“{ }”), efetuamos primeiro as operações que estão entre pa- pelos lápis para depois adicionar os dois
rênteses, depois as que estão entre colchetes e, por último, as que estão entre valores e somente então subtrair de 20.
chaves. Quando não houver mais nenhum sinal de associação (parênteses, Espera-se que assim eles compreendam
colchetes ou chaves), efetuamos as operações seguindo as regras anteriores. por que é necessário realizar as opera-
ções de multiplicação antes das adições
Exemplos
e das subtrações.
A. Marcos comprou 2 canetas por 3 reais cada uma e 4 lápis por 1 real • Na atividade 65, antes de descobrir as
cada um. Para pagar por esses produtos, ele usou uma cédula de expressões que resultam no mesmo va-
20 reais. Quanto Marcos recebeu de troco? lor, os estudantes devem resolver cada
Para calcular o troco de Marcos, escrevemos a expressão numérica uma delas e, depois, comparar os resul-
que representa essa situação e, depois, a resolvemos. tados obtidos; então, formar os pares.
valor que Marcos deu
para pagar a compra
Oriente-os a realizar o passo a passo
nas resoluções.
20 2 ( 2 ? 3 1 4 ? 1 ) 5 20 2 (6 1 4) 5 20 2 10 5 10
valor das valor dos
2 canetas 4 lápis
Logo, Marcos recebeu 10 reais de troco.

B. Vamos resolver a expressão {1 1 2 ? [4 1 3 ? (40 2 52) 2 dXXX
25 ]} ? 2 2 2 70
{1 1 2 ? [4 1 3 ? (40 2 5 2) 2 dXXX
25 ]} ? 2 2 2 70 5
5 {1 1 2 ? [4 1 3 ? (40 2 25) 2 5]} ? 4 2 70 5
5 {1 1 2 ? [4 1 3 ? 15 2 5]} ? 4 2 70 5
5 {1 1 2 ? [4 1 45 2 5]} ? 4 2 70 5
5 {1 1 2 ? 44 } ? 4 2 70 5
5 {1 1 88} ? 4 2 70 5
5 89 ? 4 2 70 5 356 2 70 5 286
ATIVIDADE Responda sempre no caderno.
65. Identifique quais expressões apresentam valores iguais. a e b; c e e; d e f.

a) 1 1 752 2 5 2 1 9 1 2 2 3 729 d) 5 3 1 2 ? (52 2 15) 1 3 2 : 12 0 1 dXX
49 215
196 1 699 2 3 2 1 5 2 729
b) dXXX e) 4 4 2 (172 2 8 2 1 3 3 1 1 0 ) 120
c) 12 2 1 251 2 9 2 1 7 2 2 80 1 2 163 120 f) 4 3 1 3 1 (88 : 2 2 2 3 ) ? 10 1 2 42 215
51
51

OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS Operações com números naturais na calculadora
NA CALCULADORA Acompanhe alguns exemplos de como efetuar operações com números
• O uso de tecnologias é importante na vida naturais em uma calculadora simples.
cotidiana e por isso torna-se indispensá-
vel incentivar os estudantes a usá-las de Exemplos
diversas maneiras. Nessas atividades, por A. Para calcular a potência 9 4, apertamos as teclas:
exemplo, o uso da calculadora pode ser
9 3 9 3 9 3 9 5 ou 9 3 5 5 5
explorado para uma revisão do significado
das operações trabalhadas nesta unidade. No visor aparecerá:
A calculadora deve ser vista como uma
ferramenta que auxilia os estudantes a 6 561
realizar os cálculos propostos.
B. Para calcular a raiz quadrada de 961, apertamos as teclas:
• Na atividade 67, incentive os estudantes
a compartilhar as estratégias entre si. 9 6 1 dXX
Essa conversa é importante para que
eles ampliem o repertório de estratégias No visor aparecerá:
e reflitam sobre as diferentes maneiras 31
para se alcançar um mesmo objetivo.
• Para determinar o resultado das expres- Agora, acompanhe como resolver a expressão 37 ? 62 2 14 ? 36 usando
sões numéricas sem usar as teclas que uma calculadora. Apertamos as seguintes teclas:
estão quebradas, é necessário reescre-
ver, como uma expressão numérica, os 3 7 3 6 2 M1 1 4 3 3 6 5 M– MR
números que têm os algarismos 0, 1, 4 No visor aparecerá:
e 7, correspondentes às teclas que não
1 790
podem ser utilizadas.
Você percebeu que, para resolver essa expressão, utilizamos três teclas
DE OLHO NA BASE que não indicam números, operações nem o sinal de igual? Veja o que cada
uma delas significa.
Aprender a usar a calculadora pos-
sibilita aos estudantes que explorem a M1 : Armazena na memória da calculadora o número digitado ou adiciona
resolução de problemas que envolvam o número digitado ao número que já está guardado na memória.
cálculos por meio de estratégias variadas, M– : Subtrai do número guardado na memória da calculadora o número
contribuindo para o desenvolvimento digitado.
MR : Mostra o número que está guardado na memória da calculadora.
66. Resolva as expressões numéricas a seguir usando uma calculadora simples.

a) 2 ? (62 2 32 1 4) 2 48 : 6 1 6 66 361 1 (12 1 63 1 11) : 2 536
c) 512 2 dXXXX
b) 23 1 (59 1 1) : 3 2 15 1 11 ? 4 72 d) 3 2 ? dXXXX
100 2 4 2 2 10 : 5 2 (6 2 2 4 2) 1 1 53
67. Como você faria para obter o resultado dos itens a seguir em uma calculadora se as teclas
0 , 1 , 4 e 7 estivessem quebradas? Qual é o resultado em cada item?
Resposta pessoal.
a) 7 1 20 1 23 50 c) 580 2 350 2 2 228 e) 120 1 15 2 80 1 5 60
b) 0 1 34 1 19 1 16 1 3 72 d) 9 600 2 530 9 070 f) 1 230 2 68 2 2 1 160
52

OUTRAS FONTES GA_M
Ponte, J. P. A calculadora e o processo de ensino-aprendizagem. Revista Educação e Ma-

temática, Lisboa, n. 11, p. 1-2, jul./set. 1989.
Nesse artigo, o autor trata do uso da calculadora pelo estudante para que ele desenvolva
os conceitos matemáticos.
Selva, A. C. V. S.; Borba, R. E. S. R. O uso da calculadora nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
Nessa obra, as autoras apresentam a contribuição do uso da calculadora no aprendizado
de conceitos matemáticos. São discutidos resultados de pesquisa a respeito do assunto.
Silva, A. V. Calculadoras na educação matemática: contributos para uma reflexão. Revista
Educação e Matemática, Lisboa, n. 11, p. 3-6, jul./set. 1989.
Esse artigo apresenta uma reflexão sobre os possíveis usos da calculadora em sala de aula.
52

6. a 5 37 e b 5 1, a 5 74 e b 5 2, a 5 111 e b 5 3 e assim por diante.
6. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a • As atividades apresentadas nessa seção
quantidade de combinações possíveis não vai mudar.
1. Em uma visita a uma reserva ecológica, pes- 4. Para numerar as páginas de um livro, foram destacam os conteúdos trabalhados no
quisadores fizeram o levantamento da quanti- escritos 61 algarismos. Se a numeração das capítulo. Aproveite esse momento para
dade de aves, répteis e mamíferos que habita- páginas desse livro começa com 1 (na página 1 avaliar o aprendizado e o desenvolvimento
vam o local e registraram os dados coletados do livro), quantas páginas o livro tem? dos estudantes tendo como base os obje-
no gráfico a seguir. 35 páginas. tivos propostos inicialmente.
5. Reúna-se com dois colegas para fazer o que
Quantidade de animais por classe se pede. • Na atividade 2, discuta com os estudantes
a) Cada um deve encontrar dois números na- a quantidade de rodas que existe em cada
Quantidade de animais
3 000
turais em que um pode ser dividido pelo ou- carro e em cada moto. Depois, deixe que
2 251
2 000
tro para obter resultado 20. elaborem a estratégia de resolução.
1 368
1 167 b) Compare os números que você obteve no • Na atividade 4, uma sugestão é organizar
1 000 item anterior com os números obtidos pe- as páginas por etapas:
los colegas. Eles são iguais? Resposta pessoal.
0 páginas de 1 a 9: 9 algarismos;
Aves Répteis Mamíferos c) Existem mais opções de números naturais
Classe para essa divisão? Sim, existem infinitas páginas de 10 a 19: 20 algarismos;
opções.
Dados obtidos pelos pesquisadores. 6. Identifique os possíveis valores naturais de a e páginas de 20 a 29: 20 algarismos;
Na segunda visita, os pesquisadores registra- b, com b diferente de 0, para que tenhamos a total: 49 algarismos.
ram aumento na quantidade desses animais. divisão exata a ; b 5 37. Faltam 12 algarismos, então:
Veja esse aumento na tabela. a) Compare os valores de a e b que você obteve
com os dos colegas. Eles são iguais? Resposta
páginas 30 a 35: 12 algarismos
Aumento dos animais de cada classe pessoal. Assim, o livro tem 35 páginas.
em relação à primeira visita b) Quantos valores de a e b você acredita que
possam existir para essa divisão? • Na atividade 5, o objetivo de reunir os
Classe Aves Répteis Mamíferos Há infinitas combinações para a e b.
c) Se mudarmos o quociente, você acredita estudantes em trios é incentivar a troca
Aumento
1 375 654 958 que a quantidade de valores de a e b vai de ideias entre eles para que conheçam
dos animais
mudar também? Justifique sua resposta. outras estratégias e esclareçam dúvidas
Dados obtidos pelos pesquisadores. que podem ser comuns aos demais. Dis-
a) Determine qual era a quantidade de aves, 7. Elabore um problema com os dados apresen-
tados no gráfico a seguir.
cutir com os estudantes as resoluções das
répteis e mamíferos nessa reserva na se- situações-problema ou de uma atividade
gunda visita dos pesquisadores.
Aves: 3 626; répteis: 2 022; mamíferos: 2 125. Quantidade de latas de alumínio facilita a avaliação e contribui para o
b) Calcule de quanto foi o aumento do número para reciclagem por semana
aprendizado deles.
de animais da primeira visita dos pesquisa- 5 000
dores para a segunda. 2 987 animais.
4 173 DE OLHO NA BASE
c) Depois da segunda visita, quantas aves a 4 000 3 678
mais que mamíferos a reserva tinha? As atividades propostas nesta se-
Quantidade de latas
1 501 aves. ção possibilitam aos estudantes resol-

d) Depois da segunda visita, há mais mamífe- 3 000 2 699
ros ou répteis nessa reserva? Mamíferos. ver, por meio de estratégias variadas,
2 000
problemas que envolvem cálculos com
2. Em um estacionamento, há 102 carros e
números naturais, compreendendo
65 motos. Quantas rodas há no total? 538 rodas. 1 312
1 000 os processos envolvidos neles, o que
3. Todos os dias, Tânia caminha 20 metros a me- contribui para o desenvolvimento da
nos que no dia anterior e corre 100 metros a habilidade EF06MA03.
mais. Hoje ela caminhou 360 metros e correu 1a 2a 3a 4a
40 metros. Semana Além disso, a atividade 7 possibilita
a) Quantos metros Tânia vai correr daqui a Dados obtidos pelos estudantes do Colégio Sabidos.
aos estudantes desenvolver a habilidade
7 dias? 740 metros. Agora, peça a um colega que resolva o proble-
EF06MA03, ao elaborar um problema que
b) Daqui a quantos dias ela apenas correrá? ma que você criou. Resposta pessoal. envolve cálculos (mentais ou escritos,
Daqui a 18 dias. exatos ou aproximados).
5. a) Respostas possíveis: 20 e 1, 40 e 2, 60 e 3, 80 e 4 e assim por diante.
53
0:29 PM ESTRATÉGIAS DE APOIO

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_052A057.indd 53 raram e valorize as ideias apresentadas por08:13
28/04/22
eles. Aproveite esse momento para esclarecer

Nas atividades 1 e 7, ler e interpretar cor-
algumas dúvidas acerca de interpretação de
retamente gráficos e tabelas é fundamental
gráficos que eles ainda tenham.
para que os estudantes consigam resolver e
elaborar as situações-problema apresentadas.
Antes de iniciar a resolução da atividade 1,
converse com os estudantes sobre os dados
apresentados no gráfico (título, eixos, fonte)
e na tabela (título e fonte). Verifique se eles
compreendem que a tabela complementa as
informações obtidas por meio da leitura do
gráfico e se percebem que há dois momentos
de coleta das informações.
Na atividade 7, para elaborar o problema,
é necessário criar uma situação coerente de
acordo com o gráfico apresentado. Há diver-
sas possibilidades de resposta. Discuta com
os estudantes os problemas que eles elabo-
53

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS AMPLIANDO HORIZONTES
• Nesta seção, o significado do dinheiro é
explorado com o intuito de propiciar um
momento em que os estudantes compreen- O que é dinheiro?
dam o que é dinheiro, sua origem e impor- O dinheiro é um meio de troca diferente do escambo (troca de mercadorias
tância, além de favorecer a sua formação por outras – por exemplo, galinha por arroz, madeira por espelho, etc.), pois ele
para a cidadania e desenvolver atributos tem equivalência de valor, o que facilita a avaliação e o cálculo. O dinheiro, da
relacionados ao valor honestidade. forma que conhecemos hoje, permite que as transações econômicas sejam rea-
• Para iniciar a explicação do conceito de lizadas durante longos períodos de tempo e em longas distâncias geográficas.
dinheiro, é apresentada a ideia do escam-
bo. Se considerar pertinente, aproveite o Equivalência de valor significa criar uma referência, a partir da qual atribuímos um valor
para cada produto ou serviço. Assim, todos os preços são cotados com base nessa referência,
momento para discutir um pouco com os que, no Brasil, é o real.
estudantes como funcionava esse sistema
de troca antigamente e onde ele pode ser Para desempenhar essa função, o dinheiro tem de estar disponível e ser
encontrado ainda hoje. durável, portátil e confiável. Para que isso seja possível, existe uma ideia central
• As discussões realizadas nessa seção na qual a produção do dinheiro se baseia: a confiança registrada. Assim, não é
permitem aos estudantes utilizar habili- atribuída grande importância ao material com que o dinheiro é feito, mas é ne-
dades como comunicação, argumentação, cessário que as pessoas que utilizam o dinheiro reconheçam o valor acordado e
participação e reflexão, uma vez que eles registrado. Se isso é respeitado, o dinheiro cumpre seu papel.
podem relacionar experiências do coti- Em todo sistema monetário forte, é preciso de uma moeda que seja con-
diano para, por exemplo, explicar o que fiável, impressa com padrões de segurança para inibir as falsificações. Para
são transações comerciais. Essas ativi- isso, o Brasil dispõe da Casa da Moeda, que, em parceria com o Banco Central,
dades apresentam a metodologia ativa de tem procurado dotar as cédulas de elementos de segurança cada vez mais
aprendizagem com base em problemas. modernos, que ajudam a evitar a falsificação e contribuem para a segurança
• Aproveite a leitura do texto para ques- da circulação do dinheiro brasileiro.
tionar os estudantes sobre o dinheiro
real e o virtual. Para que essa relação
seja mais bem compreendida, pergunte
a eles: Quando uma pessoa paga uma
conta de energia elétrica ou compra um
livro pela internet, ela utiliza cédulas
ou moedas?; Essa pessoa certamente
precisa de dinheiro para pagar, mas essa
situação não faz parecer que o dinheiro
é virtual?; Quando alguém de sua família
recebe o salário, ele vem em um envelope
com cédulas de dinheiro ou o dinheiro
é transferido para uma conta salário?
Esclareça aos estudantes que, quando
uma pessoa compra comida no super-
mercado e paga com cartão de débito
ou de crédito, ela está usando dinheiro
de maneira virtual, sem qualquer papel
ou metal, e questione-os se já tinham
pensado nessa situação.
• Se possível, aproveite o momento para
conversar com os estudantes sobre o
PIX, que é uma forma de pagamento 54
instantâneo, lançada em 2020.
RESPOSTAS 1. Resposta pessoal. Espera-se que os es-

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_052A057.indd 54 a perceber que um sistema monetário forte 4/22/22 10:29 PM GA_M
tudantes percebam que na ilustração e equilibrado precisa de uma moeda forte

DE OLHO NA BASE são apresentados três diferentes tipos de e confiável.
Ao se reunir em duplas e discutir as transação comercial: uma semelhante ao 4. Resposta pessoal.
questões propostas, os estudantes estão escambo, com a proposta de troca de um
objeto por outro; uma transação comercial 5. A marca-d’água, que apresenta o valor da
exercitando a empatia, o diálogo, a resolu- cédula e a imagem do animal; o número
digital, pela internet; e uma situação de
ção de conflitos e a cooperação, fazendo- escondido, que aparece quando a nota é
compra e venda presencial, mas com o
-se respeitar e promovendo o respeito ao pagamento sendo realizado de forma eletrô- colocada na posição horizontal, na altura
outro, com acolhimento e valorização da nica, por meio do uso de cartão eletrônico. dos olhos; e o alto-relevo, em diversas áreas
diversidade de indivíduos, seus saberes, da frente das cédulas.
identidades, culturas e potencialidades 2. Respostas pessoais.
sem preconceitos de qualquer natureza, 3. Resposta pessoal. A falsificação de dinheiro 6. Os principais motivos são: fácil reconheci-
desenvolvendo a competência geral 9. é ruim para todos, pois o dinheiro perde mento das cédulas por pessoas cegas ou com
valor. A insegurança com a situação seria baixa visão e prevenção de falsificação mone-
generalizada e afetaria todos os agentes tária por lavagem química (lavar uma cédula
envolvidos nas transações financeiras pre- de menor valor para imprimir uma cédula de
sentes na sociedade. Incentive os estudantes maior valor, aproveitando o mesmo papel).
54

• O ambiente escolar deve ser um espaço
física e mental dos estudantes seja pre-
Para refletir servada. Para isso, valorize situações em
Reúna-se com um colega para responder às questões a seguir. Consulte as respostas que os estudantes se sintam acolhidos,
neste manual. incentivando o desenvolvimento da em-
1. Quando pensamos em dinheiro, é comum virem à nossa cabeça imagens das cédu- patia e da solidariedade.
las impressas de real ou das moedas. Depois de ler o texto e ver a ilustração, con-
versem sobre as outras formas como o dinheiro pode ser apresentado na socieda- • A Educação Financeira tem um papel
de. importante nas situações-problema que
envolvem o uso do dinheiro e que visam
2. Em vez de utilizar o dinheiro, vocês já fizeram trocas para obter um objeto que
queriam? Se sim, em que situação? Na opinião de vocês, como é possível estabe-
aproximar teoria e prática, desenvolvendo
lecer um valor justo ao trocar objetos? a capacidade dos estudantes de gerir as
próprias finanças. Além disso, permitem
3. Se as pessoas não confiarem nas cédulas e nas moedas do sistema monetário que
utilizam, elas tenderão a não as aceitar, e todo o sistema ficará prejudicado, incluin-
a eles que se sintam participantes da
do indivíduos, empresas, estabelecimentos comerciais, governos e bancos. Sendo sociedade ao se depararem com uma
assim, por que a falsificação de dinheiro é ruim para a população e para o país? situação real de compra e venda com os
pais ou responsáveis, colaborando para
4. Imaginem que uma pessoa tenha recebido, em um caixa eletrônico, uma cédula
de real e percebeu que era falsa. Para se livrar da cédula, ela foi a um supermer- o aumento da autonomia e da autoestima
cado e realizou uma compra. Essa atitude foi honesta? Explique o que vocês fa- deles nesses momentos.
riam se estivessem no lugar dessa pessoa.
DE OLHO NA BASE
5. Pesquisem no site do Banco Central do Brasil e listem quais são os principais ele-
mentos de segurança utilizados nas novas cédulas impressas pela Casa da Moeda Essa seção contribui para o desen-
do Brasil para evitar a falsificação. Como esses elementos podem ajudar a identi- volvimento da competência específica
ficar se uma cédula é falsa ou não? de Matemática 3, permitindo que os
6. Atualmente, o tamanho das cédulas da segunda família do real varia de acordo com estudantes sintam segurança quanto
o valor. Conversem sobre a importância dessa diferença de tamanho. à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a autoestima e a perse-
verança na busca de soluções.
Honestidade
O valor honestidade pode ser explorado ao
abordar a questão da confiança entre credor
e devedor, bem como a da falsificação de
dinheiro. Converse com os estudantes e deixe
que eles citem as possíveis implicações da
falsificação de dinheiro para a sociedade.
Comente que a falsificação e o repasse de
dinheiro falso são crimes contra a ordem
financeira e que, se uma pessoa recebe uma
cédula falsificada sem ter conhecimento, ela
não está cometendo um crime, e sim sendo
vítima desse infrator. Se a pessoa perceber,
porém, que a cédula é falsa e ainda assim a
repassa, então ela está cometendo um crime.
Caso a nota tenha sido sacada em um cai-
55 xa eletrônico, a recomendação do Banco
Central do Brasil é que o cidadão converse
com o gerente da agência onde a nota foi
recebida para que ele faça a substituição
0:29 PM
OUTRAS FONTES
da cédula falsa.
Cédulas e moedas da segunda família do real. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/novas
notas/nota-2-reais.html. Acesso em: 10 fev. 2022.
Nesse link, é possível observar os elementos que conferem segurança a cédulas e moedas.
Tributos: que história é essa? (Série Educação Fiscal e Cidadania). Ministério da Educação.
Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ac
tion&co_obra=99985. Acesso em: 10 fev. 2022.
Esse vídeo aborda a criação dos tributos sob perspectiva histórica. Além disso, mostra
como o dinheiro surgiu, como eram as tributações, para que serviam os impostos e como
chegamos ao conceito de educação fiscal ligada à cidadania e à democracia.
55

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ATIVIDADES INTEGRADAS
• Nestas páginas, são propostas atividades
que retomam os conteúdos trabalhados 1. As turmas do 6o ano da escola em que Ivone 7. Substitua cada ★ pelos sinais ,, . ou 5 para
ao longo da unidade. estuda estão participando de uma gincana. que as sentenças fiquem verdadeiras.
• A atividade 12 permite aos estudantes Cada turma tem 30 minutos para completar . 5
a) 4 2 ★ dXXXX
196 256 ★ 2 4
c) dXXXX
fazer algumas operações para determinar três tarefas. A turma do 6o ano A completou a , ,
o resultado solicitado. Assim, eles podem 1a tarefa em 12 minutos e a 2a tarefa em 8 mi- b) 2 3 ★ dXXXX
100 90 000 ★ 19 2
d) dXXXXXX
nutos. A turma do 6o ano B completou a 1a ta-
compreender a função dos parênteses e refa em 9 minutos e a 2a tarefa em 11 minutos. 8. Uma papelaria vende os seguintes produtos
a ordem das operações que devem ser no atacado:
a) Quantos minutos cada equipe levou para
realizadas para determinar o resultado completar as duas primeiras tarefas?
de uma expressão. 20 minutos.
b) Quantos minutos cada equipe tem para
• Uma possibilidade de resolução para a completar a 3a tarefa? 10 minutos.
atividade 16 é partir do resultado e voltar
2. Um número natural é par quando o algarismo
nas “etapas” fazendo operações inversas. da unidade for 0, 2, 4, 6 ou 8.
Assim, partindo do número 43, subtraímos a) Calcule a soma do maior número natural
10, obtendo 33. Então, dividimos o resul- par de dois algarismos com o menor núme-
tado por 3, obtendo 11, que foi o número ro natural par de três algarismos. 198
em que Flávia pensou. b) Efetue a divisão entre o maior número natu-
• Para realizar a atividade 19, os estudantes ral par de três algarismos distintos e o menor
podem pensar em multiplicar 16 por 6, número natural de dois algarismos iguais.
89, com resto 7.
o que resulta em 96. Na divisão por 16, 3. Maurício foi abastecer seu carro. Joana comprou 3 caixas de lápis de cor, 4 cai-
o maior resto é 15, então o dividendo é xas de borrachas e 2 caixas de apontadores.
96 1 15 5 111. Essa atividade é importante Qual é o total de lápis, borrachas e apontado-
Ilustrações: Ana
Katharine Frota/ID/BR
para que eles compreendam a relação res que Joana comprou?
36 lápis, 64 borrachas e 30 apontadores.
fundamental da divisão. 9. Algumas telas, como as usadas nos compu-
• A atividade 22 contribui para que os estu- tadores ou nas televisões, são compostas de
dantes compreendam a ideia de subtração minúsculas células chamadas pixels. Supon-
do que uma dessas telas tenha formato qua-
com reserva. O número 10 100 tem 101 drado e 1 048 576 pixels, quantas dessas cé-
algarismos, isto é, o 1 e os 100 zeros. Ao lulas estão em cada linha e em cada coluna
subtrair 2 003 de 10100, o resultado passa a da tela? 1 024 células.
ter 100 algarismos em razão das trocas 10. Marília enviou uma mensagem via correio
a serem realizadas para possibilitar a Se o carro de Maurício consome 1 litro de ga-
solina a cada 13 quilômetros rodados e ele eletrônico a Pedro e pediu a ele que a encami-
subtração. Além disso, somente as ordens nhasse a outras pessoas. Pedro encaminhou
gastou R$ 189,00 para abastecê-lo, quantos
da unidade e da unidade de milhar serão quilômetros o carro poderá rodar até consu- a mensagem para 10 pessoas, e cada uma de-
diferentes de 9 na subtração. Assim, os mir a quantidade de gasolina colocada? las a encaminhou para outras 10. Quantas
outros 98 algarismos serão 9. Incentive 351 quilômetros. mensagens foram enviadas no total?
4. As idades de Abelardo, Bruna e Rafael são nú- 101 mensagens.
os estudantes a utilizar a calculadora meros naturais consecutivos que adicionados 11. Marco é professor em uma escola. Uma de
para observar as regularidades presentes resultam em 66. Calcule a idade de cada um suas turmas tem 46 estudantes, outra tem
nesse tipo de subtração. deles, sabendo que Rafael tem 22 anos e que 48 estudantes e outra tem 36. No decorrer do
Bruna é a mais nova dos três. ano letivo, 13 estudantes de Marco foram
DE OLHO NA BASE Bruna tem 21 anos e Abelardo tem 23 anos.
5. Determine três números naturais pares maio- transferidos para outras escolas. Com quantos
As atividades propostas nessa seção res que 50 e menores que 60 cuja soma é 162. estudantes o professor Marco encerrou o ano?
52, 54 e 56. Com 117 estudantes.
possibilitam aos estudantes resolver, 6. Uma bactéria se duplica a cada dia. Em um labo- 12. Copie a expressão a seguir no caderno e insira
por meio de estratégias variadas, pro- ratório, há uma cultura com 10 dessas bactérias. parênteses para que o resultado seja igual a 23.
blemas que envolvem cálculos com Em quantos dias haverá mais de 100 bactérias? 30 1 10 2 2 2 5 1 10
números naturais, compreendendo Em 5 dias. 30 1 10 2 2 2 (5 1 10)
os processos envolvidos neles, o que
contribui para o desenvolvimento da 56
habilidade EF06MA03.
56

20. Para que a igualdade seja verdadeira, os estudantes devem tirar o palito de fósforo que antecede o X e
colocá-lo sobre o símbolo de subtração, tornando-o uma adição. Ficará da seguinte forma: VI 1 IV 5 X. Proponha aos estudantes as questões a
13. Descubra os erros cometidos nos cálculos a 18. Copie o quadro no caderno e substitua os sím- seguir para que façam uma autoavaliação.
seguir e, depois, escreva as expressões no ca- bolos por números, de modo que, multiplican-
do os números das linhas e os números das
• Compreendi por que houve a necessidade
derno, fazendo as correções necessárias.
colunas, o resultado seja sempre 60. de criar um sistema de numeração?
a) (48 2 16) ? 18 1 12 5
• Sei ler e escrever os números do sistema
5 48 ? 18 2 16 ? 18 1 12 5 4
a) (48 2 16) ? 18 1 12 5 1 15 ◆ decimal?
5 48 ? 2 ? 30 5 2 880 5 48 ? 18 2 16 ? 18 1 12 5
b) 164 2 (46 : 2) .? 6 5 5 864 2 288 1 12 5 588
6
▲ 2
5
♥ • Identifico o valor posicional de um alga-
5 164 2 23 ? 6 5 b) 164 2 (46 : 2) ? 6 5 rismo em um número natural?
2 3
10 ● ■ • Sei representar os números naturais na
5 141 ? 6 5 846 5 164 2 23 ? 6 5
5 164 2 138 5 26
19. Na divisão de um número por 16, o quociente
reta numérica?
14. Copie estas retas numéricas no caderno e de-
termine o valor de B em cada item, sabendo é igual a 6 e o resto é o maior possível. Qual é • Aprendi a comparar e a ordenar os nú-
que a distância entre duas marcações conse- o dividendo dessa operação? 111 meros naturais?
cutivas é de uma unidade. 20. A sentença a seguir é falsa e foi escrita • Consigo realizar operações (adição, sub-
3 a) usando números romanos. tração, multiplicação, divisão, potenciação
0 A A1B
e raiz quadrada) com números naturais?
2 b) 0 A
• Sei reconhecer as propriedades das ope-
A2B
rações com números naturais?
4 c)
0 A
• Aprendi a fazer arredondamentos e es-
B2A Com um colega, pense em como tornar a sen-
tença verdadeira alterando a posição de um
timativas?
2 d) único palito. • Sei determinar o resultado de uma ex-
0 A A?B
pressão numérica?
21. Escreva no caderno a alternativa que respon-
2 e) • Procurei conversar com os colegas ou o
0 A:B A de corretamente à atividade a seguir.
(CMPA-RS) Um auditório possui 23 filas, com professor para sanar minhas dúvidas?
15. Copie as operações a seguir no caderno e
25 assentos em cada uma delas, e uma fila • Ampliei meus conhecimentos de Mate-
substitua cada símbolo por algarismos, de com 20 assentos. Se uma fila com 25 assentos
modo que as sentenças sejam verdadeiras.
mática?
rende R$ 1 250,00, a renda total, em reais, do
0 7 2
a) 1 ♣19 5 69 ✦ 1 3n2 auditório lotado, é igual a: Alternativa e.
9 4 4 a) 28 750. c) 29 000. e) 29 750.
b) 1 1★4 5 9 ◆58 2 8 26◆
b) 30 000. d) 31 250.
16. Flávia pensou em um número, multiplicou-o
por 3 e adicionou 10 ao produto obtido. O re- 22. Registre no caderno a alternativa correta.
sultado foi 43. Em que número Flávia pensou? (OBM) O número de vezes que o algarismo 9 apa-
11 rece no resultado da operação 10100 2 2 003 é:
17. Veja a seguir como João resolveu a multipli- Alternativa c.
a) 87. c) 98. e) 100.
cação 3 600 ? 9 000.
b) 88. d) 99.
3 600 ? 9 000 5 23. Reúna-se com um colega para resolver a ati-

vidade a seguir. Depois, registrem no caderno
5 36 ? 10 2 ? 9 ? 10 3 5 a alternativa correta.
5 36 ? 9 ? 10 2 ? 10 3 5 (OBM) O número 1000…02 tem 20 zeros.
5 324 ? 100 ? 1 000 5 32 400 000 A soma dos algarismos do número que obte-
mos como quociente quando dividimos esse
a) João acertou o resultado? Sim. número por 3 é: Alternativa d.
b) Qual(is) propriedade(s) da multiplicação ele a) 37. c) 60. e) 90.
utilizou? Propriedade comutativa. b) 57. d) 64.
57
0:29 PM ESTRATÉGIAS DE APOIO

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U1_C2_052A057.indd 57 e da verificação da resposta encontrada
15/06/22é07:48
fundamental para resolver problemas de

Ao resolver um problema, é comum os estu-
maneira efetiva.
dantes terem dificuldade na interpretação do
enunciado e na organização dos dados, pois Muitas vezes, há diferentes estratégias de
tentam resolvê-lo de imediato, muitas vezes resolução para um mesmo problema. Discuta
sem compreender o que estão calculando. Para com os estudantes as diferentes maneiras de
auxiliá-los a desenvolver uma estratégia de resolver um mesmo problema partindo das
resolução, peça que façam uma leitura inicial ideias que eles apresentem. Peça que expliquem
para identificar os dados do problema e o que como pensaram para resolver determinado
se pretende descobrir. problema. Esse exercício de reflexão e argu-
mentação desenvolve a competência específica
Em algumas situações-problema, há dados
de Matemática 2.
que devem ser obtidos pela leitura de imagens
– por exemplo, o preço do litro da gasolina, na
atividade 3, e a quantidade por caixa de cada item
de papelaria que Joana comprou, na atividade 8.
Desenvolver hábitos, como o de ler e orga-
nizar os dados, e o espírito crítico por meio
da análise do resultado obtido nos cálculos
57

NESTA UNIDADE…
UNIDADE 2
2, 4 e 9.

1, 2, 7 e 8.
GEOMETRIA
Economia, Cidadania e Civismo e Multi-
culturalismo.
Habilidades
(EF06MA17) Quantificar e estabelecer re-
lações entre o número de vértices, faces e
arestas de prismas e pirâmides, em função
do seu polígono da base, para resolver pro-
blemas e desenvolver a percepção espacial.
(EF06MA18) Reconhecer, nomear e compa-
rar polígonos, considerando lados, vértices
e ângulos, e classificá-los em regulares e
não regulares, tanto em suas representa-
ções no plano como em faces de poliedros.
(EF06MA19) Identificar características dos
triângulos e classificá-los em relação às
medidas dos lados e dos ângulos.
(EF06MA20) Identificar características dos
quadriláteros, classificá-los em relação a
lados e a ângulos e reconhecer a inclu-
são e a intersecção de classes entre eles.
(EF06MA25) Reconhecer a abertura do ân-
gulo como grandeza associada às figuras
geométricas.
(EF06MA26) Resolver problemas que en-
volvam a noção de ângulo em diferentes
contextos e em situações reais, como ân-
gulo de visão.
(EF06MA27) Determinar medidas da aber-
tura de ângulos, por meio de transferidor
e/ou tecnologias digitais.
SOBRE A UNIDADE
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U2_C1_058A065.indd 58 RESPOSTAS 20/04/22 14:27 GA_M

Nesta unidade, apresentam-se as noções de Euler é apresentada por meio de exemplos, estudantes identifiquem algumas figuras
primitivas da Geometria (ponto, reta e plano), para que os estudantes percebam a relação geométricas como quadrados, triângulos
os conceitos de semirretas e segmentos de reta, entre os elementos dos poliedros convexos. e retângulos. Incentive-os a observar os
e as ideias de ângulos e suas classificações. Ao final, como exemplos de figuras geomé- símbolos presentes nas máscaras das crian-
De maneira contextualizada, são introduzidas tricas não planas e não poliédricas, a unidade ças. Caso eles encontrem dificuldade em
as posições relativas entre as retas e, por fim, traz o cilindro e o cone e suas planificações mencionar os elementos que dão a ideia de
dá-se início ao estudo de figuras geométricas e elementos principais. Por fim, aborda-se a ponto, de reta e de plano, peça a eles que
planas e não planas. esfera e seus elementos. apontem para esses recursos na imagem.
Com base no conceito de polígono, são apre-
É importante analisar as respostas dos es-
sentados os elementos vértice, lado, diagonal e
ângulo interno. É feito um estudo ampliado dos tudantes e pedir a eles que as justifiquem.
triângulos, mostrando a classificação quanto à Verifique se as justificativas têm coerência,
medida dos lados e aos ângulos, e dos quadri- levantando, desse modo, os conhecimentos
láteros, estabelecendo relações de inclusão e prévios que eles têm de ponto, reta e plano
intersecção entre suas classes. para estabelecer o ponto de partida dos
Apresentam-se os poliedros, sua nomencla- estudos sobre esse assunto.
tura, seus elementos e suas planificações, e 2. Respostas pessoais. Nesse momento, os
diferenciam-se prismas de pirâmides. A relação estudantes podem utilizar uma linguagem
58

CAPÍTULO 1
PRIMEIRAS IDEIAS
Noções primitivas e ângulos PRIMEIRAS IDEIAS • Antes de iniciar a leitura do texto e das
questões da abertura, peça aos estudan-
CAPÍTULO 2 tes que observem a imagem com atenção
Figuras geométricas Leia o texto a seguir. e tentem descrever as sensações que ela
Desde março de 2020, milhares desperta neles. Em seguida, para auxiliá-
de brasileiros de todas as idades, -los a refletir sobre o momento em que
a obra foi criada e a possível intenção do
etnias, crenças e classes sociais artista, faça questionamentos como: O
perderam suas vidas para um que as crianças retratadas apresentam
mesmo inimigo: a covid-19. em comum?; Por que elas estão usando
Fotografia: Rebeca Reis/AGIF/AFP. © KOBRA, Eduardo/AUTVIS, Brasil, 2022

“Coexistência” é um trabalho máscaras?; Você conhece os símbolos
que representa as diversas estampados em cada uma das máscaras?;
manifestações de fé da O que é sugerido pela posição das mãos
das crianças?
humanidade em uma única
• O tema da pandemia de covid-19 pode
oração: em memória aos que se
ser delicado para alguns estudantes.
foram, que haja paz entre os que A abordagem do uso de máscaras de
ficam. Inaugurado em 2021, este proteção pode trazer memórias de luto,
é um Memorial da Fé em honra a adoecimento e outras situações pertinen-
todas as vítimas da covid-19. tes à crise sanitária e social. Por isso, é
Texto extraído do instagram de Eduardo Kobra. importante que você esteja preparado
Disponível em: https://www.instagram.com/p/ para acolher os relatos sobre o tema. A
CPI1Om_l4Ef/. Acesso em: 23 mar. 2022. obra e o texto também favorecem a per-
cepção de que crianças e adolescentes
1. Você consegue perceber como
do mundo inteiro vivenciaram a pandemia
a Geometria está presente
de covid-19, possibilitando aos estudan-
nessa obra? Há elementos que
tes desenvolver o senso de coletividade
lembram figuras geométricas e de pertencimento, aspectos essenciais
e que dão a ideia de ponto, de para a formação cidadã.
reta e de plano? Comente.
• Incentive os estudantes a relacionar o
2. Você consegue identificar título da obra, Coexistência, com o que
alguns ângulos na imagem? ela retrata. Depois, leia com eles o texto
Você se lembra de como medir apresentado e, antes de propor as ques-
e de como nomear um ângulo? tões, reserve um tempo para discutir a
3. Quais símbolos religiosos mensagem da obra.
representados no painel você • Apesar de existirem muitas religiões, o
reconhece? Você sentiu falta artista retratou no painel cinco dos maio-
da representação simbólica de res troncos religiosos do mundo: islamis-
alguma religião? Se sim, de qual? mo, budismo, cristianismo, judaísmo e
hinduísmo. Aproveite o momento para
abordar o tema da intolerância religiosa,
que consiste no ato de discriminar, ofen-
der e rechaçar religiões e/ou manifesta-
Coexistência, painel do artista brasileiro Kobra, em seu ções religiosas. No Brasil, a Lei n. 9 459
espaço no município de Itu (SP). Essa representação
artística está presente também em um muro na rua
considera crime a prática de discrimi-
Henrique Schaumann, em São Paulo (SP). Foto de 2020. nação ou preconceito contra religiões.
• Tanto a observação da imagem como a
59 conversa proposta em torno dela configu-
ram-se boas oportunidades de trabalhar
com o Tema Contemporâneo Transver-
14:27 não formal para explicar como medir e
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U2_C1_058A065.indd 59 judaísmo e hinduísmo. Aproveite a oportuni-
20/04/22 14:27 sal Diversidade Cultural, que pertence à
nomear um ângulo. Caso eles não consigam dade para explorar a diversidade religiosa le- macroárea Multiculturalismo.
se expressar com palavras, desenhe alguns vantada pelos estudantes. Cuide para que as
ângulos na lousa e solicite a eles que tentem manifestações sejam acolhidas com respei-
elaborar uma instrução coletiva. to, valorizando a riqueza cultural da turma.
À medida que os estudantes citarem as
DE OLHO NA BASE religiões, anote o nome delas na lousa e
desafie-os a dizer qual símbolo poderia
Utilizar diferentes linguagens (verbal representar a religião citada. Isso pode
e visual) bem como conhecimentos da contribuir para que percebam o esforço
linguagem matemática nas atividades em feito pelo artista Kobra na busca pela re-
sala de aula para se expressar e compar- presentatividade religiosa.
tilhar informações, experiências e ideias
contribui para o desenvolvimento da com-
petência geral 4.
3. Respostas pessoais. Da esquerda para a di-

reita, as religiões representadas nas másca-
ras são: islamismo, budismo, cristianismo,
59

Conteúdos
• Ponto, reta e plano – conceito, represen-
tação e nomenclatura.
• Semirretas.
1 NOÇÕES PRIMITIVAS
E ÂNGULOS
• Segmentos de reta.
• Ponto médio.
• Ângulos – conceito, representação e
O conteúdo deste capítulo
deverá ser compreendido Noções primitivas: ponto, reta e plano
classificação. pelos estudantes para Você já tentou explicar algo a alguém e a pessoa não entendeu? Aí você de-
que eles consigam um
• Posições relativas entre retas no plano. melhor aproveitamento senhou ou mostrou algum exemplo e a informação ficou clara? Como você
nos estudos de figuras descreveria o que é um ponto? E uma reta ou um plano?
Objetivos geométricas e também nas Perceba que, mesmo sendo difícil definir esses elementos, construímos
• Construir e ampliar os conceitos abstratos construções geométricas.
diversos significados que se baseiam nessas ideias. Por exemplo, quando
de ponto, reta e plano de maneira intuitiva.
observamos cada um dos trilhos do trem, lembramo-nos, intuitivamente, de
• Representar pontos, retas e planos utili-
Na parte apresentada uma reta.
zando a nomenclatura correta. na imagem, os trilhos
de trem dão a ideia
Em Geometria, as noções de ponto, de reta e de plano são chamadas de
• Organizar e ampliar os conhecimentos
de reta. noções primitivas e as utilizamos para definir outros elementos geométricos.
adquiridos para os conceitos de semirre-
tas, segmentos de reta, ponto médio e
ângulos.
karinclaus/iStock/Getty Images
• Reconhecer ângulos em situações coti-
dianas com base nas ideias de inclinação,
abertura e regiões, bem como utilizar cor-
retamente o transferidor para medi-los.
• Classificar ângulos em nulo, raso, reto,
agudo ou obtuso.
• Classificar retas quanto às suas posições
relativas no plano.
Justificativa
oportunidade de compreender os obje-
tos matemáticos que constituem a base
do estudo da Geometria, identificando e
aprendendo nomenclaturas e conceitos
relacionados a essa unidade temática.
O uso de instrumentos como régua e
transferidor será de extrema importân-
cia e poderá facilitar esse processo. Os
conteúdos abordados possibilitam que os
estudantes compreendam melhor noções
do dia a dia, como localização.
60
60

Ponto NOÇÕES PRIMITIVAS: PONTO, RETA E PLANO
O ponto não tem dimensão (largura, altura e comprimento). Para nomear • Os conceitos desenvolvidos no início do ca-
pontos, é comum usar letras maiúsculas do nosso alfabeto: A, B, C, etc. Veja a pítulo são abstratos. É importante reforçar
representação de dois pontos. a ideia de dimensão dos elementos ponto,
A M
reta e plano. Apesar de podermos repre-
Dois pontos podem ser coincidentes ou distintos. sentá-los, esclareça aos estudantes que
B C D A e B são pontos coincidentes.
estamos concretizando algo que é abstrato.
A C e D são distintos. • Se possível, leve para a sala de aula outras
imagens nas quais os estudantes possam
Reta observar elementos que lembrem pontos,
Uma reta é composta de infinitos pontos. Ela não tem começo nem fim, ou retas e planos.
seja, é ilimitada em seus dois sentidos. Para nomear retas, é comum usar letras • Em vários momentos deste capítulo,
minúsculas do nosso alfabeto: r, s, t, etc. Veja a representação de duas retas. os estudantes terão a oportunidade de
compreender as ideias que envolvem as
noções primitivas de ponto, reta e plano,
r t
que constituem os fundamentos de todo
Também é possível nomear uma reta utilizando dois pontos distintos o estudo da Geometria. A aplicação des-
que pertençam a ela. Veja. ses conceitos em diferentes produções
B
r artísticas pode ser abordada para além
⟷
A Indicamos essa reta por r ou AB . da Matemática, contribuindo para o de-
senvolvimento da habilidade EF69AR04
Nessa representação, os pontos A e B pertencem à reta r. Também é [Analisar os elementos constitutivos das
possível dizer que a reta r passa pelos pontos A e B. artes visuais (ponto, linha, forma, direção,
Observe que, ao representar uma reta, desenhamos apenas uma parte cor, tom, escala, dimensão, espaço, mo-
dela. É comum colocarmos uma ponta de seta em cada extremidade do de- vimento etc.) na apreciação de diferentes
senho para transmitir a ideia de que as retas não se limitam ao tamanho da produções artísticas.] do componente
figura, ou seja, elas continuam. curricular Arte. Nesse sentido, avalie a
possibilidade de realizar um trabalho em
Plano parceria com o professor de Arte, no qual
Um plano é composto de infinitas retas e, consequentemente, de infinitos os elementos estudados na Matemática
pontos. Ele é ilimitado em todas as direções. Para nomear planos, é comum possam ser observados e explorados em
produções artísticas.
usar letras minúsculas do alfabeto grego: a (alfa), b (beta), g (gama), etc. Veja.
• Comente com os estudantes que as no-
ções primitivas não apresentam defini-

ção, apesar de possuírem representação.
Explique que são conceitos que surgiram
a
da necessidade humana de comunicar
b ideias, como definir limites de terrenos,
caminhos, entre outras possibilidades.
Observe que, ao representar planos, desenhamos apenas uma parte de- Se julgar oportuno, proponha a eles que
les, como acontece com as retas. pesquisem o assunto e façam um pequeno
relatório sobre as descobertas. Atividades
ATIVIDADES Responda sempre no caderno. desse tipo permitem aos estudantes ter
contato com uma prática de pesquisa cujo
1. Represente um ponto A no caderno. Quantas retas você pode traçar por esse ponto? Infinitas. objetivo é compreender o desenvolvimento
histórico da Geometria.
2. Represente dois pontos distintos no caderno. Quantas retas distintas você pode traçar por
esses dois pontos? Uma única reta. • Nas atividades propostas, é fundamental
que você verifique se a representação dos
pontos e das retas é feita corretamente
61 pelos estudantes.
• Na atividade 1, é possível que os estu-
dantes não respondam com a palavra
“infinitas”, podendo usar em seu lugar
outros termos que remetam ao signifi-
Solicite aos estudantes uma pesquisa sobre cado de “infinito”. Se achar conveniente,
o alfabeto grego ou apresente-o para que eles explique a eles que as retas que passam
possam utilizá-lo na representação de planos e por esse ponto podem pertencer a planos
para auxiliá-los na percepção de que a lingua- diferentes do plano da folha do caderno.
gem matemática é uma linguagem universal. • Na atividade 2, solicite aos estudantes
que compartilhem as representações
e verifiquem que, independentemente
dos pontos representados, sempre será
possível traçar uma única reta que passe
por esses pontos.
DE OLHO NA BASE
Explorar os conceitos primitivos permite
aos estudantes reconhecer a Matemática
como fruto da necessidade humana,
favorecendo o desenvolvimento da com-
petência específica de Matemática 1.
61

SEMIRRETAS E SEGMENTOS DE RETA Semirretas e segmentos de reta
• Os conceitos apresentados nesse tópico A partir de uma reta, podemos determinar semirretas e segmentos de
são ótimas oportunidades para que os reta. Observe a reta r e os pontos Q, P e S, pertencentes a ela.
estudantes relacionem a linguagem ma- Q P S r
temática com a língua materna. Explore,
por exemplo, os significados de “semi-” e
de “segmento” que constam no dicionário Semirretas
e o significado matemático. Solicite aos
O ponto P divide a reta r em duas partes. Cada uma dessas partes é
estudantes que façam comparações.
chamada de semirreta.
• Enfatize que a reta é um elemento ilimita-
do; a semirreta é limitada por um ponto, Q P S r
chamado origem; e o segmento de reta semirreta semirreta

é limitado por dois pontos, chamados de
extremos do segmento. O ponto P é a origem dessas semirretas.
• Incentive os estudantes a observar com ⟶
Indicamos por PQ a semirreta que tem origem em P e passa pelo ponto Q,
atenção os símbolos utilizados no capí- ⟶
e por PS a semirreta que tem origem em P e passa pelo ponto S.
tulo para representar retas, semirretas, ⟶ ⟶
segmentos de reta, etc. As semirretas PQ e PS são opostas.
Segmento de reta
Considere os pontos Q e S da reta r anterior. A parte da reta situada entre
os pontos Q e S, incluindo-os, é chamada de segmento de reta.
A B
Q S r
segmento de reta
Indicamos esse segmento por ‾

QS ou ‾
SQ. Os pontos Q e S são os extremos
de ‾
QS.
Segmentos consecutivos
Segmentos de reta que possuem uma extremidade em comum e ne-
nhum outro ponto em comum são chamados de segmentos consecutivos.
A B
D E F
Os segmentos ‾AB e ‾
BC possuem apenas Os segmentos ‾DE e ‾
EF possuem apenas
a extremidade B em comum. a extremidade E em comum.
Segmentos colineares
Segmentos de reta que estão contidos em uma mesma reta são chama-
dos de segmentos colineares.
s
P Q R S
Os segmentos ‾
PQ e ‾
RS estão na mesma reta, na reta s.
62
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Proponha aos estudantes a montagem de um

glossário e de um dicionário matemático que
contenham definições escritas por eles. Esse
glossário poderá ser feito no caderno ou ainda
em fichas ou cartazes. Crie um grande cartaz
e afixe-o na sala de aula para que os novos
conceitos fiquem disponíveis para todos. A cada
novo conceito, os estudantes poderão escrever
a própria definição. Por exemplo, “semirreta é
uma parte da reta que possui apenas um limite,
que é o ponto de origem”.
62

Segmentos adjacentes • Certifique-se de que os estudantes já
Quando dois segmentos de reta são consecutivos e colineares, sabem usar a régua para medir, pois al-
guns ainda podem ter dificuldades nesse
eles são chamados de segmentos adjacentes.
sentido. O procedimento mais comum é
B C D alinhar o zero da régua com o início do
s
segmento e encontrar a medida.
Os segmentos ‾ ‾ estão na
BC e CD • Explique aos estudantes que o símbolo u
mesma reta s e possuem apenas a
extremidade C em comum. representa uma unidade arbitrária de
medida de comprimento, e dizer que o
segmento ‾ BC mede 1 u significa que
Medida do comprimento de um segmento vamos usar esse segmento como padrão
Como um segmento de reta é limitado por suas extremida- para medir os demais segmentos.
des, é possível medir seu comprimento. Para isso, podemos usar
um segmento de reta como medida padrão e verificar quantas
vezes seu comprimento cabe no comprimento do segmento a
ser medido.
Por exemplo, vamos medir o comprimento do segmento ‾
MN,
estabelecendo a medida do segmento ‾ BC como unidade
de medida.
M N M N
RÉGUA
B C
1 u.c. 1 u.c. 1 u.c. 1 u.c. 1 u.c.
Uma maneira de simplificar o
procedimento descrito ao lado
é utilizar uma régua para medir
Ao comparar o comprimento dos dois segmentos, observa- o comprimento de um segmento
mos que o comprimento do segmento ‾ MN corresponde a 4 u.c. de reta.
Assim, indicamos a medida do comprimento desse segmento Qual é a medida, em centímetro,
‾?
por MN 5 4 u.c. ou med( ‾
do comprimento do segmento MN
MN ) 5 4 u.c.
4 cm
Segmentos congruentes
Observe os segmentos representados abaixo.
Utilizando uma régua, é possível verificar que o segmento ‾

AB
mede 3 cm e que o segmento ‾CD também mede 3 cm.
Segmentos que têm medidas de comprimento iguais são
chamados de segmentos congruentes. SÍMBOLO ù
AB ù ‾
Indicamos a congruência desses segmentos por ‾
O símbolo ù indica congruência.
CD.
63
63

• É importante que a determinação de 3. Resposta possível: Ponto médio de um segmento
Considere um segmento ‾
a)
ponto médio utilizando dobradura seja
OP que mede 6 cm e um ponto M, de modo
realizada por todos os estudantes. Dê as que OM 5 3 cm.
orientações gradativamente para que R
O M P
todos possam realizar a dobradura com b) c)
B
exatidão. M 3 cm
• Solicite aos estudantes que meçam os dois 6 cm

D
segmentos obtidos para se assegurarem
Qual é a medida do segmento ‾
MP? 3 cm
de que eles realmente têm a mesma me-
dida de comprimento e que essa medida 5. Resposta possível:
Os segmentos ‾
OM e ‾
MP têm a mesma medida, ou seja, são congruentes.
vale metade da medida de comprimento C M D Dizemos que o ponto M é o ponto médio do segmento ‾OP, pois ele divide
do segmento original. 4 cm 4 cm esse segmento em duas partes congruentes, ‾
OM e ‾
MP.
F
• Uma das respostas possíveis para determi- N
nar o ponto médio é: medir o comprimento E
5 cm O ponto médio de um segmento é aquele que divide o segmento em duas
do segmento considerado, determinar 5 cm partes congruentes.
a metade dessa medida e, partindo de
Podemos encontrar o ponto médio de um segmento fazendo uma dobra-
uma das extremidades, marcar o ponto
correspondente à medida obtida. Esse dura. Acompanhe.
será o ponto médio. 1. Em uma folha de papel avulsa, 2. Dobre a folha, de modo que o ponto 3. Abra a folha e marque o ponto M no
desenhe um segmento AB‾. A coincida com o ponto B. cruzamento da linha da dobra com o
segmento. O ponto M é o ponto médio
do segmento ‾ AB.
B B
M
A BA A
Se julgar oportuno, pergunte aos estudantes: Que outro modo você utilizaria para encontrar
o ponto médio de um segmento?
3. No caderno, desenhe quatro pontos distin- b) ‾

JK e ‾
KL
tos B, R, M e D. Depois, faça o que se pede.
K
a) Trace uma semirreta cuja origem seja L
o ponto B e que passe pelo ponto R. Consecutivos.

b) Trace um segmento de reta cujas ex- J
tremidades sejam os pontos R e M.
c) ‾
FG e ‾
GH
c) Trace uma reta que passe pelos pon-
tos M e D. t
F Adjacentes.
4. Classifique os segmentos indicados em
cada item em: consecutivos, colineares G
ou adjacentes. H
AB e ‾
a) ‾ CD 5. Trace, no caderno, um segmento ‾ CD de
8 cm e um segmento ‾EF de 10 cm. Depois,
A B C D s encontre o ponto médio de cada um deles.
Colineares.
64
64

Ângulos ÂNGULOS
Os ângulos podem ser identificados em diversas situações do nosso dia • Converse com os estudantes sobre as
a dia. Vamos conhecer algumas ideias associadas a ângulos. diferentes ideias relacionadas a ângulos:
• Abertura abertura, inclinação, giros e regiões. O
intuito é que eles percebam como essas
Ao sentar para usar o computador ou para fazer as atividades de sala
ideias estão presentes na vida cotidiana,
de aula, é preciso postura adequada. As aberturas dos braços e das
como a inclinação das rampas nas cal-
pernas podem ser comparadas com os lados de um ângulo, e os coto-
çadas, o giro formado pelo movimento
velos e os joelhos, com seus vértices. A ideia de abertura relaciona-se
dos ponteiros de um relógio analógico, a
diretamente com ângulos.
abertura de uma porta ou janela, quar-
teirões como regiões delimitadas por um
conjunto de ruas, etc.
DE OLHO NA BASE
A percepção da presença e da utili-
zação de ângulos no cotidiano auxilia
os estudantes no desenvolvimento de
capacidades que envolvem esse conceito
em diferentes contextos ou situações
reais, contribuindo para o desenvolvi-
mento da habilidade EF06MA26.
• Inclinação
Observe a representação de uma rampa. O esforço necessário para
mover um objeto sobre uma rampa está relacionado com seu ângulo
de inclinação.
• Giro
O skatista deu um giro de meia-volta (metade de um giro de uma vol-
ta) em torno de si mesmo. O giro dado pelo skatista está relacionado
com a ideia de ângulo.
Ilustrações: João Picoli/ID/BR
65
14:27
OUTRAS FONTES
Cyberchase – Episódio 31: Todos os ângulos retos. Disponível em: https://www.youtube.com/

watch?v=sTIuVfsNglI&t=79s. Acesso em: 2 jun. 2022.
Desenho animado em que um grupo de garotos ajuda uma criatura chamada Placa-mãe a
resolver problemas relacionados ao vilão Hacker, que pretende dominar o Cyberspace utili-
zando conceitos matemáticos. Nesse episódio, um mapa do tesouro é a base para apresentar
conceitos de ângulos a partir de uma “caça ao tesouro”, com enigmas a serem desvendados.
65

• Com base nos conceitos de semirreta • Regiões
e região, o conceito de ângulo como a Observe a representação do cruzamento de duas ruas.
figura formada por duas semirretas de O cruzamento das ruas indicadas determina quatro regiões.
mesma origem que determinam em um Cada uma das regiões dá a ideia de ângulo.
plano duas regiões é apresentado aos
estudantes. Chame a atenção para a no-
menclatura associada aos dois ângulos
assim formados.
• Considerando a ideia de ângulo como
abertura, peça aos estudantes que refli-
tam sobre a existência de uma abertura
em que as duas regiões tenham a mes-
ma medida e façam um desenho dessa Esquema
representativo.
situação. Espera-se que eles apontem
para uma abertura correspondente ao
ângulo raso, mesmo sem terem sido
apresentados a esse conceito. O foco deve
estar na maneira como pensaram, e não Representação de um ângulo
na medida do ângulo. Duas semirretas de mesma origem determinam duas regiões
• Uma nova unidade de medida será intro- no plano que as contém (Figura 1). Elas determinam também dois
duzida nesse momento – o grau. Alguns ângulos (Figura 2 e Figura 3).
estudantes podem fazer confusão com a
unidade de medida de temperatura. Nes- A A A
se caso, explique que, para medidas de B B B

temperatura, o grau é acompanhado
de outras palavras, como o grau Celsius. C C C
Quando se fala simplesmente grau, de- Figura 1 Figura 2 Figura 3

ve-se relacionar a linguagem à medida
de ângulos. Podemos indicar o ângulo da Figura 2 por Aˆ
BC, Cˆ
BA ou, ape-
PADRÃO DA COLEÇÃO
Nesta coleção, quando não
ˆ ⟶ ⟶
nas, por B. As semirretas BA e BC são os lados desse ângulo e
for indicado a qual dos dois B é o vértice dele.
ângulos estamos nos referindo,
consideraremos Aˆ BC, o ângulo de O ângulo da Figura 3 também pode ser representado por
Aˆ
BC, Cˆ
BA ou, apenas, por ˆ
menor abertura formado pelas
⟶ ⟶
⟶ ⟶
B. As semirretas BA e BC são os la-
semirretas BA e BC .
dos desse ângulo e B é o vértice.
Medida de ângulo
O grau, cujo símbolo é °, é uma unidade de medida para me-
dir ângulos. Ele é obtido da divisão de um ângulo de volta inteira
em 360 partes iguais. Cada uma dessas partes corresponde a 1°
(um grau). Dessa forma, um giro completo corresponde a 360°.
1 volta 1 de volta
2 4
180° 90° 3 de volta
1 volta
4
360° 270°
66
Para introduzir o trabalho com ângulos a partir

de semirretas, pode-se utilizar dois palitos de
churrasco sem as pontas para representar as
semirretas e um pouco de massa de modelar
para representar a origem.
Solicite aos estudantes que construam re-
presentações de ângulos unindo dois palitos
por uma das extremidades com uma única
bolinha de massa de modelar e que, com base
nessa montagem, utilizem o transferidor para
medir o ângulo formado. Se possível, peça
que movam os palitos, alterando a abertura,
e construam um quadro com as medidas dos
ângulos representados. Os palitos podem ser
trocados por canudos, se achar convenien-
te, ressaltando que semirretas não possuem
espessura.
66

100 90 80 70
110 60
120 50
130
40
14
Medindo ângulos com o transferidor • Nesse momento, o trabalho com o trans-
30
0 15
20
180 170 16
O transferidor é um dos instrumentos usados para medir ângulos em feridor é de suma importância, tanto no
10
que se refere à própria ferramenta de
0
graus. Os mais comuns são os de 180° e os de 360°.
medição quanto ao desenvolvimento da
110
100 90 80 70 visão espacial e da leitura de escalas.
60
130
120 50 Comparar o transferidor de 180° com
100 90 80 70
o transferidor de 360°, uma vez que os
40
110
14
60
120
150
30
50
130
estudantes podem dispor dos dois tipos,
190 180 170 160
20
0
40
14
auxilia no processo posterior de classi-
10
0
30
0 15
20
0 350 3
ficação de ângulos. Reforce que, no caso
180 170 16
10
desse transferidor mostrado no Livro do
200
40
0
330
210
Transferidor de 180°. Estudante, a medida se dá em sentido
32
22
0
anti-horário.
0 310
300 23
100 90 80 70 290 240
110 60
280 270 260 250
130
120 50 • Os estudantes podem ter dificuldade para
diferenciar ângulo nulo de ângulo raso.
0
40
Transferidor de 360°.
14
150
30
Para minimizar a confusão momentânea,

190 180 170 160
20
Para medir um ângulo com um transferidor, devemos posicioná-lo de

utilize um pedaço de fio, lã ou corda. Dobre
10
modo que seu centro coincida com o vértice do ângulo e um dos lados do
0 350 3
o material ao meio e solicite a um estudan-

ângulo coincida com a linha que indica 0°. A semirreta correspondente ao
te que o segure no ponto médio (origem,
200
40
outro lado do ângulo vai indicar, no transferidor, sua medida.

330
210
nesse caso), que deverá ser considerado

Observe como medir o ângulo Aˆ
0
32
22
BC. fixo, enquanto outro estudante segura as

0 310
300 23
290 240
100 90 80 70
280 270 260 250
120
110 60 duas outras extremidades, chamadas de li-
50
A
110
130
100 90 80 70
A vres, que devem estar juntas. Aí se obtém o
0
40
60
120100 90 80 70
ângulo nulo. Chame outro estudante e en-
14
1100 50
150
60
30
A 120 13 A
50
0 A tregue a ele uma das extremidades livres,
0
A
40
13
160
20
14
150
0
30
40
14
separando as duas extremidades. Solicite

180 170
10
150
30
160
20
a ele que se mova de modo a abrir o ma-

160
0
20
180 170
10
B C B C
180 170
10
terial, para que todos possam verificar de

0
B C B C
0
B C B C
maneira concreta o aumento da medida
O ângulo ABˆC mede 30°. Indicamos essa informação por med( ABˆC ) 5 30° do ângulo.
ou med( Bˆ ) 5 30°. DE OLHO NA BASE
Classificação de ângulos Determinar medidas de ângulos com

transferidor é uma maneira de ajudar os
Os ângulos são classificados com base em suas medidas, em graus. estudantes a compreender a função dessa
ferramenta de medição e desenvolver
Ângulo nulo a visão espacial e a leitura de escala, o
O ângulo nulo mede 0°, e seus lados são semirretas coincidentes. que contribui para o desenvolvimento
med(Cˆ
OD) 5 0°
O D C
⟶ ⟶
OD e OC são semirretas coincidentes.
Ângulo raso
O ângulo raso mede 180°, e seus lados são semirretas opostas.
med(Sˆ
OR) 5 180°
R O S
⟶ ⟶
OR e OS são semirretas opostas.
67
67

• Esclareça aos estudantes que o símbolo Ângulo reto
O ângulo reto corresponde à metade de um ângulo raso, ou seja, o ângu-
representa o ângulo reto.
lo reto mede 90°. O ângulo reto é indicado com o símbolo .
• Reforce que o vértice do ângulo é o ponto
de origem das semirretas que o formam,
med(Tˆ
T
que os lados são as semirretas e que OG) 5 90°
os ângulos devem ser escritos com a
notação correta. O G
• Na atividade 7, peça aos estudantes que Ângulo agudo
desenhem no caderno os objetos que servi- Quando a medida de um ângulo é maior que a medida de um ângulo nulo
ram de referência e os respectivos ângulos. e menor que a medida de um ângulo reto, o ângulo é agudo.
DE OLHO NA BASE
0° , med(Lˆ
L
OA) , 90°
Reconhecer ângulos em objetos
cotidianos e em situações reais favo- O A
rece o desenvolvimento da habilidade
EF06MA26. Ângulo obtuso
Quando a medida de um ângulo é maior que a medida de um ângulo reto
e menor que a medida de um ângulo raso, o ângulo é obtuso.
V 90° , med(Aˆ
OV) , 180°
O A
6. Identifique e escreva, no caderno, os la- 8. Classifique os ângulos em obtuso, reto

dos e o vértice de cada ângulo. ou agudo.
a) C a) c) e)
Agudo. Obtuso.
⟶ ⟶ Reto.
D Lados: DC e DE ; vértice: D.
E
b) d) f)
b) Agudo. Obtuso.
⟶ ⟶ Obtuso.
E Lados: FE e FG ; vértice: F.
G 9. Observe a figura a seguir.
F
C
c) ⟶ ⟶
Lados: BA e BD ; D
100 90 80 70
110
D 120
60
B
vértice: B. 130
50
40
14
0
30
0 15
20
180 170 16
10
A B
0
E O A
7. Observe a sua sala de aula.
a) Onde é possível identificar ângulos? No caderno, escreva a medida do ângulo
b) Quais objetos apresentam ângulos indicado em cada item.
retos? a) AÔB b) Aˆ
OC c) Aˆ
OD d) AÔE
7. a) Resposta pessoal. 45° 80° 120° 180°
b) Espera-se que os estudantes identifiquem os ângulos retos nos cantos da porta, das janelas, da
lousa, do chão, do livro, etc.
68
68

Posições relativas entre retas no plano POSIÇÕES RELATIVAS ENTRE
Você já viu um mapa de ruas? Observe a representação de RETAS NO PLANO
parte de um mapa de ruas que estão em um mesmo plano. • Se possível, apresente aos estudantes
um mapa real, preferencialmente do en-
torno da escola, para que eles localizem

ruas paralelas e concorrentes (que em
linguagem coloquial são chamadas de
Rua Azaleia transversais).
Rua Orquídea
ari
da • Depois de apresentar o conceito de re-
arg
Rua
M tas coplanares, pergunte aos estudantes
como eles representariam duas retas
que não estão em um mesmo plano.
Ajude-os a imaginar as retas reversas.
Rua das Rosas Esquema representativo. Essa visualização não é imediata, pois
os estudantes ainda estão desenvolvendo
a percepção espacial. Uma maneira de
Podemos fazer algumas considerações em relação a essa visualizar as retas reversas é fazer uma
representação. analogia utilizando, por exemplo, uma
• Observe, na imagem, que a rua Azaleia e a rua das Rosas caixa de sapatos ou uma caixa de giz.
Indique as retas reversas conforme a
não se cruzam. Além disso, a distância entre elas é sem-
ilustração a seguir.
pre a mesma. Quando isso acontece, dizemos que as ruas
são paralelas.
Esse tipo de trabalho favorece o desen-
volvimento do raciocínio por analogia,
• Já as ruas Orquídea e Margarida se cruzam. Quando contribuindo para as práticas de argu-
isso acontece, dizemos que as ruas são concorrentes. mentação e de inferência.
Observe que, no cruzamento dessas ruas, podemos ver
quatro regiões que formam dois ângulos obtusos e dois
ângulos agudos.
• A rua Orquídea também cruza com a rua das Rosas; po-
ID/BR
rém, no cruzamento, há quatro regiões que formam ângu-
los retos. Nesse caso, além de elas serem concorrentes,
são perpendiculares.
As posições das ruas nesse trecho de mapa ilustram as pos-
síveis posições relativas entre retas no plano. Agora, vamos es-
tudar um pouco mais cada uma delas.
Ilustração de caixa de sapato
para facilitar a visualização de
Retas paralelas retas reversas.
Quando duas retas situadas no mesmo plano não apresentam RETAS COPLANARES
Duas ou mais retas que estão
pontos em comum, ou seja, não se cruzam, elas são paralelas. contidas no mesmo plano são
chamadas de retas coplanares.
r
m t
s a
n b
69
69

• No item a da atividade 12, aceite também Retas concorrentes
como resposta: duas retas em um mesmo Quando duas retas situadas no mesmo plano têm apenas um ponto em
plano podem não ter pontos em comum comum, elas são concorrentes e podem ser oblíquas ou perpendiculares.
ou, ainda, podem ter todos os pontos em
Concorrentes oblíquas Concorrentes perpendiculares
comum.
r
m
• Na atividade 13, é importante lembrar
aos estudantes que as retas são infinitas; s
logo, podemos prolongá-las até o ponto n
que seja necessário. a b

• Avalie os registros dos estudantes para Duas retas concorrentes são oblíquas Duas retas concorrentes são
que os elementos próprios da linguagem quando formam dois ângulos agudos e perpendiculares quando os quatro
dois obtusos. ângulos formados são retos.
e a nomenclatura dos objetos de conhe-
cimento sejam corrigidos de maneira
conveniente.
Retas coincidentes
Quando duas retas situadas no mesmo plano apresentam todos os pon-
tos em comum, elas são chamadas de coincidentes.
11. a) Concorrentes oblíquas. t;u

b) Concorrentes oblíquas.
c) Concorrentes oblíquas.
d) Paralelas. g
e) Concorrentes perpendiculares.
f) Concorrentes perpendiculares.
10. Classifique as retas a seguir em parale- Agora, classifique as retas dos itens a se-
las ou concorrentes. guir em concorrentes oblíquas, concor-
a) r c) t rentes perpendiculares ou paralelas.
s
a) a e d c) a e c e) d e b
b) a e b d) b e c f) c e d
Retas
concorrentes. Retas q
concorrentes. 12. Copie as afirmações no caderno e classi-
b) m d) a fique-as em verdadeira ou falsa. Se algu-
n ma for falsa, corrija-a.
b a) Duas retas situadas no mesmo plano
Retas Retas têm sempre um ponto em comum.
paralelas. concorrentes.
b) Duas retas podem estar no mesmo pla-
11. Observe as retas coplanares abaixo. no e não ter ponto em comum. Verdadeira.
⟷ ⟷
d 13. As retas AB e CD são paralelas ou con-
⟷ ⟷
correntes? E as retas EF e GH ?
a
b H
A
C D F G
c
B . E
Concorrentes; paralelas.
12. a) Falsa. Sugestão de correção: Duas retas concorrentes sempre têm um ponto em comum.
70
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U2_C1_066A071.indd 70 ainda quais são perpendiculares. Solicite a 20/04/22 14:40 GA_M
um dos estudantes que explique as soluções

Para verificar se os estudantes compreende-
ram a noção intuitiva de retas paralelas e retas do grupo à turma.
concorrentes, proponha a seguinte atividade:
DE OLHO NA BASE
O ENTORNO DA ESCOLA
O trabalho em grupo facilita a interação
Organize grupos de três ou quatro estudantes. com os pares e o trabalho cooperativo para
Peça que façam um mapa com as quatro ruas a solução de problemas, desenvolvendo a
em volta da escola. Caso não saibam os nomes competência específica de Matemática 8.
das ruas, eles podem desenhar pontos de
referência, como pontos de ônibus, estabe-
lecimentos comerciais ou outros locais que
quiserem. Pergunte então quais ruas são pa-
ralelas e quais são concorrentes. Questione
70

1. Responda às questões a seguir com c)
destacam os conteúdos trabalhados no
capítulo. Aproveite esse momento para
Selin Aydogan/
uma das seguintes palavras: ponto,
monticello/Shutterstock.
com/ID/BR
reta ou plano. avaliar o aprendizado e o desenvolvimento
a) Quando você olha o fio de um 119°; obtuso. dos estudantes tendo como base os ob-
lustre que pende do teto jetivos propostos inicialmente.
totalmente esticado, com • Na atividade 1, para reforçar o conceito,
o que ele se parece? Reta. é importante retomar que os elementos
b) Que ideia a superfície de um lago de águas ponto, reta e plano são conceitos pri-
d)
pavels/Shutterstock.com/ID/BR
paradas passa a você? Plano.
mitivos.
• Nos itens b e c da atividade 3, é possível
Johnny Adolphson/
que os estudantes apresentem dificuldade

na medição do ângulo. Verifique de que
maneira eles posicionam o transferidor.
Nessa fase, é comum que alguns estu-
90°; reto. dantes virem o livro para medir o ângulo,
pois eles têm a tendência de posicionar
Shutterstock.com/
c) O que lembra a cabeça de

um alfinete? Ponto.
o instrumento de medição de modo que
4. Meça os ângulos indicados na figura a seguir
Picsfive/
os registros fiquem voltados para cima.

ID/BR
com um transferidor e elabore um quadro com

2. No caderno, copie os pontos A, B e C e respon- a medida e a classificação de cada um deles. Incentive-os a não mudar a posição do
da às questões.
Bˆ: 120°; obtuso. livro, e sim a posição do transferidor.
ˆ: 90°; reto.
F A
ID/BR
A C
ˆ: 60°; agudo.
DE OLHO NA BASE
C D
Eˆ: 120°; obtuso.
O
B
E B
As atividades 1, 3 e 5 propõem aos
a) Quantas retas passam ao mesmo tempo Fˆ : 120°; obtuso. estudantes que resolvam problemas
pelos pontos A e B? Apenas uma reta. D C Oˆ: 180°; raso. relacionados à noção de ângulo em
b) Quantas retas passam ao mesmo tempo diferentes contextos e em situações
pelos pontos B e C? Apenas uma reta. 5. Leia a situação a seguir e responda a cada
item. A figura mostra o percurso realizado por
reais, favorecendo o desenvolvimento
c) Quantas retas passam ao mesmo tempo um carrinho de controle remoto que partiu do da habilidade EF06MA26.
pelos pontos A, B e C? Nenhuma reta passa ponto A e chegou ao ponto K.
pelos três pontos ao mesmo tempo. Nas atividades 3 e 4, os estudantes são
3. Usando um transferidor, meça os ângulos F G convidados a determinar as medidas de
destacados em cada figura e, então, classifi- K ângulos com transferidor, contribuindo
B E
que-os em agudo, reto ou obtuso.
ID/BR
H
para o desenvolvimento da habilidade
a) EF06MA27.
ID/BR
C D I J
A
Reconhecer o ângulo como grandeza
35°; agudo. a) Indique os pontos em que o carrinho muda associada às figuras geométricas, como
de direção. B, C, D, E, F, G, H, I e J. proposto na atividade 4, favorece o de-
b) Identifique os pontos do percurso em que a senvolvimento da habilidade EF06MA25.
mudança de direção é de um quarto de volta.
D, G e J.
c) Identifique os pontos do percurso em que a
b)
mudança de direção é menor que um quar-
Everything/
Shutterstock.com/
ID/BR
to de volta. C, E, F, H e I.
52°; agudo.
d) Identifique os pontos do percurso em que a
mudança de direção é maior que um quarto
de volta. B.
71

Caso os estudantes tenham dificuldade em

determinar e identificar medidas de ângulos,
sugerimos que seja explorada a aplicação “Reló-
gios e ângulos”, concebida por José Manuel dos
Santos (disponível em: https://www.geogebra.
org/m/gTMSvJTB; acesso em: 2 jun. 2022), que
ilustra os ponteiros do relógio e os ângulos por
eles definidos. É comum, nessa faixa etária,
as crianças apresentarem dificuldade em ler
instrumentos de ponteiro (em particular, re-
lógios), por estarem mais familiarizados com
dispositivos digitais. Retomar esse tipo de
instrumento auxilia na aplicação cotidiana do
conceito de ângulo.
71

Conteúdos
• Classificação de figuras geométricas pla-
nas e não planas.
• Polígonos e seus elementos.
2 FIGURAS GEOMÉTRICAS
• Classificação dos triângulos.
• Classificação dos quadriláteros.
• Poliedros, classificações e seus elementos.
O conteúdo desse
capítulo será usado Classificação de figuras geométricas
• Relação de Euler. pelos estudantes no Você já percebeu que estamos rodeados de objetos que lembram figuras
cálculo de perímetros
• Não poliedros. e áreas dos polígonos. geométricas? É possível encontrar essas formas em casa, na sala de aula,
na rua, enfim, em quase todos os lugares.
Objetivos
Parte da fachada Veja um exemplo na imagem abaixo. Este conjunto de prédios foi pla-
• Classificar polígonos em convexos ou de St. Coletta of nejado para atrair a atenção do público que o frequenta: crianças e adultos
não convexos. Greater Washington,
com síndrome de Down, autismo e com deficiências intelectuais. É possível
nos Estados
• Diferenciar as figuras planas das figuras Unidos. Desenho do observar linhas, quadrados, retângulos, circunferências, prismas e cilindros.
não planas. arquiteto Michael
Agora, observe o seu entorno. Você consegue identificar objetos que
Graves.
• Compreender o conceito de polígono e Foto de 2006. lembram figuras geométricas?
conhecer seus elementos.
• Reconhecer e nomear polígonos.
• Identificar características dos triângulos
e dos quadriláteros.
• Classificar triângulos quanto aos lados
e aos ângulos.
• Classificar quadriláteros.
• Reconhecer a inclusão e a intersecção de
classes entre os quadriláteros.
• Reconhecer diferenças e características
Washington Post/Getty
comuns entre poliedros, identificando o
Marvin Joseph/The
número de faces, vértices e arestas.
• Conhecer e verificar a relação de Euler.
Images
• Relacionar poliedros com suas planifi-
cações.
Justificativa
oportunidade de diferenciar figuras geo-
métricas planas de não planas, dando
maior atenção aos polígonos e seus ele-
mentos em um primeiro momento, para
depois avançar no estudo dos poliedros
e dos não poliedros, identificando tam-
bém as principais características dessas
figuras geométricas. O estudo desses
conteúdos contribui, por exemplo, para o
desenvolvimento e para o aprimoramento
do senso espacial dos estudantes.
72
72

As figuras geométricas podem ser classificadas de diversas manei- CLASSIFICAÇÃO DE FIGURAS GEOMÉTRICAS
ras. Vamos estudar a classificação usando linhas, regiões planas e figu- • O trabalho proposto neste capítulo pro-
ras geométricas não planas. porciona aos estudantes situações de
aprendizagem que desenvolvem noções
Linhas de pensamento computacional (identifi-
São figuras unidimensionais, ou seja, com apenas uma dimensão. Ob- cação de padrões), mobilizando diferen-
serve alguns exemplos de linhas. tes processos cognitivos, à medida que
estabelecem estratégias para classificar
linhas, figuras geométricas planas e fi-
guras geométricas não planas.
• Solicite aos estudantes que observem a
imagem de abertura do capítulo e digam
que figuras reconhecem. Dessa manei-
ra, é possível verificar se eles associam
figuras geométricas a objetos do mundo
As linhas verde, azul, laranja e roxa são formadas apenas por segmen- físico e o vocabulário que utilizam.
tos de reta, consecutivos e não colineares. Linhas como essas são chama- • Ao trabalhar o texto e a foto apresentados
das de linhas poligonais. na abertura deste capítulo, incentive os
As linhas podem ser classificadas em abertas ou fechadas e simples estudantes a refletir sobre a questão
(sem cruzamento) ou não simples (com cruzamento). Os exemplos anterio- da dignidade da pessoa com deficiência
res são classificados da seguinte maneira: intelectual e/ou autismo, ressaltando a
importância do pensar coletivo sobre os
Simples Não simples
direitos de cada cidadão. Pergunte se
eles conhecem alguma iniciativa local ou
regional que incentive a acessibilidade de
Abertas pessoas com deficiência ou com neces-
sidades especiais. Esse debate contribui
para que a turma reflita sobre a Educação
em Direitos Humanos, um dos Temas
Contemporâneos Transversais que per-
tence à macroárea Cidadania e Civismo.
Fechadas • Explore com os estudantes as diversas
classificações de uma linha. Pergunte
a eles que objetos do mundo real têm
formas parecidas com linhas e como são
essas linhas. Verifique também se existe
Regiões planas um motivo para esses objetos serem
Uma linha simples e fechada determina uma região do plano. Observe dessa maneira.
alguns exemplos.
73

Organize grupos de três ou quatro estudantes.

Dê a cada grupo um pedaço grande de barbante,
com medida de comprimento suficiente para que
os estudantes o segurem em diversos pontos e
formem figuras ao se movimentarem.
Desafie-os a criar linhas abertas simples e
não simples, depois linhas fechadas simples
e não simples. A cada montagem, solicite que
registrem as figuras obtidas no caderno.
73

• Incentive os estudantes a comparar fi- Figuras geométricas não planas
guras geométricas planas e não planas. São figuras que não estão contidas em um único plano. Veja alguns
Solicite a eles que, voluntariamente, deem exemplos.
exemplos de alguns objetos da sala de
aula que lembram cada um desses grupos
e que justifiquem a classificação feita.
• Na atividade 4, se perceber que os es-
tudantes apresentam dificuldade, faça
a seguinte pergunta: As figuras do gru-
po I apresentam contornos retos? Desse
modo, espera-se que eles cheguem à
conclusão desejada.
ATIVIDADES 2. a) Lata de lixo, caixa de sapatos e dado. Responda sempre no caderno.
1. Escreva o nome de objetos do dia a dia c)

que lembram a forma de cada figura geo- Figura não plana.
métrica abaixo. Respostas possíveis:
a)
Lata de milho. d)
Região plana.
b)
Moeda.
4. Observe a maneira como algumas figuras
foram separadas em três grupos.
Grupo I: figuras que possuem
c) Caixa de sapatos. I apenas partes curvas.
d)
Folha de papel.
2. Dê três exemplos de objetos que lembram:

Respostas possíveis:
a) figuras não planas. Grupo II: figuras que possuem
II
Régua, folha de papel e apenas partes sem curvas.
b) regiões planas. toalha.
c) linhas. Barbante, linha de costura e
arame.
3. Classifique cada figura geométrica a se-
guir como figura não plana, região plana
ou linha.
a)
Grupo III: figuras que possuem partes
III
Linha. com curvas e partes sem curvas.
b)
Figura não plana. Identifique características comuns a cada
grupo que expliquem os agrupamentos
feitos.
74
74

Polígonos POLÍGONOS
Amanda desenhou dois grupos de figuras e os classificou em polígonos • É fundamental que os estudantes com-
e não polígonos. preendam o conceito de polígono, pois ele
é suporte para a compreensão de outros
Polígonos Não polígonos assuntos. Alguns autores consideram
que polígono é apenas o contorno (sem a
região interna). Se considerar pertinente,
comente sobre essa variação com os
estudantes.
• Desenvolva o significado do termo “po-
ligonal” oralmente. Converse com os
estudantes sobre expressões que apre-
sentam o prefixo “poli-” e seu significado.
Comente que as linhas poligonais podem
ser identificadas na natureza e em objetos
Observe que no grupo dos polígonos ela colocou as figuras formadas por feitos pelo ser humano, incluindo obras de
uma linha poligonal fechada e simples. arte e a construção civil. Os polígonos e os
conceitos relativos a essas linhas fazem
A figura geométrica plana formada por uma linha poligonal fechada e parte do cotidiano de profissionais de
simples e sua região interna é chamada de polígono. engenharia, construção civil, entre outros.
região interna região interna
região interna
Polígonos convexos e polígonos não convexos

Os polígonos podem ser classificados em dois grupos: convexos e não
convexos. Veja.
Convexo Não convexo
B A
B
A
A
A B
B
Quando, para quaisquer_dois pontos A e B pertencentes ao interior de

um polígono, o segmento AB estiver totalmente contido no interior desse
polígono, ele é um polígono convexo. No entanto, se existir um segmento
_
AB que não esteja totalmente contido no interior desse polígono, ele é um
polígono não convexo.
75

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U2_C2_072A083.indd 75 possível usar as figuras daquela atividade20/04/22
para14:55
que sejam representadas agora no geoplano.
Com o intuito de explorar as características
ID/BR
dos polígonos e compará-los, proponha aos

estudantes atividades com o geoplano.
O geoplano é uma ferramenta utilizada para
construir diversas figuras com barbantes ou
elásticos. Consiste em uma placa de madeira
na qual são cravados pinos que formam uma
malha quadriculada. A medida da distância
entre os pinos consecutivos de cada linha ou
coluna é sempre a mesma.
Solicite aos estudantes que construam figuras
com linhas poligonais dando como instrução
características como número de lados, de
vértices ou de ângulos. Se a atividade com bar- Exemplo de geoplano com alguns
bantes sugerida anteriormente foi realizada, é polígonos representados.
75

• Converse com os estudantes e avalie o Elementos dos polígonos
conhecimento deles sobre os conceitos Vamos estudar alguns elementos de um polígono.
de vértices, lados e ângulos. Reforce com
Considere o polígono a seguir.
exemplos os conceitos que ainda não es- E
D
tiverem totalmente consolidados por eles.
• Analise com os estudantes as figuras ângulo interno
lado
apresentadas no quadro. Verifique se eles

A
percebem que, nos polígonos, o número
de lados é igual ao número de vértices e C
ao de ângulos internos. diagonal
B
• Se julgar conveniente, monte com os vértice
estudantes um quadro com alguns polígo-
• Vértice: o ponto comum a dois lados é chamado de vértice
nos, como o apresentado nesta página,
do polígono. Os vértices do polígono do exemplo são A, B,
para que fique afixado na sala de aula.
C, D e E. Utilizando os vértices de um polígono, podemos
Estar em contato visual é recomendável
para que haja memorização da linguagem nomeá-lo. Nesse caso, o polígono pode ser chamado de
adequada. ABCDE.
• Lado: cada um dos segmentos de reta consecutivos que
compõem um polígono é chamado_ de lado
_ _ do polígono.
_ Os
lados do polígono ABCDE são: ‾
AB, BC, CD, DE e EA.
• Diagonal: o segmento de reta cujas extremidades são for-
madas por dois vértices não consecutivos de um polígono
é chamado de diagonal. Podemos
_ _representar
_ _ _as diago-
nais do polígono ABCDE por: AC, AD, BE, BD e CE.
• Ângulo interno: é o ângulo formado por dois lados con-
secutivos do polígono. Os ângulos internos do polígono
ABCDE são:ˆ B,ˆ
A,ˆ C,ˆ
D eÊ.
Nomenclatura dos polígonos

Os polígonos são nomeados de acordo com o número de la-
dos ou de acordo com o número de ângulos internos.
Veja alguns exemplos.
Nome e representação Número Nome e representação Número
geométrica de lados geométrica de lados
Triângulo 3 Heptágono 7
REPRESENTAÇÕES DE FIGURAS Quadrilátero 4 Octógono 8

Para facilitar a comunicação,
em vez de usarmos, por exemplo,
“representação de um triângulo”, Pentágono 5 Eneágono 9
usaremos simplesmente o
termo “triângulo”. Essa decisão
também vale para as demais Hexágono 6 Decágono 10
figuras geométricas.
76
76

Quando um polígono possui todos os ângulos internos com a mesma + INTERESSANTE
medida e todos os lados com a mesma medida, ele é chamado de polígono
regular. Observe alguns exemplos: Pergunte aos estudantes sobre situações
em que prefixos como tri-, penta-, entre
outros, são usados. Em seguida, sugira a
ID/BR
leitura do texto e destaque quais são os
prefixos de origem grega utilizados na
Kitch
nomenclatura dos polígonos: tri-, quadri-,
Bain
/Shutt
e
com rstock.
penta-, hexa-, etc. Depois, verifique se os
asil/ID/BR
estudantes percebem que o sufixo desses
/ID/B
R
INTERESSANTE
nomes é -gono (do latim, referente a
es do Br
Prefixos numerais gregos ângulo), exceto em “quadrilátero”, cujo
l Pictur
Para nomear os polígonos (palavra de origem grega originada da jun- sufixo é -látero (do latim, referente a lado).
Universa
ção dos prefixos poli, que significa “muitos”, e gonos, que significa
“lados”), utilizamos prefixos numerais, que indicam quantidades.
Além de serem utilizados para nomear polígonos, a presença dos DE OLHO NA BASE
prefixos numerais é comum em palavras das mais diversas áreas do Reconhecer, nomear e comparar
conhecimento humano. Veja a seguir alguns exemplos.
polígonos considerando lados, vértices e
• Dipolo: as pilhas elétricas constituem um dipolo elétrico; apresentam
ângulos e classificá-los em regulares e
dois polos, comumente chamados de polo negativo e polo positivo.
não regulares tanto em sua representação
• Trilogia: muitos filmes são apresentados em trilogias, ou seja, três
filmes que, juntos, contam uma história ou apresentam o mesmo tema. São exemplos de trilogias
6. a) Figuras de no plano como em faces de poliedros
Adriana: desenvolve a habilidade EF06MA18.
cinematográficas: De volta para o futuro e As crônicas de Nárnia. vértices: A, B,
C, D e E, F, G;
6. b) São convexas, pois, em todas as figuras desenhadas, para quaisquer dois pontos X e Y lados: AB‾, BC ‾,
pertencentes ao interior do polígono, o segmento ‾
XY está totalmente contido no interior ‾, DA
CD ‾ e EF ‾, • Na atividade 7, solicite aos estudantes
ATIVIDADES desse polígono. Responda sempre no caderno. ‾, GE
FG ‾;
diagonais: AC ‾ que compartilhem as figuras desenhadas
‾; ângulos
e BD para que percebam que existem diversas
5. Como podemos classificar a linha que b) As figuras desenhadas por Adriana e internos: A ˆ, B
ˆ, possibilidades de resposta.
forma o desenho abaixo? Tomás são convexas ou não convexas? ˆ, D
C ˆ.
ˆ e Eˆ, Fˆ, G
Justifique. Incentive-os a relacionar o número de
Figuras
Linha c) Com o auxílio de uma régua, meça os

lados dos polígonos desenhados com o
de Tomás:
poligonal, lados das figuras. Depois, identifique vértices: I, J, número de diagonais. Verifique se eles
fechada e duas características comuns e uma K, L e M, N, _ O, percebem que, apesar de existirem dife-
simples. _ IJ ,
P, Q; lados:
diferença entre as figuras desenhadas rentes possibilidades de desenhar os po-
‾, KL
JK ‾, LI e
6. Veja as figuras que Adriana e Tomás de-
por Adriana e Tomás.
‾, NO
MN ‾, OP ‾, lígonos solicitados, o número de lados em
senharam e faça o que se pede. 7. Desenhe no caderno um polígono: ‾, QM
PQ ‾; _ cada caso é sempre o mesmo, ou seja,
diagonais: IK , um polígono com apenas duas diagonais
Figuras de Adriana a) com apenas duas diagonais. ‾ e MO
JL ‾, MP ‾,
‾, NQ ‾, OQ ‾;
será um quadrilátero e um polígono com
A B E b) com cinco diagonais. NP
ângulos exatamente cinco diagonais será sempre
8. Considere o polígono ABCDEF. internos: Iˆ, Jˆ, um pentágono.
ˆ, N
ˆ, Lˆ e M ˆ, Oˆ,
G
ID/BR
a) Quais são os vérti- A B K

ˆ, Qˆ.
D C F
ces desse polígono? P
ID/BR
Figuras de Tomás b) Quais são os lados 7. Respostas

l J M desse polígono? possíveis:
Q F C
a)
ID/BR
c) Esse polígono é
ID/BR
P N
convexo ou não
L K O convexo? Não convexo. E D
a) Identifique, em cada figura, os vértices, os d) Qual é o nome desse
lados, as diagonais e os ângulos internos. polígono? Hexágono. b)
6. c) Características comuns: elas são formadas por linhas fechadas 8. a) A, B, C, D, E, F.

poligonais; todas são polígonos convexos. Diferença: as figuras AB , ‾
b) ‾ BC , ‾
CD , ‾
DE , ‾
EF , ‾
FA . 77
desenhadas por Adriana são regulares, enquanto as figuras desenhadas
por Tomás não são regulares.
77

• Um dos motivos para dar uma atenção Triângulos
especial aos triângulos é a possibilidade A decoração da parede do quarto de Carla é composta de
de decompor em triângulos qualquer triângulos.
região poligonal. Dessa forma, é possível
João Picoli/ID/BR
estudar todos os polígonos a partir de
triângulos. Exponha aos estudantes a
importância dessa figura. Se possível,
monte um quadro com a classificação
dos triângulos.
O triângulo é um polígono de três lados, com três vértices e,

também, três ângulos internos.
Elementos dos triângulos

Nomeando os vértices de um triângulo por A, B e C, podemos
indicar esse triângulo como ABC (lê-se: triângulo ABC).
A
vértice
ID/BR
lado
ângulo interno
C B
Classificação dos triângulos

A seguir, vamos estudar duas maneiras de classificar os
triângulos.
Quanto aos lados

ELEMENTOS COM A Equilátero Isósceles Escaleno
MESMA MEDIDA A
D H
Em algumas situações,
utilizamos símbolos iguais para
ID/BR
ID/BR
ID/BR
indicar elementos com a mesma E
medida. Veja um exemplo.
Todos os lados C B F G I
que apresentam
esse símbolo têm Os três lados têm a Dois lados têm a mesma Os três lados têm
a mesma medida. mesma medida. Os três medida. Os dois ângulos medidas diferentes. 120°
ângulos internos de um internos formados pelos Nesse caso, os três
triângulo equilátero lados de mesma medida ângulos internos também 30°
também são congruentes. e o terceiro lado também têm medidas diferentes.
são congruentes.
AB ù ‾
‾ BC ù ‾
ID/BR
AC
‾
DE ù ‾
FE 120° 60°
Todos os ângulos
que apresentam
90°
esse símbolo têm Observe que um triângulo equilátero é também30°
um triângulo 30°
a mesma medida.
isósceles.
78
Para avaliar se os estudantes identificam

as características dos triângulos, proponha a
seguinte atividade:
Organize a turma em grupos e distribua aos
estudantes alguns modelos de triângulo feitos de
papelão ou de outro material. Solicite a eles que
discutam e elaborem uma lista com as caracterís-
ticas de cada triângulo. Incentive-os a formalizar
e a registrar as ideias discutidas.
78

Quanto aos ângulos DE OLHO NA BASE
As atividades desta página possibi-
Acutângulo Retângulo Obtusângulo
litam que os estudantes identifiquem
P T Y características dos triângulos e clas-
sifiquem-nos em relação às medidas
dos lados e dos ângulos, contribuindo,
assim, para o desenvolvimento da ha-
X Z
Q R S U
bilidade EF06MA19.
Os três ângulos internos são Um dos ângulos internos é reto, Um dos ângulos internos é
agudos, ou seja, suas medidas isto é, sua medida é 90°. obtuso, ou seja, sua medida
são menores que 90°. é maior que 90° e menor
que 180°.
9. Com uma régua, meça os lados dos triân- 11. Classifique os triângulos de cada item
gulos e classifique cada um em equilátero, quanto aos lados e quanto aos ângulos.
isósceles ou escaleno.
a)
a) 50°
Escaleno
Escaleno. e obtusângulo.
100°
30°
b) b) 7 cm
Equilátero.
7 cm 7 cm Equilátero
e acutângulo.
c)
c) 12 cm
Isósceles.
Escaleno e
9 cm
15 cm retângulo.
10. Classifique os triângulos abaixo de acor-

do com a medida dos ângulos internos.
d)
a)
70° Isósceles e
120°
Obtusângulo. 60° 80°
acutângulo.
90° 70°
30° 30° 30°40° 60° 40°
12. As informações em cada um dos itens

b)
120° 60° 80° referem-se a triângulos. Classifique-os
Retângulo. de acordo com as descrições.
90°
30° 30° 30° 60° 40°
a) Possui um ângulo maior que 90° e seus
lados têm medidas diferentes. Obtusângulo
e escaleno.
c) b) Possui lados e ângulos congruentes.
60° 80°
Acutângulo e equilátero.
Acutângulo. c) Possui dois lados congruentes e o ân-
90°
30° 30° 60° 40° gulo entre eles mede 90°. Isósceles e
retângulo.
79
79

• O estudo dos quadriláteros é de suma Quadriláteros
importância por serem figuras geométri- Estamos rodeados por objetos que apresentam as formas dos quadrilá-
cas que reconhecemos frequentemente teros, como murais, nichos e obras de arte. Observe.
em objetos do cotidiano. Solicite aos es-
tudantes que identifiquem figuras cujo
Coleção particular. Fotografia: Universal History Archive/UIG/Bridgeman Images/Easypix

contorno lembra quadriláteros (lousa,
Cagla Acikgoz/Shutterstock.com/ID/BR
carteira, livros, etc.) em sala de aula.
Peça a eles que desenhem o objeto no
caderno e destaquem o quadrilátero que
pode ser identificado.
• Se possível, mostre aos estudantes ou-
tras obras de arte em que seja possível Mural de cortiça.
observar quadriláteros.
New Africa/Shutterstock.com/ID/BR
Mesa I, Tábua I, do pintor Piet
Nichos na parede de uma sala. Mondrian, 1921. Óleo sobre tela.
Os quadriláteros são polígonos de quatro lados, com quatro vértices e

quatro ângulos internos.
Veja alguns exemplos.
Elementos dos quadriláteros
Ao nomear os vértices de um quadrilátero como A, B, C e D, podemos
indicar o quadrilátero por ABCD. Veja alguns dos elementos de um quadri-
látero no exemplo a seguir.
lado
vértice
diagonal C
A
B
ângulo interno
80

OUTRAS FONTES
Matemática em toda parte: construção – quadriláteros. TV Escola. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=BWJvAThwl88. Acesso em: 3 jun. 2022.
Esse vídeo mostra a importância do estudo dos quadriláteros, por sua grande utilização
cotidiana, e um pouco de sua classificação.
80

Classificação dos quadriláteros • Explore o quadro de classificação dos
Os quadriláteros podem ser classificados com base em di- quadriláteros perguntando aos estudantes
ferentes critérios. Vamos, então, classificá-los de acordo com o se eles organizariam essas figuras de
paralelismo dos lados. outra maneira. Alguns autores fazem
outro tipo de classificação: trapézios e não
Trapézios Paralelogramos Outros quadriláteros trapézios, em que os trapézios são aque-
les que possuem pelo menos dois lados
paralelos. Portanto, se algum estudante
separar as figuras em dois grupos dessa
maneira, considere a resposta correta.
Quadriláteros que possuem apenas um Quadriláteros que possuem dois pares de Quadriláteros que não possuem
par de lados paralelos. lados paralelos. lados paralelos.
Trapézios
No trapézio, os lados paralelos são chamados de bases. Todo
trapézio possui uma base menor e uma base maior.
Um trapézio pode ser classificado em retângulo, isósceles ou
escaleno.
• Trapézio retângulo: dois de seus ângulos internos são retos.
A B
O SÍMBOLO //
O símbolo // indica que retas ou
AB ‾
‾ // D C
segmentos de reta são paralelos.
‾ é a base menor.
AB
‾
Por exemplo:
DC é a base maior. _
med(Â )5 90° ‾
AB // DC
_
med(ˆD )5 90° Lê-se: o segmento AB
_é
D C paralelo ao segmento DC.
• Trapézio isósceles: os lados opostos não paralelos são

congruentes.
A B
‾ // ‾
AB DC
AB
‾
DC é a base maior.
‾ > AD
BC ‾
D C
• Trapézio escaleno: os lados opostos não paralelos não são

congruentes.
A B
‾ // ‾
AB DC
AB
‾
DC é a base maior.
D C
Observe que um trapézio retângulo é também escaleno.
81
81

• Nesta página, você encontra um esque- Paralelogramos
ma que representa a classificação dos Dentre os paralelogramos, destacam-se os retângulos, os losangos e os
quadriláteros adotada nesta coleção. É quadrados.
interessante que ele seja reproduzido • Retângulo: os quatro ângulos internos são retos.
em tamanho maior e exposto para que
F E
os estudantes percebam características
med(E) 5 90°
comuns e diferenças entre as figuras. med(F) 5 90°
Solicite aos estudantes que o reproduzam med(G) 5 90°
med(H) 5 90°
no caderno, com o intuito de reforçar a G H
memorização de suas características.
• Losango: os quatro lados têm a mesma medida.
DE OLHO NA BASE B A
O esquema apresentado nesta pá-

gina auxilia os estudantes a identificar AB > BC > CD > DA
características dos quadriláteros, a

classificá-los em relação à quantidade C D
de lados e medidas de ângulos e a
reconhecer a inclusão e a intersecção • Quadrado: os quatro lados têm a mesma medida e os quatro ângulos
de classes entre eles. Isso favorece o internos são retos.
desenvolvimento da habilidade EF06MA20. J I
IJ > JK > KL > LI
med( I ) 5 90°
med(J) 5 90°
med(K) 5 90°
med(L) 5 90°
K L
Veja um esquema com a classificação dos quadriláteros.

QUADRILÁTEROS
Trapézios Paralelogramos Outros
Trapézio Losango
isósceles
Quadrado
Trapézio Retângulo
escaleno
Trapézio Paralelogramo
retângulo qualquer
82
82

ATIVIDADES Responda sempre no caderno. • Nas atividades 17 e 19, espera-se que os
estudantes percebam que a classe dos
13. Determine os pares de lados paralelos e, 16. Copie e complete as sentenças a seguir, quadrados é a intersecção entre a classe
depois, classifique cada quadrilátero em tornando-as verdadeiras. dos retângulos e a dos losangos.
trapézio ou paralelogramo. a) O « é um quadrilátero que tem qua- • Peça aos estudantes que exemplifiquem
a) A B
tro ângulos retos e quatro lados con- os itens da atividade 18. Ao apresentar
Lados paralelos: gruentes. quadrado exemplos e contraexemplos, os estudan-
AB e ‾
‾ AD e ‾
DC , ‾ BC ;
paralelogramo. b) O quadrilátero que tem apenas dois tes constroem os conceitos de maneira
D C ângulos retos e dois lados opostos significativa.
b) H E paralelos é o «. trapézio retângulo
c) O « é um quadrilátero que tem dois DE OLHO NA BASE
Lados paralelos: lados opostos paralelos e dois lados
HE e ‾
‾ GF ; trapézio. opostos não paralelos. trapézio
As atividades 17, 18 e 19 trabalham
a inclusão e a intersecção de classes
G F d) O retângulo é um paralelogramo que
entre os quadriláteros, contribuindo
c) L tem quatro « congruentes. ângulos
_ para o desenvolvimento da habilidade
Lados_paralelos: LI e ‾ e) O losango é um paralelogramo que
I
KJ , EF06MA20.
K ‾
LK e IJ ; paralelogramo. tem quatro « congruentes. lados
J
17. Existe um tipo de paralelogramo que
d) M N pode ser considerado retângulo e losan-
Lados paralelos: go simultaneamente.
MN e ‾
‾ PO ; trapézio. a) Que paralelogramo é esse? Quadrado.
b) Qual característica faz com que ele seja
P O um retângulo? Ter quatro ângulos retos.
14. Observe as figuras representadas e res- c) Qual característica faz com que ele seja
ponda às questões a seguir. um losango? Ter quatro lados com a
mesma medida.
A D
18. Classifique cada afirmação em verdadei-
ra ou falsa.
a) Todo trapézio é um paralelogramo. Falsa.
B E b) Todo quadrado é um losango. Verdadeira.
c) Todo losango é um quadrado. Falsa.
d) Nem todo retângulo é um quadrado.
Verdadeira.
C F
19. Copie no caderno o diagrama a seguir e
faça o que se pede.
Paralelogramos
a) Identifique os trapézios e classifique-os.

b) Identifique os paralelogramos e classi-
fique-os. A: retângulo; C: paralelogramo retângulos quadrados losangos
qualquer; D: quadrado; E: losango.
15. Desenhe o que se pede. Depois, compare Amarelo. Azul.
seus desenhos com os de um colega.
a) Um quadrilátero que tem apenas um
par de lados paralelos.
b) Um quadrilátero que não tem lados a) Pinte de azul a região que indica os lo-
paralelos. sangos que não são quadrados.
c) Um quadrilátero com dois pares de la- b) Pinte de amarelo a região que indica
dos paralelos. os losangos que são retângulos.
14. a) B: trapézio isósceles; F: trapézio retângulo.

15. Respostas pessoais. 83
83

DESCUBRA MAIS
DESCUBRA MAIS
Esta é uma atividade fundamental para
que os estudantes reconheçam as figuras
geométricas que compõem o tangram e
Construindo o tangram por meio de dobradura
percebam a relação de tamanho entre O tangram é um quebra-cabeça chinês formado por apenas sete peças, com as
elas. Converse com eles sobre a história do quais é possível criar mais de mil figuras diferentes.
surgimento do tangram. Após sua constru- om/ID/BR
Materiais rstock.c
Picsfive/Shutterstock.com/ID/BR
f/Shutte
ção, solicite que montem algumas figuras. FabrikaSim
• 1 folha de papel dobradura quadrada
ang intaravichian/
Uma alternativa para obter uma folha ajt
/Sh
utt
ers
quadrada com uma folha de papel A4 é • régua toc
k.c
om
/ID
/BR
apresentada nas ilustrações a seguir. • lápis
A
• caneta colorida
Passakorn sakulphan/
Shutterstock.com/
ID/BR
• tesoura com pontas arredondadas
(Representações sem
proporção de tamanho
entre si)
Como fazer
Leia as instruções a seguir e construa um tangram. Os nomes dos pontos devem ser
escritos a lápis e os segmentos devem ser traçados com caneta colorida.
1 Pegue a folha quadrada e nomeie os 3 Dobre a folha de modo que o vértice D
vértices do quadrado conforme a fi- encoste no vértice B. Vinque apenas
gura abaixo. a linha que_sai do vértice A e chega ao
A B
segmento BD. Abra e risque essa linha.
B Nomeie como O o ponto de encontro
dessas duas linhas.
A B
D C
O
D C
2 Dobre a folha de modo que o vér- 4 Agora, leve o vértice C até o ponto
_O e
C tice C encoste no _
vértice A. Abra e dobre. Abra e risque o segmento EF.
trace o segmento BD com a caneta
colorida. A B
A B F
O
A B
D E
F
D C O
D
D E C
84
(IN)FORMAÇÃO
Tangram
O tangram é um jogo chinês milenar. Não se
sabe quem o inventou, mas há uma lenda que
conta que um mensageiro deixou cair no chão
uma pedra de jade em forma de quadrado que es-
tava levando para um imperador chinês. Ao cair,
a pedra quebrou-se em sete partes. O mensageiro
começou a juntar as peças tentando remontar o
quadrado, e a cada tentativa formava figuras di-
ferentes. Segundo a lenda, o mensageiro formou
centenas de figuras até conseguir montar nova-
mente o quadrado.
[...]
VóVio, C. L. (coord.). Viver, aprender: educação de
jovens e adultos (Livro 3 – Módulos 1 e 2). São Paulo:
Ação Educativa; Brasília: MEC/SEF, 2001. p. 137.
Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/me000539.pdf. Acesso em: 3 jun. 2022.
84

• A proposta desse boxe Descubra mais pode
ser realizada utilizando a metodologia sala
de aula invertida, uma vez que apresenta
5 Leve o vértice D até o ponto O e dobre. 7 Leve o ponto F até o ponto O e nomeie um roteiro claro para os estudantes se-
Abra e nomeie como G o ponto de en- como I o ponto de encontro_ entre a li- guirem e construírem o tangram. Explique
contro _
entre a linha da dobra e_ o seg- _ e o segmento BD. Trace o
nha da dobra que eles devem construir o tangram em
mento BD. Risque o segmento GE. segmento IH. casa, tomando cuidado no manuseio da
A B A
tesoura e sob a supervisão de um adul-
to. Também devem prestar atenção nas
instruções e segui-las corretamente e,
O
F
O após a construção solicitada, responder
G
às questões do Para concluir. Depois, eles
A B A B
devem trazer o tangram que construíram pa-
C E
D
I ra a sala de aula. Esse será o espaço
para discussões acerca das dificuldades
O
F
O
F e aprendizagens envolvidas na constru-
G G ção e na elaboração das respostas. Se
H
julgar oportuno, você pode gravar um
D E C D E C
vídeo construindo o tangram de acordo
com os passos apresentados no livro e
6 Prolongue o segmento ‾ AO até o seg- 8 Agora, com cuidado, recorte as sete disponibilizá-lo aos estudantes para que
mento ‾
EF, encontrando, assim, o pon- peças formadas. sigam suas orientações.
to H.
A B DE OLHO NA BASE
A B
I
É fundamental que os estudantes
F desenvolvam aptidões relacionadas à
F O
O O curiosidade intelectual, à imaginação e
G
G H
H
à criatividade com base na investigação
H
D
D
E
E
CC e na reflexão para resolver problemas,
D E C
desenvolvendo a competência geral 2.
Para concluir
1. O tangram é formado por quantos triângulos? Como podemos classificar esses triângulos
quanto à medida de seus lados? E quanto à medida de seus ângulos? Por 5 triângulos.
Isósceles. Retângulos.
2. Quais são os quadriláteros que compõem esse quebra-cabeça? Quadrado e paralelogramo.
_
3. O segmento BD representa qual elemento do quadrado ABCD? Uma diagonal.
_
4. O ponto E é ponto médio do segmento CD? Sim.
5. Veja como montar um trapézio isósceles com as sete peças do tangram.
Resposta possível:
ID/BR
Agora, monte esse trapézio dispondo as peças de outra maneira.
85
85

FIGURAS GEOMÉTRICAS NÃO PLANAS Figuras geométricas não planas
• O trabalho com esse tópico permite aos Podemos encontrar formas que lembram figuras geométricas não pla-
estudantes reconhecer diferenças en- nas por toda parte. Por exemplo, em embalagens, em edifícios e até mesmo
tre figuras geométricas planas e figuras na representação de um vírus.
geométricas não planas, observando e
reconhecendo figuras não planas que
cosinart/iStock/Getty Images
Fotografia: Teo Moreno Moreno/Alamy/Fotoarena.

© Niemeyer, Oscar/ AUTVIS, Brasil, 2022
Luke Jerram/SPL/Fotoarena
lembram objetos, construções e outros
elementos da vivência deles, e que tam-
bém podem ser estudadas por outros
componentes curriculares. Nesse sen-
tido, a identificação de figuras geomé-
tricas não planas mais adequadas para
elaborar modelos tridimensionais pode
favorecer o desenvolvimento da habili-
dade EF06GE09 [Elaborar modelos tridi-
mensionais, blocos-diagramas e perfis
topográficos e de vegetação, visando à Embalagens de Centro Cultural Internacional Oscar Niemeyer, Escultura de coronavírus em vidro
representação de elementos e estruturas diversos produtos. na Espanha. Foto de 2019. transparente com 22 cm de diâmetro
da superfície terrestre.] do componente (aumento de 10 milhões de vezes).
curricular Geografia. Avalie a possibili- Agora, considere as seguintes figuras geométricas não planas, nume-
dade de realizar um trabalho no qual radas de 1 a 6.
você possa analisar, em parceria com
o professor de Geografia, quais figuras
geométricas não planas podem contribuir
para a elaboração de maquetes e quais
elementos podem ser evidenciados em 3 5
cada um dos componentes curriculares. 1
• É provável que os estudantes já tenham
alguns conhecimentos relativos às figuras
não planas. Incentive-os a nomear as fi- 2 4 6
guras que conhecem. Espera-se que eles
citem pirâmides, cubos e paralelepípedos. Observe a superfície das figuras geométricas não planas 1, 5 e 6. As su-
É aceitável que palavras como “caixa” perfícies dessas figuras são compostas apenas de polígonos. Classificamos
sejam apresentadas. Anotar na lousa as essas figuras como poliedros.
respostas dos estudantes pode ajudá-los Já as figuras geométricas não planas 2, 3 e 4 são compostas de pelo
a lembrar de algumas características menos uma parte arredondada. Por isso, classificamos essas figuras como
dessas figuras geométricas. não poliedros.
Poliedros Não poliedros
5 3
1
2
6 4
86
86

Poliedros • Se a escola tiver modelos geométricos
Poliedros são figuras geométricas não planas cuja superfície é formada das figuras apresentadas, ofereça-os aos
apenas por polígonos. estudantes para que eles os manipulem
antes de estudar esse tópico. Peça que
separem os modelos de acordo com as
Elementos de um poliedro características que levantarem. É bem
Observe, a seguir, alguns elementos de um poliedro. possível que muitos estudantes os clas-
sifiquem em figuras que rolam e que não
rolam, porém é importante que fique
aresta face claro que rolar ou não rolar não é uma
característica geométrica, uma vez que
depende de aspectos físicos, como a ação
das forças de gravidade e de atrito, por
exemplo, e da posição em que é colocado,
face
vértice
de modo que qualquer um deles poderá
rolar ou não rolar.
• Cada região plana poligonal que compõe um poliedro é chamada de • O momento propício para introduzir o
face. Nesse poliedro há 5 faces. conceito de poliedros e apresentar a clas-
• Cada segmento de reta comum a duas faces é chamado de aresta. No sificação proposta é após a discussão das
poliedro representado há 8 arestas. características observadas.
• Cada ponto onde se encontram três ou mais arestas é chamado de • Depois de apresentar a nomenclatura
vértice. Nesse poliedro há 5 vértices. poliedro e agora que os estudantes já
conhecem o prefixo poli-, mostre o sufixo
Agora, observe outro poliedro. grego -edro, que exprime a noção de face.
No poliedro ao lado, as faces estão destacadas em amare- Ou seja, poliedro significa “muitas faces”.
lo, os vértices estão representados por pontos vermelhos e as • Se julgar necessário, converse com os es-
arestas estão destacadas em verde. Observe que há 8 faces, tudantes a respeito de outras característi-
12 vértices e 18 arestas. cas dos poliedros, além das apresentadas.
O material disponível em https://m3.ime.
Poliedros convexos e poliedros não convexos unicamp.br/arquivos/1296/poliedro-guia.
pdf (acesso em: 2 jun. 2022) fornece sub-
Cada poliedro delimita uma região do espaço, que é chamada de região
sídios ao professor para esse trabalho
interna (ou interior) do poliedro.
com os estudantes.
Os poliedros podem ser classificados em dois grupos: convexos e não
convexos. Veja alguns exemplos a seguir.
Convexos Não convexos
A B A B A B
Quando, para quaisquer_ dois pontos A e B pertencentes ao interior de

um poliedro, o segmento AB estiver totalmente contido no _interior desse po-
liedro, ele é convexo. No entanto, se existir um segmento AB que não esteja
totalmente contido no interior desse poliedro, ele é não convexo.
87
87

• Sobre as pirâmides e os prismas, sugira a ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
exploração do quadro da atividade 23 para

que os estudantes observem a relação entre 20. Classifique as figuras geométricas não planas em poliedros ou não poliedros. Em
o número de lados do polígono da base com seguida, escreva o número de faces, de arestas e de vértices das figuras que você
a quantidade de vértices, faces e arestas classificou como poliedros.
de cada um dos poliedros. Nesse sentido, a) c) Não poliedro. e) Não poliedro.
espera-se que os estudantes observem que Poliedro;
o número de faces e vértices das pirâmides 8 faces,
18 arestas e
será igual ao número de lados do polígo- 12 vértices.
no da base mais 1. Quanto ao número de
arestas, ele será igual ao dobro do número b) d) f)
de lados do polígono da base. Poliedro; Poliedro; 6 faces,
5 faces, 12 arestas e
DE OLHO NA BASE 8 arestas e 8 vértices.
5 vértices.
Quantificar e estabelecer relações en- Não poliedro.
tre o número de vértices, faces e arestas 21. Observe os poliedros representados a seguir. Identifique-os como convexos ou não
de prismas e pirâmides em função do convexos.
polígono de sua base para resolver a) c)
problemas e desenvolver a percepção Convexo.
espacial contribui para o desenvolvi- Não
mento da habilidade EF06MA17. convexo.
b) d)
Convexo.
Não convexo.
22. Desenhe, no caderno, um poliedro. Depois, escreva o número de vértices, de arestas e

de faces desse poliedro. Resposta pessoal.
23. Copie o quadro abaixo no caderno e complete-o.
6; 10; 11; 6;
6; 7; 11; 8;
Poliedro 10. 15. 20. 12.
Número
de vértices
Número
de faces
Número
de arestas
24. Escreva o nome do polígono das faces das figuras representadas abaixo.
a) b) c)
Hexágonos e retângulos. Octógono e triângulos. Pentágonos.
88
OUTRAS FONTES 20/04/22 15:40 GA_M
Poliedros com varetas. Nova Escola. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AR-

aF0JB6ik. Acesso em: 2 jun. 2022.
Nesse vídeo, o arquiteto Roberto Pompéia, estudioso da Geometria, ensina a construir
poliedros com varetas de churrasco. Vale ressaltar que no vídeo o sufixo -edro é tratado
como “lado”; no entanto, significa “face”.
88

Prismas e pirâmides
Alguns poliedros convexos podem ser agrupados de acordo com carac-
terísticas comuns. Vamos estudar dois grupos: os prismas e as pirâmides.
Prismas
Diversos objetos de nosso cotidiano lembram a forma de prismas.
Veja.
(Representações sem proporção
de tamanho entre si)
design56/Shutterstock.
ayazad/Shutterstock.
Viktor Fedorenko/
com/ID/BR
com/ID/BR
Caixa de sapatos. Porta-joias. Dado.
Os prismas sempre apresentam duas faces idênticas e paralelas, cha-

madas de bases. As faces restantes são chamadas de faces laterais. As
faces laterais de um prisma são sempre paralelogramos.
Em geral, para nomear um prisma, analisamos o polígono de suas ba-
ses. Observe a representação de um prisma de base quadrangular e alguns
de seus elementos.
base
base
face lateral aresta
face lateral aresta

vértice
vértice
base
Quando todas as faces laterais de um

baseprisma são retângulos, ele é
chamado de prisma reto. Os demais são chamados de prismas oblíquos.

Prisma reto de Prisma oblíquo de

base triangular. base pentagonal.
89
89

• Nas atividades apresentadas, incentive os Planificação de prismas
estudantes a compartilhar suas conclu- A planificação da superfície de uma figura geométrica não plana é a re-
sões para que ampliem a compreensão presentação de sua superfície total em um plano.
que já trazem de anos anteriores acerca Observe a planificação da superfície de alguns prismas.
das características dos prismas.
• Se possível, reproduza as planificações Exemplos
apresentadas e componha os prismas A. Planificação da superfície de C. Planificação da superfície de
correspondentes a elas. Atividades desse um prisma reto de base retan- um prisma reto de base penta-
tipo auxiliam na percepção espacial dos gular. gonal.
estudantes.
• No item c da atividade 27, verifique se os
estudantes percebem que para contar o
número de faces não é necessário ima-
ginar o prisma montado.
B. Planificação da superfície de D. Planificação da superfície de

um prisma reto de base trian- um prisma reto de base hexa-
gular. gonal.
25. d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam esse prisma como
ATIVIDADES bloco retangular ou paralelepípedo. Responda sempre no caderno.
25. Observe as quatro representações de c) Se a base de um prisma tem 8 arestas,

prisma dos exemplos desta página e res- quantas faces tem esse prisma? 10 faces.
ponda às questões. d) Um prisma tem 10 faces. Qual é o nome
a) Quantas faces tem o prisma de base desse prisma? Prisma de base octogonal.
pentagonal? 7 faces.
27. Observe a planificação de um prisma e,
b) Quantos vértices tem o prisma de base depois, responda às questões.
hexagonal? 12 vértices.
c) Quantas arestas tem o prisma de base
triangular? 9 arestas.
ID/BR
d) Você conhece outro nome para o pris-
ma reto de base retangular?
a) Qual é o nome do polígono da base
26. Responda às questões. desse prisma? Octógono.
a) Qual é o nome do prisma que tem b) Que polígonos formam as faces laterais?
6 vértices em uma de suas bases? Quadriláteros.
c) Depois de montar esse prisma, quantas
b) Quantas arestas há em um prisma de faces, quantos vértices e quantas ares-
6 faces? 12 arestas. tas ele terá? 10 faces, 16 vértices e
26. a) Prisma de base hexagonal. 24 arestas.
90
90

DESCUBRA MAIS
DESCUBRA MAIS
Incentive os estudantes a fazer uma
análise prévia de quais planificações não
As diferentes planificações do cubo correspondem a cubos. É recomendável
Vimos que a planificação da superfície de uma figura geométrica não plana é que façam essa atividade em grupos.
uma representação de sua superfície total em um plano. Mas será que existe mais Solicite que anotem o raciocínio deles
de uma maneira de planificar o mesmo poliedro? para futuras comparações.
Vamos analisar esse problema considerando as possíveis planificações de um cubo.
Na atividade 1, espera-se que os estu-
Materiais dantes comentem que tentaram imaginar,
para cada uma das planificações, o cubo
• 2 cartolinas • caderno para anotações montado.
• régua • tesoura com pontas arredondadas
Na atividade 3, os estudantes podem dizer
• lápis • fita adesiva que algumas faces ficaram sobrepostas.
Como fazer Na conversa da atividade 4, espera-se
que os estudantes digam que poderiam
1 Junte-se a dois colegas. No caderno, indiquem quais das planificações a seguir
tentar imaginar o poliedro formado ou
vocês consideram que são de um cubo. Resposta pessoal.
reproduzir a planificação dada e, então,
1 2 3 4 5 fazer a verificação.
As atividades 3 e 4 favorecem o desen-
volvimento do raciocínio lógico-matemático
e das habilidades de argumentação e de
6 7 8 9 10 inferência.
DE OLHO NA BASE
11 12 13 14 15 As atividades de cunho prático, em
grupo, incentivam a interação entre
os estudantes, além de capacitá-los a
2 Usando lápis e régua, reproduzam, nas cartolinas, todas essas planificações. fazer observações sistemáticas e a desen-
Cada aresta deve medir 5 cm. volver o raciocínio lógico e o espírito de
investigação para produzir argumentos,
3 Com cuidado, recortem as planificações desenhadas no item 2. auxiliando na aquisição da competência
4 Com o auxílio da fita adesiva, montem as planificações que vocês recortaram. específica de Matemática 2.
O trabalho em grupo facilita a inte-
Para concluir Responda sempre no caderno.
ração e o trabalho cooperativo entre os
estudantes, colaborando para o desen-
1. No item 1 do Como fazer, como vocês pensaram para selecionar as planificações que volvimento de parte da competência
formariam um cubo? Resposta pessoal.
2. No item 4 do Como fazer, quais planificações formaram um cubo? Elas coincidem com
as que vocês indicaram no item 1? As planificações que formam um cubo são: 1, 4, 5, 6, 8, 9,
11, 12, 13, 14 e 15. Resposta pessoal.
3. Algumas planificações não formaram um cubo. Na opinião de vocês, por que isso
aconteceu? Resposta pessoal.
4. Depois de realizar esta atividade, como vocês pensariam para identificar se uma plani-
ficação corresponde a determinado poliedro? Compartilhem suas ideias com o profes-
sor e os outros grupos. Resposta pessoal.
91
91

• Incentive os estudantes a observar objetos Pirâmides
decorativos, fotos, obras de arte, entre Você conhece alguma construção que lembra a forma de uma pirâmide?
outros, que apresentam elementos que Veja as construções a seguir.
lembram pirâmides.
• Solicite aos estudantes que comparem
OneWithoutMany/Alamy/Fotoarena
AlexelA/Alamy/Fotoarena
prismas e pirâmides, destacando carac-
terísticas comuns e diferentes.
• Assim como recomendado para os pris-
mas, se possível, reproduza as planifica-
ções apresentadas e oriente os estudantes
a compor as pirâmides. Reforçamos que
atividades desse tipo auxiliam na amplia-
Museu do Louvre, em Paris, Palácio da Paz e Reconciliação,
ção da percepção espacial dos estudantes. na França. Foto de 2021. no Casaquistão. Foto de 2019.
Observe a pirâmide representada a seguir.
aresta
face lateral
vértice
base
Diferentemente dos prismas, as pirâmides apresentam apenas uma

face especial, chamada de base. As demais faces são chamadas de faces
laterais e são sempre triângulos. Além disso, as pirâmides apresentam um
único vértice que não pertence a essa base.
Como no caso dos prismas, para nomear uma pirâmide, analisamos o
polígono de sua base. Assim, a pirâmide representada acima é chamada de
pirâmide de base quadrangular.
Planificação de pirâmides
Observe, a seguir, a planificação da superfície de algumas pirâmides.
Exemplos
A. Planificação da superfície de uma pirâmide de base triangular.
B. Planificação da superfície de uma pirâmide de base hexagonal.
92
92

MATEMÁTICA TEM HISTÓRIA MATEMÁTICA TEM HISTÓRIA
Poliedros de Platão Faça uma leitura compartilhada com
Platão viveu na Antiguidade, entre 427 a.C. e 347 a.C., e foi um importante filósofo grego. Suas os estudantes para explicar que durante
pesquisas contribuíram para muitas áreas do conhecimento, inclusive para a Geometria. muito tempo tais ideias de Platão foram
Em um de seus estudos, Platão apresentou uma descrição dos cinco poliedros regulares e mos- consideradas formadoras de todas as
trou como construir modelos dessas figuras geométricas não planas, juntando triângulos, quadra- coisas do Universo.
Se possível, solicite uma breve biografia
Existem cinco poliedros regulares, e, por ter contribuído para o estudo deles, o conjunto dos
poliedros regulares ficou conhecido como poliedros de Platão. do filósofo para que os estudantes possam
Os poliedros de Platão apresentam as seguintes características: ter conhecimento prévio do pensamento
• são regulares (as faces são polígonos regulares e idênticos); dele. Além disso, eles são incentivados a
• são convexos; apresentar uma conclusão sobre a existência
• têm o mesmo número de lados em todas as faces; ou não de outros poliedros que podem ser
• o mesmo número de arestas chega a todos os vértices. considerados de Platão. Espera-se que eles
Os cinco poliedros de Platão são: concluam que existem apenas os cinco
apresentados no boxe. Atividades desse tipo
oferecem aos estudantes a oportunidade
de terem contato com noções de práticas
de pesquisa relacionadas à história da
Tetraedro Cubo Octaedro Dodecaedro Icosaedro Matemática, visando à compreensão do
tetraedro cubo octaedro dodecaedro icosaedro
(4 faces) (6 faces) (8 faces) (12 faces) (20 faces) desenvolvimento histórico do conteúdo
Acredita-se que os gregos associavam os poliedros de Platão aos elementos
apresentado.
da natureza. O tetraedro era associado ao fogo; o cubo, à terra; o octaedro, ao
ar; o dodecaedro, ao Universo; e o icosaedro, à água.
DE OLHO NA BASE
Fonte de pesquisa: Howard Eves. Introdução à história da matemática. Tradução de Hygino
H. Domingues. 5. ed. Campinas: Ed. da Unicamp, 2011. p. 114. A história da Matemática apon-
Agora é com você! Há outros poliedros que podem ta para o próprio desenvolvimento
ser considerados poliedros de Platão? Faça uma Estátua de Platão
da humanidade, elevando-a a uma
pesquisa e apresente oralmente a sua conclusão em Atenas, Grécia. ciência humana que contribui para
para a turma. Resposta pessoal. Foto de 2020. solucionar problemas científicos e
tecnológicos e alicerçar descobertas
e construções, inclusive com impac-
tos no mundo do trabalho. O estudo
da história da Matemática favorece a
28. Relacione as palavras do quadro com as 29. Escreva o nome das pirâmides corres-
compreensão da competência específica
letras indicadas na figura. pondentes às planificações a seguir.
de Matemática 1.
a) c)
Pirâmide
de base
A: base; hexagonal. Pirâmide
B: face
de base
lateral;
pentagonal.
C: vértice. C
b) d)
A
Pirâmide
B Pirâmide de de base
base triangular. triangular.
93

OUTRAS FONTES
Os sólidos de Platão. Série Mão na Forma. Disponível em: http://www.matematica.seed.
pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=6967. Acesso em: 2 jun. 2022.
O vídeo mostra os poliedros com recortes, além de uma experiência sobre densidade.
93

• Se possível, disponibilize modelos de Relação de Euler
poliedros para que os estudantes verifi- Veja o quadro abaixo.
quem a relação de Euler e comprovem os
na
are
oto
valores do quadro com maior facilidade. Soma do número
y/ F
Número de Número Números
ich. Fotografia: Alam

Poliedro de vértices e do
É conveniente que a relação seja escrita vértices de faces de arestas
número de faces
no caderno para que possam assimilar
melhor. Comente o fato de a relação
M un
4 4 6 8
funcionar também para alguns poliedros
,
um e
não convexos.
us
M
es
ch
• Evite usar recursos algébricos para re-
s
ut
De
presentar a relação de Euler, pois os 5 5 8 10

Detalhe da obra de Johann Georg
estudantes ainda não foram apresentados Brucker reproduz a imagem do
formalmente às ideias de variável, incóg- matemático Leonhard Euler, c. 1756.
Óleo sobre tela.
nita ou ao uso de letras para representar
6 5 9 11
números desconhecidos. É importante
que os estudantes façam vários testes
sobre a relação enunciada, observando
Ao observar as duas últimas colunas desse quadro, você
padrões, o que favorece o desenvolvimen-
consegue perceber alguma relação? O matemático suíço
to do raciocínio indutivo.
Leonhard Paul Euler (1707-1783) descobriu a seguinte relação:
• Converse com os estudantes de modo a
extrair o que eles sabem sobre os polie- Em todos os poliedros convexos, a soma do número de vértices e do
dros. Dessa maneira, você estará avalian- número de faces é igual ao número de arestas mais duas unidades.
do os conhecimentos adquiridos por eles.
• Se julgar oportuno, proponha aos estu- Essa relação se chama relação de Euler e é válida para todos
dantes que façam uma pesquisa biográ- os poliedros convexos. Entretanto, ela também é válida para al-
fica do matemático Leonhard Euler e guns poliedros não convexos.
relatem a importância de seus estudos Acompanhe como podemos verificar a relação de Euler para
para o desenvolvimento da Matemática. o octaedro.
Ao consultar fontes de informação confiá- O octaedro apresenta 6 vértices, 8 faces e 12 arestas. Ao ve-
veis, selecionar e partilhar informações, rificar a relação de Euler, temos:
os estudantes desenvolvem habilidades número número número
relacionadas a práticas de pesquisa. de vértices de faces de arestas
30. a) 10 1 7 5 15 1 2
17 5 17
b) 12 1 8 5 18 1 2
20 5 20 6 1 8 5 12 1 2
c) 6 1 6 5 10 1 2
12 5 12 14 5 14
d) 7 1 7 5 12 1 2
14 5 14 Portanto, a relação de Euler é válida para o octaedro.
30. Verifique a relação de Euler para os prismas e as pirâmides a seguir.

a) b) c) d)
94
94

Não poliedros • Antes de desenvolver o conteúdo desta pá-
Veja alguns exemplos de figuras geométricas não planas cuja superfície gina, pergunte aos estudantes o que eles
apresenta pelo menos uma parte arredondada. entendem por não poliedro e peça exem-
plos. É provável que façam referência aos
corpos redondos. Se julgar conveniente,
solicite antecipadamente materiais como
rolos vazios de papel higiênico, chapéus de
aniversário e bolas de gude e junte-os a
embalagens que lembram poliedros para
que os estudantes possam compará-los
e classificá-los.
Figuras geométricas não planas cuja superfície apresenta pelo menos

uma parte arredondada são chamadas de não poliedros.
Dentre essas figuras, vamos estudar o cilindro, o cone e a esfera.
Cilindro
Observe um cilindro e a planificação de sua superfície.
base
superfície
curva
base
Cilindro. Planificação da
superfície cilíndrica.
O cilindro apresenta duas faces idênticas e paralelas, chamadas de

bases, que são círculos, e uma superfície curva.
Cone
Observe um cone e a planificação de sua superfície.
vértice
superfície
curva
base
Cone. Planificação da
superfície cônica.
O cone apresenta apenas uma base e uma superfície curva. Como nos
cilindros, a base do cone é um círculo.
95

Para ampliar os conhecimentos dos estu-

dantes e desenvolver a percepção espacial,
sugerimos a seguinte atividade:
Disponibilize massa de modelar ou faça
com os estudantes alguma massa que possa
ser modelável.
Com essa massa, eles devem modelar ci-
lindros, esferas e cones. Solicite também que
façam poliedros e converse com eles sobre a
complexidade desse tipo de construção.
95

• Leia a legenda da representação do mapa- Esfera
-múndi com os estudantes e verifique se A esfera é formada por uma única superfície curva. Veja, na
eles compreendem como se dá a distorção figura a seguir, os elementos de uma esfera.
da área ao fazer a planificação. Eles ainda
não sabem calcular áreas por estimativas, centro
porém, nessa situação, a observação das superfície
curva
ID/BR
diâmetro
imagens permite que a comparação seja
estabelecida. raio
Por muito tempo, o formato do planeta Terra era considera-

do igual ao de uma esfera.
Sabemos que não é possível planificar a superfície de uma
esfera. Porém, para facilitar estudos como o de Cartografia, exis-
tem representações planas aproximadas da superfície da Terra.
Ao fazer esse tipo de adaptação, as regiões mais próximas dos
polos sofrem mais deformações que as regiões próximas à linha
do Equador. Dessa maneira, as regiões próximas dos polos pare-
cem maiores do que realmente são.
Cássio Bittencourt/ID/BR
PARA EXPLORAR
Atlas Escolar. IBGE. Disponível A área da Groenlândia (destacada em amarelo), na planificação, parece
ser maior que a área da Austrália (destacada em verde). Porém, ao
em: https://atlasescolar.ibge.gov.
observar a representação do globo terrestre, é possível perceber que a
br/conceitos-gerais/o-que-e- área da Groenlândia é consideravelmente menor que a área da Austrália.
cartografia/forma-da-terra.html. A Groenlândia tem aproximadamente 2 166 000 km 2, e a Austrália tem
Acesso em: 16 fev. 2022. aproximadamente 7 741 000 km 2. Ou seja, na realidade, a medida da área da
Nesse link, é possível encontrar Austrália chega a ser mais que o triplo da medida da área da Groenlândia.
mais informações sobre o formato Hoje em dia, sabemos que o formato da Terra se aproxima ao
da Terra.
de um elipsoide.
31. Escreva o nome de objetos cotidianos 33. Escreva o nome das figuras geométricas
que lembrem os não poliedros indicados que correspondem às planificações a
a seguir. seguir.
a) esfera b) cone c) cilindro a) b)
32. Observe o cilindro ao lado
e, em seguida, responda:
Qual é o nome da região
plana que compõe suas
bases? Círculo.
Cone. Cilindro.
a) Bola, laranja.
96 b) Casquinha de sorvete, chapéu de festa.
c) Lata de milho, poste de rua.
Proponha aos estudantes uma pesquisa sobre

a necessidade de fazer mapas e a relação deles
com conceitos matemáticos. Essa proposta pode
ser realizada em parceria com o professor de
Geografia. Desse modo, os estudantes terão a
oportunidade de vivenciar práticas de pesquisa
para compreender o desenvolvimento histórico
da produção de mapas. O objetivo é possibilitar
aos estudantes desenvolver habilidades como
localizar e selecionar informações; consultar,
de forma crítica, fontes de informação confiá-
veis; sintetizar e produzir um texto informativo.
96

4. Linha 1: 3; 4; 4; 6. Linha 3: 5; 6; 6; 10. Linha 5: 7; 8; 8; 14.
DIVERSIFICANDO Linha 2: 4; 5; 5; 8. Linha 4: 6; 7; 7; 12.

Responda sempre no caderno. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Característica comum: são figuras geométricas • As atividades apresentadas nessa seção
não planas; diferença: o cilindro é um não
1. Reúna-se com um colega. Observem o quadro b) poliedro, e o destacam os conteúdos trabalhados no
abaixo. Depois, classifiquem cada afirmação a cubo é capítulo. Aproveite esse momento para
um poliedro. avaliar o aprendizado e o desenvolvimento
seguir em verdadeira ou falsa.
Número de dos estudantes tendo como base os ob-
Número Número Número
Nome do vértices do
de de de jetivos propostos inicialmente.
prisma polígono da 4. Copie e complete o quadro.
base
vértices faces arestas • Na atividade 1, é importante que os es-
Número
Prisma Nome da de lados do
Número Número Número tudantes atentem aos títulos das colunas
de de de
de base 3 6 5 9 pirâmide polígono
vértices faces arestas
do quadro para que possam comparar
triangular da base corretamente as informações de cada
Prisma Pirâmide
de base 4 8 6 12 de base
coluna.
quadrangular triangular • Na atividade 2, espera-se que, ao observar
Prisma Pirâmide as colunas do quadro da atividade 1, os
de base 5 10 7 15 de base
pentagonal quadrangular estudantes percebam que, enquanto o
Prisma Pirâmide número de lados do polígono da base
de base 6 12 8 18 de base dos prismas aumenta de um em um,
hexagonal pentagonal
o número de vértices aumenta de dois
Prisma Pirâmide
de base 7 14 9 21 de base em dois, o número de faces também
heptagonal hexagonal aumenta de um em um e o número de
a) O número de vértices de um prisma é igual Pirâmide arestas aumenta de três em três. Com
de base
ao dobro do número de vértices de seu po- heptagonal
esse entendimento, podemos perguntar
lígono da base. Verdadeira. aos estudantes como ficaria a próxima
5. Com base no quadro da atividade 4, verifique linha do quadro. Ou seja, a linha que se
b) O número de faces de um prisma é igual ao
se as afirmações são verdadeiras ou falsas.
número de vértices de seu polígono da base refere a um prisma de base octogonal.
mais 2. Verdadeira. a) O número de vértices de uma pirâmide é
igual ao seu número de faces. Verdadeira.
• Na atividade 4, incentive os estudantes a
c) O número de arestas de um prisma é igual compartilhar as respostas entre si.
ao triplo do número de vértices de seu po- b) O número de arestas de uma pirâmide é
lígono da base. Verdadeira. igual ao seu número de faces mais 2. Falsa. • Na atividade 6, os estudantes precisam
c) O número de arestas da pirâmide é igual ao se lembrar de que a relação de Euler
2. Ainda em dupla, e com base no quadro da ati- também funciona para alguns poliedros
dobro do número de vértices menos 2.
vidade anterior, façam o que se pede. Verdadeira. não convexos.
d) O número de vértices do polígono da base é
a) Observem a coluna do número de vértices.
igual ao número de faces da pirâmide mais 1.
Vocês conseguem notar alguma regulari- Falsa. DE OLHO NA BASE
dade? Se sim, qual? Respostas pessoais. 6. Veja como Pedro verificou a relação de Euler
b) Observem a coluna do número de faces. É no poliedro abaixo. Realizar atividades em dupla favorece
possível perceber alguma regularidade? a interação entre os estudantes de forma
Se sim, qual? Respostas pessoais. cooperativa na busca de soluções para
c) Observem a coluna do número de arestas. problemas, de modo a identificar aspec-
Vocês conseguem notar alguma regulari- tos consensuais ou não na discussão
dade? Se sim, qual? Respostas pessoais. de determinada questão, respeitando o
V1F5A12 V: número de vértices
3. Em cada item, indique uma característica F: número de faces
modo de pensar do colega e aprendendo
12 1 8 5 18 1 2
comum e uma diferença entre as figuras. A: número de arestas com ele, contribuindo para o desenvol-
20 5 20 vimento da competência específica de
a)
Pedro afirmou a um colega que, como a rela-
Matemática 8.
ção de Euler é válida para o poliedro analisa-
Respostas do, ele é um poliedro convexo. A afirmação de
possíveis: Pedro está correta? Explique.
Característica comum: as bases são círculos; Não, pois apesar de esse poliedro satisfazer a
diferença: o cilindro possui duas bases, e o relação de Euler, ele é não convexo.
cone, apenas uma.
97

Se os estudantes tiverem dificuldade em

preencher o quadro da atividade 4, disponibilize
materiais manipuláveis para que eles possam
contar os elementos solicitados.
Outro modo de sanar dificuldades nesse tipo
de atividade é compartilhar as respostas com
os colegas. Situações de trabalho em grupo
possibilitam aos estudantes reestruturar suas
concepções e ampliar seus conhecimentos.
97

• A temática proposta nessa seção está
relacionada à tomada de decisões finan-
ceiras autônomas. Esse tema contribui Se eu posso, eu devo?
para que a escola seja também um espaço
de construção da cidadania. Nesse sen- E se eu devo, eu posso?
tido, as práticas educacionais devem ser Como você costuma tomar suas decisões financeiras? Possivelmente, você
voltadas para a compreensão da realidade já deve ter lidado com situações no dia a dia em que precisa fazer escolhas que
social e das responsabilidades em relação envolvem o uso do dinheiro. Há tanto a possibilidade de ceder às compras por
à vida pessoal e coletiva. Atividades que impulso como a de resistir e seguir o planejamento traçado inicialmente.
envolvem a Educação Financeira favo- Comprar por impulso é a tendência do consumidor para consumir sem re-
recem o desenvolvimento dos estudan- flexão, de maneira imediata, incentivado por uma propaganda, por exemplo, ou
tes em um dos Temas Contemporâneos por um apelo emocional que traz uma promessa de gratificação imediata.
Transversais da macroárea Economia.
Vejamos o que algumas pesquisas revelam sobre as atitudes das pessoas
Ao término do trabalho proposto na se-
na hora das compras.
ção, espera-se que a turma consiga re-
fletir sobre responsabilidades, atitudes
e consequências de algumas decisões No Brasil,
Brasil compras real 44% das
financeiras. Inflação no izadas pela
a
é 5a maior d
internet são
feitas
• Iniciamos com a ideia de que, mesmo L at in a por impulso
sendo tão jovens, é importante que os América .
estudantes comecem a pensar sobre suas

atitudes e decisões financeiras. Aliamos
a realidade familiar à reflexão sobre a
necessidade de comprar algo. Se eu posso, Camilla Veras Mota. Inflação no Brasil é Elaine Ortiz. Serasa escore. Compras por
5a maior da América Latina. BBC News impulso: como evitar esse hábito?. Disponível
eu devo? Além disso, convidamos os estu- Brasil. Disponível em: https://www.bbc. em: https://www.serasa.com.br/score/blog/
dantes a refletir sobre possíveis situações com/portuguese/brasil-59945910. compras-por-impulso-como-evitar-esse-
Acesso em: 16 fev. 2022. habito/. Acesso em: 16 fev. 2022.
em que tomam decisões que envolvem
dinheiro, incluindo consumo imediato, Diante dessas informações sobre a maneira como os consu-
planejamento financeiro, situações de midores brasileiros se comportam, existem alguns aspectos que
crise e compras por impulso. você pode levar em consideração na hora de fazer suas escolhas.
• Todos esses aspectos permeiam a ideia E mesmo que você dependa financeiramente de outras pessoas,
central de educação financeira como um isso não quer dizer que não tenha de pensar em como usa o di-
convite à reflexão e à ação, evitando o esta- nheiro. Você também é responsável nessa história.
belecimento de um conjunto de regras que
devem ser necessariamente seguidas para
que as pessoas sejam bem-sucedidas e
obtenham acúmulos financeiros.
98
RESPOSTAS
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U2_C2_094A101.indd 98 financeira da família deve influenciar o pla- 20/04/22 15:58 GA_M
nejamento do estudante, mas não pode ser

DE OLHO NA BASE justificativa para consumos desnecessários e
Ao se reunirem em duplas e discutirem impulsivos. Se o perfil da turma for heterogê-
as questões propostas, os estudantes estão neo ou se você perceber que o assunto causa
exercitando a empatia, o diálogo, a resolução constrangimentos, trabalhe com hipóteses.
de conflitos e a cooperação, fazendo-se 3. Respostas pessoais. Convide os estudantes
respeitar e promovendo o respeito ao outro, a pensar sobre como a ampla gama de op-
desenvolvendo a competência geral 9. ções pode tanto nos ajudar a comprar algo
mais personalizado como pode estimular a
compra impulsiva ou, ainda, sem reflexão
1. Respostas pessoais. A ideia é fazer os es-
(são tantas opções que ficamos perdidos).
tudantes pensarem em situações em que
eles precisam tomar decisões que envolvem 4. Respostas pessoais. Nesse momento, é
interessante discutir a questão de fazer
o uso do dinheiro e sua responsabilidade
um planejamento e de cumprir o que foi
com a limitação orçamentária familiar, dis- planejado. As atitudes são tão importantes
tinguindo entre necessidade e consumismo. quanto o planejamento.
2. Respostas pessoais. Fique atento à realidade 5. Respostas pessoais. Discuta a responsa-
socioeconômica dos estudantes. A condição bilidade financeira e sua conexão com o
98

Responsabilidade
Planejar boa parte dos gastos mensais (mesmo que seja apenas os que O valor responsabilidade está presente
envolvem você), refletir sobre a situação financeira atual da sua família, avaliar nessa seção, tanto no texto inicial como
com seus responsáveis as formas de pagamento de bens ou serviços (principal- nas atividades propostas. Explore com os
mente os mais caros), tomar cuidado com as compras impulsivas e estabelecer estudantes a importância do senso crítico e
metas de poupança para atingir objetivos individuais e familiares são algumas do posicionamento, elementos relevantes no
ações que podem ser benéficas a todos. Boas perguntas para lidar com ques- desenvolvimento do valor responsabilidade.
tões que envolvem o dinheiro são: "Se eu posso, eu devo? Por quê?". E quando Se julgar conveniente, comente a respon-
há algo que se deve comprar, que é preciso, há ainda que se perguntar: "Se eu sabilidade de todos no consumo sustentável.
devo, eu posso? Por quê?".
DE OLHO NA BASE
Para refletir Discutir projetos que abordem o
Consulte as respostas
Reúna-se com um colega para responder às questões a seguir. neste manual. consumo consciente, valorizando a
diversidade de opiniões dos estudantes
1. Quando seus responsáveis vão comprar algo para vocês, qual é seu poder de
decisão? Vocês costumam pensar se realmente precisam do que estão compran-
e familiares, desenvolve a competência
do e se o preço está dentro da realidade financeira da família de vocês? específica de Matemática 7.
2. Imagine que vocês viram um produto muito legal em uma propaganda, mas ele é
muito caro. Se tivessem dinheiro, vocês o comprariam, independentemente do
preço? Por quê?
3. Vocês já tiveram o objetivo de comprar algo e, ao chegar às lojas ou acessar
o site delas, ficaram perdidos com a quantidade de opções disponíveis?
Como a grande quantidade de opções costuma afetar suas compras,
principalmente em relação ao valor gasto no final?
4. Já aconteceu de vocês planejarem gastar determinado valor em um
passeio e o custo ser maior do que esperavam? Por que isso aconteceu?
5. Algumas pessoas compram de maneira impulsiva, isto é, sem planejar
antecipadamente. Vocês já compraram alguma coisa sem planejar?
A atitude de vocês depois da compra foi de arrependimento ou de
satisfação? Vocês se consideram consumidores responsáveis?
Explique.
6. Como cada um de vocês poderia ajudar a própria família a realizar um
projeto (como uma viagem, a compra de uma casa, etc.) ou a superar
um momento difícil (uma crise financeira, por exemplo)?
João Picoli/ID/BR
99
15:58 consumo consciente. O que leva alguém

OUTRAS FONTES
20/04/22 15:58
a adquirir itens de que não precisa e às

vezes comprometer o orçamento pessoal Os delírios de consumo de Becky Bloom.
ou familiar? Por que alguém decide realizar Direção: P. J. Hogan. Estados Unidos,
uma compra sem antes refletir sobre sua 2009 (105 min).
real necessidade? E quais são os fatores que Esse filme é uma ótima oportunidade
atuam no ato de comprar repentinamente? para discutir a temática envolvida nessa
6. Resposta pessoal. Algumas possibilidades seção. Um exemplo disso pode ser visto
de resposta são: repensar os gastos, com- no fragmento a seguir:
parar preços antes de realizar uma compra, “Quando eu olhava as vitrines, eu via
fazer as contas para não gastar além do que outro mundo. Um mundo de sonhos, cheio
se tem disponível, conhecer a realidade fi- de coisas perfeitas. Um mundo onde as
nanceira da família, entender as limitações garotas adultas tinham o que queriam.
(nem sempre é possível comprar o que se Elas eram lindas como fadas ou princesas.
quer no momento), sugerir e aproveitar E nem precisavam de dinheiro. Tinham
as oportunidades – compartilhar espaços, cartões mágicos.” [00:45 a 01:11]
aproveitar descontos em produtos de boa
qualidade. Esses são apenas alguns exem-
plos de como o estudante pode colaborar.
99

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ATIVIDADES INTEGRADAS _ _ _ _
• Nessa seção, são propostas atividades 3. c) Resposta possível: AG
_ e_ DE ; DE e EG.
que retomam os conteúdos trabalhados d) Resposta possível: CE e EF ; ‾
BG e ‾
GF.
1. Considerando que as figuras geométricas não b) Escreva dois pares de segmentos conse-
ao longo da unidade. planas dos itens a seguir são carimbos, respon- cutivos. Resposta possível: ‾AB e ‾
BC ; ‾
BC e ‾
CD.
• Na atividade 3, retome os conceitos de da: Quais são os polígonos que encontraremos c) Escreva dois pares de segmentos colineares.
segmentos consecutivos, colineares e se carimbarmos todos os lados dessas figuras?
d) Escreva dois pares de segmentos adjacentes.
adjacentes. Verifique se os estudantes a) G F
e) Com auxílio
_ de _ uma
_ régua,
_ meça os seg-
encontraram os 15 segmentos no item a H E mentos AB, FE, FB e GD. Eles são con-
e esclareça a eles que ‾ AB e ‾ BA , por Retângulos. gruentes? Não.
exemplo, são duas representações para C B 4. Para realizar esta atividade, você vai precisar
o mesmo segmento. dos seguintes materiais:
• Incentive os estudantes a explicar como D A
pensaram para realizar a atividade 5. Soli- A 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
cite também que reescrevam a sentença b)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
régua
falsa, corrigindo-a. Triângulos isósceles e
quadrado. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
120
110
100 90 80 70
60
• Atividades que envolvem esquemas, como

50
130
40
14
a atividade 7, são de grande valor para a
100 90 80 70
150
30
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 110 60
120
160
20
50
E D
130
180 170
aprendizagem significativa. Com esses
10
transferidor
40
14
150
30
0
160
20
esquemas, os estudantes conseguem
180 170
10
B C
0
perceber as relações entre conceitos e a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
inclusão e intersecção de classes entre 2. Siga o passo a passo abaixo e, depois, respon-
eles. Explore o esquema apresentado da às questões.
10 11 12 13 14 15 16 100 90 80 70
0 1 2 3 4 5 06 17 28 39 4 110
• Trace uma reta s perpendicular a r que

60
solicitando aos estudantes que escrevam

5 6 7 8 9 10 11 12 120 50
130
40
passe pelo ponto A.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
14
proposições com os conectivos “se” e
150
30
0 1 2 3
Triângulo retângulo
4 5 6 7 8 9 10 11 12
160
20
“então”, por exemplo: • Trace uma reta t paralela a s que passe
180 170
10
escaleno de ângulos
0
pelo ponto B. medindo 30º, 60º e 90º;
Se duas retas de um plano não se 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 100 90 80 70
0 1 2 3 4 5 6 110 60
120 50
130
cruzam, então elas não têm ponto em • Marque um ponto C na reta s, distinto de A. esquadros
40
14
150
30
• Trace uma reta m perpendicular a s que
160
20
comum.
180 170
10
passe pelo ponto C. Triângulo retângulo
0
Se duas retas de um plano não têm isósceles de ângulos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ponto em comum, então elas são pa- a) Quais são os pares de retas perpendicu- medindo 90º, 45º e 45º.
ralelas. lares? r e s; r e t; m e s; m e t.
Essa atividade também permite que b) Existem pares de retas paralelas? Se sim,
quais? Sim. r e m; s e t. 0 1
os estudantes façam inferências para

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
completar o esquema. Eles devem per- 3. Observe a figura e responda. Com o auxílio da régua e do transferidor, meça
ceber, por exemplo, que, se duas retas F
os lados e os ângulos dos esquadros. Depois,
se cruzam, então ou elas têm apenas 2. Resposta possível:
A classifique os triângulos representados pelas
um ponto em comum, ou elas têm todos s t bordas dos esquadros quanto aos lados e
G
os pontos em comum. É importante que quanto aos ângulos.
r E
eles percebam que não há outras possi- A B D 5. Verifique se as sentenças são verdadeiras ou
bilidades, descartando a hipótese de duas falsas.
m
retas se cruzarem, por exemplo, em dois C a) Todos os ângulos retos têm mesma medida.
ou três pontos distintos. Verdadeira.
b) Todos os ângulos agudos têm mesma
B
C medida. Falsa.
a) Quantos segmentos de reta há nessa figu- c) A medida de um ângulo obtuso é sempre
ra? Escreva quais são esses segmentos. maior que a medida de um ângulo agudo.
15 segmentos; ‾AB, ‾_, ‾
AG AD, ‾
AE, ‾ BC, ‾ BF, ‾
BG, ‾ CD, Verdadeira.
‾ DE, ‾
CF, ‾
CE, ‾ DG, ‾
EG, EF, ‾
FG.
100
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U2_C2_094A101.indd 100 Agora, veja a caixa montada. 20/04/22 15:58 GA_M
Para desenvolver habilidades espaciais e

estabelecer relações entre os elementos de
poliedros, proponha aos estudantes as se-
guintes atividades:
1. Observe a planificação de uma caixa cúbica.
Perceba que uma das faces está em branco.
Qual deve ser a cor dessa face? Azul.
2. A relação de Euler diz que, em todos os

poliedros convexos, a soma do número de
vértices e do número de faces é igual ao
número de arestas mais duas unidades.
Então, se um poliedro tem 16 faces e 18 vér-
tices, qual será o número de arestas? 32
100

6. Observe a figura que Natália formou usando 9. Observe as figuras geométricas não planas a seguir para que façam uma autoavaliação.
12 palitos de sorvete, todos de mesmo tama- seguir e indique quais figuras correspondem
nho. Depois, responda ao que se pede. a cada item.
• Compreendi o que são conceitos pri-
mitivos?
I. IV.
• Reconheço ângulos em diferentes con-
textos?
Danillo Souza/ID/BR
• Consigo determinar a medida de ângulos
utilizando transferidor?
• Classifico as retas quanto às suas posi-
II. V. ções relativas no plano?
• Quantifico e estabeleço relações entre o
6. a) Quadrado.
a) Qual é o nome da figura que Natália formou?
número de vértices, arestas e faces de
prismas e pirâmides?
b) Qual é o número máximo de triângulos
equiláteros que você consegue construir • Identifico as características de um triân-
com 12 palitos? 4 triângulos equiláteros. III. VI. gulo e sei classificá-lo quanto às medidas
c) Quantos trapézios diferentes você conse- dos lados e dos ângulos?
gue construir com 12 palitos? Você pode • Reconheço a inclusão e a intersecção de
27 28 29 30
usar alguns desses palitos ou todos. classes entre os quadriláteros?
12 trapézios.
7. Copie e complete o esquema a seguir no caderno. • Procurei conversar com os colegas ou
a) Não poliedros. I.
0 90 80 70
POSIÇÕES RELATIVAS NO o professor para esclarecer minhas dú-
b) Poliedros. II, III, IV, V, VI.
60
vidas?
50
PLANO ENTRE RETAS QUE...

40
c) Poliedros convexos. III, V, VI.

30
• Ampliei meus conhecimentos de Mate-

20
d) Poliedros não convexos. II, IV.

10
mática?
0
não se se
cruzam cruzam 10. Escreva a alternativa correta no caderno.
(Saresp) A foto abaixo é de uma pirâmide de
todos os base quadrada, a Grande Pirâmide de Quéops,
nenhum pontos um
ponto em ponto em uma das Sete Maravilhas do mundo Antigo.
comum em comum
comum
Orhan Cam/Shutterstock.com/ID/BR
formam formam
dois ângulos quatro
paralelas
agudos e ângulos de
dois obtusos 90°
coincidentes
concorrentes
oblíquas; concorrentes
perpendiculares Pirâmide de Quéops, no Egito.
8. Registre, no caderno, a alternativa correta. O número de faces dessa pirâmide, incluindo a

Em qual dos horários a seguir os ponteiros base, é: Alternativa b.
das horas e dos minutos de um relógio for- a) igual ao número de arestas.
mam um ângulo reto? Alternativa d. b) igual ao número de vértices.
a) 13 horas c) 16 horas c) a metade do número de arestas.
b) 19 horas d) 21 horas d) o dobro do número de vértices.
101

Se os estudantes tiverem dificuldade em

responder aos itens b e c da atividade 6, forneça
palitos de sorvete para que façam simulações
e realizem o que foi proposto.
Se algum estudante tiver dificuldade em
responder à atividade 8, providencie um relógio
grande de ponteiros para que seja possível
manipular os ponteiros e verificar o horário
indicado em cada alternativa e, então, identificar
qual é o ângulo formado por eles. É possível
também pedir aos estudantes que desenhem
um relógio de ponteiros para cada alternativa e
analisem os ângulos formados pelos ponteiros.
101

NESTA UNIDADE…
UNIDADE 3
Competênciassgerais
7, 8 e 9.

3 e 6.
DIVISIBILIDADE
Cidadania e Civismo e Multiculturalismo.
Habilidades
(EF06MA04) Construir algoritmo em lingua-
gem natural e representá-lo por fluxograma
que indique a resolução de um problema
simples (por exemplo, se um número na-
tural qualquer é par).
(EF06MA05) Classificar números naturais
em primos e compostos, estabelecer rela-
ções entre números, expressas pelos ter-
mos “é múltiplo de”, “é divisor de”, “é fator
de”, e estabelecer, por meio de investiga-
ções, critérios de divisibilidade por 2, 3, 4,
5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1 000.
(EF06MA06) Resolver e elaborar proble-
mas que envolvam as ideias de múltiplo
e de divisor.
(EF06MA34) Interpretar e desenvolver flu-
xogramas simples, identificando as rela-
ções entre os objetos representados (por
exemplo, posição de cidades considerando
as estradas que as unem, hierarquia dos
funcionários de uma empresa etc.).

SOBRE A UNIDADE
Nesta unidade, os estudantes vão estudar conceitos de múltiplo e de divisor auxiliará
os múltiplos e os divisores naturais de um na diferenciação entre números primos e
número natural, o que vai proporcionar a eles números compostos.
a ampliação dos conhecimentos adquiridos no Ao longo do trabalho com esta unidade,
estudo da multiplicação e da divisão. Sugerimos verifique o entendimento dos estudantes sobre
que sejam exploradas situações-problema os conceitos estudados. Observe quais são suas
adequadas para iniciar a discussão sobre esse dificuldades e auxilie-os dando outros exemplos
conceito. sempre que possível e resolvendo uma atividade
É importante que os estudantes tenham o para que esclareçam suas dúvidas.
domínio das operações com números naturais
para o melhor entendimento dos conceitos de
múltiplo e de divisor de números naturais.
Outros conhecimentos importantes estu-
dados nesta unidade referem-se a números
primos e a números compostos, necessários
para decompor um número. Assimilar os
102

CAPÍTULO 1
PRIMEIRAS IDEIAS
Múltiplos e divisores PRIMEIRAS IDEIAS • Oriente os estudantes a observar atenta-
mente os detalhes da fachada do Theatro
CAPÍTULO 2 Municipal de São Paulo, bem como a
Números primos O Theatro Municipal de São Paulo estrutura, as letras e as imagens. Per-
abriu suas portas para o público gunte a eles se conhecem alguma sala
em 12 de setembro de 1911. de espetáculos, se já assistiram a alguma
Hoje, conta com apresentações peça ou fizeram algum tipo de visitação a
de orquestras, balés e corais. um teatro. Para uma experiência imersiva
do teatro como local de apresentações
São oferecidas também visitas culturais, se possível, leve os estudantes
educativas. Essas visitas podem
Leo Burgos/Pulsar Imagens

à sala de informática ou peça a eles que
ser individuais ou em grupos de acessem, em um dispositivo com acesso
15 a 30 pessoas. No caso das à internet, o tour virtual disponibilizado
visitações em grupo, deve ser no site https://theatromunicipal.org.br/
pt-br/visita-livre/ e o vídeo disponível
realizado, presencialmente ou
em: https://www.youtube.com/watch?v=v
via site, um agendamento prévio. D3PFsTcTo0, que apresenta uma visita
guiada a esse teatro (acessos em: 23 maio
1. Se dois grupos de 2022). Pergunte a eles também quais
15 participantes fizerem a visita contribuições esse tipo de espaço de
educativa, quantas pessoas cultura pode trazer para a comunidade.
Esse debate proporciona a reflexão da
participarão dessa visita? E se
turma sobre a diversidade de saberes
forem três grupos?
e vivências culturais em âmbito local,
E se forem quatro grupos? regional e global, que pertence a um dos
2. Se 300 pessoas quiserem Temas Contemporâneos Transversais da
formar grupos para realizar macroárea Multiculturalismo.
a visita, será possível que • Peça aos estudantes que façam uma
fiquem divididas em grupos pesquisa sobre a localização do Theatro
de 20 pessoas? E em grupos de Municipal de São Paulo e os tipos de
25 pessoas? evento que ele apresenta. Levante uma
discussão sobre o uso desse espaço pú-
3. Podemos dizer que o número
blico. Comente com os estudantes que
300 é divisível por 20? E por 25? os espaços públicos são mantidos pelo
Por quê? governo com verbas provenientes dos
impostos e das taxas que a população
paga. Se julgar oportuno, converse sobre
as atitudes que devemos ter em locais
públicos, trabalhando o valor respeito.
• Sugira uma atividade na qual os estu-
dantes devem pesquisar a quantidade
de assentos em teatros ou em outros
locais públicos na região onde vivem e,
com base no número encontrado, elabo-
Fachada do Theatro rar perguntas como: Quantos grupos de
Municipal de São Paulo (SP).
Foto de 2019. 20 pessoas podem ser acomodados nesse
teatro? Sobram lugares? Se sim, quantos?
103 Essa atividade propicia a introdução dos
conceitos de divisibilidade.
• Utilize a ideia de agrupamentos para co-
10:50 RESPOSTAS
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C1_102A109.indd 103 raciocínio, como 300 dividido por 25 é20/04/22
igual10:50 meçar a explorar os conceitos de múlti-
a 12 e não sobra resto, podemos dizer que plos e de divisores.
1. 30 pessoas; 45 pessoas; 60 pessoas. Ob-
serve como os estudantes obtiveram as 300 é divisível por 25.
quantidades de visitantes. Uma possibili-
dade é multiplicar a quantidade de grupos
pela quantidade de pessoas em cada grupo.
2. Sim, poderão ser divididas em 15 grupos de
20 pessoas. Sim, poderão ser divididas em
12 grupos de 25 pessoas. Peça aos estu-
dantes que compartilhem com os colegas
como fizeram para resolver essa questão.
3. Verifique se os estudantes compreenderam
a questão e o que conhecem sobre esse
assunto. Se for necessário, explique que, ao
dividir 300 por 20, obtemos como quociente
15 e não sobra resto; assim, podemos dizer
que 300 é divisível por 20. Seguindo esse
103

Conteúdos
• Sequências numéricas.
• Múltiplos de um número natural.
• Divisores de um número natural.
1 MÚLTIPLOS E DIVISORES
• Relações entre múltiplo e divisor.
• Critérios de divisibilidade.
Objetivos
Para melhor
compreensão do Sequências numéricas
conteúdo deste Os jogos olímpicos tiveram origem na Grécia Antiga e foram retomados
• Reconhecer uma sequência numérica. capítulo, espera-se
que os estudantes em Atenas, em 1896. Desde essa época, são organizados pelo Comitê Olím-
• Determinar o padrão de uma sequência pico Internacional (COI) e ocorrem a cada 4 anos.
tenham domínio
de múltiplos de um número natural e de operações com
Confira na tabela a edição, o ano e o local dos jogos olímpicos de 2000
seus termos sucessivos. números naturais.
a 2020.
• Determinar os múltiplos e os divisores de Rayssa Leal, do
um número natural. Brasil, competindo Jogos olímpicos de 2000 a 2020
no skate de rua
• Representar geometricamente os diviso- feminino nos Jogos Edição XXVII XXVIII XXIX XXX XXXI XXXII
res de um número natural. Olímpicos de Tóquio Ano 2000 2004 2008 2012 2016 2020
2020. Foto de 2021.
• Estabelecer relação entre múltiplo e di- Local Sydney Atenas Pequim Londres
Rio de
Tóquio
Janeiro
visor de um número natural. Fonte de pesquisa: Comitê Olímpico Internacional.
• Compreender e aplicar os critérios de Disponível em: https://olympics.com/pt/.
Acesso em: 18 fev. 2022.
divisibilidade na resolução de situações-
-problema.
Justificativa
oportunidade de determinar os múltiplos
e os divisores de um número natural,
além de estudar critérios de divisibilidade,
o que pode auxiliar em diversas situa-
ções que envolvem as operações com
números naturais. Estabelecer relações
entre números é uma das habilidades
que os estudantes devem desenvolver
em Matemática, e o estudo proposto com
situações que envolvem múltiplos e di-
visores agrega argumentos e repertório
Isevidis/Anadolu/
matemáticos para que eles tenham auto-

Agency/AFP
nomia na compreensão sobre a validade

Dimitris
de soluções de problemas e na tomada

de decisões.
104
(IN)FORMAÇÃO Importância Internacional (ESPII), que configura

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C1_102A109.indd 104 vidade da doença, mas sim com uma questão 20/04/22 10:50 GA_M
o mais alto nível de alerta da Organização. Até geográfica.

Se for conveniente ou surgir algum questiona-
então, esse alerta havia sido emitido em apenas No Brasil, assim como na maior parte do
mento, comente com os estudantes que, devido
cinco ocasiões: mundo, para conter o avanço da doença e
à pandemia de covid-19, os jogos olímpicos de
2020 ocorreram no ano de 2021. 25 de abril de 2009: pandemia de H1N1. amenizar o impacto no sistema de saúde,
5 de maio de 2014: disseminação interna- foram adotadas, em um primeiro momento,
De acordo com a Organização Pan-Ame-
cional de poliovírus. medidas de isolamento social. Estabelecimentos
ricana da Saúde (Opas), em 31 de dezembro
8 agosto de 2014: surto de ebola na África que prestavam serviços caracterizados como
de 2019, a Organização Mundial da Saúde não essenciais (estádios de futebol, cinemas,
(OMS) recebeu uma notificação sobre diversos Ocidental.
1o de fevereiro de 2016: no Brasil, vírus zika escolas, teatros, igrejas, lojas, entre outros)
casos de pneumonia na cidade de Wuhan, na foram fechados e os hábitos tiveram de ser
China. Logo em seguida, na primeira semana e aumento de casos de microcefalia e outras
rapidamente modificados para que as pessoas
de janeiro de 2020, as autoridades chinesas malformações congênitas.
trabalhassem (no caso de serviços considera-
confirmaram que haviam identificado um novo 18 maio de 2018: surto de ebola na República dos não essenciais) e estudassem de maneira
tipo de coronavírus, o SARS-CoV-2, até então Democrática do Congo. remota. Depois, também foi adotado o uso
não identificado em seres humanos. Em 11 de março de 2020, a covid-19, doença obrigatório de máscaras individuais para reduzir
No fim de janeiro de 2020, a OMS declarou causada pelo SARS-CoV-2, foi caracterizada o contágio. Muitos eventos importantes, como
que o surto do novo coronavírus se enquadrava como pandemia. Vale ressaltar que o termo as Olimpíadas de Tóquio, foram adiados, can-
como uma Emergência de Saúde Pública de “pandemia” não está relacionado com a gra- celados ou transformados em eventos virtuais.
104

Agora, veja a sequência dos números que representam os anos em que SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS
ocorreram jogos olímpicos. Qual será o próximo termo dessa sequência? • Proponha aos estudantes que leiam o
2000, 2004, 2008, 2012, 2016, 2020, ... texto de abertura do capítulo e conversem
Para descobrir o próximo termo, precisamos saber que os jogos olím- sobre os jogos olímpicos, mencionando
picos ocorrem de 4 em 4 anos. Ou seja, essa sequência segue um padrão. desde modalidades de que mais gostam
Observe. até quantos jogos olímpicos já acompa-
2000, 2004, 2008, 2012, 2016, 2020, ... nharam. Ressalte à turma o papel da
mulher em algumas modalidades que
14 14 14 14 14 eram consideradas masculinas e incen-
Nessa sequência, os números aumentam de 4 em 4. Assim, o próximo
tive-os a socializar a impressão deles
termo da sequência será 2024.
sobre esse assunto. Proponha a eles que
citem outras áreas da sociedade nas quais
Exemplos a mulher atua e a importância da equi-
dade de gênero em espaços e privilégios
A. Na sequência a seguir, os números aumentam de 1 em 1.
destinados primariamente aos homens.
0, 1, 2, 3, 4, 5, ...
Esse trabalho promove positivamente a
imagem da mulher, considerando sua
11 11 11 11 11 11
participação e seu protagonismo em vá-
Logo, o próximo termo será 6. rias áreas da sociedade.
B. Na sequência a seguir, os números diminuem de 2 em 2. • Por meio da tabela, incentive os estudantes
a observar que a sequência dos números
52, 50, 48, 46, 44, 42, 40, ...
que representam os anos dos jogos olím-
22 22 22 22 22 22 22
picos segue um padrão. Pergunte: Qual
é esse padrão? Espera-se que os estu-
Portanto, o próximo termo será 38. dantes percebam que os jogos olímpicos
C. Nesta sequência, os termos são obtidos ao multiplicar o termo ante- acontecem a cada quatro anos; assim, a
rior por 4. sequência de números que representam
os anos dos jogos olímpicos aumenta de
5, 20, 80, 320, 1 280, ...
quatro em quatro.
?4 ?4 ?4 ?4 ?4 • O termo “sequência” geralmente é empre-
gado para representar uma sucessão de
Logo, o próximo termo será 5 120.
objetos ou fatos em uma ordem determi-
D. Na sequência a seguir, os termos são obtidos ao dividir o termo ante- nada. Essa ordem pode ser de tamanho,
rior por 3. cronológica, figural, entre outras. As se-
8 100, 2 700, 900, 300, ... quências ou sucessões são muito comuns
em nosso dia a dia – nós as usamos até
:3 :3 :3 :3 sem perceber, como na contagem das
Assim, o próximo termo será 100. horas, dos meses do ano, etc.
1. a) Padrão: adicionar 7 unidades ao termo anterior; próximos termos: 32, 39, 46. • Se julgar oportuno, pergunte aos estu-
b) Padrão: adicionar 13 unidades ao termo anterior; próximos termos: 59, 72, 85.
c) Padrão: subtrair 5 unidades do termo anterior; próximos termos: 21, 16, 11. dantes: Em que outras situações podemos
ATIVIDADE Responda sempre no caderno. observar uma sequência no nosso dia a
dia? Uma resposta possível é nas eleições.
1. Cada uma das sequências a seguir apresenta um padrão. Descubra o padrão e escreva os A votação para presidente, por exemplo,
próximos três números de cada uma delas. acontece de quatro em quatro anos.
a) 4, 11, 18, 25, ... c) 41, 36, 31, 26, ... e) 20, 200, 2 000, ... • Nestas páginas, trabalhamos sequências
b) 7, 20, 33, 46, ... d) 3, 6, 12, 24, ... f) 8 000, 4 000, 2 000, ... numéricas com diferentes padrões. Ve-
rifique se os estudantes perceberam os
d) Padrão: multiplicar o termo anterior por 2; próximos termos: 48, 96, 192.
e) Padrão: multiplicar o termo anterior por 10; próximos termos: 20 000, 200 000, 2 000 000. diferentes padrões. Se julgar oportuno,
105 peça a eles que se reúnam em duplas.
f) Padrão: dividir o termo anterior por 2; próximos termos: 1 000, 500, 250.
Cada estudante deve pensar em uma
sequência numérica com determinado
10:50 Em 2021, após o desenvolvimento de algumas
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C1_102A109.indd 105 ATIVIDADE COMPLEMENTAR 20/04/22 10:50 padrão; em seguida, um estudante deve
vacinas, teve início o processo de vacinação. mostrar ao colega a sequência e o colega
As seguintes construções foram feitas uti- deve descobrir o padrão usado.
No Brasil, até 24 de maio de 2022, mais de
lizando lápis:
667 mil pessoas haviam morrido de covid-19, • A partir da compreensão das sequências
e o número de casos confirmados já passava numéricas, os estudantes podem desen-

dos 31 milhões. volver o raciocínio lógico.
Fontes de pesquisa: WHO. Disponível em: https:// construção 1 construção 2 construção 3
www.who.int/pt; Opas. Disponível em: https://www.
paho.org/pt/brasil. Acessos em: 31 maio 2022. a) Seguindo o padrão, escreva os cinco
primeiros termos da sequência nu-
mérica que indica o número de lápis
utilizados em cada uma das cinco
primeiras construções.
5; 10; 15; 20; 25.
b) Determine o padrão que gera a sequência
numérica que indica o número de lápis.
Resposta possível: Nessa sequência,
de um termo para o termo seguinte,
acrescentam-se sempre 5 lápis.
105

MÚLTIPLOS DE UM NÚMERO NATURAL Múltiplos de um número natural
• Antes de iniciar o estudo de múltiplos de Fátima vai decorar uma fita com strass autocolante. Ela quer
um número natural, pergunte aos estu- que a distância entre um strass e outro seja sempre de 5 cm.
dantes o que sabem sobre esse assunto Para saber onde colar o strass, ela utilizou uma régua.
e verifique se eles compreenderam que Ela colou o primeiro strass no início da régua, em 0 cm, o
o múltiplo de um número natural é o segundo strass em 5 cm, depois em 10 cm, em 15 cm e assim
produto desse número por um número por diante. Veja.
natural qualquer.
João Picoli/
• Podemos obter a sequência dos múltiplos
ID/BR
de um número natural fazendo a multi-
plicação desse número pela sequência
dos números naturais (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2
7, 8, 9, 10, 11, …).
• É importante que os estudantes com- Os números 0, 5, 10, 15, ... formam a sequência dos múlti-
preendam que, além de efetuar multi- plos de 5. O conjunto dos múltiplos de 5 é indicado por:
plicações, também podemos fazer uma M(5) 5 {0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, ...}
divisão para verificar se um número é Observe que os múltiplos de 5 podem ser obtidos quando
múltiplo de outro. Se julgar oportuno, multiplicamos os números naturais por 5.
retome o que é divisão exata e divisão
não exata. Múltiplo de um número natural é o produto desse número por
• No estudo de uma sequência formada um número natural qualquer.
por múltiplos de um número natural, é
comum que alguns estudantes elabo- Observações
rem proposições como as apresentadas • Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
no boxe Pare e reflita, raciocinando do • O zero é múltiplo de qualquer número natural.
seguinte modo: Espera-se que os estudantes • Um número natural diferente de zero tem infinitos múltiplos.
1. Se uma sequência é formada pelos respondam que a segunda
sequência não representa os Além de efetuar multiplicações, também podemos fazer uma
múltiplos de um número natural n, múltiplos de 7 porque a divisão
divisão para saber se um número é múltiplo de outro.
então os termos dessa sequência au- desses números por 7 não é exata.
mentam de n em n. Por exemplo, para verificar se 1 003 é múltiplo de 5, dividimos
PARE E REFLITA 1 003 por 5 e observamos o resto da divisão.
2. Se uma sequência é formada por nú- Observe as sequências abaixo.
meros que aumentam de n em n, sendo 0, 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, ... 1003 5
n um número natural, então os termos 3, 10, 17, 24, 31, 38, 45, 52, ...
21 0 200
003
dessa sequência são múltiplos de n. Ambas aumentam de 7 em 7,
porém só a primeira é a sequência Como o resto dessa divisão não é zero, 1 003 não é múltiplo
De fato, a primeira proposição é verda- dos múltiplos de 7. Você sabe de 5. Isso significa que não existe nenhum número natural que,
deira e foi apresentada no desenvolvi- explicar por quê?
multiplicado por 5, resulte em 1 003.
mento do conteúdo. Entretanto, a segunda
proposição é falsa, e a sequência apre-
sentada no boxe pode ser usada como ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
contraexemplo:
3, 10, 17, 24, 31, 38, 45, 52, … 2. Copie o quadro no caderno e complete-o. 3. Faça uma divisão e verifique se:
Use essa situação para orientar os estu- Número Oito primeiros múltiplos naturais a) 78 é múltiplo de 8. Não.
dantes sobre a importância de sustentar 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14 2 b) 160 é múltiplo de 4. Sim.
seus argumentos em um raciocínio lógico 0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 3 c) 432 é múltiplo de 6. Sim.
que seja possível inferir com base em 0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42 6 d) 61 725 é múltiplo de 5. Sim.
proposições verdadeiras.
DE OLHO NA BASE 106
Nesta página, o exemplo e as atividades

propostas possibilitam que os estudantes
estabeleçam relações entre números, ATIVIDADE COMPLEMENTAR
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C1_102A109.indd 106 a) Escreva quais são os múltiplos de 4, 5, 6 20/04/22 10:50 GA_M
expressas pelo termo “é múltiplo de”, e 7 no quadro.

Proponha a atividade a seguir aos es- • Múltiplos de 4: 0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28,
favorecendo o desenvolvimento da ha- tudantes. 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60, 64, 68, 72,
bilidade EF06MA05.
Observe o quadro e faça o que se pede. 76, 80, 84, 88, 92, 96.
• Múltiplos de 5: 0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35,
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 40, 45, 50, 55, 60, 65, 70, 75, 80, 85, 90, 95.
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 • Múltiplos de 6: 0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42,
48, 54, 60, 66, 72, 78, 84, 90, 96.
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 • Múltiplos de 7: 0, 7, 14, 21, 28, 35, 42,
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 49, 56, 63, 70, 77, 84, 91, 98.
b) Quais são os múltiplos de 4 compreendidos
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
entre 12 e 35? 16, 20, 24, 28 e 32.
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 c) Quais são os múltiplos de 5 menores que
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
79? 0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50,
55, 60, 65, 70 e 75.
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 d) Quais são os múltiplos de 6 maiores que
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 39 e menores que 72? 42, 48, 54, 60 e 66.
e) Quais são os múltiplos de 7 menores que
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 45? 0, 7, 14, 21, 28, 35 e 42.
106

Divisores de um número natural DIVISORES DE UM NÚMERO NATURAL
Edu fez 20 brigadeiros e precisa organizá-los em embalagens com a • Verifique se os estudantes compreende-
mesma quantidade de brigadeiros, sem que sobrem brigadeiros fora delas. ram que, para um número natural ser
Acompanhe como podemos representar todas as possibilidades que Edu tem. divisível por outro, a divisão desse número
natural pelo outro deve ser exata.
Edu pode colocar todos os brigadeiros em Ele pode colocá-los em 5 embalagens com
uma única embalagem. 4 brigadeiros em cada uma. • Se julgar oportuno, proponha a alguns
estudantes que vão à lousa e escrevam
os divisores de 2, de 4 e de 6.

D(2) 5 {1, 2}
D(4) 5 {1, 2, 4}
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
D(6) 5 {1, 2, 3, 6}
• Outra possibilidade de trabalho com os
divisores de um número é propor aos
Veja que 20 : 1 5 20 é uma divisão exata. Veja que 20 : 5 5 4 é uma divisão exata. estudantes que se reúnam em grupos
de 2, 3, 4 ou 5 estudantes. Eles devem
observar em quais casos não sobra estu-
Ele pode colocar os brigadeiros em Ele pode colocá-los em 10 embalagens com
2 embalagens com 10 brigadeiros 2 brigadeiros em cada uma. dante fora dos grupos, ou seja, quando a
em cada uma. divisão é exata. Nesses casos, o número
de estudantes da sala de aula é divisível
pelo número de estudantes dos grupos. Ao
final, pergunte: O número de estudantes
da sala é divisível por 2? E por 3? E por
4? E por 5?
Incentive os estudantes a refletir e a ex-
plicar como pensaram para responder
Veja que 20 : 2 5 10 é uma divisão exata. Veja que 20 : 10 5 2 é uma divisão exata.
às perguntas.
Ele pode colocar os brigadeiros em Ele pode colocar os brigadeiros em DE OLHO NA BASE
4 embalagens com 5 brigadeiros 20 embalagens com 1 brigadeiro
em cada uma. em cada uma.
Refletir sobre o conteúdo desta página
possibilita aos estudantes estabelecer
relações entre números expressas pelo
termo “é divisível por”, favorecendo o
Veja que 20 : 4 5 5 é uma divisão exata. Veja que 20 : 20 5 1 é uma divisão exata.
Como essas divisões indicadas são exatas (o resto é igual a zero), di-
zemos que 20 é divisível por 1, 2, 4, 5, 10 e 20 ou que esses números são
divisores de 20. O conjunto dos divisores de 20 é indicado por:
D(20) 5 {1, 2, 4, 5, 10, 20}
Observe que Edu não poderia usar embalagens com 3, 6, 7, 8, 9, 11, 12,
13, 14, 15, 16, 17, 18 ou 19 brigadeiros, pois a divisão de 20 por esses núme-
ros não é exata. Assim, sobrariam brigadeiros sem ser embalados.
107
107

• Lançar mão da representação geomé- Representação geométrica dos divisores de um número natural
trica para determinar os divisores de um Os divisores naturais de um número, quando colocados em
número natural traz muita concretude e ordem crescente, apresentam uma regularidade.
visibilidade aos estudantes. Considere os divisores naturais de 20 colocados em ordem
• Verifique se os estudantes compreen- crescente.
deram a relação entre os lados dos re- 1, 2, 4, 5, 10, 20
tângulos desenhados por Marcelo e os
Observe a regularidade que podemos perceber nesses divisores.
divisores de 20. Eles devem perceber que,
organizando os divisores naturais de 20 1, 2, 4, 5, 10, 20
em ordem crescente e multiplicando os 4 ? 5 5 20
divisores que estão nos extremos dessa 2 ? 10 5 20
sequência, depois os que são adjacentes 1 ? 20 5 20
aos extremos, e assim por diante, o re-
Conhecendo essa regularidade, Marcelo representou geo-
sultado será sempre o mesmo, no caso,
metricamente os divisores naturais de 20. Ele desenhou todas
20. Além disso, os fatores dessas multi-
as possibilidades de retângulos formados por 20 quadradinhos
plicações são os lados dos retângulos que
de mesmo tamanho ( ). Veja.
podemos desenhar. O mesmo ocorre com
os lados dos retângulos desenhados por 5
Diana e os divisores de 16.
• Se julgar oportuno, proponha aos estu- 4
dantes que encontrem os divisores de 12
partindo da representação geométrica.
Eles devem desenhar, considerando a uni- 10
dade um quadradinho, todos os possíveis
2
retângulos formados por 12 quadradinhos, Danillo Souza/ID/BR
conforme as figuras a seguir.

20
1
1
12
Depois de ver a representação geométrica dos divisores na-
turais de 20 que Marcelo fez, Diana representou geometrica-
2 mente os divisores naturais de 16.
Primeiro, ela escreveu os divisores de 16 em ordem crescen-
6
te e verificou a regularidade existente.
Depois, ela desenhou todas as possibilidades de retângulos
formados por 16 quadradinhos de mesmo tamanho ( ).
3
1, 2, 4, 8, 16
4 4 ? 4 5 16
De acordo com o que os estudantes apren- 2 ? 8 5 16

deram, é possível determinar os divisores 1 ? 16 5 16
de 12 observando essas representações PARE E REFLITA
4
geométricas. Assim, os divisores de 12 Você consegue perceber

8
são: 1, 2, 3, 4, 6 e 12. alguma relação entre os lados 4 2

dos retângulos desenhados por
Marcelo e os divisores de 20?
DE OLHO NA BASE E entre os lados dos retângulos
desenhados por Diana e os
Ao representar geometricamente 16
divisores de 16? 1
os divisores de um número natural, os
Respostas pessoais.
estudantes estão fazendo relações entre
conceitos e procedimentos dos diferen- 108
tes campos da Matemática (Aritmética
e Geometria), favorecendo também
o desenvolvimento da competência RESPOSTAS
6. a) c)
1 1
14 30
2 2
7 15
b) 3
1 10
28
2
5
14
6
4
108

Relações entre múltiplo e divisor RELAÇÕES ENTRE MÚLTIPLO E DIVISOR

Vanessa precisa organizar 154 botões em saquinhos. Se ela colocar • Verifique se os estudantes compreende-
7 botões em cada saquinho, sobrará algum botão fora dos saquinhos? ram as relações entre múltiplo e divisor.
Para responder a essa questão, precisamos saber se 154 : 7 é uma divi- Por exemplo, se 18 é múltiplo de 6, então
são exata ou uma divisão não exata. 6 é divisor de 18, ou seja, 18 é divisível
Efetuando a divisão, temos: por 6 ou, ainda, 6 é fator de 18. Essas
4. a) D(18) 5 {1, 2, 3, 6, 9, 18} relações são importantes. Verifique se os
b) D(10) 5 {1, 2, 5, 10}
154 7 c) D(13) 5 {1, 13} estudantes as compreenderam e, se ainda
Como a divisão de 154 por 7 é exata, dizemos que 154 é divisível por 7 ou
21 4 22 d) D(36) 5 {1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36} tiverem dúvidas, dê outros exemplos.
que 154 é múltiplo de 7. Também dizemos que 7 é divisor de 154, ou que
14 e) D(49) 5 {1, 7, 49}
21 4 7 é um fator de 154, ou que 7 divide 154.
f) D(42) 5 {1, 2, 3, 6, 7, 14, 21, 42}
0 DE OLHO NA BASE
5. a) D(32) 5 {1, 2, 4, 8, 16, 32};
Portanto, se Vanessa colocar 7 botões em cada saquinho, não sobrará Regularidade: O exemplo e as atividades propostos
nenhum botão fora dos saquinhos. 1 ? 32 5 32; 2 ∙ 16 5 32; nesta página possibilitam aos estudantes
4 ? 8 5 32
b) D(45) 5 {1, 3, 5, 9, 15, 45}; estabelecer relações entre números
E se Vanessa resolver colocar 6 botões em cada saquinho, o que acontecerá?
Regularidade: expressas pelos termos “é múltiplo
1 ? 45 5 45; 3 ∙ 15 5 45; de”, “é divisor de” e “é fator de”, favore-
154 6 5 ? 9 5 45
21 2 25 Como a divisão de 154 por 6 é não exata, dizemos que 154 não é divisível
c) D(64) 5 {1, 2, 4, 8, 16, 32, 64};
cendo o desenvolvimento da habilidade
34 por 6 ou que 154 não é múltiplo de 6. Também dizemos que 6 não é divisor
Regularidade: EF06MA05.
23 0 de 154, ou que 6 não é um fator de 154, ou que 6 não divide 154. 1 ? 64 5 64; 2 ? 32 5 64;
4 4 ? 16 5 64; 8 ? 8 5 64
d) D(121) 5 {1, 11, 121};
Assim, se ela colocar 6 botões em cada saquinho, vão sobrar 4 botões Regularidade: OUTRAS FONTES
fora dos saquinhos. 1 ? 121 5 121; 11 ? 11 5 121
Zunino, D. L. de. A Matemática na es-
cola: aqui e agora. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1995.
O livro busca otimizar a Matemática
4. Determine os divisores naturais dos números 8. Considere os cálculos da atividade anterior e
em proveito do estudante para sua
a seguir. classifique cada afirmação a seguir em verda-
deira ou falsa.
vida escolar e extraescolar e propõe
a) 18 c) 13 e) 49
o aprender Matemática sem renunciar ao
b) 10 d) 36 f) 42 a) 144 é divisível por 7. Falsa.
pensar, reposicionando essa disciplina
b) 144 é múltiplo de 9. Verdadeira. como ciência em permanente evolução.
5. Escreva, em ordem crescente, os divisores
naturais dos números de cada item e verifique c) 144 é divisível por 13. Falsa.
Lorenzato, S. (org.). O laboratório de
a regularidade observada neles. d) 13 é divisor de 144. Falsa. ensino de Matemática na formação de
a) 32 b) 45 c) 64 d) 121 e) 9 é divisor de 144. Verdadeira. professores. Campinas: Autores As-
6. Utilize uma folha de papel quadriculado para f) 7 não é divisor de 144. Verdadeira. sociados, 2006 (Coleção Formação de
representar geometricamente todos os divi- Professores).
g) 144 é múltiplo de 13. Falsa.
sores naturais dos números a seguir.
h) 9 é um fator de 144. Verdadeira. O livro mostra o insubstituível papel
a) 14 b) 28 c) 30 d) 42
Consulte as respostas neste manual. i) 7 é um fator de 144. Falsa. que um laboratório de ensino de Mate-
7. Na escola Alfa, 144 estudantes vão participar de mática pode desempenhar no ensino
um campeonato regional que será disputado j) 13 não é um fator de 144. Verdadeira.
e na aprendizagem da Matemática.
entre equipes. De acordo com o regulamento do
9. Copie a frase a seguir no caderno e complete- Apresenta também diferentes concep-
campeonato, as equipes devem ter 7, 9 ou 13 es-
-a com os termos: divisível, múltiplo ou divisor. ções e utilizações, extensa bibliografia
tudantes. Para que as equipes da escola Alfa
tenham quantidades iguais de integrantes, sem A divisão de 180 por 15 é exata. Logo, 180 é ê referente ao tema e muitas sugestões
que fiquem pessoas fora das equipes, quantos por 15, ou seja, 15 é ê de 180 ou, ainda, 180 é de materiais didáticos.
estudantes terá cada equipe: 7, 9 ou 13? ê de 15. divisível, divisor, múltiplo
9 estudantes.
109
d)
1
42
2
21
3
14
109

CRITÉRIOS DE DIVISIBILIDADE Critérios de divisibilidade
• Os critérios de divisibilidade permitem Para guardar os 248 pratos de seu restaurante, Mariana quer
verificar se um número natural é divisível fazer pilhas com quantidades iguais, sem que sobrem pratos.
por outro número natural sem efetuar É possível fazer pilhas de 4, 6 ou 8 pratos em cada uma das pilhas?
uma divisão.
Para responder a essa pergunta, vamos dividir 248 por 4, por
• Conhecer e compreender os critérios 6 e por 8.
de divisibilidade facilitam a resolução de
248 4 248 6 248 8
problemas relacionados à divisão e, con- 22 4 62 22 4 41 22 4 31
sequentemente, a resolução de expres- 08 08 08
sões numéricas de maior complexidade. 2 8 2 6 2 8
Para que os estudantes assimilem essas 0 2 0
técnicas, sugerimos contextualizá-las em Observe que:
situações-problema possíveis de ocorrerem • 248 é divisível por 4. Então, se Mariana fizer pilhas com
na realidade deles. 4 pratos em cada uma, não sobrarão pratos.
• O estudo de critérios de divisibilidade • 248 não é divisível por 6. Portanto, se Mariana fizer pilhas
proporciona aos estudantes situações de com 6 pratos em cada uma, sobrarão 2 pratos.
aprendizagem que desenvolvem noções
de pensamento computacional (identifi- • 248 é divisível por 8. Logo, se Mariana fizer pilhas com
cação de padrões), mobilizando diferentes 8 pratos em cada uma, não sobrarão pratos.
processos cognitivos, na medida em que Nessa situação, foi simples verificar se 248 era divisível por
reconhecem algoritmos e estratégias 4, por 6 e por 8. Entretanto, em algumas situações, não é práti-
para verificar se um dado número é ou co efetuar divisões para descobrir se um número é divisível por
não divisível por outro. Além disso, os outro. Nesses casos, é possível utilizar alguns critérios de divi-
estudantes têm a oportunidade de utilizar sibilidade. Vamos estudar alguns deles.
o raciocínio indutivo, ao elaborar conjec-
turas e generalizações para os critérios
de divisibilidade.
Divisibilidade por 2
• Verifique se os estudantes percebem uma Observe as colunas destacadas em rosa no quadro.
regularidade nos números realçados em 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
rosa no quadro. Espera-se que eles per- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
cebam que esses números, organizados
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
em ordem crescente, representam a
sequência dos múltiplos de 2 e que o 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
algarismo das unidades desses números 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

é sempre 0, 2, 4, 6 ou 8. O objetivo é que 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
os estudantes compreendam que, se o 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
algarismo das unidades de um número 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
for 0, 2, 4, 6 ou 8, então esse número é
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
divisível por 2.
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
DE OLHO NA BASE Você consegue perceber alguma regularidade nos números

Compreender os conceitos trabalhados dessas colunas? Resposta pessoal.
nesta página possibilita aos estudantes PARE E REFLITA
Se continuássemos Perceba que os números que estão nas colunas destacadas
estabelecer critérios de divisibilidade completando as linhas do quadro, em rosa, organizados em ordem crescente, representam a se-
por 2, favorecendo o desenvolvimento o número 244 ficaria em qual quência dos múltiplos de 2. O algarismo das unidades desses
da habilidade EF06MA05. coluna? Ele é divisível por 2?
números é sempre 0, 2, 4, 6 ou 8.
Ele ficaria na coluna dos números
110 que terminam em 4. Sim.
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C1_110A117.indd 110 vel? Vai sobrar algum brigadeiro? Se sim, 20/04/22 11:03 GA_M
quantos?
Proponha aos estudantes as atividades a seguir.
Não é possível. Vai sobrar 1 brigadeiro.
1. Lucas quer embalar 158 balas em dois paco-
tes, com a mesma quantidade de balas em 4. Cinco amigos fizeram juntos uma aposta na
cada pacote. É possível? Quantas balas serão loteria. Ganharam um prêmio de R$ 3 720,00.
colocadas em cada pacote? Sim. 79 balas. É possível dividir o prêmio igualmente entre
2. Determinado número é composto de três eles? Quanto receberá cada um?
algarismos. O algarismo das unidades é 2 e Sim. Cada um receberá R$ 744,00.
o das centenas é 5. Esse número é divisível
5. Sem fazer divisões, copie apenas os nú-
por 2? Por quê?
meros do quadro que são divisíveis por 2.
Sim, porque o algarismo da ordem das
unidades é 2, logo ele é par; e todo número 38 91 82 103 228 629
par é divisível por 2.
514 6 245 1 267 3 570 2 036
3. Mariana fez 556 brigadeiros e quer dividi-los
igualmente entre 5 pratos para enfeitar a Os números divisíveis por 2 são os números
mesa de sua festa de aniversário. É possí- pares: 38, 82, 228, 514, 3 570 e 2 036.
110

Assim, para identificar se um número natural é divisível por 2, • Se julgar oportuno, proponha aos estu-
devemos observar o algarismo das unidades. Se o algarismo dantes que escrevam alguns números
das unidades for 0, 2, 4, 6 ou 8, então o número é divisível por 2. divisíveis por 2, com dois, três ou quatro
Conhecer esse critério de divisibilidade nos possibilita fazer algarismos. Observe como fizeram. Eles
esquemas para resolver certas situações, como descobrir se usaram o critério de divisibilidade por
um número é par ou ímpar. Observe. 2? De que maneira encontraram esses
números?
Número dado
DE OLHO NA BASE
O esquema apresentado no Livro do
Estudante, mostrando como descobrir
Esse número é divisível
por 2, isto é, termina em se um número é par ou ímpar, possi-
0, 2, 4, 6 ou 8? bilita aos estudantes a familiarização
com esse tipo de representação de
algoritmo que indica a resolução de um
problema simples (por exemplo, se um
Não Sim número natural qualquer é par), favore-
cendo o desenvolvimento da habilidade
Esse número Esse número EF06MA04. Note que, nesse caso, não
é ímpar. é par. usamos o termo “fluxograma” no Livro
do Estudante, pois esse conceito será
Divisibilidade por 5 abordado mais adiante. Nesta unidade,
a apresentação de algoritmos por meio
Agora, observe as colunas destacadas em verde no quadro.
de esquemas tem por objetivo fazer com
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 que o estudante se familiarize com esse
tipo de representação.
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
• Peça aos estudantes que compartilhem
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
a regularidade observada nos números
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 realçados em verde no quadro. Espera-se
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 que eles percebam que esses números,
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
organizados em ordem crescente, repre-
sentam a sequência dos múltiplos de 5
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
e que o algarismo das unidades dessa
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 sequência é sempre 0 ou 5. Então, para
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 saber se um número natural é divisível
por 5, basta observar o algarismo das
Qual é a regularidade que podemos perceber nos números unidades. Se ele for 0 ou 5, o número é
dessas colunas? Resposta pessoal. divisível por 5.
Perceba que os números que estão nas colunas destacadas DE OLHO NA BASE
em verde, organizados em ordem crescente, representam a se-
PARE E REFLITA Compreender os conceitos traba-
quência dos múltiplos de 5. O algarismo das unidades dos nú-
Se continuássemos
meros dessa sequência é sempre 0 ou 5. lhados nesta página possibilita aos
completando as linhas do quadro,
Assim, para saber se um número natural é divisível por 5, o número 640 ficaria em qual estudantes estabelecer critérios
observamos o algarismo das unidades. Se ele for 0 ou 5, o nú- coluna? E o número 1 205? Eles de divisibilidade por 5, favorecen-
mero é divisível por 5.
são divisíveis por 5? do o desenvolvimento da habilidade
Na coluna dos números que terminam em 0. EF06MA05.
Na coluna dos números que terminam em 5.
Os dois números são divisíveis por 5. 111
11:03 6. Sem fazer cálculos, identifique as afirma-

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C1_110A117.indd 111 Exemplo de correção: O número 10 20611:03
20/04/22
ções falsas e corrija-as no caderno. não é divisível por 5.

e) O número 790 não é divisível por 5.
a) O número 1 015 é múltiplo de 5.
Falsa, pois o algarismo das unidades é 0.
Verdadeira, pois o algarismo das uni-
Exemplo de correção: O número 790 é
dades é 5.
divisível por 5.
b) A divisão de 5 521 por 5 é exata.
Falsa, pois o algarismo das unidades
não é 0 nem 5.
Exemplo de correção: A divisão de 5 521
por 5 não é exata.
c) O número 5 é divisor de 3 620.
Verdadeira, pois o algarismo das uni-
dades é 0.
d) O número 10 206 é divisível por 5.
Falsa, pois o algarismo das unidades
não é 0 nem 5.
111

• Observe se os estudantes compreende- Divisibilidade por 10
ram que, para que um número natural Observe a coluna destacada em laranja no quadro.
seja divisível por 10, o algarismo das
unidades deve ser 0. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
• No boxe Pare e reflita, ajude os estudan- 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
tes a perceber que os números que são
divisíveis por 10 também são divisíveis 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
por 2 e por 5. Isso acontece porque 2 e 5 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

são fatores de 10 (2 ? 5 5 10).
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
• Explore o esquema apresentado soli-
citando aos estudantes que escrevam 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
PARE E REFLITA
proposições com os conectivos “se” e Se você fizesse um quadro igual 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
“então”. Essa prática pode ajudá-los a a esse e pintasse de amarelo as
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
construir argumentos lógicos. Eles podem colunas dos números divisíveis
escrever, por exemplo: por 2 e de azul as colunas dos 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
números divisíveis por 5, o que
Se um número é divisível por 2 e termina aconteceria na primeira coluna? 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
em 0, então esse número é divisível por A primeira coluna ficaria pintada
5 e por 10. de amarelo e de azul. Comente com O que você percebe em relação aos números destacados?
os estudantes que isso acontece Resposta pessoal.
Se um número é divisível por 2 e não porque os múltiplos de 10 (números Perceba que os números que estão na coluna destacada em
termina em 0, então esse número não é que estão na primeira coluna) são laranja, organizados em ordem crescente, representam a se-
divisível por 5 nem por 10. divisíveis por 2 e por 5 também. quência dos múltiplos de 10. O algarismo das unidades desses
Se um número não é divisível por 2 e números é sempre 0.
termina em 5, então esse número é Assim, para saber se um número natural é divisível por 10,
divisível por 5 mas não é por 10. observamos o algarismo das unidades. Se for 0, então o número
Se um número não é divisível por 2 e é divisível por 10.
não termina em 5, então esse número Agora, veja um esquema que permite verificar se um número
não é divisível por 5 nem por 10. é divisível por 5 e/ou por 10.
Pode-se também propor a escrita de Sim

O número é
divisível por 5 e
outras proposições, com base nas infor- por 10.
mações do esquema. Por exemplo:
Sim
Se um número é divisível por 2, então Termina em 0?
esse número é par.
O número não
Se um número é par, então esse número é divisível por 5
Não
termina em 0, 2, 4, 6 ou 8. nem por 10.
Esse
Se um número termina em 5, então ele Número dado
número
é divisível
não é par. por 2?
Sim O número é
Se um número é divisível por 5, então divisível por 5
esse número termina em 0 ou em 5. mas não é por 10.
Se um número é divisível por 10, então

Termina em 5?
esse número é divisível por 2 e por 5. Não
O número não
DE OLHO NA BASE é divisível por 5
Não nem por 10.
Estudante possibilita aos estudantes Você faria um esquema diferente? Como? Explique.
que se familiarizem com esse tipo de Respostas pessoais.
representação de algoritmo que indica 112
a resolução de um problema simples,
favorecendo o desenvolvimento da ha-
bilidade EF06MA04. (IN)FORMAÇÃO
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C1_110A117.indd 112 plo: “Um número é divisível por 3 quando a soma 20/04/22 11:03 GA_M
dos valores absolutos de seus algarismos for divi-

Divisibilidade: como ensiná-la à garotada sível por 3”.
Trabalhe com bons problemas. A estratégia é bem Apresentar regularidades desse tipo deixa mui-
mais interessante do que apresentar as regras que tas questões em aberto – como “o que a soma dos
definem se um número é múltiplo de outro dígitos tem a ver com o valor do número?” – e os
estudantes só aprendem a aplicá-las mecanica-
mente. Eles são capazes de fazer mais, como de-
Estabelecer relações entre os números de uma senvolver resoluções com base no que já sabem.
questão para resolvê-la é uma das habilidades Essa aprendizagem, mais ampla e interessante,
que os alunos precisam desenvolver em Matemá- tem a ver com a organização de argumentos e
tica ao longo da escolaridade. Só assim eles têm representa um esforço intelectual que não pode
a chance de ganhar autonomia para sugerir estra- ser dispensado pelo professor. Por meio dele, a
tégias e de compreender por que um resultado meninada se aproxima cada vez mais do fazer ma-
é possível e outros não, entre outros benefícios. temático e consegue compreender os resultados
e as regularidades. […]
Durante o estudo da divisibilidade, essa postu-
Vichessi, B. Divisibilidade: como ensiná-la à garotada.
ra não pode ser desconsiderada. Ela tem efeitos
Nova Escola, 1o abr. 2012. Disponível em: https://
melhores do que apresentar regras que determi- novaescola.org.br/conteudo/2136/divisibilidade-como-
nam se um número é divisível por outro. Por exem- ensina-la-a-garotada. Acesso em: 24 maio 2022.
112

Divisibilidade por 4 • Verifique se os estudantes compreen-
deram que, para um número natural
Observe a sequência de números naturais maiores que 99 e ser divisível por 4, é necessário analisar
divisíveis por 4. o número formado pelos algarismos da
100, 104, 108, 112, 116, 120, 124, 128, 132, 136, ..., dezena e da unidade desse número. Caso
eles sejam iguais a 0 ou formem um
200, 204, 208, 212, 216, 220, 224, 228, 232, 236, ..., número divisível por 4, então o número
natural é divisível por 4.
300, 304, 308, 312, 316, 320, 324, 328, 332, 336, ...,
Proponha outros exemplos para que os
400, 404, 408, 412, 416, 420, 424, 428, 432, 436, ..., estudantes verifiquem essa informação.
• Observe se os estudantes compreende-
500, 504, 508, 512, 516, 520, 524, 528, 532, 536, ...,
ram que, para um número natural ser
600, 604, 608, 612, 616, 620, 624, 628, 632, 636, ... divisível por 8, é necessário analisar o
número formado pelos algarismos da
Para verificar se um número natural é divisível por 4, preci- centena, da dezena e da unidade desse
samos analisar o número formado pelos algarismos da dezena número natural. Caso eles sejam iguais
e da unidade desse número natural. Se eles forem iguais a 0 ou a 0 ou formem um número divisível por
se formarem um número divisível por 4, então o número natural 8, então o número natural é divisível
é divisível por 4. por 8.
Proponha outros exemplos para que os
Por exemplo, o número 118 não é divisível por 4, pois o nú-
estudantes verifiquem essa informação.
mero 18 não é divisível por 4. Já o número 116 é, pois 16 é divi-
• Se julgar oportuno, comente com os es-
sível por 4.
tudantes que, para verificar se um nú-
mero é divisível por 8, eles podem fazer
Divisibilidade por 8 a divisão do número formado pelos seus
três últimos algarismos por 2, sucessiva-
Observe a sequência de números naturais maiores que 999
mente, por três vezes, pois 8 5 2 ? 2 ? 2.
e divisíveis por 8.
Por exemplo, para verificar se 179 500 é
1000, 1008, 1016, 1024, 1032, ..., 1104, 1112, 1120, 1128, ...,
divisível por 8, efetua-se 500 : 2 5 250,
250 : 2 5 125 e, como 125 não é par, não
2000, 2008, 2016, 2024, 2032, ..., 2104, 2112, 2120, 2128, ..., é divisível por 2; portanto, 179 500 não é
divisível por 8.
3000, 3008, 3016, 3024, 3032, ..., 3104, 3112, 3120, 3128, ...,
• Incentive os estudantes a perceber que os
4000, 4008, 4016, 4024, 4032, ..., 4104, 4112, 4120, 4128, ..., números divisíveis por 4 e por 8 também
são divisíveis por 2, uma vez que 2 é um
5000, 5008, 5016, 5024, 5032, ..., 5104, 5112, 5120, 5128, ..., Para verificar se um número é dos fatores de 4 e de 8 (4 5 2 ? 2 e 8 5 2 ? 4).
divisível por 4, precisamos analisar
6000, 6008, 6016, 6024, 6032, ..., 6104, 6112, 6120, 6128, ... se os algarismos da dezena e da
unidade são iguais a 0 ou se formam DE OLHO NA BASE
um número divisível por 4, e para
Para verificar se um número natural é divisível por 8, preci- verificar se um número é divisível Compreender os conceitos trabalhados
samos analisar o número formado pelos algarismos da centena, por 8, precisamos analisar se os
algarismos da centena, da dezena
nestas páginas possibilita aos estudantes
da dezena e da unidade desse número natural. Se eles forem estabelecer critérios de divisibilidade por
e da unidade são iguais a 0 ou se
iguais a 0 ou se formarem um número divisível por 8, então o formam um número divisível por 8. 4, por 8 e por 10, favorecendo o desen-
número natural é divisível por 8. volvimento da habilidade EF06MA05.
PARE E REFLITA
Por exemplo, o número 1 041 não é divisível por 8, pois o nú- Qual é a diferença entre o
mero 41 não é divisível por 8. Já o número 1 040 é, pois 40 é critério de divisibilidade por 4
e o por 8?
divisível por 8.
113

Proponha a atividade a seguir aos es-

tudantes.
Todos os números do quadro a seguir são
divisíveis por 10? Justifique.
200 630 890 1 005

2 555 3 480 6 000
Não. Para um número ser divisível por 10, o

algarismo das unidades deve ser 0. No caso,
1 005 e 2 555 não atendem a esse critério.
113

• Observe se os estudantes assimilaram Divisibilidade por 3
que, para um número ser divisível por 3, Nos quadros a seguir, há alguns múltiplos de 3.
devemos analisar a soma dos algarismos
desse número. Se a soma for um número
12 135 519 1 632
divisível por 3, então o número natural
também é divisível por 3.
Compreender isso é útil quando se pre-
24 309 693 7 161
cisa verificar a divisibilidade de números
grandes. Por exemplo:
Observe a soma dos algarismos de cada um desses números.
999 882 é 9 1 9 1 9 1 8 1 8 1 2 5 45
Como 45 é divisível por 3, então o nú- 12 11253 519 5 1 1 1 9 5 15
mero 999 882 é divisível por 3. 24 21456 693 6 1 9 1 3 5 18
• Analogamente ao critério de divisibilidade
por 3, os estudantes devem compreender 135 1131559 1 632 1 1 6 1 3 1 2 5 12
que, para verificar se um número é divi-
309 3 1 0 1 9 5 12 7 161 7 1 1 1 6 1 1 5 15
sível por 9, devemos analisar a soma dos
algarismos desse número. Se a soma for Existe algum padrão nessas somas? Você notou que a soma de todos os
um número divisível por 9, então o número algarismos de cada um desses números é divisível por 3? Respostas pessoais.
natural é divisível por 9. Ao realizar esse Esse padrão ocorre com todos os múltiplos de 3. Assim, para verificar
tipo de analogia, promovemos práticas se um número natural é divisível por 3, devemos analisar a soma dos al-
de argumentação e inferência. garismos desse número. Se a soma for um número divisível por 3, então o
• Se julgar oportuno, dê mais exemplos de número natural é divisível por 3.
números que são divisíveis por 3 e por 9. Em
seguida, pergunte aos estudantes: “Um
número divisível por 9 também é divisível Divisibilidade por 9
por 3?”. Espera-se que eles percebam que Agora, observe alguns múltiplos de 9.
um número divisível por 9 também é divi-
sível por 3, uma vez que 3 é um fator de 9
18 522 3 672 6 003
(9 5 3 ? 3).
DE OLHO NA BASE
387 999 4 905 56 394
Compreender os conceitos traba-
lhados nesta página possibilita aos Esses números apresentam um padrão. Veja.
estudantes estabelecer critérios de
divisibilidade por 3 e por 9, favorecen- 18 11859 3 672 3 1 6 1 7 1 2 5 18
do o desenvolvimento da habilidade 387 3 1 8 1 7 5 18 4 905 4 1 9 1 0 1 5 5 18
EF06MA05.
522 5121259 6 003 610101359
999 9 1 9 1 9 5 27 56 394 5 1 6 1 3 1 9 1 4 5 27
Você notou que a soma dos algarismos de cada um desses números é
divisível por 9? Resposta pessoal.
Esse padrão ocorre com todos os múltiplos de 9. Assim, para verificar
se um número natural é divisível por 9, devemos analisar a soma dos al-
garismos desse número. Se a soma for um número divisível por 9, então o
número natural é divisível por 9.
114
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C1_110A117.indd 114 2. Complete o quadro, observando os algaris- 20/04/22 11:03 GA_M
mos do número 3 25«.

Proponha as atividades a seguir aos es-
tudantes. O número 3 25« … quando « for
1. Pedro quer dividir suas 216 figurinhas será divisível por… igual a…
igualmente entre ele e cinco colegas da 2 0, 2, 4, 6 ou 8
escola. Com essa quantidade de figuri-
nhas, Pedro conseguirá realizar a divisão 3 2, 5 ou 8
de forma exata? 4 2 ou 6
Para que a divisão seja exata, 216 deve ser
5 0 ou 5
divisível por 6 (Pedro e 5 colegas), ou seja,
por 2 e por 3, visto que 2 ? 3 5 6. Verifica- 6 2 ou 8
mos que 216 é divisível por 2, pois é par, e
9 8
também é divisível por 3, pois 2 1 1 1 6 5
5 9, que é divisível por 3. 10 0
Logo, Pedro conseguirá dividir as figurinhas
igualmente entre eles.
114

Divisibilidade por 6 • Observe se os estudantes compreende-
No quadro a seguir, os múltiplos de 2 estão destacados com ram que, para verificar se um número é
um traço vermelho na parte inferior e os múltiplos de 3, com um
divisível por 6, é preciso analisar se esse
número é múltiplo de 2 e de 3 ao mesmo
traço verde. Observe.
tempo. Se isso ocorrer, o número natural
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 é divisível por 6. Isso acontece porque 2
e 3 são fatores de 6 (6 5 2 ? 3).
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 • Aproveite a questão proposta aos estudan-
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 tes sobre se fariam um esquema diferente
do mostrado no Livro do Estudante, para
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 verificar se um número é divisível por 6,
e peça a eles que compartilhem com os
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 colegas de que outra maneira poderia ser
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 feito esse esquema.
• Apresentar os critérios de divisibilidade
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 aos estudantes tem como objetivo aju-
dá-los a encontrar maneiras práticas e
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
confiáveis de resolver situações-proble-
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 ma. Os estudantes não precisam ficar
presos às “regras” mostradas. O impor-
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 tante é a compreensão dos critérios de
divisibilidade.
Agora, vamos organizar em ordem crescente os números
que apresentam traço vermelho e traço verde ao mesmo tempo. DE OLHO NA BASE
0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60, 66, 72, 78, 84, 90, 96 Compreender os conceitos traba-
Você notou que esses números fazem parte da sequência lhados nesta página possibilita aos
dos múltiplos de 6? Resposta pessoal. estudantes estabelecer critérios
Ao observar essa sequência, podemos notar um padrão: se de divisibilidade por 6, favorecen-
um número é múltiplo de 2 e de 3 ao mesmo tempo, ele também do o desenvolvimento da habilidade
é múltiplo de 6. Assim, para verificar se um número natural é PARE E REFLITA EF06MA05.
divisível por 6, é preciso verificar se ele é múltiplo de 2 e de 3 ao Um número ímpar pode ser
divisível por 6?
mesmo tempo. Se isso ocorrer, então ele é divisível por 6. Estudante possibilita aos estudantes
Veja um esquema que permite verificar se um número é di- Não, pois um número ímpar não é a familiarização com esse tipo de re-
divisível por 2.
visível por 6. presentação de algoritmo que indique
a resolução de um problema simples,
A soma dos
Sim algarismos Sim O número é favorecendo o desenvolvimento da
divisível por 6.
desse número habilidade EF06MA04. Além disso, ao
é um múltiplo
de 3? propor aos estudantes que pensem em
Esse um esquema diferente do mostrado
Número
dado número é para verificar se um número é divisível
par? Não
por 6, eles estão identificando relações
entre processos para desenvolver um
O número não fluxograma simples, o que contribui
é divisível
Não por 6. para o desenvolvimento da habilidade
EF06MA34. Essa proposta também
Você faria um esquema diferente para verificar se um núme-
contribui para o desenvolvimento do
ro é divisível por 6? Converse com os colegas e o professor.
Resposta pessoal. pensamento computacional, pois exige
115 que os estudantes observem um padrão
e elaborem um algoritmo.
11:03 O objetivo desta atividade é sintetizar os

critérios de divisibilidade de acordo com os

algarismos do número. Observe que, para ser
divisível por 2, por exemplo, basta que « seja
um algarismo par; já para ser divisível por 3, é
necessário considerar todos os algarismos do
número para identificar o valor de «.
115

10. a) Múltiplos de 2: 36, 42, 112,
318, 406, 536, 600, 844, 916,
• Observe se os estudantes compreende- 918, 996, 1 100, 2 268, 5 732, Divisibilidade por 100 e por 1 000
ram os critérios de divisibilidade por 100 e 6 000, 6 400, 6 810, 43 000, Observe as duas sequências a seguir.
por 1 000. Eles devem perceber que, para 96 258, 125 874, 237 156;
múltiplos de 9: 36, 135, 0, 100, 200, 300, 400, 500, 600, 700, 800, 900, 1 000, 1 100, ...
saber se um número natural é divisível 918, 2 268, 18 225, 125 874;
por 100, observamos os algarismos das múltiplos de 100: 600, 1 100, 0, 1 000, 2 000, 3 000, 4 000, 5 000, 6 000, 7 000, 8 000, 9 000, 10 000, 11 000, ...
dezenas e das unidades desses números. 6 000, 6 400, 43 000.
b) Divisíveis por 3: 36, 42, 75,
Se esses dois algarismos forem 0, então 135, 303, 318, 600, 918, 996,
A primeira sequência é a dos múltiplos de 100 e a segunda é a dos múl-
o número é divisível por 100. 2 268, 5 043, 6 000, 6 810, tiplos de 1 000.
18 225, 96 258, 125 874, 237 156;
Da mesma maneira, para descobrir se um divisíveis por 4: 36, 112, 536,
Podemos identificar se um número natural é divisível por 100 obser-
número é divisível por 1 000, observamos 600, 844, 916, 996, 1 100, 2 268, vando os algarismos da dezena e da unidade desse número. Se esses dois
os algarismos das centenas, das dezenas 5 732, 6 000, 6 400, 43 000, algarismos forem 0, então, o número é divisível por 100.
237 156; divisíveis por 8: 112,
e das unidades. Se os três algarismos 536, 600, 6 000, 6 400, 43 000. Para saber se um número natural é divisível por 1 000, observamos os
forem 0, então o número é divisível por c) 36, 42, 318, 600, 918, 996, 2 268, algarismos das centenas, dezenas e unidades. Se eles forem 0, então o nú-
1 000. 6 000, 6 810, 96 258, 125 874,
237 156. mero é divisível por 1 000.
• Se julgar oportuno, proponha aos estu- d) 600, 1 100, 6 000, 6 400, 6 810,
dantes que reflitam sobre a divisibilidade 43 000.
e) 6 000 e 43 000. 15. Não é possível embalar todas as meias em pacotes econômicos
por 10 000, por 100 000 e assim suces- porque a quantidade de pacotes tradicionais é ímpar.
sivamente, lançando mão de números ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
com muitos algarismos, que são muito

interessantes e curiosos para estudantes 10. O quadro a seguir apresenta vários nú- 13. Em algumas das fichas a seguir, há números
meros. Sem fazer contas, responda às que são divisíveis por 4 e por 6 ao mesmo
dessa faixa etária. Qual seria o critério de
questões. tempo. Fazendo apenas cálculos mentais,
divisibilidade desses números? Espera- identifique-os e anote-os no caderno.
-se que os estudantes percebam que, 36 42 75 112 135 303 318 732, 948 e 1 056
para saber se um número é divisível por 406 536 600 844 916 918 996
316 500 615
10 000, devemos observar os algarismos 1 100 2 268 4 205 5 043 5 732 6 000 6 400
da unidade de milhar, da centena, da 6 810 18 225 43 000 96 258 125 874 132 845 237 156
732 948 1 056
dezena e da unidade. Se os quatro alga-
rismos forem iguais a 0, então o número a) Quais números são múltiplos de 2?
E de 9? E de 100? 14. Escreva o maior número de quatro alga-
é divisível por 10 000. rismos divisível por:
b) Quais números são divisíveis por 3?
E por 4? E por 8? a) 2 9 998 b) 5 9 995 c) 6 9 996 d) 9 9 999
DE OLHO NA BASE
c) No quadro, há números que apresen- 15. Em uma fábrica de meias, a produção de
Compreender os conceitos trabalhados tam 6 como divisor. Quais são eles? um dia foi empacotada em dois tipos de em-
nesta página possibilita aos estudantes d) No quadro, há números que apresen- balagem: o pacote tradicional, com 5 pa-
estabelecer critérios de divisibilidade tam 10 como divisor. Quais são eles? res de meias, e o econômico, com
por 100 e por 1 000, favorecendo o de- e) No quadro, há números que apresen- 10 pares. Foram feitos 35 pacotes tradi-
tam 1 000 como divisor. Quais são eles? cionais e 40 pacotes econômicos. É possí-
senvolvimento da habilidade EF06MA05.
vel embalar essa produção apenas em
As atividades propostas nestas páginas 11. Classifique cada afirmação em verdadei- pacotes econômicos?
possibilitam aos estudantes resolver ra ou falsa.
16. Em um caixa eletrônico só há cédulas de
problemas que envolvam as ideias de a) Um número de três algarismos, todos
50 reais. Escreva, no caderno, quais dos
múltiplo e de divisor, favorecendo o de- iguais, é divisível por 3. Verdadeira.
valores a seguir podem ser sacados des-
senvolvimento da habilidade EF06MA06. b) Se um número é divisível por 10, então se caixa eletrônico. Alternativas a, d, e e f.
ele é divisível por 5. Verdadeira.
a) R$ 100,00 e) R$ 250,00
12. Utilizando os critérios de divisibilidade, b) R$ 120,00 f) R$ 400,00
responda: É preciso calcular as divisões
149 por 2, 149 por 3 e 149 por 5 para sa- c) R$ 170,00 g) R$ 630,00
ber se elas são exatas? Explique. d) R$ 200,00 h) R$ 780,00
12. Não, pois 149 é ímpar e, portanto, não é divisível por 2. Ao adicionarmos os algarismos de 149, obtemos 14 (1 1 4 1 9),
116 e concluímos que 14 não é divisível por 3. Além disso, o algarismo da unidade é diferente de 0 ou 5; portanto, 149
também não é divisível por 5. Assim, todas essas divisões são não exatas.
RESPOSTAS - SEÇÃO DIVERSIFICANDO

9. a) b)
Número dado Número dado
Não Sim Não Sim
O número não é Esse número Então, divida esse O número não é Esse número é Então, divida esse
divisível por 8. é par? número por 2. divisível por 9. divisível por 3? número por 3.
O quociente é par? O quociente é divisível por 3?

Não Não
Sim Sim
Então, divida esse número por 2. O número é divisível por 9.
O quociente é par?
Não
Sim
O número é divisível por 8.
116

3. a) D(45) 5 {1, 3, 5, 9, 15, 45} c) D(100) 5 {1, 2, 4, 5, 10, 20, 25, 50, 100} • As atividades apresentadas nessa seção
b) D(60) 5 {1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60} destacam os conteúdos trabalhados no
1. Leia o texto do quadro e, depois, faça o que se 6. A idade de Marcos corresponde ao menor nú-
pede. mero que satisfaz às seguintes condições: capítulo. Aproveite esse momento para
• é múltiplo de 13; avaliar o aprendizado e o desenvolvimento
Sabemos que 8 5 2 ? 4; mas existem nú-
• é ímpar;
dos estudantes tendo como base os ob-
meros divisíveis por 2 e por 4 que não são jetivos propostos inicialmente.
divisíveis por 8. • é divisível por 3.
Quantos anos Marcos tem? 39 anos.
• Na atividade 6, os estudantes podem en-
• Dê exemplos de números que são divisíveis contrar os múltiplos de 13 da seguinte
por 2 e por 4, mas não por 8. 7. Veja, a seguir, os divisores naturais de um nú- maneira:
Respostas possíveis: 4, 20, 28, 36, 44, 52, 60, 68, 72 e 76. mero natural, em ordem crescente.
13 ? 0 5 0
2. Paulo colou um adesivo a cada 3 páginas de a, b, c, 4, 6, d, 12, e, f, g
seu diário. Quantos adesivos foram colados 13 ? 1 5 13
entre as páginas 50 e 80, se o primeiro foi co- Qual é o número que cada letra representa? 13 ? 2 5 26
a 5 1; b 5 2; c 5 3; d 5 8; e 5 16; f 5 24; g 5 48.
lado na página 3? 10 adesivos. 8. Considere a multiplicação a seguir. 13 ? 3 5 39
3. Veja como Flávia encontrou os divisores natu- 13 ? 4 5 52
rais de 12. 5 n 6
3 4 13 ? 5 5 65
ID/BR
As possíveis multiplicações de dois fatores cujo Logo, M(13) 5 0, 13, 26, 39, 52, 65, …
produto é 12 são: Escreva os algarismos que podem ser coloca- E depois analisar as outras condições
1 ? 12 5 12 dos no lugar do n para que o resultado da
2 ? 6 5 12
dadas para concluir qual é a idade de
multiplicação seja:
3 ? 4 5 12 Marcos.
a) divisível por 3. 1, 4 ou 7. c) múltiplo de 9. 7
Os fatores das multiplicações acima são os
divisores de 12, então: b) múltiplo de 6. 1, 4 ou 7. d) divisível por 4. ESTRATÉGIAS DE APOIO
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ou 9.
D(12) = {1, 2, 3, 4, 6, 12} 9. Beatriz sabe que 4 5 2 ? 2. Veja o esquema que ela Caso os estudantes apresentem difi-
fez para descobrir se um número é divisível por 4. culdade com os critérios de divisibilidade,
Agora, faça como Flávia e determine os diviso- proponha as atividades a seguir, procurando
Número dado
res naturais dos números:
esclarecer as dúvidas que permanecerem.
a) 45 b) 60 c) 100
1. Classifique cada afirmação a seguir em
4. Helena comprou 106 balões. Desses, encheu O número Então, verdadeira ou falsa. Em seguida, se ver-
100 para a festa da filha e decidiu amarrá-los Não Esse Sim
não é divida esse
em grupos de 6. a) Não, pois 100 não é divisível divisível
número é
número
dadeira, dê pelo menos um exemplo; se
por 6. par? for falsa, justifique.
por 4. por 2.
a) Helena consegue fazer grupos de 6 sem
que sobrem balões? Justifique. a) Um número formado por três algaris-
b) O que ela pode fazer para conseguir for- mos, todos iguais, é divisível por 3.
mar grupos de 6 balões sem que sobrem Verdadeira. Exemplos: 111, 777, 555.
Não O quociente
balões? Encher mais dois balões, para ficar é par?
com 102 balões (102 é divisível por 6). b) Um número par de cinco algarismos,
5. Reúna-se com um colega para resolver os todos múltiplos de 3, é divisível por 6.
problemas a seguir. Sim Verdadeira. Exemplos: 33 336, 66 666,
a) Carlos escreveu o menor número natural
de seis algarismos distintos múltiplo de 5.
33 966.
O número
Que número ele escreveu? 102 345 é divisível c) Se um número é divisível por 10,
b) Fernanda pensou no maior número natural por 4. então ele é divisível por 5.
de seis algarismos divisível por 4. Em qual Verdadeira. Exemplos: 120, 350 e
número ela pensou? 999 996 Reúna-se com dois colegas. Construam, as-
7 200 são divisíveis por 10 e por 5.
c) Adelaide pensou no menor número natural sim como Beatriz, um esquema para saber se
não nulo, múltiplo de 11 e divisível por 4. um número é divisível por: Consulte as respostas d) Se um número é divisível por 5, então
neste manual.
Em qual número ela pensou? 44 a) 8 b) 9 c) 12 d) 16 ele é divisível por 10.
Falsa. Justificativa: 45 é divisível por
5, mas não é divisível por 10.
117 2. Determine o maior número de três al-
garismos que seja:
a) não divisível por 2 nem por 3; 997
b) divisível por 3, mas não por 2; 999
c) d) c) divisível por 2 e por 3. 996
Número dado Número dado
Não Sim Não Sim
O número não é Esse número Então, divida esse O número não é Esse número Então, divida esse
divisível por 12. é par? número por 2. divisível por 16. é par? número por 2.
O quociente é par? O quociente é par?

Não Não
Sim Sim
Então, divida esse número por 2. Então, divida esse número por 2.
O quociente é divisível por 3? O quociente é par?

Não Não
Sim Sim
O número é divisível por 12. Então, divida esse número por 2.
O quociente é divisível por 2?

Não
Sim
O número é divisível por 16.
117

Conteúdos
• Números primos.
• Números compostos.
• Decomposição em fatores primos.
2 NÚMEROS PRIMOS
Objetivos
• Reconhecer números primos.
• Distinguir números primos de números
Para melhor
compreensão do Números primos e números compostos
conteúdo deste Os números primos são importantes na área computacional, pois são
compostos. capítulo, espera-se
usados na informática, na proteção de informações e senhas bancárias e na
• Decompor um número natural em fatores que os estudantes
tenham domínio dos codificação e decodificação de documentos.
primos. conteúdos vistos no
capítulo anterior.
No capítulo anterior, vimos alguns números com vários divisores, mas
Justificativa existem números que têm apenas dois divisores. Veja alguns exemplos.
• Neste capítulo, os estudantes terão a opor-
tunidade de reconhecer números primos Número 2 3 5 7
e números compostos, fazendo relação Divisores 1e2 1e3 1e5 1e7
com os divisores de um número natural.

Esse conhecimento poderá ser útil para Os números naturais com apenas dois divisores naturais diferentes, o 1 e ele
auxiliar os estudantes em situações que mesmo, são chamados de números primos.
envolvem o mínimo múltiplo comum e o
máximo divisor comum. Observando o quadro anterior, é possível perceber que os números 2, 3,
5 e 7 são primos. O número 1 não é primo, pois não tem divisores naturais
NÚMEROS PRIMOS E NÚMEROS COMPOSTOS distintos. O zero também não é primo, pois tem infinitos divisores.
• Verifique se os estudantes compreen-
deram que os números naturais com D(1) 5 {1} D(0) 5 {1, 2, 3, 4, ...}
apenas dois divisores, o 1 e ele mesmo, Os números naturais maiores que 1 com mais de dois divisores, ou seja,
são chamados de números primos. que não são primos, são chamados de números compostos.
• Incentive os estudantes a perceber que
a sequência dos números primos é uma
subsequência de números naturais.
• Uma vez que os estudantes tenham Crivo de Eratóstenes
entendido o conceito de números primos, O matemático grego Eratóstenes (276 a.C.-194 a.C.), nascido em Cirene,
verifique se eles compreendem que os criou um dispositivo prático para identificar números primos chamado de
números compostos são os números Crivo de Eratóstenes. Acompanhe como o Crivo de Eratóstenes funciona
naturais maiores que 1 com mais de dois para determinar os números primos de 1 a 50.
divisores.
• Se julgar oportuno, incentive os estudantes
a perceber que o número 1 não é primo, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
pois não tem divisores naturais distin-
Escrevemos os números 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
tos, e que o único número primo par é
naturais de 1 a 50. 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
o número 2. Excluímos o 1, pois ele não
é um número primo. 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
118 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
(IN)FORMAÇÃO números que não podem ser respondidas, mesmo
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C2_118A121.indd 118 O estudo
41 destes
42 43 elementos
44 45 46 são47realizados
48 49 desde,
50 26/07/22 10:47 GA_M
com os recursos mais profundos da Matemática aproximadamente, 500 a.C. Os pitagóricos (500-
Uma retrospectiva no estudo dos
moderna. -300 a.C.) interessavam-se em compreender a ra-
números primos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
É óbvio que todo inteiro positivo é divisível zão de ser dos números inteiros, procurando expli-
[…] car através 12 13
11 deles 14 15 de16todas
a essência 17 as18coisas.
19 20
por 1 e por si mesmo. Se um inteiro p > 1 não
Número é um conceito fundamental em Ma- tem divisores positivos, exceto 1 e p, este cha- 21 22 um
Atualmente 23 aspecto 26 27 28 é29que
24 25 importante 30 os
temática que tomou forma num longo desenvol- ma-se número primo ou simplesmente primo; números31primos
32 33são34extremamente
35 36 37 38importantes
39 40
vimento histórico. A origem e formulação deste caso contrário, diz-se composto. Apesar de sim- na Criptografia.
conceito ocorreram simultaneamente com [o] ples e de sua definição ser de fácil compreen- 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
nascimento e desenvolvimento da Matemática. […]
são, jamais poderíamos imaginar a complexidade
As exigências da própria Matemática e a necessi- que este conceito envolve. Padilha
1 ,2J. C.3R. Números primos. 2013. 72 f. Dis-
4 5 6 7 8 9 10
dade do homem alavancaram o desenvolvimento sertação (Mestrado Profissional em Matemática) –
Os números primos e suas propriedades Universidade 13 14
11 12Federal 15 16 João
da Paraíba, 17 18 19 20
Pessoa, 2013.
deste importante conceito.
foram estudados exaustivamente pelos ma- p. 1-2. Disponível em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/
A Teoria dos Números trata principalmente 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
bitstream/tede/7534/5/Arquivototal.pdf. Acesso em:
temáticos da antiga Grécia, que dividiam os
das propriedades dos números inteiros positivos números em primeiros ou indecomponíveis e 31 32 33 34 35 36 37 38 24 maio
39 402022.
1, 2, 3, 4, 5, … . A noção de inteiro positivo é secundários ou compostos. Os compostos são 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
talvez [o] mais importante e mais claro de todos secundários, pois são formados a partir dos
os conceitos matemáticos. Apesar disto, é fácil primeiros. Os romanos traduziram a palavra
formular questões elementares envolvendo estes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
grega para primeiro, que em latim é primus.
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
118 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 22
21 2 23
3 4 25
24 5 26
6 7 28
27 8 299 10
30
11
31 12 13 14 15 16 17 18 19 20
2 33
1 32 3 34
4 35
5 36
6 37
7 38
8 39
9 40
10
21
41 22
42 23
43 24
44 25
45 26
46 27
47 28
48 29
49 30
50
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
31 2 33
1 32 3 34
4 35
5 36
6 37
7 38
8 39
9 40
10
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 DE OLHO NA BASE
41
1
11 42
2
12 43
3
13 44
4
14 45
5
15 46
6
16 47
7
17 48
8
18 49
9
19 50
10
20
31
1 32
2 33
3 34
4 35
5 36
6 37
7 38
8 39
9 40
10 Os conceitos trabalhados nes-
donatas1205/Shutterstock.com/ID/BR
Destacamos o 2, pois ele é o primeiro e único 11
21 12
22 13
23 14
24 15
25 16
26 17
27 18
28 19
29 20
30
Imagens do fundo: rina-PITTORE;

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 tas páginas permitem um trabalho
Ilustração: Danillo Souza/ID/BR;

número par primo e, depois, excluímos os 11
1 12
2 13
3 14
4 15
5 16
6 17
7 18
8 19
9 20
10
múltiplos de 2, exceto o próprio 2. 21
31 22
32 23
33 24
34 25
35 26
36 27
37 28
38 29
39 30
40 inicial na classificação de números
21
11 22
12 23
13 24
14 25
15 26
16 27
17 28
18 29
19 30
20
Números excluídos: 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 31
41
1 32
42
2 33
43
3 34
44
4 35
45
5 36
46
6 37
47
7 38
48
8 39
49
9 40
50
10
naturais em números primos e em
22, 24, 26, 28, 30, 32, 34, 36, 38, 40, 42, 44, 46, 31
21 32
22 33
23 34
24 35
25 36
26 37
27 38
28 39
29 40
30 números compostos, favorecen-
41
11 42
12 43
13 44
14 45
15 46
16 47
17 48
18 49
19 50
20
48 e 50. 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 do o desenvolvimento da habilidade
31
1 32
2 33
3 34
4 35
5 36
6 37
7 38
8 39
9 40
10
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 EF06MA05.
1
41
11 2
42
12 3
43
13 4
44
14 5
45
15 6
46
16 7
47
17 8
48
18 9
49
19 10
50
20
31
1 32
2 33
3 34
4 35
5 36
6 37
7 38
8 39
9 40
10
11
21 12
22 13
23 14
24 15
25 16
26 17
27 18
28 19
29 20
30 • Explique aos estudantes que o Crivo de
41
11 42
12 43
13 44
14 45
15 46
16 47
17 48
18 49
19 50
20
1
21 2
22 3
23 4
24 5
25 6
26 7
27 8
28 9
29 10
30 Eratóstenes foi um dispositivo criado para
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Destacamos o próximo número primo, que é o 3, 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
11
31 12
32 13
33 14
34 15
35 16
36 17
37 18
38 19
39 20
40
identificar número primos de maneira
e excluímos seus múltiplos, exceto o próprio 3. 1
41 2
42 3
43 4
44 5
45 6
46 7
47 8
48 9
49 10
50
Observe que 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42 e 48 31
21 32
22 33
23 34
24 35
25 36
26 37
27 38
28 39
29 40
30
prática. Discuta com eles a eficácia do
são múltiplos de 3, mas eles já haviam sido 41
11 42
12 43
13 44
14 45
15 46
16 47
17 48
18 49
19 50
20 crivo para identificar números primos.
41
31 42
32 43
33 44
34 45
35 46
36 47
37 48
38 49
39 50
40
eliminados por serem múltiplos de 2. 1
21 2
22 3
23 4
24 5
25 6
26 7
27 8
28 9
29 10
30 Questione os estudantes acerca da efi-
Números excluídos: 9, 15, 21, 27, 33, 39 e 45. 41
1
11 42
2
12 43
3
13 44
4
14 45
5
15 46
6
16 47
7
17 48
8
18 49
9
19 50
10
20 ciência desse método na identificação
31
1 32
2 33
3 34
4 35
5 36
6 37
7 38
8 39
9 40
10 de números primos grandes.
11
21
41 12
22
42 13
23
43 14
24
44 15
25
45 16
26
46 17
27
47 18
28
48 19
29
49 20
30
50
11
1
12
2
13
3
14
4
15
5
16
6
17
7
18
8
19
9
20
10 • Leve os estudantes a compreender que
21
31 22
32 23
33 24
34 25
35 26
36 27
37 28
38 29
39 30
40 podem utilizar o método mostrado para
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
11
31
41 12
32
42 13
33
43 14
34
44 15
35
45 16
36
46 17
37
47 18
38
48 19
39
49 20
40
50 qualquer intervalo de números. Como
Destacamos o 5, pois ele é o próximo número primo, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
e excluímos seus múltiplos, exceto o próprio 5. 21
41 22
42 23
43 24
44 25
45 26
46 27
47 28
48 29
49 30
50 desafio, proponha outros intervalos: por
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Observe que 10, 20, 30, 40 e 50 são múltiplos de 5, 41
31
42
32
43
33
44
34
45
35
46
36
47
37
48
38
49
39
50
40 exemplo, encontrar os números primos
mas eles já haviam sido eliminados por serem 1
21 2
22 3
23 4
24 5
25 6
26 7
27 8
28 9
29 10
30 entre 200 e 300. Para isso, organize a
múltiplos de 2. Do mesmo modo, os números 1
41
11 2
42
12 3
43
13 4
44
14 5
45
15 6
46
16 7
47
17 8
48
18 9
49
19 10
50
20
15 e 45 são múltiplos de 5, mas já haviam sido 31
1 32
2 33
3 34
4 35
5 36
6 37
7 38
8 39
9 40
10
turma em grupos de três estudantes e
eliminados por serem múltiplos de 3. 11
21 12
22 13
23 14
24 15
25 16
26 17
27 18
28 19
29 20
30 distribua a eles folhas de papel avulsas
41
11 42
12 43
13 44
14 45
15 46
16 47
17 48
18 49
19 50
20
Números excluídos: 25 e 35.
1
21 2
22 3
23 4
24 5
25 6
26 7
27 8
28 9
29 10
30 e lápis de cor para que apliquem o Crivo
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
21
11 22
12 23
13 24
14 25
15 26
16 27
17 28
18 29
19 30
20 de Eratóstenes.
31
1
41 32
2
42 33
3
43 34
4
44 35
5
45 36
6
46 37
7
47 38
8
48 39
9
49 40
10
50
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 • Se julgar oportuno, proponha aos estu-
21
41 22
42 23
43 24
44 25
45 26
46 27
47 28
48 29
49 30
50
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 dantes que pesquisem outra contribuição
41
31 42
32 43
33 44
34 45
35 46
36 47
37 48
38 49
39 50
40
Repetimos esse procedimento para o próximo 1
21 2
22 3
23 4
24 5
25 6
26 7
27 8
28 9
29 10
30 de Eratóstenes: a medida do diâmetro da
número primo, que é o 7. Terra. Incentive-os a procurar como foi
41
1
11 42
2
12 43
3
13 44
4
14 45
5
15 46
6
16 47
7
17 48
8
18 49
9
19 50
10
20
Observe que 14, 28 e 42 são múltiplos de 7, mas 31
1 32
2 33
3 34
4 35
5 36
6 37
7 38
8 39
9 40
10 o experimento que ele realizou e se ele
eles já haviam sido eliminados por serem múltiplos 11
21 12
22 13
23 14
24 15
25 16
26 17
27 18
28 19
29 20
30
de 2. Do mesmo modo, 21 e 35 são múltiplos de 7, 41
11 42
12 43
13 44
14 45
15 46
16 47
17 48
18 49
19 50
20 obteve uma medida precisa. Em seguida,
1
21 2
22 3
23 4
24 5
25 6
26 7
27 8
28 9
29 10
30
mas já haviam sido eliminados por serem múltiplos 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 promova uma roda de conversa para que
de 3 e 5, respectivamente. 21
11 22
12 23
13 24
14 25
15 26
16 27
17 28
18 29
19 30
20
31
41
1 32
42
2 33
43
3 34
44
4 35
45
5 36
46
6 37
47
7 38
48
8 39
49
9 40
50
10
os estudantes contem o que descobriram.
Número excluído: 49. 31
21 32
22 33
23 34
24 35
25 36
26 37
27 38
28 39
29 40
30 Esse tipo de atividade permite que os estu-
41
11 42
12 43
13 44
14 45
15 46
16 47
17 48
18 49
19 50
20
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 dantes desenvolvam algumas habilidades
31
1 32
2 33
3 34
4 35
5 36
6 37
7 38
8 39
9 40
10
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 de pesquisa, como localizar, selecionar e
41
11 42
12 43
13 44
14 45
15 46
16 47
17 48
18 49
19 50
20 compartilhar informações, e a capacidade
31
1 32
2 33
3 34
4 35
5 36
6 37
7 38
8 39
9 40
10
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
de expor oralmente o que aprenderam.
O próximo número primo é o 11, mas, como não 41
11 42
12 43
13 44
14 45
15 46
16 47
17 48
18 49
19 50
20
existem múltiplos de 11 para serem eliminados, 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
terminamos o processo. 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Assim, concluímos que os números 2, 3, 5, 7, 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43 e 47 são os
números primos até 50. 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
119
119

• Observe se os estudantes compreende- Para descobrir se um número é primo ou composto, podemos dividi-lo
ram o que devem fazer para descobrir pelos sucessivos números primos menores que ele até obter:
se um número é primo ou composto. Se
• uma divisão exata. Nesse caso, concluímos que o número é composto.
julgar oportuno, dê outros exemplos e
verifique se eles ainda têm alguma dúvida. • uma divisão não exata, com quociente menor ou igual ao divisor. Nes-
Caso tenham, esclareça-a. se caso, concluímos que o número é primo.
Exemplo
Vamos verificar se 149 é um número primo. Para isso, vamos dividir 149
pela sequência de números primos menores que ele: 2, 3, 5, 7, 11, ...
Para verificar se a divisão de 149 por 2, 3 e 5 é exata ou não, vamos usar
os critérios de divisibilidade:
• Não é divisível por 2, pois o algarismo da unidade não é 0, 2, 4, 6
ou 8.
• Não é divisível por 3, pois 1 1 4 1 9 5 14, e 14 não é divisível por 3.
• Não é divisível por 5, pois o algarismo da unidade é diferente de 0 ou 5.
Agora, vamos efetuar as divisões pelos números primos seguintes.
• Dividindo 149 por 7:
149 7
21 4 21 quociente maior que o divisor
09
27
2 resto diferente de zero
149 não é divisível por 7, mas, como o quociente não é menor que 7, va-
mos dividir 149 por 11.

1 4 9 11
21 1 13 quociente maior que o divisor
39
2 33
149 não é divisível por 11, mas, como o quociente não é menor que 11,
vamos dividir 149 por 13.

1 4 9 13
21 3 11 quociente menor que o divisor
19
2 13
149 não é divisível por 13, mas como o quociente é menor que o divisor,
podemos concluir que 149 é um número primo.
120
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C2_118A121.indd 120 a) Pinte os números naturais maiores que 20/04/22 11:07 GA_M
2 que sejam divisíveis por 2.

Proponha aos estudantes a seguinte atividade:
b) Pinte os números maiores que 3, 5 e
No caderno, façam um quadro com os nú-
7 que sejam divisíveis por um desses
meros de 2 até 100, incluindo esses números.
números.
2 3 4 5 6 7 8 9 10 Esta atividade visa apresentar aos estudantes
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 uma estratégia para determinar números primos
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 entre 2 e 100 parecida com a apresentada no
Crivo de Eratóstenes.
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
120

Decomposição em fatores primos DECOMPOSIÇÃO EM FATORES PRIMOS
Todo número natural composto pode ser escrito por meio de uma mul- • Observe se os estudantes compreende-
tiplicação de dois ou mais fatores. O número 12, por exemplo, pode ser es- ram que fatorar um número significa es-
crito por meio das seguintes multiplicações: crevê-lo em forma de produto. Quando os
fatores forem números primos, o número
1 ? 12 3?4 estará decomposto em fatores primos.
Por exemplo, 12 5 2 ? 6 é uma forma de
12 fatorar o número 12. Se continuarmos
fatorando o número 12 até o escrevermos
2?6 2?2?3 apenas com fatores primos, no caso
Observe que a decomposição 2 ? 2 ? 3 apresenta apenas fatores primos. 12 5 2 ? 2 ? 3, obteremos a decomposição
Você percebeu que essa é única decomposição em que isso acontece? do 12 em fatores primos por fatorações
sucessivas.
Todo número composto possui uma única decomposição em fatores primos. • Se julgar oportuno, escreva outros núme-
Decomposições como essas são chamadas de decomposição em fatores ros na lousa e chame alguns estudantes
primos ou fatoração completa do número. para que façam a decomposição deles em
Exemplo A fatores primos. Por exemplo:
Veja como Marcos e Luana fizeram para decompor o número 40 em 16 5 2 ? 8 5 2 ? 2 ? 4 5 2 ? 2 ? 2 ? 2
fatores primos. 56 5 8 ? 7 5 4 ? 2 ? 7 5 2 ? 2 ? 2 ? 7
1100 5 11 ? 100 5 11 ? 10 ? 10 5
Danillo Souza/ID/BR
5 11 ? 2 ? 5 ? 2 ? 5 5 11 ? 2 ? 2 ? 5 ? 5
Incentive-os a perceber que a maneira de
fazer a decomposição desses números
pode ser diferente, mas a decomposição
em fatores primos será sempre a mesma.
Observe que Marcos e Luana começaram de maneiras diferentes, mas

chegaram à mesma decomposição em fatores primos.
Exemplo B
Vamos decompor o número 90 em fatores primos por meio do processo
das divisões sucessivas.
I. Inicialmente, dividimos 90 pelo menor número primo divisor de 90,
nesse caso o 2.
Escrevemos o quociente 45 abaixo do número 90.
90 2 divisor primo
quociente 45
121
11:07
OUTRAS FONTES
Clubes de Matemática da Obmep. Teorema Fundamental da Aritmética – TFA. Disponível

em: http://clubes.obmep.org.br/blog/teorema-fundamental-da-aritmetica/. Acesso em:
24 maio 2022.
Esse site apresenta a propriedade que garante que um número natural diferente de 0 e
de 1 ou é um número primo ou pode ser escrito como produto de números primos. Além
disso, apresenta um vídeo sobre o teorema do número primo, da Khan Academy.
Sautoy, Marcus du. A música dos números primos: a história de um problema não resolvido
na Matemática. Rio de Janeiro: Zahar, 2017.
Nessa premiada obra, o autor examina a hipótese de Riemann e traça o teorema do nú-
mero primo através da história, destacando o trabalho de diversos matemáticos com os
números primos.
121

• Se julgar oportuno, apresente o método II. Depois, dividimos o número 45 pelo menor número primo divisor de
a seguir, que consiste em decompor um 45, que é 3. Em seguida, escrevemos o quociente 15 abaixo do
número em fatores primos pelas divisões número 45.
sucessivas. Nesse método, o primeiro 90 2
divisor sempre será o primeiro número 45 3 divisor primo
primo que divide o dividendo. O resultado quociente 15
será o quociente, que, por sua vez, será
dividido pelo mesmo número primo ou
pelo próximo número primo que dividir o III. Dividimos 15 pelo menor número primo divisor de 15, que é o
número. As divisões sucessivas terminam número 3. Escrevemos o quociente 5 abaixo do número 15.
quando obtivermos 1 no quociente. 90 2
Para fatorar um número, inicialmente de- 45 3
vemos procurar o menor número primo 15 3 divisor primo
que divide o número dado. No caso de quociente 5

240, o menor número primo que o divide
é 2. Depois, devemos dividir o quociente IV. Por fim, dividimos 5 por 5, pois 5 é um número primo. Escrevemos o
encontrado pelo menor número primo que quociente 1 abaixo do número 5.
o divide, e assim sucessivamente, até ob-
termos 1 como quociente. 90 2
45 3 divisores primos
Por exemplo: 15 3
5 5
240 2 quociente 1
0 120 2
0 60 2 Assim, concluímos que 90 5 2 ? 3 ? 3 ? 5.
0 30 2
0 15 3
0 5 5 ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
0 1
Desse modo, temos:
1. Escreva os dez primeiros números pri- 5. Escreva o número natural cuja forma
240 5 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 5 mos em ordem crescente. 2, 3, 5, 7, 11, 13, fatorada completa está representada em
• Para um número ser decomposto por 17, 19, 23 e 29. cada item a seguir.
2. Verifique quais dos números a seguir são
divisões sucessivas, ele deve ser um nú- primos e quais são compostos. a) 2 ? 2 ? 5 ? 7 140 f) 5 ? 5 ? 5 ? 7 ? 7 6 125
mero inteiro, não primo e maior que 1. b) 3 ? 3 ? 7 ? 11 693 g) 2 ? 2 ? 43 172
a) 47 Número primo. d) 101 Número primo.
Observe se os estudantes compreendem
b) 79 Número primo. e) 122 Número c) 2 ? 2 ? 2 ? 5 ? 5 ? 23 4 600 h) 2 ? 3 ? 11 ? 29 1 914
que a decomposição em fatores primos composto.
é única para cada número. c) 91 Número composto. f) 169 d) 13 ? 17 ? 17 3 757 i) 5 ? 7 ? 11 ? 31 11 935
Número composto.
• Em alguns casos, após determinar a de- 3. Decomponha os números a seguir em fa- e) 19 ? 19 ? 5 1 805 j) 2 ? 7 ? 7 ? 37 3 626
composição de um número em fatores tores primos.
6. Qual é o maior número natural menor
primos, podemos escrevê-la utilizando a) 28 2 ? 2 ? 7 e) 82 2 ? 41 que 100 e divisível por:
fatores na forma de potência. Veja esse b) 32 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 f) 125 5 ? 5 ? 5 a) 8? 96 c) 5 e por 6? 90
exemplo: 2?2?2?3?
c) 44 2 ? 2 ? 11 g) 216 ? 3 ? 3 b) 9? 99 d) 5 e por 9? 90
240 5 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 5 d) 64 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 h) 343 7 ? 7 ? 7
7. Bruna quer fazer um painel de formato
240 5 2 4 ? 3 ? 5 4. Determine: retangular usando azulejos quadrados de
• Caso os estudantes tenham dúvidas sobre a) o menor fator primo de 15. 3 mesmo tamanho. Ela deve usar todos os
a maneira de decompor um número em azulejos, sem deixar espaço entre eles e
b) o maior fator primo de 2 431. 17
fatores primos por meio do processo das sem sobrepô-los. Se Bruna tem 18 azule-
c) o menor fator primo de 67. 67 jos, quantas disposições retangulares di-
divisões sucessivas, apresente outros
d) o maior fator primo de 2 990. 23 ferentes ela pode fazer? Ela pode fazer
exemplos na lousa. Por exemplo: 3 tipos de disposição retangular diferentes
75 3 A (18 ? 1, 2 ? 9, 3 ? 6).
25 5 B 122
5 5 C
1
A 3 é o menor número primo que divide o ATIVIDADE COMPLEMENTAR
número 75.
B 5 é o menor número primo que divide o Proponha a seguinte atividade aos estudantes:
número 25. Luana decompôs o número 480 em fatores
C 5 é o único número primo que divide 5. primos e, depois, escreveu a fatoração na forma
2 x ? 3 ? 5. Qual é o valor de x?
Assim: 75 5 3 ? 5 ? 5
480 2
DE OLHO NA BASE 240 2
120 2
A atividade 2 permite aos estudantes
que classifiquem números naturais em 60 2
números primos ou números compos- 30 2
tos, favorecendo o desenvolvimento da 15 3
habilidade EF06MA05. 5 5
1
Como 480 5 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 5 5 2 5 ? 3 ? 5
e 2 5 ? 3 ? 5 5 2 x ? 3 ? 5, temos x 5 5.
122

2. 310 5 2 ? 5 ? 31; 311 5 1 ? 311; 312 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 13; 313 5 1 ? 313. Os números primos são: 311 e 313.
1. Elabore um quadro com os números de 0 a 7. Carol decompôs dois números naturais, po- destacam os conteúdos trabalhados no
100. Pinte de vermelho os números primos e rém não mostrou todos os expoentes da capítulo. Aproveite esse momento para
de azul os números compostos. decomposição. Determine o valor de « e t, avaliar o aprendizado e o desenvolvimento
Consulte a resposta neste manual. sabendo que o primeiro número decomposto é dos estudantes tendo como base os ob-
2. Decomponha em fatores primos os números 310,
igual a 360 e o segundo número decomposto jetivos propostos inicialmente.
311, 312 e 313. Quais deles são números primos?
é igual a 324. «: 3; t: 4.
• Na atividade 5, os estudantes devem notar
3. Ana gosta de fazer enigmas para os amigos.
Leia as dicas a seguir e descubra a idade dos
que as decomposições podem ser um
avós dela. pouco diferentes, mas que o resultado
sempre será o mesmo.
A soma das idades • Na atividade 7, os estudantes devem de-
dos meus avós é 172. compor os números 360 e 324 em fatores
As idades deles são
primos para solucionar o problema.
representadas por núme-
ros primos consecutivos. • Na atividade 9, compartilhe os pares de
Minha avó é mais velha números primos gêmeos que os estudan-
que meu avô e eles têm tes encontrarem.
menos de 100 anos.
O avô de Ana tem 83 anos RESPOSTA
8. Letícia e Felipe criaram um código para es-
e a avó tem 89 anos.
crever mensagens secretas. No código, cada 1. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
letra do alfabeto corresponde a um número
4. Veja como Alex fez a decomposição do núme- primo. Observe. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
ro 90 em fatores primos. A 002 N 043 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
B 003 O 047
Ilustrações: Danillo Souza/ID/BR
C 005 P 053 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
D 007 Q 061
E 011 R 067 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
F 013 S 071
G 017 T 073 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
H 019 U 079
I 023 V 083 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
J 029 W 097
K 031 X 101
L 037 Y 103
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
M 041 Z 107
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
a) Decifre a mensagem que Letícia e Felipe
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
deixaram. Seja feliz.
100
071011029002 013011037023107
Agora, faça como Alex e decomponha em fato-
res primos os seguintes números: b) Escreva uma mensagem utilizando esse
a) 48 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 3 d) 360 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 3 ? 5 código. Depois, troque com um colega para
b) 120 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 5 e) 1 024 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? que ele descubra a sua mensagem. Resposta
?2?2?2?2?2 pessoal.
c) 144 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 3 f) 296 2 ? 2 ? 2 ? 37 c) Se existissem mais três letras no nosso al-
fabeto, elas representariam que números
5. Compare os esquemas que você fez na ativi- no código criado por Letícia e Felipe?
dade 4 com os de um colega. Vocês fizeram os 109, 113 e 127.
esquemas da mesma maneira? Resposta 9. Há vários pares de números primos que dife-
pessoal. rem em apenas duas unidades. Por exemplo:
6. Observando o Crivo de Eratóstenes da abertu- o par 3 e 5 e o par 5 e 7. Pares como esses são
ra do capítulo, por que não precisamos excluir denominados primos gêmeos. Escreva outros
os múltiplos de 4 nem os múltiplos de 6? dois pares de números primos gêmeos.
Porque os múltiplos de 4 também são múltiplos de 2. Resposta possível: 11 e 13, 41 e 43.
E os múltiplos de 6 são múltiplos de 3 e múltiplos de 2.
123

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U3_C2_122A127.indd 123 A, que já está fatorado, basta multiplicar
20/04/22 11:18 Por 2: É divisível, pois tem 2 como fator.
Caso os estudantes apresentem dificuldade seus fatores. Por 3: É divisível, pois tem 3 como fator.
com números primos, números compostos e A53?3?5?5
Portanto, A 5 225. Por 4: É divisível, pois tem 4 5 2 2 como
decomposição em fatores primos, proponha
as atividades a seguir, sanando as dúvidas que Conhecendo-se A, obtém-se B 5 75 (efe- fator.
permanecerem. tuando 225 : 3). Por 5: Não é divisível, pois não tem 5 como
1. Veja a decomposição em fatores primos do Conhecendo-se B, obtém-se C 5 25 (efe- fator.
número representado pela letra A. Deter- tuando 75 : 3).
Por 6: É divisível, pois tem 2 e 3 como
mine os valores de A, B e C.
2. O número N na forma fatorada é escrito fatores.
A 3
como N 5 2 2 ? 3 2 ? 7. Verifique se N é divi- Por 8: Não é divisível, pois não tem
B 3
sível por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10 e justifique 8 5 2 3 como fator.
C 5
sua resposta.
5 5 Por 9: É divisível, pois tem 9 5 3 2 como fator.
1 Para resolver o problema, os estudantes de-
Espera-se que os estudantes apliquem o verão utilizar os critérios de divisibilidade e a Por 10: Não é divisível, pois tem 2, mas não
raciocínio inverso da decomposição em relação entre o número e sua forma fatorada. tem 5 como fator.
fatores primos, pois, para obter o valor de N 5 22 ? 32 ? 7 5 2 ? 2 ? 3 ? 3 ? 5
123

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS RESOLVENDO PROBLEMAS
• Após a leitura do texto, peça aos estu- Compreensão do problema – 3. Ana dividiu os lápis da caixa em dois
dantes que observem novamente a cena grupos com a mesma quantidade, e sobrou um lápis. Ela guardou
que inicia essa seção. Pergunte a eles se O problema para si um dos grupos e o lápis que sobrou, e o outro grupo ela
colocou de volta na caixa.
costumam compartilhar seus pertences Leia a situação a seguir.
com seus irmãos e se seguem as regras Comprei esses lápis para vocês
João Picoli/ID/BR
e combinados que foram estabeleci- colorirem seus desenhos, mas primeiro vamos
dos pelos pais ou responsáveis, como para a escola. Assim que vocês chegarem
da escola, vão poder dividir os lápis.
a situação das irmãs Patrícia e Ana ao
dividir os lápis igualmente e guardar os
que sobraram. Peça que compartilhem
alguma situação que tenham vivencia-
do, de que modo a solucionaram e se
poderiam ter agido de maneira diferente
para ajudar um ao outro. Essa conversa
contribui para os estudantes refletirem
sobre laços afetivos e a relação solidária Nesse dia, Ana ficou até Ana chegou do colégio e,
que se estabelece na esfera familiar e, mais tarde no colégio
tirando algumas dúvidas,
sem saber o que a irmã
tinha feito, aproveitou para
assim, ajudá-los a se tornar cidadãos e Patrícia chegou mais dividir os lápis.
cedo em casa.
com empatia, respeito e solidariedade.
Essa proposta proporciona um questio- Dividi igualmente Dividi igualmente
os lápis e sobrou os lápis e sobrou
namento sobre as relações familiares e a um lápis. Vou pegar
um lápis. Vou
formação social dos estudantes com base um dos grupos
pegar um dos
no tema Vida Familiar e Social, um dos grupos e esse e esse lápis que
Temas Contemporâneos Transversais lápis que sobrou, sobrou, o restante
que pertence à macroárea Cidadania e o restante devolvo na caixa.
Civismo. devolvo na caixa.
3 lápis?!
• As atividades propostas nesta seção têm, Quantos lápis havia na caixa que o pai das meninas comprou?
como um dos propósitos, dar aos estu- Compreensão do problema – 2. Patrícia dividiu os lápis da
dantes uma oportunidade de solucionar caixa em dois grupos com a mesma quantidade, e sobrou um
Compreensão do problema lápis. Ela guardou para si um dos grupos e o lápis que sobrou,
problemas utilizando a estratégia de tra- e o outro grupo ela colocou de volta na caixa.
1 Em quantos grupos os lápis deveriam ser divididos para que fossem distribuídos
balhar “de trás para frente” e desenvolver
entre Patrícia e Ana? Em dois grupos.
diferentes tipos de raciocínio lógico-ma- 2 O que aconteceu quando Patrícia chegou em casa?
temático. Esse tipo de tarefa permite que
eles raciocinem de maneira não usual Resolução do 3 E quando Ana chegou em casa, o que ela fez?
problema – 3. 4 As meninas retiraram a mesma quantidade de lápis da caixa? Converse com um
e desenvolvam novos meios de pensar Patrícia guardou
matematicamente e contribui para prá- para si 8 lápis
colega sobre como você pensou para responder a essa pergunta. Não, cada uma
antes de a irmã retirou uma quantidade diferente de lápis da caixa.
ticas (orais e escritas) de argumentação Resolução do problema
chegar em casa: Havia
e de inferência. os 7 da divisão e 3 lápis
mais 1 que sobrou.
1 Quantos lápis havia na caixa quando o pai das meninas chegou em casa? na caixa.
COMPREENSÃO DO PROBLEMA 2 Quantos lápis havia na caixa quando Ana chegou em casa? Explique a um colega
• Para compreender um problema, é im- como você pensou para responder a essa pergunta. Quando Ana chegou em casa,
Resolução do havia 7 lápis na caixa.
portante que os estudantes leiam o pro- problema – 4.
3 Quantos lápis Patrícia guardou para si antes de a irmã chegar em casa? Justifique.
blema e extraiam do enunciado dados Havia 15 lápis 4 Quantos lápis havia na caixa que o pai das meninas comprou?
na caixa que o
importantes para desenvolver a reso- pai das meninas
5 Com um colega, elabore um esquema para verificar se a resposta que vocês de-
lução. Assim, eles devem observar que comprou. ram na questão anterior está correta. Resposta pessoal. O esquema pode ter fases
para cada uma das situações apresentadas no
os lápis deveriam ser divididos em dois enunciado.
grupos iguais. As respostas dos itens 1 e
2 devem ajudar os estudantes a observar 124
o contexto e a construir uma estratégia
matemática de resolução para o proble-
ma. Finalmente, observar a quantidade de RESPOSTAS - MAIS PROBLEMAS
lápis que havia na caixa quando o pai das 1. a) A equipe tinha 31 competidores na
meninas chegou em casa (3 lápis) ajuda área de concentração no início do jogo.
a iniciar o raciocínio para a resolução do Fique atento às diferentes maneiras de
problema com o dado que é conhecido resolução que podem ser apresentadas
e pertinente. pelos estudantes e compartilhe-as entre
os demais colegas, para que haja dis-
cussão sobre elas. Uma delas pode ser
a própria contagem de pessoas a partir
do esquema apresentado no enunciado.
b) Para que chegassem três competidores
por saída, 63 competidores deveriam
iniciar o jogo.
2. Carmem tinha 10 pontos no início da se-
mana.
124

• Para resolver esse problema, uma das
estratégias possíveis é partir da quan-
Reflexão sobre o problema Respostas pessoais.
tidade de lápis que sobraram na caixa,
1 Você gostou de resolver esse problema? Por quê? fazendo o raciocínio inverso. As questões
2 Que estratégia você usou para resolver esse problema? propostas levam os estudantes a realizar
3 Você consegue pensar em outra maneira de resolver esse problema? Se sim, esse tipo de raciocínio.
qual? Se encontrou outra maneira, compartilhe com os colegas.
• É importante que o estudante reflita so-
Mais problemas bre o problema resolvido e explicite sua
Consulte as respostas neste manual. reflexão, pois é necessário que você saiba
1. Uma equipe de competidores parte de uma área de concentração para iniciar um
se o tipo de problema apresentado foi
jogo. Ele funciona da seguinte maneira: a cada passagem, um competidor fica para
trás para guardar a porta de entrada, e o restante da equipe se divide em duas partes interessante para o estudante e se pode
com o mesmo número de competidores para seguir os caminhos, conforme o dia- ser utilizado em outro momento. Além
grama apresentado a seguir. disso, também é importante saber as difi-
culdades que ele enfrentou ao resolvê-lo,
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO assim como o próprio estudante deve se
conscientizar disso. Por outro lado, se foi
Guarda da 1a etapa muito fácil para ele, isso pode desmoti-
vá-lo a resolver problemas mais adiante.
Guarda da 2a etapa Guarda da 2a etapa • Observar e explicar a estratégia utilizada
permite ao estudante compreendê-la me-
lhor e dessa maneira aplicá-la em outros
Guarda da 3a etapa Guarda da 3a etapa Guarda da 3a etapa Guarda da 3a etapa
momentos da vida. Além disso, deparar-se
com diferentes estratégias de resolução
Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da Guarda da
amplia a visão e o repertório dele de reso-
4a etapa 4a etapa 4a etapa 4a etapa 4a etapa 4a etapa 4a etapa 4a etapa lução de problemas e a compreensão de
que um problema em Matemática pode ter
mais de uma estratégia de resolução. No
caso do problema em questão, a tentativa
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 e erro é uma das estratégias possíveis,
assim como a elaboração de esquemas
FIM
pode colaborar para que eles compreen-
dam melhor o problema. Observe as difi-
A missão do jogo é cada integrante da equipe que chegar no final pegar uma das culdades apresentadas pelos estudantes
bandeiras disponíveis. e ajude-os a superá-las na resolução do
a) Sabendo que, em cada saída, apenas um integrante do grupo chegou, determine
próximo problema.
com quantos integrantes a equipe iniciou a competição.
b) Supondo que, em vez de chegar apenas um competidor por saída, chegassem
três. Quantos jogadores deveriam iniciar o jogo?
2. Carmem participa de uma competição na qual se ganha ou se perde pontos ao final do
dia, dependendo da performance durante as tarefas apresentadas. Carmem começou
a semana com certo número de pontos e na segunda-feira ganhou 3 pontos, na terça-
-feira perdeu 5, na quarta-feira ganhou 1, na quinta-feira ganhou 4 e na sexta-feira não
ganhou nem perdeu pontos. Sabendo que ela terminou a semana com 13 pontos, de-
termine a quantidade de pontos com a qual Carmem iniciou a semana.
125
08:16
DE OLHO NA BASE
Os problemas propostos nesta seção auxiliam práticas orais e escritas de argumentação,

os estudantes a enfrentar situações-problema preparando-os, assim, para outros contextos
em múltiplos contextos (incluindo situações da vida social e desenvolvendo a competência
imaginadas), a expressar suas respostas e a geral 7. Além disso, os processos cognitivos,
sintetizar conclusões, utilizando diferentes como percepção, memorização, raciocínio,
registros e linguagens, desenvolvendo, assim, imaginação e resolução de problemas, podem
a competência específica de Matemática 6. contribuir para elevar a autoestima dos estu-
Além disso, contribuem para o aprimoramento dantes, o que auxilia no desenvolvimento da
da competência específica de Matemática 3, competência geral 8. Desse modo, o ambiente
permitindo que os estudantes sintam segurança escolar deve se tornar um espaço saudável e
quanto à própria capacidade de construir e colaborativo, no qual a saúde física e mental
aplicar conhecimentos matemáticos, desen- dos estudantes seja preservada. Para isso,
volvendo a autoestima e a perseverança na valorize situações em que os estudantes se
busca de soluções. sintam acolhidos, incentivando o desenvol-
O gênero oral debate proporciona a refle- vimento da empatia e da solidariedade, o
xão sobre diferentes meios de resolver um que contribui para o desenvolvimento da
problema e permite aos estudantes promover competência geral 9.
125

• Nesta seção, de maneira contextualizada,
são propostas atividades que retomam 1. Registre no caderno a alternativa correta. 6. O esquema a seguir é um quadrado mágico.
e aplicam os conteúdos trabalhados ao (OBM) Quantos divisores positivos de 120 são Nele, a soma dos números de qualquer linha
longo da unidade. múltiplos de 6? Alternativa c. ou coluna é sempre a mesma.
y A atividade 4 apresenta um problema que a) 4 b) 5 c) 6 d) 8 e) 2
utiliza o conceito de divisores. 3 
61
19 37
2. Ana pensou em um número. Veja a dica que
• Um modo de realizar a atividade 9 é ela deu a seguir.  31 5 
elaborar um quadro que indique todas 43 41
as possibilidades de que o time faça Pensei em um número

7

11
73 29
52 pontos, como o apresentado a seguir. de dois algarismos que
67  23 
é múltiplo de 9 e 17 13
Cestas de Cestas de divisível por 2.

Total Reúna-se com um colega. Copiem o quadrado
2 pontos 3 pontos
mágico no caderno e descubram os locais
2 16 2 ? 2 1 3 ? 16 5 52 adequados para os números 7, 11, 13, 17, 41,
43 e 61. Depois, respondam: O que os números
5 14 2 ? 5 1 3 ? 14 5 52 desse quadrado mágico têm em comum?
São números primos.
7. Marta visita seu avô a cada 6 dias. Gustavo,
8 12 2 ? 8 1 3 ? 12 5 52 Em quais números Ana pode ter pensado? primo de Marta, visita o avô a cada 4 dias. Se
18, 36, 54, 72 e 90.
3. Agora, faça como Ana, a garota da atividade eles se encontraram na casa do avô no dia
11 10 2 ? 11 1 3 ? 10 5 52
anterior: pense em um número e escreva al- 15 de abril, em quais dias eles poderão se en-
gumas dicas envolvendo múltiplos e divisores contrar novamente antes do dia 15 de maio?
14 8 2 ? 14 1 3 ? 8 5 52 27 de abril e 9 de maio.
que possibilitem descobrir o(s) número(s) 8. A idade de cada um dos filhos de Rosa corres-
17 6 2 ? 17 1 3 ? 6 5 52 pensado(s) por você. Depois, troque de cader- ponde a um número primo, e o produto des-
no com um colega para que ele descubra o(s) ses números é 110.
20 4 2 ? 20 1 3 ? 4 5 52 número(s) pensado(s) por você e você descu-
a) Quantos são os filhos de Rosa? 3 filhos.
bra a solução para o desafio proposto por ele.
23 2 2 ? 23 1 3 ? 2 5 52 Resposta pessoal. b) Qual é a idade de cada um deles?
4. Kátia quer utilizar 24 peras, 48 maçãs e 36 la- 2, 5 e 11 anos.
ranjas para montar cestas de frutas. Cada 9. Indique no caderno a alternativa que respon-
26 0 2 ? 26 1 3 ? 0 5 52 de corretamente a essa atividade.
cesta deve ter a mesma quantidade de frutas
do mesmo tipo. Nos jogos de basquete, cada time marca pon-
Com base nesses dados, é possível deter- tos de acordo com o número de cestas que
a) Determine quantas peras, maçãs e laranjas
minar a alternativa correta, observando cada cesta terá em cada possibilidade de faz, e a pontuação por cesta pode ser de um,
que as possíveis quantidades de cestas montagem. Consulte a resposta neste manual. dois ou três pontos.
de 3 pontos são sempre números pares. b) Determine o número máximo de cestas Em um jogo de basquete, um dos dois times
• Na atividade 10, a questão proposta envol- que Kátia poderá montar. 12 cestas. fez 52 pontos. Sabendo que esse time não fez
ve o conceito de divisibilidade; nesse caso, nenhuma cesta de um ponto, podemos afir-
5. Responda à dúvida de Jonas. mar que: Alternativa e.
relaciona divisor com resto. No exemplo
apresentado, a série é 123, portanto for- a) o time fez 10 cestas de três pontos e 7 ces-
Por que não
tas de dois pontos.
mada por três algarismos. Incentive os decompomos os
estudantes a analisar esse exemplo e a números primos b) a quantidade de cestas de dois pontos é um
em fatores número par.
perceber que, para saber qual algarismo
primos? c) a quantidade de cestas de três pontos é um
ocupa a 1 024a posição, podemos dividir
número ímpar.
1 024 por 3, obtendo 341 de quociente
Porque os únicos fatores de d) o time fez apenas cestas de três pontos.
e 1 de resto. Ou seja, na sucessão de um número primo são o 1 e o
algarismos retornada na tela aparece próprio número. Como 1 não é e) a quantidade de cestas de três pontos é um
um número primo, não podemos número par.
341 vezes a série 123, seguida de mais decompor o número em mais de um
um caractere correspondente ao resto. fator primo.
No caso, o último caractere apresentado
será o 1. Assim, de maneira análoga, 126
eles podem descobrir o último caractere
retornado quando a série dada for 01234.
RESPOSTA
DE OLHO NA BASE
4. a) Com 24 peras, 48 maçãs e 36 laranjas,
As atividades propostas nesta seção é possível montar cestas das seguintes
possibilitam aos estudantes resolver e maneiras:
elaborar problemas que envolvem ideias • 1 cesta com 24 peras, 48 maçãs e
de múltiplo e de divisor, desenvolvendo 36 laranjas;
a habilidade EF06MA06.
• 2 cestas, cada uma com 12 peras,
24 maçãs e 18 laranjas;
4 maçãs e 3 laranjas.
126

10. Leia a atividade a seguir e indique no caderno a alternativa correta. seguir para que façam uma autoavaliação.
A imagem a seguir ilustra o funcionamento de um programa de computador que foi • Consigo descobrir o padrão de uma
desenvolvido para receber uma série de algarismos e retorná-la, sucessiva e repetida-
sequência e determinar seus próximos
mente, até atingir o 1 024o caractere. Assim, se digitarmos 123, o programa retorna a
seguinte sucessão de algarismos: elementos?
• Aprendi a determinar os múltiplos e os
ID/BR
Prompt de Comando
divisores de um número natural?
c: \ > caracter1024.exe/123
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123
• Consigo representar geometricamente os
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123 divisores de um número natural?
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123 • Aprendi a estabelecer a relação entre
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123
múltiplo e divisor de um número natural?
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123 • Consigo resolver problemas aplicando os
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123 critérios de divisibilidade?
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123 • Consigo diferenciar números primos de
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123 números compostos?
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123 • Aprendi a decompor um número em fa-
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123
123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123123 tores primos?
1231231231231231
• Procurei esclarecer minhas dúvidas con-
c: \ >_ versando com os colegas e o professor?
• Participei efetivamente das atividades em
Nesse programa, ao digitarmos 01234, o último caractere retornado será: Alternativa d. grupo, expondo minhas opiniões e ob-
a) 0. b) 1. c) 2. d) 3. e) 4. servando os pontos de vista dos colegas?
11. Reúna-se com um colega. Considerem as informações a seguir e respondam à per-
gunta feita pela personagem.
O projeto da engenheira civil para as alamedas deve obedecer a duas condições:
• As árvores devem ser plantadas de 8 em 8 metros em uma calçada.
• Os postes de iluminação devem ser instalados de 6 em 6 metros na outra calçada. 24 metros.
Danillo Souza/ID/BR
Depois de quantos metros vamos

colocar novamente um poste e
Aqui, no início da rua,
uma árvore frente a frente?
vamos colocar frente
a frente um poste e
uma árvore.
12. Considere a sequência numérica a seguir. a) Divisores de 12: 1, 2, 3, 4, 6 e 12;

divisores de 13: 1 e 13;
12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 divisores de 14: 1, 2, 7 e 14;
divisores de 15: 1, 3, 5 e 15;
a) Determine os divisores dos números da sequência numérica. divisores de 16: 1, 2, 4, 8 e 16;
b) Quais são os números primos? 13, 17 e 19. divisores de 18: 1, 2, 3, 6, 9 e 18;
divisores de 20: 1, 2, 4, 5, 10 e 20.
127
127

NESTA UNIDADE…
UNIDADE 4
8, 9 e 10.
Competência específica de Matemática

8 CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS
Tema Contemporâneo Transversal
Cidadania e Civismo.
Habilidades
(EF06MA16) Associar pares ordenados de
números a pontos do plano cartesiano do
1o quadrante, em situações como a locali-
zação dos vértices de um polígono.
(EF06MA21) Construir figuras planas se-
melhantes em situações de ampliação e de
redução, com o uso de malhas quadricula-
das, plano cartesiano ou tecnologias digitais.
(EF06MA22) Utilizar instrumentos, como
réguas e esquadros, ou softwares para
representações de retas paralelas e per-
pendiculares e construção de quadriláte-
ros, entre outros.
(EF06MA23) Construir algoritmo para re-
solver situações passo a passo (como na
construção de dobraduras ou na indicação
de deslocamento de um objeto no plano
segundo pontos de referência e distâncias
fornecidas etc.).

SOBRE A UNIDADE
Nesta unidade, serão abordados conceitos
de semelhança entre figuras, ampliação e
redução de imagens e construções de figuras
geométricas com o uso de réguas, esquadros
e softwares.
Sempre que possível, traga exemplos do
dia a dia para a sala de aula, mostrando que
é possível encontrar os conceitos estudados
em situações do cotidiano.
Os conceitos trabalhados nesta unidade pos-
sibilitam um trabalho interdisciplinar com o
professor de Geografia sobre leitura de mapas,
utilizando o que os estudantes aprenderam sobre
escala, ou com o professor de Biologia, por meio
de observação de fotos de microrganismos,
como o vírus causador da gripe ou da catapora,
envolvendo o conceito de ampliação e redução.
128

CAPÍTULO 1
PRIMEIRAS IDEIAS
Coordenadas PRIMEIRAS IDEIAS • Converse com os estudantes sobre a
imagem de abertura e pergunte: De acor-
CAPÍTULO 2 do com o texto, o parque temático em
Semelhança A imagem mostra um parque miniatura se assemelha a um parque
de miniaturas chamado temático real? Qual é a principal diferença
CAPÍTULO 3
Construções geométricas
Madurodam, situado no distrito entre eles?
de Scheveningen, em Haia, • Se julgar oportuno, peça aos estudan-
na Holanda. No parque, os tes que reflitam sobre outras situações
visitantes podem apreciar as em que as maquetes podem ser em-
pregadas.
miniaturas de vários pontos
• Verifique se eles perceberam que o tex-
turísticos da Holanda, que foram to traz uma informação importante: as
construídas com muita riqueza miniaturas do parque foram construídas
de detalhes, com dimensões com dimensões 25 vezes menores que as
25 vezes menores que as construções reais.
construções reais. • Pergunte se eles conhecem algum lugar
do Brasil em que existe um parque como
esse da Holanda. Em Gramado, no Rio
1. O que mais chama a sua Grande do Sul, existe o Mini Mundo, um
atenção quando você observa parque ao ar livre que apresenta réplicas
essa imagem? Por quê? fiéis de prédios de várias partes do mundo,
ricas em detalhes e únicas, baseadas em
2. Na entrada de parques como
seus respectivos projetos originais.
o Madurodam, é comum ter
um planfleto com um mapa RESPOSTAS
do parque. Em sua opinião, 1. Respostas pessoais. Incentive os estu-
esse mapa é importante para dantes a compartilhar as respostas.
o visitante? Você já viu um
panfleto desse tipo?
estudantes percebam que o panfleto
3. Se a altura de uma das com o mapa do parque ajuda os visi-
miniaturas medir 60 cm, qual tantes a localizar as atrações e os ele-
seria a medida da altura real da mentos existentes nele.
construção retratada? 3. Para determinar a medida da altura da
construção que foi miniaturizada, os
estudantes devem compreender que as
miniaturas do parque foram construí-
das com dimensões 25 vezes menores
que as construções retratadas. Assim,
basta multiplicar 60 por 25 para obter
a medida da altura da construção, no
caso,1 500 cm ou 15 m.
Turistas no parque Madurodam,

na Holanda. Os modelos desse
parque são réplicas de alguns dos
pontos mais importantes do país.
Haia, Holanda. Foto de 2020.
129
129

Conteúdos
• Localização.
• Localização de pontos.
• Plano cartesiano.
1 COORDENADAS
• Pares ordenados no plano cartesiano.
• Localização de vértices de polígonos no
plano cartesiano. Saber localizar pontos
na reta numérica e Localização
• Deslocamento no plano cartesiano. lugares e objetos no Você sabe como localizar um livro na estante de uma biblioteca?
espaço permitirá uma
Objetivos melhor compreensão Geralmente, nas bibliotecas, há uma área com computadores, nos quais
das coordenadas podemos acessar o catálogo do material disponível. O primeiro passo é
• Saber localizar-se. cartesianas. Além acessar esse catálogo e fazer uma busca do livro que se deseja. Essa busca
• Localizar pontos em retas e planos. disso, os conteúdos
pode ser feita pelo título da obra, pelo autor ou pelo assunto. Assim que
desenvolvidos neste
• Compreender o que é um plano cartesia- capítulo servem como encontramos o livro, devemos anotar um código, que é o endereço da locali-
no e reconhecer pontos no plano carte- base para o estudo zação do livro. Esse código informa, por exemplo, o assunto do livro, o autor,
siano por meio de pares ordenados. de transformações
geométricas, de álgebra o exemplar e sua edição. Veja um exemplo.
• Localizar os vértices de polígonos no e de funções. (1) Indica o número de classificação do assunto;
plano cartesiano. Sala de leitura da 005.75 (1) (2) E indica a primeira letra do sobrenome do primeiro autor,
E482s (2) 482 indica a classificação numérica do autor e s indica a
• Realizar e descrever deslocamentos no Biblioteca Pública
e. 1 (3) primeira letra do título;
de Nova York, nos
plano cartesiano. Estados Unidos. 4 ed. (4) (3) indica o número do exemplar;
Foto de 2020. (4) indica a edição.
Justificativa
oportunidade de compreender a localiza-
ção de pontos no 1o quadrante do plano
cartesiano e descrever deslocamentos,
adquirindo, assim, os fundamentos para o
avanço desse estudo em anos posteriores,
quando poderão estudar os demais qua-
drantes. Esses conhecimentos também
são fundamentais para a compreensão
de outros conteúdos, como o de funções.
LOCALIZAÇÃO
• Ao entrar em contato com a imagem
de abertura deste capítulo, esclareça
aos estudantes a função social de uma
biblioteca, que é a de transmitir conheci-
mentos. Questione-os sobre a relevância
das bibliotecas públicas como um bem
coletivo e o motivo pelo qual poucas pes-
soas as utilizam. Considere alguns pontos
a serem discutidos com a turma, como
falta de investimento, de internet, etc.
Nicolas Economou/
Aproveite a oportunidade para perguntar
NurPhoto/AFP
a eles se utilizam a biblioteca da escola
e se estão lendo algum livro. Se julgar
interessante, proponha um clube de lei- 130
tura, pedindo que sugiram um livro que
tenham lido e gostado. O objetivo desse
debate é fomentar a ideia de que a leitura
contribui para desenvolver uma postura • Proponha aos estudantes que imaginem que
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C1_128A137.indd 130 quais foram esses pontos. Caso não tenham 20/04/22 09:09 GA_M
crítica e, assim, avançar em direção a um novo colega começará a estudar com usado, proponha que façam uma nova descri-
uma sociedade justa e igualitária. eles. Peça que escrevam como fariam para ção, dessa vez usando pontos de referência.
Se possível, leve a turma à sala de infor- descrever a localização de alguns pontos • Se julgar oportuno, proponha aos estudantes
mática ou peça aos estudantes que usem o da escola, como banheiro, cantina, sala da que façam um trabalho com mapas e peça que
telefone celular para fazer um passeio vir- diretoria, etc. localizem cidades, estados ou países neles.
tual por algumas das bibliotecas conside- Esse tipo de atividade permite que os estu- • A compreensão do sistema de localização
radas as mais bonitas do mundo, como a dantes percebam a importância de se loca- por meio de coordenadas geográficas, bem
Biblioteca Nacional da República Tcheca, lizar no dia a dia. como o entendimento da escala, podem fa-
disponível em: klementinum.pano3d.cz; vorecer o desenvolvimento da habilidade
• Se julgar oportuno, pergunte se já frequen-
ou a Widener Library, da Universidade EF06GE08 [Medir distâncias na superfície
taram alguma biblioteca. Como é o sistema
Harvard, nos Estados Unidos, disponível pelas escalas gráficas e numéricas dos ma-
de localização de livros nessa biblioteca?
em: https://my.matterport.com/show/? pas.] do componente curricular Geografia.
m=fs3gQv7n1QG (acessos em: 6 jun. 2022). • Saber localizar lugares e objetos no espaço Nesse sentido, busque informações com
Essa conversa contribui para a formação permitirá uma melhor compreensão das o professor desse componente curricular
cultural e crítico-reflexiva com base no coordenadas cartesianas. para que juntos estabeleçam estratégias
Tema Contemporâneo Transversal Edu- • Retome a atividade de descrever a localização que aproximam os estudos e as aplicações
cação em Direitos Humanos, que pertence de alguns locais da escola e verifique se os dos dois componentes, dando significado aos
à macroárea Cidadania e Civismo. estudantes usaram pontos de referência e conceitos de localização no plano cartesiano.
130

O segundo passo é localizar a estante utilizando esse código. PARA EXPLORAR • É comum vermos marcos quilométricos
É comum haver um cartaz indicativo na lateral da estante. Que tal visitar uma biblioteca na em estradas. Pergunte aos estudantes
O terceiro passo é encontrar o livro na prateleira, de acordo cidade onde você mora? como são esses marcos na região onde
com o código anotado. Peça uma sugestão de livro ao moram.
professor de Língua Portuguesa,
Você percebeu que, para localizar um livro na biblioteca, vá a uma biblioteca, siga as
Em estradas e áreas urbanas, também é
precisamos ter algumas referências? Do mesmo modo, sempre orientações e localize o livro. comum vermos placas de serviços auxi-
que quisermos informar a localização de algo ou de alguém, é Depois, conte aos colegas como liares e atrativos turísticos. Essas placas
necessário utilizar pontos de referência. Veja outros exemplos. foi a sua experiência. indicam aos condutores e pedestres os
locais em que eles poderão localizar
Exemplo A: Mapas marcos referenciais de pontos turísticos
A localização de um ponto na superfície terrestre se dá por meio e encontrar os serviços representados.
de linhas imaginárias traçadas no mapa que indicam a latitude Veja dois exemplos a seguir.
(linhas traçadas na direção Leste-Oeste) e a longitude (linhas
traçadas na direção Norte-Sul). Essas indicações são chama-
João Picoli/ID/BR
das de coordenadas geográficas. A linha do Equador representa
a latitude 0° e divide o globo em hemisférios Norte e Sul. O me-
ridiano de Greenwich representa a longitude 0° e, por sua vez,
divide o globo em hemisférios Leste e Oeste.
No mapa a seguir, as coordenadas geográficas do ponto A
são: 15°S e 47°O, ou seja, a latitude é 15° no hemisfério Sul
e a longitude é 47° no hemisfério Oeste.
Brasil: mapa político Área de
estacionamento.
João Miguel A. Moreira/ID/BR
70ºO 60ºO 50ºO 47ºO 40ºO
RR
AP
Equador 0º
AM
PA MA CE
RN
PI PB
AC PE
TO AL
RO SE 10ºS
BA
MT
A 15ºS
DF
GO
MG
Pronto-
OCEANO MS
ES 20ºS
-socorro.
PACÍFICO SP RJ
Trópico de Capricórnio
PR
OCEANO
SC ATLÂNTICO
RS 30ºS
0 535 km
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Fonte de pesquisa: Atlas geográfico escolar. 8. ed.

Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 90.
Exemplo B: Estradas
Nas estradas, os marcos quilométricos auxiliam na localiza-
ção, servindo de referência para indicar a posição de um
veículo, de pessoas ou de algum local ao longo da estrada.
Na imagem, vemos um marco quilométrico indicando que se
trata da rodovia BA-262, na Bahia, posição 407 quilômetros a
partir de um marco zero.
131
09:09 (IN)FORMAÇÃO
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C1_128A137.indd 131 Par ou ímpar? 4/22/22 10:41 PM
O que significam as siglas das estradas Nas estradas estaduais, a regra é parecida, mas há
brasileiras? menos variações
As regras para os nomes das rodovias estaduais
Todas as federais começaram em BR, mas o núme- são bem parecidas com as das federais. As rodovias
ro depende da direção radiais, que ligam a capital ao interior, recebem
As siglas que nomeiam as estradas têm embu- números pares. Já as estradas com números ímpa-
tidos códigos que explicam que tipo de rodovia res são as transversais, que cruzam o estado sem
cada uma é. As duas letras indicam se ela é fe- passar pela capital. Em São Paulo, por exemplo,
deral (nesse caso, o nome começa com BR) ou a SP-270 vai da capital até Presidente Prudente,
estadual (nomes iniciados pelas siglas do estado, chegando à divisa com o Mato Grosso do Sul. Já
como PE, AM e RS). No caso das rodovias fe- a SP-425 vai do norte do estado, começando em
derais, a responsabilidade por cuidar do asfalto Miguelópolis, e chega à divisa com o Paraná.
e instalar placas é da União, enquanto nas es- MotoMura, M. O que significam as siglas das estradas
taduais quem cuida das estradas é o governo do brasileiras? Superinteressante, São Paulo, 14 fev. 2020.
estado. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-
estranho/o-que-significam-as-siglas-das-
[…] estradas-brasileiras/. Acesso em: 6 jun. 2022.
131

• Aproveite o exemplo da reta numérica Exemplo C: Reta numérica
e represente retas numéricas em di- Os pontos da reta numérica podem ser localizados pelos nú-
ferentes escalas, como de cinco em meros associados a eles. Na reta a seguir, localizamos os
cinco unidades ou de duas em duas uni- pontos A e B em 4 e 6, respectivamente.
dades. Para cada reta apresentada, peça
A B
aos estudantes que localizem alguns
ID/BR
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
números seguindo pistas. Por exemplo,
na reta numérica que está representada
de duas em duas unidades, pergunte: Exemplo D: Jogo de xadrez
Que número natural está localizado duas No jogo de xadrez, é comum utilizar letras e números para
unidades à direita de 22? Que número localizar as peças no tabuleiro. No tabuleiro a seguir, as pe-
natural está localizado quatro unidades ças pretas estão nas posições D4, E5 e H4. As peças brancas
à esquerda de 10? estão nas posições B1, B8 e H6.
• No exemplo do jogo de xadrez, verifique
João Picoli/ID/BR
se os estudantes compreenderam que 8
para localizar as peças do jogo utilizam-se

7
uma letra e um número.
6
4
PARE E REFLITA
Imagine que você tenha de 3
explicar a um novo colega de
turma como ele deve fazer para
2
chegar até a cantina da escola.
Que instruções você daria? E se
você tivesse de explicar a ele 1
como chegar à sua casa?
A B C D E F G H
Respostas pessoais.
1. Cite uma característica comum entre:

a) a localização com marcos quilométricos na estrada e a localização de pontos na reta
numérica. Resposta possível: Em ambas há uma coordenada que localiza algo.
b) a localização com coordenadas geográficas e a localização das peças no tabuleiro de
xadrez. Resposta possível: Em ambas há duas coordenadas que localizam algo.
ID/BR
8
2. Observe a malha quadriculada ao lado.
7
a) Qual é a posição do trapézio? G8
6
b) Que figura está na posição E2? Quadrado. 5
c) Qual é a localização do hexágono? F5 4
d) Quantos lados tem a figura que se localiza em A1? 3 lados. 3

2
e) O círculo está localizado em qual posição? C6
1
f) Qual é a localização da figura que tem 5 lados? B4 A B C D E F G
132
132

Localização de pontos LOCALIZAÇÃO DE PONTOS
Imagine que uma empresa de saneamento básico de uma • O exemplo da empresa de saneamento
cidade precise fazer reparos nos bueiros do sistema de esgoto, básico, mencionado no Livro do Estudan-
pois há problemas de vazamento em alguns deles. te, talvez seja o primeiro contato formal
Para facilitar a localização dos bueiros que estão com proble- dos estudantes com o conceito de par
mas de vazamento, um técnico fez um esquema. Ele traçou duas ordenado e com a localização de pontos.
retas numéricas perpendiculares entre si e indicou os bueiros Para indicar a localização de cada bueiro,
com vazamento usando letras e o símbolo l. Ele fará o primeiro usa-se um par de números naturais.
reparo no bueiro O. Veja. • É importante que os estudantes percebam
que, no exemplo dado, a ordem do número
no par indicado é fundamental e, por isso,
ID/BR
dizemos que esses pares são ordenados.
5
G F
4
E
3
H C
2
Esquema de
A
D localização de bueiros
1
com vazamento no
sistema de esgoto feito
O B
pelo técnico.
0 1 2 3 4 5
Podemos localizar os bueiros com problemas de vazamento

usando pares de números naturais.
• Bueiro A: 1 no eixo horizontal e 1 no eixo vertical.
O par (1, 1) determina a localização do bueiro A.
• Bueiro B: 2 no eixo horizontal e 0 no eixo vertical.
O par (2, 0) determina a localização do bueiro B.
• Bueiro C: 3 no eixo horizontal e 2 no eixo vertical.
O par (3, 2) determina a localização do bueiro C.
• Bueiro D: 4 no eixo horizontal e 1 no eixo vertical.
O par (4, 1) determina a localização do bueiro D.
• Bueiro E: 4 no eixo horizontal e 3 no eixo vertical.
O par (4, 3) determina a localização do bueiro E.
• Bueiro F: 2 no eixo horizontal e 4 no eixo vertical.
O par (2, 4) determina a localização do bueiro F.
PARE E REFLITA
• Bueiro G: 0 no eixo horizontal e 4 no eixo vertical. Observando o esquema, como
O par (0, 4) determina a localização do bueiro G. é possível indicar a localização
• Bueiro H: 0 no eixo horizontal e 2 no eixo vertical. do bueiro em que o técnico fará o
primeiro reparo?
O par (0, 2) determina a localização do bueiro H.
Resposta pessoal. Espera-se que os
Perceba que a ordem dos números no par é importante. Por estudantes usem um par ordenado
isso, dizemos que esses pares são ordenados. Por exemplo, os para indicar a localização do bueiro,
no caso, o par (0, 0).
pares (2, 0) e (0, 2) indicam a localização de bueiros diferentes.
133
133

PLANO CARTESIANO Plano cartesiano
• No início dos estudos do plano cartesiano, Assim como foi feito na localização dos bueiros com vaza-
os estudantes se deparam com termos mento, em Matemática, a localização de pontos em um plano
novos; por isso, verifique o que eles com- é feita com o auxílio de duas retas numéricas perpendiculares
preenderam desses termos, esclarecendo entre si, chamadas de eixos cartesianos. Geralmente, indica-
as dúvidas. mos por x o eixo horizontal e por y o eixo vertical. O ponto em
• Observe se compreenderam que um plano que as duas retas se encontram é chamado de origem do par
cartesiano é formado por duas retas perde eixos cartesianos.
pendiculares entre si, chamadas de eixos eixo das ordenadas
cartesianos. O eixo horizontal é chamado y
de eixo das abscissas, e o eixo vertical é
5
chamado de eixo das ordenadas.
• Verifique se entenderam que, no plano 4
cartesiano, é possível indicar um ponto 3

por um par ordenado. Os números des- 2
se par são chamados de coordenadas
1
cartesianas.
0 1 2 3 4 5 x
DE OLHO NA BASE eixo das abscissas
origem
Os conceitos trabalhados nesta
página permitem que os estudantes Os dois números que localizam um ponto no plano, e que
compreendam que é possível associar formam o par ordenado, são chamados de coordenadas car-
pares ordenados de números a pontos tesianas. O primeiro número é chamado de abscissa do ponto
do plano cartesiano do 1o quadrante, e o segundo é chamado de ordenada do ponto.
favorecendo o desenvolvimento da ha- Na malha quadriculada a seguir, o ponto P pode ser localiza-
bilidade EF06MA16. do pelo par ordenado (4, 4), ou seja, a abscissa 4 e a ordenada 4
são as coordenadas do ponto P. Da mesma maneira, o ponto Q
pode ser localizado pelo par ordenado (5, 2), e 5 e 2 são as coor-
• A proposta do boxe Pare e reflita permite denadas do ponto Q, nesta ordem.
que os estudantes desenvolvam habi-
y
lidades relacionadas com práticas de
P(4, 4)
pesquisa, como localizar, selecionar e 5
P abscissa ordenada
compartilhar informações; consultar, PARE E REFLITA 4
de forma crítica, fontes de informações Que acontecimentos 3
diferentes e confiáveis; e sintetizar essas influenciaram a vida de Q
informações. Descartes? Pesquise para 2
descobrir e, depois, com os
1
Q(5, 2)
colegas, elabore uma lista para abscissa ordenada
apresentar a resposta. Resposta
0 1 2 3 4 5 x
pessoal.
Observe a origem do par de eixos cartesianos. Tanto a abs-

encyclopedia, United Kingdom. Fotografia:
Georgios Kollidas/Shutterstock.com/ID/BR
The Gallery of Portraits with Memoirs
cissa quanto a ordenada desse ponto são iguais a zero, ou seja,

o par ordenado que localiza a origem é (0, 0).
O filósofo e matemático francês René Descartes utilizou eixos
como referência para a localização de pontos. Por esse motivo,
esse referencial é chamado de plano cartesiano ou sistema de
René Descartes (1596-1650).
coordenadas cartesianas.
134
134

Localizando vértices de polígonos no plano cartesiano • Observe se os estudantes compreende-
Lucas representou três polígonos em um plano cartesiano. Veja.
ram que é possível localizar os vértices
de polígonos no plano cartesiano usando
y coordenadas cartesianas.
I J
6
5
C • Se julgar oportuno, distribua entre os es-
4
B tudantes planos cartesianos e dê os pares
3
H K ordenados que indicam os pontos dos vér-
2
F tices de alguns polígonos para que eles, a
1
A E G partir desses pontos, desenhem o polígono.
• Verifique se os estudantes perceberam
0 4 D5 10 x
1 2 3 6 7 8 9
que os pontos que têm abscissas iguais
pertencem à mesma linha vertical e que
Para localizar os vértices de cada polígono, podemos utilizar as coorde-
os pontos que têm ordenadas iguais per-
nadas cartesianas.
tencem à mesma linha horizontal.
• Triângulo ABC: A(2, 2), B(0, 4) e C(2, 5). • Se julgar oportuno, proponha outros mo-
• Quadrado DEFG: D(5, 0), E(4, 1), F(5, 2) e G(6, 1). vimentos que a formiga pode fazer para
que os estudantes indiquem em quais
• Retângulo HIJK: H(5, 4), I(5, 6), J(9, 6) e K(9, 4). pontos ela vai parar.
Você percebeu que alguns dos pontos correspondentes aos vértices do
retângulo HIJK têm abscissas iguais e outros têm ordenadas iguais? Os DE OLHO NA BASE
pontos correspondentes aos vértices H e I têm abscissas iguais (5) e os pon- Ao localizar os vértices de polígonos
tos correspondentes aos vértices I e J têm ordenadas iguais (6). associando-os a pares ordenados de
Os pontos que têm abscissas iguais pertencem à mesma linha vertical e números no 1o quadrante do plano carte-
os pontos que têm ordenadas iguais pertencem à mesma linha horizontal. siano, os estudantes estão trabalhando
com a habilidade EF06MA16.
Deslocamento no plano cartesiano

Para mostrar o deslocamento (trajetória) de uma formiga, Vanessa
desenhou um plano cartesiano em uma malha quadriculada e conside-
rou que a unidade de medida no deslocamento é o lado de cada quadra-
dinho. Veja.
y y y
6 6 6
5 5 5
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1
0 1 2 3 4 5 6 x 0 1 2 3 4 5 6 x 0 1 2 3 4 5 6 x
A formiga está localizada no Ao se deslocar duas unidades Ao girar um quarto de volta
ponto (4, 2). para cima, a formiga vai para o para a esquerda e se deslocar
ponto (4, 4). uma unidade, a formiga estará
no ponto (3, 4).
Em que ponto a formiga ficará se, em seu próximo movimento, ela

girar um quarto de volta para a direita e se deslocar duas unidades para
cima? (3, 6)
135

Utilizando o exemplo da formiga no estudo

de deslocamento no plano cartesiano, peça
aos estudantes que se organizem em duplas
e desenhem uma figura geométrica no plano
cartesiano. Solicite que escrevam um texto para
explicar como fizeram o desenho, iniciando
em um dos vértices até chegar ao vértice de
origem novamente. Peça às duplas que troquem
os textos e recriem o polígono desenhado por
outra dupla com base apenas nas explicações.
135

5. ABCD: A(0, 2), B(1, 4), C (2, 2) e D(1, 0); losango. EFGH: E (3, 4), F (3, 7), G(5, 7) e H(7, 4);
trapézio. IJKL: I (6, 0), J (7, 2), K (9, 1) e L (7, 0); quadrilátero qualquer.
DE OLHO NA BASE ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
As atividades propostas nestas pági- 3. Considere o plano cartesiano e os pontos b) Com uma régua, trace os segmentos
nas propiciam aos estudantes associar representados a seguir. AB, ‾
‾ BC, ‾
CD, ‾ EF, ‾
DA, ‾ FG e ‾
GE.
pares ordenados de números a pontos
do plano cartesiano do 1o quadrante
y
B c) Pinte o interior das figuras formadas e
8 nomeie-as.
em situações como a localização dos 7
M
vértices de um polígono, desenvolvendo 3. a) A(3, 0), B (1, 8), 6

K
7. Em uma malha quadriculada, desenhe
a habilidade EF06MA16. C (4, 5), D (6, 4),
5
C um plano cartesiano. Em seguida, repre-
E (2, 3), F (8, 1), I D N sente os seguintes polígonos a partir das
Além disso, permitem que eles cons- G (0, 3), H (3, 2), 4
truam um algoritmo para resolver pro- I (5, 4), J (1, 1), G E L coordenadas de seus vértices. Consulte as
3 respostas neste
K (4, 6), L (3, 3), H a) ABCD: A(2, 9), B(2, 7), C(4, 7) e manual.
blemas passo a passo na indicação de M (2, 7), N (8, 4). 2
deslocamento de um objeto no plano 1
J F D(4, 9).
A
segundo pontos de referência e distâncias 0
b) EFG: E(0, 3), F(2, 0) e G(5, 1).
1 2 3 4 5 6 7 8 x
fornecidas, favorecendo o desenvolvi- c) HIJKLM: H(4, 5), I(5, 6), J(6, 6),
mento da habilidade EF06MA23. 4. a) Escreva os pares ordenados que loca- K(7, 5), L(6, 4) e M(5, 4).
y lizam os pontos representados.
5
C d) NOPQ: N(7, 3), O(9, 0), P(11, 3) e
B b) O ponto C é representado pelo par or- Q(9, 2).
RESPOSTAS 4
denado (4, 5). Invertendo a ordem dos
3 A
6. y números que o representam, temos o 8. Observando as figuras que você dese-
F 2
9 1
F par ordenado (5, 4), que representa o nhou na atividade anterior, responda:
8 D E ponto I. Há outros pares de pontos em
0 1 2 3 4 5 6 x que isso ocorre. Quais são eles? a) Quais pontos estão localizados no eixo
7
triângulo A e G, B e F, D e K, E e H. das abscissas? O que eles têm em
6 4. Em uma malha quadriculada, trace um pla-
E comum? F e O; as ordenadas são zero.
5 9. Resposta no cartesiano e localize os seguintes pontos:
G b) Quais pontos têm abscissa igual a 4?
4 possível: C, D e H.
a) A(1, 3) c) C(2, 5) e) E(4, 0)
3 B A … para a c) Quais pontos têm ordenada igual a 3?
2 esquerda e b) B(0, 4) d) D(0, 0) f) F(3, 1) E, N e P.
retângulo seguiu por 9. Copie no caderno o início da descrição da
1 três unidades, 5. Escreva os pares ordenados que repre-
C D trajetória do carrinho ilustrado no plano
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x chegando sentam os pontos correspondentes aos
ao ponto vértices de cada quadrilátero. Depois, cartesiano a seguir e complete-a.
(5, 5); girou um classifique os quadriláteros representa- y
quarto de volta
7. y A D para a direita, dos neste plano cartesiano. 9
9
deslocou-se 8
8 duas unidades
y
F G
7 7 7
B C e chegou
6 I J 6
ao ponto 6
5 H K (7, 5); girou 5
B 5
4 um quarto 4
M L
3 E P de volta para E H 4
N Q a esquerda, 3
2 C J 3
1 G seguiu por 2
A K 2
F O três unidades 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 x e chegou 1
ao ponto 0 1 D 2 3 4 5 I 6 7L 8 9 10 x
(7, 8); girou 0 1 2 3 4 5 6 7 x
um quarto
de volta para 6. Em uma malha quadriculada, construa
a esquerda um plano cartesiano e depois faça o que O carrinho saiu do ponto (1, 2) e se deslo-
e percorreu se pede. Consulte as respostas neste manual. cou quatro unidades para a direita, che-
quatro a) Localize os pontos A(5, 3), B(0, 3), C(0, 0), gando ao ponto (5, 2). Depois, girou um
unidades,
chegando ao D(5, 0), E(10, 6), F (8, 9) e G(5, 5). quarto de volta…
ponto (3, 8).
136
136

2. b) Consulte a resposta neste manual. • As atividades apresentadas nessa seção
c) Consulte a resposta neste manual. destacam os conteúdos trabalhados no
1. Em uma malha quadriculada, construa um a) Determine a posição do mirante. (2, 7)
plano cartesiano e elabore um percurso com capítulo. Aproveite esse momento para
b) Um grupo de escoteiros está no ponto
cinco etapas. Comece no ponto (6, 4) e termine (0, 0). Ele precisa chegar ao acampamento, avaliar o aprendizado e o desenvolvimento
no ponto (8, 1). Considere a unidade de deslo- que está localizado no ponto (7, 4). O grupo dos estudantes tendo como base os ob-
camento um trecho que corresponde ao lado só pode percorrer trajetos verticais e hori- jetivos propostos inicialmente.
de cada quadradinho que compõe a malha zontais do esquema e deve desviar-se do • Verifique se os estudantes compreende-
quadriculada, como representado a seguir. lago. Com base nessas informações, indi- ram o propósito do item a da atividade 1,
A rosa dos ventos ao lado da malha fornece os que um percurso para o grupo chegar até que é o de descrever um percurso com
pontos cardeais para sua orientação na tare- o acampamento. Considere o lado do qua-
dradinho da malha que compõe o esquema cinco etapas a um colega para que ele o
fa. Por exemplo: Ande duas unidades para o
sul (S); ande três unidades para o norte (N); como a unidade de deslocamento. represente em uma malha quadriculada.
ande duas unidades para o leste (L), etc. c) Uma pessoa está no ponto (2, 3) e quer ir Já no item b dessa mesma atividade, seria
y até o ponto (8, 5) passando pelo mirante. interessante trabalhar com o professor
9 Descreva um caminho possível para essa de Geografia a orientação nos mapas
8 pessoa realizar esse percurso. pela rosa dos ventos. Além disso, é uma
7 3. Observe o quadro. oportunidade para trabalhar o movimento
início
6 aparente do Sol, relacionando-o à rosa
5 5 A B C D E F dos ventos. O professor de Geografia
4 4 G H I J K L poderá indicar bibliografia e/ou sites para
3
3 M N O P Q R consulta dos estudantes a fim de que
2
2 S T U V W X
consigam realizar a pesquisa proposta.
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
1 Y Z . , ?
RESPOSTAS
1 2 3 4 5 6
a) Feito o percurso, descreva a um colega as 1. a) Exemplo de percurso:
cinco etapas do percurso que você elabo- Cada caractere (letra, pontuação ou espaço)
rou, sem mostrar a ele o traçado do percur- ocupa uma única posição no quadro e é descri- I. Ande três unidades para o norte.
so em sua malha quadriculada. Peça a ele to por um par de números: o primeiro indica a II. Gire um quarto de volta à direita.
que trace, em outra malha quadriculada, o coluna, e o segundo, a linha em que o caracte-
re está localizado. Por exemplo, (4, 3) indica o III. Ande duas unidades para o leste.
percurso descrito por você; trace também
o percurso descrito por ele. Depois, um caractere que está na coluna 4 e na linha 3, ou IV. Gire um quarto de volta à direita.
deve avaliar o trabalho do outro. Consulte a seja, a letra P. Esse tipo de disposição pode ser
resposta neste manual. usado para codificar e decodificar mensagens. V. Ande seis unidades para o sul.
b) A rosa dos ventos geralmente está presen-
te nos mapas. Reúna-se com um colega a) Decodifique a mensagem escrita a seguir. b) Nos mapas, a rosa dos ventos indica
para pesquisar para que ela serve. Consulte os pontos cardeais, servindo para a
a resposta neste manual. (4, 2) (1, 5) (1, 3) (3, 3) (1, 2) (6, 1) (5, 5) orientação espacial.
2. Observe o esquema a seguir, em que estão (1, 2) (2, 2) (3, 2) (4, 5) (1, 5) (6, 3) (5, 1)
representados um mirante e um lago. VAMOS ESTUDAR? 2. b) Resposta possível: Siga duas uni-
y b) Codifique uma mensagem de até 30 carac- dades para a direita até o ponto
9 teres para um colega decodificar. Resposta (2, 0), gire um quarto de volta para a
pessoal.
8 4. Em uma malha quadriculada, desenhe um esquerda e siga seis unidades até o
mirante
7 plano cartesiano. ponto (2, 6), gire um quarto de volta
6 a) Localize os pontos A(8, 0), B(4, 3), C(4, 0), para a direita e siga uma unidade até
5 D(8, 3) e E(6, 5). Consulte a resposta neste manual. o ponto (3, 6), gire um quarto de volta
4 b) Trace os segmentos ‾ AB, ‾BC, ‾ CA, ‾AD, ‾DE, para a esquerda e siga uma unidade
3
lago ‾
EB, ‾BD e ‾DC. Consulte a resposta neste manual. até o ponto (3, 7), gire um quarto
2 c) Pinte o interior da figura formada e identifi- de volta para a direita e siga cinco
1
que os triângulos pelos seus vértices. unidades até o ponto (8, 7), gire um
d) Identifique os vértices de um pentágono no quarto de volta para a direita e siga
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x desenho que você fez. Pentágono ADEBC. três unidades, chegando ao ponto
4. c) Triângulos: ABC, ACD, BDE, CBD, DBA. (8, 4), gire um quarto de volta para a
direita e siga uma unidade, chegando
137 ao ponto (7, 4).
c) Resposta possível: Saindo do ponto
(2, 3), siga quatro unidades em dire-
ção ao mirante, chegando ao ponto
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C1_128A137.indd 137 os navios serem posicionados, o jogo continua em09:09
20/04/22
(2, 7), gire um quarto de volta para
uma série de turnos. Em cada turno, um jogador a direita e siga seis unidades até o
Caso os estudantes ainda tenham dificuldade
ou grupo diz a localização de um quadradinho ponto (8, 7), gire um quarto de volta
com localização de pontos no plano cartesia-
da malha, que é identificado pela letra e pelo para a direita e siga duas unidades
no, proponha jogos ou atividades lúdicas que
número, no tabuleiro do oponente. Se houver até o ponto (8, 5).
trabalhem com esse conceito, como o jogo de
uma parte de navio nesse quadradinho, o jogador 4. a) e b)
batalha naval.
avisa ao oponente que acertou, e é colocada y
É provável que muitos deles já conheçam esse uma marca vermelha nos dois tabuleiros; se
jogo, que utiliza o conhecimento de localização 7
não houver, o jogador avisa ao adversário que
de pontos em um mapa. Em sala de aula, crie o tiro foi na água, e é colocada uma marca azul 6
com eles um tabuleiro como o representado E
nos dois tabuleiros. Ganha o jogador ou a equipe 5
no exemplo do jogo de xadrez mostrado na que identificar corretamente a posição de todos
página 132. Cada estudante deve desenhar 4
os navios do outro jogador ou da outra equipe.
dois submarinos (compostos de dois quadradi- B D
3
nhos da malha, lado a lado), um navio-tanque
2
(compostos de quatro quadradinhos da malha,
lado a lado) e dois porta-aviões (compostos de 1
cinco quadradinhos da malha, lado a lado). C A
Jogue em duplas ou em pequenos grupos. Após 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
137

Conteúdos
• Figuras semelhantes.
• Ampliação, redução e reprodução de fi-
guras na malha quadriculada.
2 SEMELHANÇA
• Ampliação e redução de figuras no plano
cartesiano.
• Ampliação, redução e deformação de Reconhecer
ângulos, medidas Figuras semelhantes
figuras em software. de comprimento As fotografias a seguir são do Parque Nacional de Teide, nas ilhas Caná-
e localização de rias, Espanha.
Objetivos pontos no plano
• Reconhecer figuras semelhantes. cartesiano são A foto A é uma redução da foto original, e a foto B é uma ampliação. Isso
conceitos-chave para significa que os ângulos dessas fotos têm a mesma medida que os ângulos
• Ampliar e reduzir figuras utilizando ma- o desenvolvimento correspondentes na foto original, e que as medidas do comprimento e da lar-
lhas quadriculadas, planos cartesianos dos conteúdos que
serão trabalhados gura são proporcionais às medidas correspondentes na foto original.
e softwares. neste capítulo. Além
disso, a noção de
Justificativa semelhança auxiliará
• Neste capítulo, os estudantes terão a na compreensão
do conteúdo de
oportunidade de reconhecer e construir semelhança
figuras semelhantes obtidas por amplia- de triângulos.
ção, redução ou reprodução, verificando
correspondências entre ângulos e lados
das figuras estudadas, tendo como su-
porte malhas quadriculadas e o plano Foto original.
cartesiano. Realizar transformações em
figuras e em objetos que mantêm as ca-
racterísticas da figura e do objeto inicial
é importante para que os estudantes
adquiram base para o estudo de escalas
Foto A.
e para o aperfeiçoamento dos conheci-
mentos de proporcionalidade.
Fotografias: Olena Tur/Shutterstock.com/ID/BR

FIGURAS SEMELHANTES
• Inicie o estudo perguntando aos estudan-
tes o que eles entendem por semelhança.
Deixe que relatem livremente suas ideias.
Em seguida, proponha a leitura do texto.
• Ao final da leitura, retome a questão
Photographer/
proposta inicialmente e verifique se o que

Shutterstock.
com/ID/BR
Milan Ilic
eles entendiam por semelhança estava

de acordo com a acepção geométrica.
• A partir de uma situação comum (am-
pliação e redução de fotografias), ini- Foto B.
cia-se o estudo de figuras semelhantes.
Para que a fotografia seja ampliada ou
reduzida sem distorção, é preciso que
os ângulos das novas imagens (amplia-
das ou reduzidas) permaneçam com as
mesmas medidas dos ângulos correspon- 138
dentes na foto original e que as medidas
das dimensões (largura e comprimen-
to) das imagens reproduzidas sejam pro- GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C2_138A145.indd 138 02/08/22 13:06 GA_M
porcionais às medidas das dimensões da

foto original.
• Verifique se os estudantes compreende-
ram que duas figuras são semelhantes
quando as medidas dos ângulos corres-
pondentes são iguais e as medidas dos
lados correspondentes são proporcionais,
ou seja, ao dividir as medidas dos lados da
figura ampliada ou reduzida pelas medi-
das correspondentes na figura original,
obtemos o mesmo valor.
138

Dizemos que a foto original e as fotos A e B são semelhantes. • Se julgar oportuno, desenhe na lousa
Duas figuras são semelhantes quando: duas figuras semelhantes e outras duas
• as medidas dos ângulos correspondentes são iguais; e que não sejam semelhantes para que os
estudantes tenham a possibilidade de
• as medidas dos lados correspondentes são proporcionais, ou seja, ao
dividir as medidas dos lados da figura ampliada ou reduzida pelas medi-
visualizar as diferenças entre esses dois
das correspondentes na figura original, obtemos sempre o mesmo valor. conjuntos de figura. Por exemplo, desenhe
dois triângulos semelhantes e depois dois
Podemos ver outros exemplos de figuras ou objetos semelhantes no dia triângulos cujos lados tenham medidas
a dia. Por exemplo, a maquete de um prédio e o prédio construído; um slide proporcionais, mas cujos ângulos sejam
e sua projeção em uma tela; as miniaturas de carros e os carros reais; um diferentes. A visualização do segundo
documento e sua cópia reproduzida em uma copiadora. grupo de figuras mostra intuitivamente
que é necessário manter a medida dos
Ampliação na malha quadriculada ângulos para que exista semelhança entre
Veja o desenho de uma casa na malha quadriculada. essas figuras.
• Ao trabalhar com a ampliação de figuras
na malha quadriculada, proponha aos es-
tudantes que observem o desenho original
e as ampliações feitas por Valéria e Luís.
Pergunte: Que diferenças vocês observam
nas ampliações realizadas?
Desenho
original. Espera-se que os estudantes percebam
Valéria e Luís fizeram uma ampliação desse desenho usando malhas que tanto Valéria quanto Luís fizeram uma
quadriculadas. Observe como ficou. ampliação do desenho. Valéria utilizou
uma malha quadriculada igual à do de-
senho original e, para ampliar o desenho,
usou duas unidades para cada unidade de
comprimento do desenho original.
Luís usou uma malha quadriculada em
que a medida do lado do quadradinho é
maior que a medida do lado do quadra-
dinho da malha do desenho original.
ram que para ampliar uma figura devemos
conservar sua forma e aumentar propor-
cionalmente suas dimensões.
DE OLHO NA BASE
Ampliação de Valéria. Ampliação de Luís.
Compreender os conceitos trabalhados
Para fazer a ampliação, Valéria usou uma malha quadriculada igual à
nestas páginas permitirá que os estu-
que foi usada no desenho original e, para cada unidade de comprimento do
dantes construam figuras semelhan-
desenho original, ela usou duas unidades no desenho dela.
tes em situações de ampliação com o
Já Luís usou uma malha quadriculada cuja medida do lado do quadradinho uso de malhas quadriculadas, favore-
é o dobro da medida do lado do quadradinho da malha do desenho original. cendo o desenvolvimento da habilidade
Dizemos que o desenho de Valéria e o de Luís têm o dobro das dimen- EF06MA21.
sões do desenho original.
Para ampliar uma figura, devemos conservar sua forma e aumentar
proporcionalmente suas dimensões.
139

Proponha aos estudantes que se organizem

em duplas. Distribua malhas quadriculadas a
eles e peça a cada estudante que faça um de-
senho na malha (o desenho pode ser simples).
Depois, eles devem mostrar o desenho ao colega
de dupla para que ele faça uma ampliação do
desenho na malha quadriculada.
139

• Assim como na ampliação, para reduzir Redução na malha quadriculada
uma figura, devemos conservar sua for- Observe como Thiago e Sabrina fizeram uma redução do desenho origi-
ma e diminuir proporcionalmente suas nal, mostrado na malha quadriculada a seguir.
dimensões.
• No exemplo dado, Thiago e Sabrina fizeram
a redução do mesmo desenho usando ma-
lha quadriculada. Thiago utilizou uma malha
quadriculada igual à usada no desenho ori-
ginal e, para cada três unidades do desenho
original, usou uma unidade na redução.
Sabrina utilizou uma malha quadriculada
em que a medida do lado do quadradinho é
menor que a medida do lado do quadradinho
da malha do desenho original.
• Observe se os estudantes compreen-
deram que, para ampliar ou reduzir
figuras na malha quadriculada, tanto
podemos manter as medidas dos lados
dos quadradinhos e aumentar ou dimi-
nuir a quantidade de quadradinhos que
usamos para representar a figura como Desenho original.
podemos alterar as medidas do lado do
quadradinho e utilizar a mesma quanti-
dade de quadradinhos da figura original.
DE OLHO NA BASE
Compreender os conceitos trabalhados
nesta página permitirá aos estudantes
construir figuras semelhantes em situa-
ções de redução com o uso de malhas
Redução de Thiago. Redução de Sabrina.
quadriculadas, favorecendo o desen-
volvimento da habilidade EF06MA21. Para fazer a redução do desenho, Thiago usou uma malha quadriculada
igual à que foi usada no desenho original e, para cada três unidades de com-
primento do desenho original, ele fez uma unidade no seu desenho. Nesse
caso, dizemos que o desenho de Thiago tem dimensões com medidas iguais
à terça parte das do original.
Já Sabrina usou uma malha quadriculada cuja medida do lado do qua-
dradinho é a metade da medida do lado do quadradinho da malha do dese-
nho original.
Para reduzir uma figura, devemos conservar sua forma e diminuir pro-
porcionalmente duas dimensões.
Você percebeu que, para ampliar ou reduzir figuras na malha quadri-
culada, podemos tanto manter as medidas de comprimento dos lados dos
quadradinhos da malha e aumentar ou diminuir a quantidade de quadradi-
nhos que usamos para representar a figura como alterar as medidas dos
lados dos quadradinhos da malha e utilizar a mesma quantidade de quadra-
dinhos da figura original?
140
Proponha aos estudantes que se reúnam em

duplas. Distribua a eles malhas quadriculadas
e peça a cada estudante que faça um desenho
na malha (o desenho deve ser simples). Depois,
eles devem mostrar o desenho ao colega de
dupla para que ele faça uma redução dele na
malha quadriculada.
Outra atividade que pode ser proposta é su-
gerir aos estudantes que meçam as dimensões
de alguns cômodos da casa deles ou da escola
e depois criem uma maquete proporcional ao
tamanho original utilizando papel ou papelão.
Destaque que as portas e as janelas devem
ser incluídas no projeto. Auxilie-os em todas
as etapas da construção da maquete.
140

Reprodução na malha quadriculada • Além de ampliar e reduzir figuras na
Ao reproduzir uma figura, mantendo as medidas de seus lados e as me- malha quadriculada, podemos repro-
didas dos ângulos, obtemos uma figura semelhante à figura original. duzi-las mantendo as medidas de seus
Observe o desenho que Patrícia reproduziu.
lados e as medidas dos ângulos. Dessa
maneira, obtemos uma figura semelhante
à figura original.
ram que, quando reproduzimos uma figu-
ra sem modificar as medidas dos ângulos
e tampouco modificando as medidas dos
lados, dizemos que estamos construindo
figuras congruentes.
Desenho original. Desenho reproduzido
por Patrícia.
• O esquema mostrado no Livro do Estu-
dante indica como podemos classificar
Na figura reproduzida, não houve modificação nas medidas dos ângulos,
pares de figuras.
nas medidas dos lados e na forma da figura original. Quando isso ocorre,
dizemos que as figuras são congruentes. DE OLHO NA BASE
Veja um esquema que mostra como podemos classificar pares de figuras.
A atividade 1 permite que os estudantes
PAR DE FIGURAS construam figuras planas semelhantes
em situações de ampliação e redução,
Semelhantes Não semelhantes com o uso de malhas quadriculadas,
Congruentes Não congruentes
1. Reproduza a figura a seguir em uma malha quadriculada.

Considerando uma malha quadriculada igual à da figura original:

a) amplie a figura, triplicando as medidas dos lados. Consulte as respostas neste manual.
b) reduza a figura, dividindo as medidas dos lados pela metade.
2. Analise os polígonos a seguir e verifique se, entre eles, há dois que são semelhantes.
A B C
Sim, os polígonos A e B são semelhantes.
141
11:38 RESPOSTAS
1. a) b)
141

• Durante o estudo de ampliação e redução Ampliando e reduzindo figuras no plano cartesiano
de figuras no plano cartesiano, mostre Agora, acompanhe as situações a seguir, de ampliação e redução de
aos estudantes que não é necessário figuras semelhantes no plano cartesiano.
realizar a translação da figura para obter
sua ampliação ou sua redução. Pode-se Situação 1
manter um dos vértices fixos e criar a Guilherme desenhou, em um plano cartesiano, o retângulo ABCD e quer
figura ampliada ou reduzida a partir dele. ampliá-lo.
• Na situação proposta nesta página, os y
estudantes vão compreender como é 4
possível ampliar figuras semelhantes no 3
plano cartesiano. 2
B C
• Se julgar oportuno, proponha aos estu- 1

dantes que façam a ampliação de outras A D
figuras em planos cartesianos, dando as 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 x
coordenadas de um dos vértices da figura

ampliada. É preciso ter cuidado ao propor Primeiro, Guilherme pensou em quanto ele queria ampliar o retângulo
atividades desse tipo, pois as coordenadas ABCD. Ele determinou que os lados do retângulo ampliado deveriam ter o
da ampliação devem ficar no 1o quadrante triplo das medidas dos lados do retângulo ABCD.
do plano cartesiano. Depois, Guilherme escolheu o ponto A'(6, 1) para começar a construir a
ampliação.
DE OLHO NA BASE
y
As situações e a atividade propostas 4
nestas páginas permitem aos estu- 3
B C
dantes associar pares ordenados de 2
números a pontos do 1o quadrante do 1
A’
plano cartesiano em situações como a A D
0 x
localização dos vértices de um polígono, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
desenvolvendo a habilidade EF06MA16.

Como o lado ‾ AB tem 1 unidade de medida, o lado do retângulo ampliado
‾
A'B' terá 3 unidades de medida.
y
B’
4
3
B C
2
1
A D A’
0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
‾, C'D'
Seguindo esse raciocínio, Guilherme obteve os lados B'C' ‾ e D'A'
‾,
formando o retângulo A'B'C'D', que é uma ampliação do retângulo ABCD.
y
B’ C’
4
3
B C
2
1
A D A’ D’
0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
142
RESPOSTAS
3. a) y
ID/BR
8
7
P O
6
5
4
M N
3
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 x
142

Situação 2 • Na situação proposta nesta página, os
Luciana desenhou o triângulo FGH em um plano cartesiano e quer reduzi-lo. estudantes vão compreender como é pos-
y sível reduzir figuras no plano cartesiano
6
mantendo a semelhança.
F
5
• Se julgar oportuno, proponha que façam
4
a redução de outras figuras em planos
3
cartesianos, dando as coordenadas de
2
um dos vértices da figura reduzida. No-
1
G H vamente é preciso ter cuidado ao propor
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x atividades desse tipo, pois as coordenadas
Primeiro, Luciana pensou em quanto ela queria reduzir o triângulo FGH. da redução devem ficar no 1o quadrante
Ela determinou que as medidas dos lados do triângulo reduzido deveriam do plano cartesiano.
corresponder às medidas dos lados do triângulo FGH divididas por 2.
y DE OLHO NA BASE
6
5
F A atividade proposta nesta página
4
F’ permite que os estudantes construam
Depois, Luciana escolheu o pon- figuras planas semelhantes em situações
3
to F'(8, 4) para começar a construir de ampliação e de redução com o uso do
2
a redução. plano cartesiano, favorecendo o desen-
1
G H volvimento da habilidade EF06MA21.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x
y
6
F
5
Como o lado ‾
F’
FG tem 4 unidades de 4
medida, o lado do triângulo reduzido 3
‾
F'G' terá 2 unidades de medida. 2
G’
1
G H
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x
y
6
F
5
Seguindo esse raciocínio, Luciana F’
obteve os lados ‾G'H' e ‾
4
H'F', formando
3
o triângulo F'G'H', que é uma redução
2
do triângulo FGH. G’ H’
1
G H
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x
Consulte as respostas neste manual.

3. Em uma malha quadriculada, faça o que quadrilátero M'N'O'P', sabendo que o
se pede. quadrilátero MNOP foi ampliado em
a) Construa um plano cartesiano e, em três vezes e que M'(5, 3). Quais são as
seguida, desenhe o quadrilátero cujos coordenadas de N', O' e P'?
vértices são M(6, 4), N(8, 4), O(12, 6) e c) Reduza pela metade as medidas dos
P(8, 6). lados do quadrilátero MNOP. Quais
b) O quadrilátero M'N'O'P' é uma amplia- são as coordenadas dos vértices do
ção do quadrilátero MNOP. Desenhe o novo quadrilátero?
143
b) y
ID/BR
P’ O’
9
8
7
6
5
4
3
M’ N’
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 x
N'(11, 3); O'(23, 9); P'(11, 9)

c) Resposta possível: Supondo M"(6, 4) e fazendo a redução no plano cartesiano, os demais
pontos serão: N"(7, 4), O"(9, 5) e P"(7, 5).
143

+ INTERESSANTE INTERESSANTE
Leia o texto com os estudantes e verifique Ampliação, redução e deformação
se eles têm alguma dúvida. Você sabia que, de maneira geral, ao inserir uma imagem em um editor de texto ou em outro
programa, é possível realizar algumas transformações nessa imagem, como ampliação e redu-
Se julgar oportuno, combine previa-
ção? Mas… é preciso ter cuidado! Muitas vezes, em vez de ampliar ou reduzir a imagem, acaba-
mente com o professor de informática mos deformando-a, deixando-a “esticada” ou “achatada”.
para que ele instale, nos computadores A imagem a seguir foi inserida em um editor de texto e selecionada com o mouse. Observe que,
do laboratório, softwares que possibilitem ao redor dela, apareceram círculos nos vértices da moldura e quadrados centralizados em cada
a edição de imagens (alguns editores um de seus lados.
de texto possuem essa função). Então, círculo

proponha aos estudantes que realizem
uma atividade como a mostrada no Livro
do Estudante, seguindo os passos des-
quadrado
critos no texto, ampliando, reduzindo e
distorcendo a imagem.
DE OLHO NA BASE
Ao clicar sobre qualquer um dos círculos, manter pressionado o botão do mouse e arrastar o
Compreender como é possível ma- cursor para “fora” ou para “dentro” da imagem, conseguimos ampliá-la ou reduzi-la. Desse
nipular imagens em um editor de ima- modo, as proporções da imagem são mantidas.
gens possibilita aos estudantes que
construam figuras semelhantes em
situações de ampliação e redução com
uso de tecnologias digitais, contribuindo
EF06MA21.

Agora, veja o que acontece quando clicamos sobre qualquer um dos quadrados, mantemos o

Tanto na imagem da direita como na da esquerda, a figura do gato foi deformada, ou seja, obtive-
mos figuras que não são semelhantes. Note que as medidas dos ângulos correspondentes foram
mantidas, mas as proporções dos lados não.
144
144

1. Faça o que se pede em cada item. 4. Em uma malha quadriculada, desenhe um pla- destacam os conteúdos trabalhados no
a) Em uma malha quadriculada, desenhe um no cartesiano com a escala dos dois eixos de capítulo. Aproveite esse momento para
plano cartesiano e represente o pentágono 10 em 10 unidades. Consulte as respostas
neste manual.
avaliar o aprendizado e o desenvolvimento
cujos vértices são M(0, 1), N(0, 4), O(6, 4), a) Represente um trapézio isósceles com vérti- dos estudantes tendo como base os ob-
P(8, 2) e Q(6, 0). ces em A(20, 10), B(20, 60), C(60, 50) e D(60, 20). jetivos propostos inicialmente.
b) Amplie esse pentágono, duplicando as di- b) Desenhe um trapézio congruente ao trapézio
mensões dele, e registre um passo a passo ABCD de modo que o vértice correspondente RESPOSTAS
explicando como você pensou. ao vértice A tenha coordenadas (10, 70). 1. a) y
4
N O
2. Mariana está representando um quadrado 5. A professora Ana pediu aos estudantes que 3
ABCD no plano cartesiano. Ela já representou fizessem uma ampliação da figura a seguir.
os vértices A(2, 3), B(2, 5) e C(4, 5).
2 P
1
a) Quais são as coordenadas do vértice D? (4, 3) M Q
0 1 2 3 4 5 6 7 8 x
b) Desenhe um plano cartesiano e represente
o quadrado de Mariana. Consulte a resposta b) Resposta possível: Escolho o ponto
neste manual.
c) Reproduza o quadrado que você obteve no M'(0, 2). Como quero ampliar esse
item anterior, de modo que o vértice cor- pentágono em duas vezes e a medida
respondente ao vértice A na figura repro- do lado MN tem 3 unidades, o lado
duzida fique deslocado duas unidades para M'N' terá 6 unidades e sua outra
cima em relação ao vértice A. Veja o desenho de dois estudantes. Qual deles
Consulte a resposta neste manual. não fez uma ampliação? Luís. extremidade pode ser representada
3. Felipe representou um campo de futebol no pelo ponto N'(0, 8). Seguindo esse
plano cartesiano. Observe uma parte desse
desenho.
raciocínio, obtemos O', P' e Q'.
y
N’ O’
y 8
120 7
6
110
5
100
4 P’
90
3
80 2
70
M’
1
Q’
60 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 x
50 Fátima Luís
40
2. b) y
6. Reúna-se com um colega para fazer o que se 6
B C
30 pede em cada item. 5
20 4
a) Desenhem um quadrilátero em um plano
3
10 cartesiano, identificando as coordenadas A D
2
0
dos vértices. Resposta pessoal.
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 x 1
b) Ampliem esse quadrilátero e indiquem as
a) Sabendo que o comprimento do campo de coordenadas dos vértices do novo qua- 0 1 2 3 4 5 x
futebol que Felipe representou tem 30 uni- drilátero. Resposta pessoal. c) y

8
dades a mais que a largura, escreva as coor- c) Reduzam o quadrilátero inicial e indiquem B’ C’
7
denadas dos vértices que não aparecem no as coordenadas dos vértices do novo qua-
6
desenho. (150, 110) e (150, 20) drilátero. Resposta pessoal.
5
b) Desenhe um plano cartesiano em uma ma- d) Desenhem uma figura congruente ao qua- A’ D’
4
lha quadriculada e faça uma redução do drilátero original de modo que um dos vér-
3
campo de futebol representado por Felipe, tices fique sobre o eixo y. Depois, escrevam
2
de modo que a nova figura seja três vezes as coordenadas de todos os vértices desse
1
menor que a original. novo quadrilátero. Resposta pessoal.
Consulte a resposta neste manual. 0 1 2 3 4 5 x
3. b) y
B D
30
145
20
10
A C
0 10 20 30 40 50 x
11:38 GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C2_138A145.indd 145
DE OLHO NA BASE ESTRATÉGIAS DE APOIO 20/04/22 11:38
4. a) y
B
60
As atividades propostas nessa seção Caso os estudantes apresentem dificuldades 50
C
possibilitam aos estudantes associar pa- com os conceitos estudados até o momento, 40
res ordenados de números a pontos do proponha outras situações-problema em que 30
1o quadrante do plano cartesiano em situa- eles ampliem, reduzam ou reproduzam figuras 20

D
ções como a localização dos vértices de semelhantes. 10
A
um polígono, desenvolvendo a habilidade A construção de maquetes pode ser uma boa 0 10 20 30 40 50 60 70 x
EF06MA16. possibilidade. É importante que eles tenham b) y

B
120
Além disso, permitem que os estudantes cuidado para manter a proporção entre as 110
C
construam figuras planas semelhantes em medidas da construção real e as medidas da 100
situações de ampliação e de redução, com representação dela na maquete. 90

80
o uso de malhas quadriculadas e planos 70
D
A
cartesianos, favorecendo o desenvolvimento 60
da habilidade EF06MA21. 50
40
30
20
10
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 x
145

Conteúdos
• Construção de retas paralelas e perpen-
diculares com régua e esquadro ou par
de esquadros.
• Construção de quadriláteros com régua
3 CONSTRUÇÕES
GEOMÉTRICAS
Reconhecer retas paralelas e retas perpendiculares e identificar os quadriláteros auxiliará os estudantes nas construções
e esquadro e com software de geometria propostas neste capítulo. Além disso, as construções com auxílio de instrumentos de desenho e de softwares de geometria
dinâmica. dinâmica serão pré-
-requisitos para a Instrumentos de desenho
Objetivos aprendizagem de outras O desenho técnico tem especial importância na arquitetura no que
construções nos
• Traçar retas paralelas e perpendiculares anos posteriores. diz respeito à elaboração de projetos e à confecção de plantas baixas, por
utilizando régua e esquadro ou utilizando exemplo. Nesse trabalho, é imprescindível o uso de diferentes materiais e
par de esquadros. instrumentos, como papéis, lápis, borrachas, réguas, compassos, transfe-
Apesar de existirem
• Construir quadriláteros utilizando réguas softwares de
ridores, esquadros e pranchetas.
e esquadros e software de geometria di- desenho que O desenho técnico deve apresentar exatidão; por isso, é necessário o
auxiliam diversos
nâmica. profissionais, o uso
máximo de cuidado quanto ao manuseio, à qualidade e à conservação dos
de instrumentos instrumentos a serem utilizados.
Justificativa como régua e
Por exemplo, a régua graduada não deve ser utilizada para cortar papel e
• Neste capítulo, os estudantes terão a compasso ainda é
bastante comum. deve ser sempre limpa com flanela.
oportunidade de utilizar instrumentos de
desenho, como régua e esquadros, para
representar retas e quadriláteros, com-
preendendo diversas características des-
ses objetos matemáticos e aprofundando
o estudo da Geometria. Construções como
Dragon Images/
as que serão abordadas neste capítulo,
contribuem para que os estudantes de-
senvolvam habilidades relacionadas a
planejamento e abstração. Além disso,
ao trabalhar com o passo a passo de
uma construção, é possível estimular
o desenvolvimento do raciocínio lógico
e o pensamento computacional dos es-
tudantes.
INSTRUMENTOS DE DESENHO
• Pergunte aos estudantes quais instru-
mentos de desenho eles conhecem e
se já utilizaram algum deles. Se achar
oportuno, traga para a sala de aula alguns
desses instrumentos para que os estu-
dantes possam se familiarizar com eles.
• Os instrumentos usados no desenho técni-
co precisam ser bem cuidados, pois esse
tipo de desenho requer exatidão.
• Se possível, traga para a sala de aula os
dois modelos de esquadros e mostre aos
estudantes a diferença entre eles.
146
146

Traçando representações de retas paralelas TRAÇANDO REPRESENTAÇÕES
Veja como podemos traçar representações de retas paralelas utilizando DE RETAS PARALELAS
régua e esquadro ou um par de esquadros. • Antes de iniciar o trabalho com esta pági-
1o passo: Apoie o esquadro na régua e trace uma reta r com o auxílio da na, retome o conceito de retas paralelas:
borda do esquadro. Cuidado para não tirar a régua do lugar (figura A). quando duas retas situadas no mesmo
Ou, em vez de usar a régua como apoio, pode-se apoiar um esquadro no plano não apresentam pontos em comum,
outro (figura B). Veja. ou seja, não se cruzam, elas são paralelas.
• Reforce com os estudantes que, nesta

A B coleção, ao utilizar expressões como
“traçamos uma reta”, queremos dizer
que estamos traçando parte de uma reta.
Não é possível traçar uma reta, pois ela é
infinita, mas podemos traçar parte dela
para representá-la.
DE OLHO NA BASE
Compreender o passo a passo mos-
trado nesta página possibilita aos es-
2o passo: Sem tirar a régua do lugar, deslize o esquadro sobre ela e trace tudantes utilizar instrumentos como
uma reta s, utilizando a mesma borda do esquadro com que você traçou a régua e esquadro para representar
reta r (figura C).
retas paralelas, favorecendo o desen-
Se forem dois esquadros, deslize o esquadro móvel (figura D).
C móvel D móvel
r r
Deslizar Deslizar
para a para a
esquerda. esquerda.
fixa fixo
As retas r e s são paralelas.
s r s r
147

Proponha aos estudantes que se reúnam em

duplas e distribua a algumas delas uma régua
e um esquadro e a outras um par de esquadros.
Em seguida, proponha que tracem retas
paralelas utilizando esses instrumentos e se-
guindo o passo a passo mostrado no Livro do
Estudante.
147

TRAÇANDO REPRESENTAÇÕES Traçando representações de retas perpendiculares
DE RETAS PERPENDICULARES Veja como podemos representar retas perpendiculares, dada uma reta
• Antes de iniciar o trabalho com esta pá- qualquer r e um ponto P fora dela. Para isso, vamos utilizar régua e esqua-
gina, retome o conceito de retas per- dro ou um par de esquadros.
pendiculares: duas retas concorrentes 1o passo: Coloque o esquadro de modo que sua borda fique sobre a reta r e
são perpendiculares quando os quatro apoie a régua no esquadro (figura A).
ângulos formados por elas são retos. Ou, em vez de usar a régua como apoio, pode-se apoiar um esquadro no
• Se julgar oportuno, pergunte aos estu- outro (figura B).
dantes: Dada uma reta r e um ponto Q

fora dela, quantas retas perpendiculares A B
a r que passam no ponto Q existem? Es-

pera-se que os estudantes respondam
P P
que existe uma única reta que atende a
essas condições. r r
DE OLHO NA BASE
Compreender o passo a passo mos-
trado nesta página possibilita aos es-
tudantes utilizar instrumentos como
régua e esquadro para representar 2o passo: Sem tirar a régua do lugar, vire o esquadro do modo como indica
retas perpendiculares, dada uma reta r a figura C.
e um ponto P fora dela, contribuindo Se forem dois esquadros, faça como na figura D.
EF06MA22. C D
P P
r r
3o passo: Deslize o esquadro, mantendo a régua na mesma posição, até fa-

zer com que a borda do esquadro fique sobre o ponto P. Então, trace a reta t
(figura E).
O procedimento é o mesmo para o par de esquadros (figura F).
E F
Deslizar até Deslizar até
chegar ao chegar ao
ponto P. ponto P.
P P
r r
148
RESPOSTAS b) b c d
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C3_146A153.indd 148 4. Respostas possíveis: 20/04/22 11:54 GA_M
a s
2. t a) a b c d
Q
s
w
c)
t
3. Respostas possíveis: u b) x
a) x
y
r a
s b
z
148

As retas r e t são perpendiculares. Criatividade
Leia o texto com os estudantes e conver-
se com eles sobre como podemos usar a
criatividade para resolver problemas. Após
P P resolverem as atividades, peça que com-
r r parem as respostas com as dos colegas.
• As atividades propostas no Livro do Es-
t t tudante visam aprofundar a discussão
sobre a construção de retas paralelas e
perpendiculares. Enfatize aos estudantes
que existem múltiplas respostas em cada
atividade, desde que as retas representa-
das atendam às condições dadas.
CRIATIVIDADE NA GEOMETRIA
Quando temos um problema, precisamos analisar diversas possibilidades para tentar encontrar a DE OLHO NA BASE
melhor solução. Em Geometria, por exemplo, podemos ter várias soluções para um mesmo problema.
É preciso estar atento às diversas possibilidades para, então, obter a solução desejada. As atividades propostas nesta página
Nesse aspecto, a criatividade pode ajudar muito! possibilitam aos estudantes que utilizem
• Resolva as atividades da próxima seção usando sua criatividade! Depois verifique se seus desenhos instrumentos como régua e esquadros
ficaram diferentes dos desenhos dos colegas. para representar retas paralelas e retas
perpendiculares, favorecendo o desen-
3. Consulte as respostas neste manual. ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1. Em uma folha, trace várias retas parale- 3. Use um par de esquadros ou uma régua e
las, fazendo figuras como a mostrada a um esquadro para traçar: Proponha aos estudantes que se reúnam
seguir ou outras que você inventar. Lem- a) três retas paralelas à reta r, horizontal; em duplas e distribua a algumas delas um
bre-se: use sua criatividade! Resposta par de esquadros e a outras uma régua e
pessoal. b) quatro retas paralelas à reta s, vertical;
c) duas retas paralelas à reta t, inclinada. um esquadro.
4. Use um par de esquadros ou uma régua e Em seguida, peça aos estudantes que
um esquadro para traçar: tracem retas perpendiculares utilizando
a) quatro retas perpendiculares à reta w, esses instrumentos e seguindo o passo
horizontal; a passo mostrado no Livro do Estudante.
b) duas retas perpendiculares à reta x,
2. Trace uma reta s qualquer e marque um vertical;
ponto Q fora dela, como mostra a figura a c) três retas perpendiculares à reta y,
seguir. Depois, com o auxílio do par de inclinada.
esquadros ou de uma régua e um esqua- Consulte as respostas neste manual.
dro, construa a reta t que passa por Q e é 5. Trace uma reta a e marque um ponto D fora
perpendicular a s. Consulte a resposta dela. Passando por D, trace uma reta per-
neste manual. pendicular b e uma reta paralela c à reta a.
Q
Consulte a resposta neste manual.
6. Verifique na atividade 5 se as retas b e c
são perpendiculares entre si.
s As retas b e c são perpendiculares.
7. Trace uma reta p qualquer e marque um
ponto O sobre ela. Passando por O, trace
uma reta perpendicular q à reta p.
149
11:54 c)
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C3_146A153.indd 149 a 5. Resposta possível: 22/04/22 11:45 7. Resposta possível:
b b q
D O
p
y
149

CONSTRUINDO QUADRILÁTEROS Construindo quadriláteros
• A proposta desta página é que os estu- Acompanhe alguns procedimentos que permitem a constru-
dantes construam um quadrado de lado ção de quadriláteros.
qualquer. Para isso, eles devem recor-
dar que o quadrado tem quatro lados de Quadrado
mesma medida e quatro ângulos de 90°. Vamos construir um quadrado ABCD. Lembre-se de que o
• Se julgar oportuno, proponha aos es- quadrado tem quatro lados de mesma medida e quatro ângu-
tudantes que construam um quadrado los de 90˚. Para essa construção, vamos usar uma régua e um
qualquer utilizando um par de esquadros. esquadro.
Peça a eles que descrevam como reali-
1o passo: Trace um segmento ‾
AB com 3o passo: Na extremidade A, repita
zaram essa construção. uma medida qualquer. o mesmo procedimento do 2o passo,
• No boxe Pare e reflita, esclareça à turma encontrando o ponto D.
que o processo de construção do retângu-
lo é muito similar ao do quadrado e que D C
a única diferença é a medida dos lados.
A B
DE OLHO NA BASE
O passo a passo mostrado nestas
João Picoli/ID/BR
páginas e as atividades possibilitam A B
aos estudantes utilizar instrumentos
como réguas e esquadros para construir
quadriláteros, favorecendo o desen- 2o passo: Na extremidade B, construa 4o passo: Ao traçar o segmento ‾
CD,
volvimento da habilidade EF06MA22. um segmento perpendicular com a obtém-se o quadrado ABCD.
mesma medida de ‾ AB e marque o
vértice C.
D
C C
PARE E REFLITA
Como você faria para construir
A B
um retângulo utilizando régua e A B r
esquadro?
Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes descrevam uma construção Observação
V
V
parecida com a do quadrado, porém,
ao construir a perpendicular, a medida Os esquadros também podem ser utilizados para construir
BC deve ser diferente (maior ou menor) ângulos de 90°. Observe as figuras A, B e C.
que a medida AB.
A B C
r
r
V V V
r r r
150
V
V
RESPOSTAS c) U
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C3_146A153.indd 150 b) J 5 cm K 20/04/22 11:54 GA_M
8. a) N V r
M 2 cm r
3 cm I L
V 5 cm 10. Respostas possíveis.
O
3 cm a)
P t
X s
5 cm E 5 cm F
W r
b) Q R
r
9. a) E 4 cm F 4 cm
4 cm
3 cm w
H G
T 4 cm S H G
150

Paralelogramo • Na atividade 8, caso os estudantes apre-
Acompanhe como podemos construir um paralelogramo sentem dificuldade na construção dos qua-
ABCD com régua e esquadro. drados com lados de medida determinada,
peça a eles que retomem a construção
1o passo: Trace uma reta r e marque 3o passo: Trace uma reta t paralela à
os pontos A e B distintos. reta s passando pelo ponto A.
de um quadrado apresentada na página
t
anterior e executem o passo a passo,
s considerando as medidas solicitadas em
cada item desta atividade.

C
A
A B r B
r ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Proponha aos estudantes a atividade
a seguir.
Peça que construam um mosaico utili-
zando retas paralelas e perpendiculares.
2o passo: No ponto B, construa uma 4o passo: Trace uma reta w paralela
Dê instruções para que algumas das figuras
reta s inclinada. Nessa reta, marque à reta r passando pelo ponto C. A geométricas formadas pelas retas sejam
um ponto C distinto de B e a uma intersecção entre t e w é o ponto D. pintadas de cores diferentes e classificadas
distância diferente da distância entre Obtemos o paralelogramo ABCD.
A e B.
de acordo com seus lados e ângulos.
s t s
D w
C C
PARE E REFLITA
A B A B r Com base nas construções
r
que você acabou de estudar,
como você faria para construir
um losango utilizando régua
e esquadro?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes pensem em fazer um passo a passo
parecido com o do paralelogramo, porém, ao marcar o ponto C, a medida BC deve
ATIVIDADES ser igual à medida AB. Responda sempre no caderno.
8. Construa os quadrados indicados em cada item utilizando régua e esquadro. Consulte as

a) Quadrado MNOP, cujo lado ‾ MN mede 3 cm de comprimento. respostas
neste manual.
b) Quadrado QRST, cujo lado ‾ QR mede 4 cm de comprimento.
c) Quadrado UVWX, cujo lado ‾ UV mede 5 cm de comprimento.
Consulte as
9. Construa os retângulos indicados em cada item utilizando régua e esquadro. respostas
neste manual.
a) Retângulo EFGH, cujo lado ‾ EF mede 4 cm e cujo lado ‾FG mede 3 cm de comprimento.
_
b) Retângulo IJKL, cujo lado IJ mede 2 cm e cujo lado ‾
JK mede 5 cm de comprimento.
r 10. Construa os paralelogramos não retângulos indicados em cada item utilizando régua
e esquadros. Consulte as respostas neste manual.
a) Paralelogramo EFGH, cujo lado ‾EF mede 5 cm e cujo lado ‾
FG mede 4 cm de comprimento.
_
b) Paralelogramo IJKL, cujo lado IJ mede 2 cm e cujo lado ‾
JK mede 5 cm de comprimento.
11. Construa os losangos não quadrados indicados utilizando régua e esquadros. Consulte as
a) Losango MNOP, cujo lado ‾MN mede 4 cm de comprimento. respostas
neste manual.
b) Losango QRST, cujo lado ‾
QR mede 5 cm de comprimento.
151
11:54 b) t
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C3_146A153.indd 151 s 11. a) 02/08/22 13:08 b) t
I 2 cm J t Q
r M
4 cm
5 cm
s s
5 cm P N R
T
4 cm r r
5 cm
w O
L K S
w
w
151

• Nesta página, é apresentado aos estu- Trapézio
dantes o passo a passo para construir um Agora, acompanhe como podemos construir um trapézio
trapézio retângulo utilizando um software retângulo utilizando um software de geometria dinâmica.
de geometria dinâmica.
1o passo: Com a ferramenta segmento 4o passo: Pelo ponto C, construímos
• Se julgar oportuno, combine previamente de reta, construímos o segmento ‾
AB. uma reta s paralela ao segmento ‾AB.
com o professor de informática para que
ele instale nos computadores do laboratório
um software livre de geometria dinâmica. s
Então, proponha aos estudantes que façam C
a construção de quadriláteros utilizando

o software.
B B
DE OLHO NA BASE
O passo a passo e a atividade pro- A A
r
postos nesta página possibilitam que
os estudantes utilizem softwares de 2o passo: Com a ferramenta reta 5o passo: Construímos uma reta t
geometria dinâmica para a construção PARE E REFLITA perpendicular, construímos uma reta r inclinada, passando pelo ponto A.
de quadriláteros, favorecendo o desen- perpendicular ao segmento ‾AB e que O ponto D é o ponto de encontro entre
Reúna-se com um colega para
passa pelo ponto B. a reta s e t.
volvimento da habilidade EF06MA22. responder às questões a seguir.
• O que aconteceria com a figura
t
construída se o ponto D fosse
coincidente com o ponto C?
RESPOSTA C
s
12. Construção possível: construída se o ponto D ficasse
D
à direita do ponto C?
ID/BR

se o ponto C fosse coincidente B B
com o ponto B?
A B • O que aconteceria com a figura
r A A
se a reta t fosse paralela à reta r? r r
• A figura construída seria um

3o passo: Com a ferramenta ponto, 6o passo: Com a ferramenta polígono,
triângulo.
• A figura deixaria de ser polígono. marcamos um ponto C na reta r, traçamos o trapézio retângulo ABCD.
• A figura construída seria uma reta. distinto de B.
• A figura construída seria
um retângulo. t
s
C D s
C C
B B
A A
r r
12. Construa um trapézio qualquer utilizando um software de geometria dinâmica.

152
152

1. Construa o que se pede em cada item. b) D G destacam os conteúdos trabalhados no
a) Trace uma reta r horizontal e marque
capítulo. Aproveite esse momento para
um ponto A abaixo dela. Depois, construa
uma reta s paralela à reta r passando pelo
5 cm dos estudantes tendo como base os ob-
ponto A. jetivos propostos inicialmente.
b) Trace uma reta t vertical e marque um E F • Na atividade 6, peça aos estudantes que
9 cm
ponto B à esquerda dela. Depois, construa compartilhem as estratégias usadas para
uma reta u paralela à reta t passando pelo c) L K desenhar os polígonos com o software de
ponto B.
geometria dinâmica. Alguns estudantes
c) Trace uma reta x inclinada e marque um
ponto C fora dela. Depois, construa uma
7 cm podem usar a ferramenta polígono, outros
reta y paralela à reta x passando pelo podem desenhar cada segmento para
ponto C. I 14 cm J obter a figura pedida.
2. Construa o que se pede em cada item. d) P
RESPOSTAS
a) Trace uma reta r horizontal e marque um r
1. a)
ponto M sobre essa reta. Depois, construa
s
uma reta s perpendicular à reta r passando M O
pelo ponto M. Consulte as respostas neste A
manual.
b) Trace uma reta s vertical e marque um 12 cm 12 cm
ponto A à esquerda dela. Depois, construa

b) u t
N
uma reta t perpendicular à reta s passando
pelo ponto A. T 3 cm S
e)
3. Trace o segmento PQ‾ medindo 6 cm de com-
primento e, depois, construa uma reta per-
pendicular: Consulte as respostas neste manual. 5 cm B
a) no seu ponto médio;
b) em uma de suas extremidades. c) y
Q 6 cm R
4. Trace uma reta a inclinada e depois faça o que C x
se pede em cada item. Consulte as respostas f) X 6 cm W
neste manual.
a) Marque dois pontos distintos, F e G, sobre
a reta a.
4 cm
b) Construa uma reta b perpendicular à reta a
passando pelo ponto F.
c) Construa uma reta c paralela à reta b pas- U 12 cm V 2. a) s s
sando pelo ponto G. g) Z 10 cm Y
d) Construa uma reta d paralela à reta a.
M r t
3 cm A
5. Dadas as representações a seguir, construa
no caderno os quadriláteros.
W 15 cm X
a) D C
b)
s s
6. Usando um software de geometria dinâmica,
construa o que se pede em cada item e registre
o passo a passo que você utilizou. Respostas
10 cm pessoais. M r t
a) Um quadrado. d) Um paralelogramo. A
b) Um retângulo. e) Um trapézio isósceles.
A 10 cm B c) Um losango. f) Um trapézio escaleno.
5. Espera-se que os estudantes construam as figuras com 3. Respostas possíveis para os itens a) e b).
as medidas indicadas, utilizando régua e esquadros.
153
3 cm 3 cm
P M Q
Os estudantes podem apresentar dificuldade

na construção de quadriláteros. Observe as 4. b
dificuldades apresentadas e procure esclarecer
c
as dúvidas. a
F
A utilização de softwares de geometria di- d
nâmica é uma estratégia muito valiosa. Com G
uma ferramenta como essa, os estudantes
podem criar diferentes figuras, converter um
quadrilátero em outro e tornar o aprendizado
muito mais significativo.
153

• Essa seção aborda como os fatores de
grupo podem influenciar as decisões fi-
nanceiras, especialmente as escolhas O que vão falar de mim?
de consumo. Além disso, favorecem a
Quando você toma uma decisão de consumo, quem influencia a
formação cidadã. O exemplo ilustrado
sua decisão? Ou, ainda, o que leva você a juntar dinheiro por vários me-
Mauro Souza/ID/BR
na seção (compra de um celular) foi es-
ses para atingir um objetivo, como ir a um show? Mesmo que alguns
colhido por fazer parte do universo dos
jovens digam que tomam suas decisões sem ajuda ou sem influência
adolescentes, mas não somente do deles.
de alguém, na verdade nossas decisões são influenciadas pelas nossas
O intuito é que os estudantes sejam ca-
amizades, pela nossa família, pelos livros que lemos, pelas músicas
pazes de aprender a consumir e a poupar
que ouvimos, pelos vídeos a que assistimos na internet, etc.
de modo ético, consciente e responsável
e de levar o conhecimento adquirido para Todos nós fazemos parte de grupos e, muitas vezes, tentamos
fora da sala de aula. agradar aos outros e seguimos pistas de como nos comportar obser-
vando as atitudes dos que estão à nossa volta. O desejo de ser aceito
• A realidade familiar aparece com a re-
por um grupo é, em muitos casos, a motivação para comprar objetos
flexão sobre essas influências. Mostra-
mos que isso faz parte do repertório de que podem servir apenas como ostentação.
comportamentos dos seres humanos e Veja alguns fatores que podem influenciar o consumidor na sua
que as influências sociais, apesar de tomada de decisão.
fazerem parte da humanidade, podem
estimular comportamentos que trazem A decisão é tomada porque o consumidor acredita que as pessoas que usam aquela
marca, ou certos objetos, são admiradas ou respeitadas pelas outras.
consequências catastróficas.
A decisão é tomada para satisfazer as expectativas dos colegas.
DE OLHO NA BASE
A decisão é influenciada por pessoas com quem o consumidor interage
Refletir sobre o tema dessa seção auxilia socialmente, incluindo seus familiares e amigos.
os estudantes a agir pessoal e coletiva-
A decisão pela compra de um item de marca é influenciada pelo desejo que o
mente com autonomia e responsabilidade consumidor tem de ser a pessoa que as propagandas mostram usando aquela marca.
nas atitudes e nos comportamentos de
consumo, tomando decisões com base em Fonte de pesquisa: Michael Solomon. O comportamento do consumidor: comprando,
possuindo e sendo. 11. ed. Porto Alegre: Bookman, 2016. p. 409.
princípios éticos, sustentáveis e solidários,
contribuindo para o desenvolvimento da Talvez você conheça alguém que só pensa em comprar coisas para
competência geral 10. ser aceito pelo grupo, mostrar para as pessoas, causar inveja nos ou-
tros ou até mesmo tentar esquecer momentos de infelicidade e tristeza.
Essa seção também favorece o desen-
Quando tomamos decisões apenas para satisfazer nosso desejo
volvimento da competência geral 8, pois
de pertencer a um grupo ou porque fomos influenciados pelas ideias
possibilita que os estudantes se conhe-
divulgadas em anúncios publicitários, as consequências dessa ati-
çam, se apreciem e cuidem de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se tude podem ser desastrosas. Podemos enfrentar problemas como o
na diversidade humana e reconhecendo endividamento, o pagamento de altas taxas de juros e o acúmulo de
suas emoções e as dos outros, com au- bens que acabam não sendo usados. Além disso, podemos passar
tocrítica e capacidade para lidar com por situações que causem intranquilidade e até brigas na família.
elas. Assim, o ambiente escolar deve ser Precisamos considerar também outra questão: Se posso
um espaço saudável e colaborativo, no comprar para impressionar as pessoas, por que não devo agir
qual a saúde física e mental dos estu- assim? Essa pergunta é importante e deve ser respondida com
dantes deve ser preservada. Para isso, responsabilidade e depois de refletir sobre as consequências de
valorize situações em que os estudan- nossas atitudes.
tes se sintam acolhidos, incentivando
o exercício da empatia e da solidarie-
dade, o que contribui para o desenvol-
154
vimento da competência geral 9.
RESPOSTAS
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C3_154A159.indd 154 essa atividade adaptando a tarefa à reali- 20/04/22 13:31 GA_M
dade da turma.
DE OLHO NA BASE
2. a) Respostas pessoais. Convide os estudan-
Ao se reunirem em duplas e discutirem tes a refletir sobre suas atitudes, ainda
as questões propostas, os estudantes esque imaginadas naquela situação, bem
tarão exercitando a empatia, o diálogo, como as consequências de suas escolhas
a resolução de conflitos e a cooperação, em relação a sonhar, planejar, agir e
contribuindo para o desenvolvimento da consumir.
competência geral 9. b) Resposta pessoal. Analise as atitudes
com eles e pergunte se existem vanta-
gens e desvantagens em cada uma delas.
1. Resposta pessoal. O objetivo é convidar c) Resposta pessoal. Discuta também sobre
os estudantes a refletir sobre situações as questões ambientais, de consumo
que eles tenham vivido, em que a influên- sustentável, bem como sobre a obsoles-
cia do grupo foi determinante em uma cência programada, que é a decisão do
decisão de compra ou aquisição. Reco- fabricante de fornecer propositalmente
mendamos muita atenção às possíveis um produto que se tornará obsoleto em
diferenças entre situações financeiras pouco tempo, favorecendo a compra de
das famílias dos estudantes. Gerencie um novo produto pelo consumidor.
154

• Ao realizar as atividades em Para refletir,
promova, de maneira recorrente, rodas de
conversa que possibilitem aos estudan-
Para refletir tes sentir que o ambiente escolar é um
Consulte as respostas
Reúna-se com um colega para responder às questões a seguir. neste manual. espaço livre de quaisquer atos violentos
(verbais ou não verbais), em que o respeito
1. Vocês já se sentiram pressionados a gastar dinheiro com alguma coisa só para a diferentes opiniões e posicionamen-
ficar na moda ou se sentir parte de um grupo? Compartilhem como se sentiram
nessa situação e como se comportaram diante da pressão. tos seja constantemente desenvolvido.
Aproveite esses momentos para buscar
2. Atualmente, a maioria das pessoas considera o telefone celular um item indis- soluções coletivas e democráticas de
pensável. O Brasil, em 2021, foi o quinto país com o maior número de usuários que
utilizam esse meio de comunicação, perdendo apenas para a China, a Índia, os maneira que seja possível identificar,
Estados Unidos e a Indonésia. Agora, pensem na situação representada na ilus- prevenir e reverter situações de conflito
tração e respondam: no ambiente escolar. Dessa maneira, os
a) Com qual comportamento vocês mais se identificam? Qual dessas decisões estudantes podem ter sentimentos de
vocês tomariam? Justifiquem sua resposta. pertencimento à escola e reconhecê-la
b) Vocês fariam algo diferente do que eles disseram? Expliquem sua resposta. como um espaço saudável de convivência.
c) Imaginem que vocês compraram a versão recém-lançada do Super Phone. Seis “[�] para a efetivação dos Direitos Hu-
meses depois, sai uma nova versão. O que vocês fariam?
manos e da Cultura de Paz, é impres-
3. Imaginem que um amigo vai dar uma festa para comemorar seu aniversário. En- cindível a sua prática cotidiana, na qual
tretanto, a família dele está passando por dificuldades financeiras, mas os pais a educação é um fator essencial, capaz
dele disseram que vão fazer a festa mesmo assim. Que tipo de atitude vocês
acham que teriam em uma situação como essa? Como vocês poderiam contribuir de incentivar a reflexão crítica e a trans-
no planejamento da festa? formação de realidades violentas, exclu-
dentes e preconceituosas.”
Convivência escolar e cultura de paz. Brasília:
SEEDF/Subeb, 2020. Disponível em: https://www.
educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2018/02/
Caderno-Conviv%C3%AAncia-Escolar-e-Cultura-
de-Paz.pdf. Acesso em: 7 jun. 2022.
Respeito
O tema proposto nessa seção permite
uma reflexão acerca do valor respeito em
dois níveis. O primeiro refere-se ao respei-
to a si mesmo, e o segundo, ao respeito aos
outros. Espera-se que os estudantes con-
sigam compreender, por um lado, que,
apesar da influência que sofrem, suas de-
cisões devem estar pautadas na autopre-
servação e no autoentendimento e, por
outro lado, que, mesmo discordando da
decisão de um colega, é preciso respeitá-la.
OUTRAS FONTES
Muniz Júnior, I; Jurkiewicz, S. Tomada de
decisão e trocas intertemporais: uma
contribuição para a construção de am-
155 bientes de educação financeira escolar
nas aulas de Matemática. Revista de
Educação, Ciências e Matemática, Rio
de Janeiro, v. 6, n. 3, set./dez. 2016.
13:31 3. Respostas pessoais. Aproveite esse tema
Disponível em: http://publicacoes.uni
e discuta, além do valor respeito, o valor granrio.edu.br/index.php/recm/article/
responsabilidade. Qual é o papel de cada view/4071/2212. Acesso em: 7 jun. 2022.
um diante de situações financeiras mais
O artigo apresenta a definição de
restritas, mais difíceis, com orçamento
educação financeira que foi usada como
apertado? Entendemos que os jovens nessa
base para a construção do texto e das
fase já podem e devem pensar sobre isso.
atividades apresentadas nessa seção.
Uma possibilidade, nesse caso, é contribuir
para o planejamento da festa, de modo que
ela seja mais simples e menos onerosa
para a família.
155

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS INVESTIGAR
• Nessa seção, os estudantes vão fazer
um levantamento bibliográfico para rea-
lizar uma pesquisa e, posteriormente, Medir o tempo: origens e instrumentos
apresentar à turma uma exposição oral
dos dados coletados. Com o objetivo de Para começar
compreender a importância de medir o Você já percebeu que boa parte das pessoas está sempre preocupada com dias e horá-
tempo no dia a dia, o tema a ser pes- rios? Não podemos perder a hora da escola, das refeições, do passeio com os amigos, por
quisado é a origem da necessidade de exemplo. Para isso, usamos vários instrumentos para medir o tempo. Mas será que sempre
medir o tempo e como os instrumentos foi assim? Como será que as pessoas mediam o tempo antigamente?
de medição evoluíram ao longo dos anos. Você e os colegas vão realizar uma pesquisa em diferentes fontes escritas e não es-
• O objetivo também é ampliar o conheci- critas, mas todas confiáveis, para responder a essas perguntas. Depois, vão apresentar à
mento dos estudantes sobre as diversas turma um seminário sobre os resultados obtidos.
formas de medição do tempo ao longo da
história e a contribuição do conhecimento O PROBLEMA
de várias culturas para a Matemática e, • Quando surgiu a necessidade de medir o tempo?
consequentemente, para a sociedade. • Como os instrumentos de medição de tempo evoluíram?
• O tema dessa seção permite um trabalho
em parceria com o professor do compo- A INVESTIGAÇÃO
nente curricular Ciências, favorecendo o • Prática de pesquisa: pesquisa bibliográfica.
desenvolvimento da habilidade EF06CI14 • Instrumentos de coleta: levantamento de referências teóricas (livros, revistas, etc.).
[Inferir que as mudanças na sombra de
uma vara (gnômon) ao longo do dia em
MATERIAIS
diferentes períodos do ano são uma evi-
dência dos movimentos relativos entre a • computador com acesso à internet
Terra e o Sol, que podem ser explicados • caderno e caneta
por meio dos movimentos de rotação e
translação da Terra e da inclinação de
seu eixo de rotação em relação ao plano Procedimentos
de sua órbita em torno do Sol.]. Apresente
Parte I – Planejamento
a seção ao professor que leciona esse
componente para que juntos estabeleçam 1 A turma vai ser organizada em dois grupos. Cada grupo vai pesquisar um tema:
estratégias que ampliem a seção para • Grupo A: Quando surgiu a necessidade de medir o tempo?
além da aula de Matemática, possibili-
• Grupo B: Como os instrumentos de medição de tempo evoluíram?
tando aos estudantes coletar e analisar
os dados provenientes da pesquisa soli- 2 Para responder a essas perguntas, os grupos devem refletir sobre o assunto. A seguir,
citada, compreendendo os movimentos apresentamos alguns questionamentos para auxiliar nessa reflexão.
da Terra e sua influência na observação • Grupo A: Por que e quando a necessidade de medir o tempo sur-
de diversos fenômenos que envolvem a giu?; Todas as culturas entendem o tempo da mesma maneira ou
ideia de medida de tempo. há variações? Por que isso ocorre?; Como seria nosso dia a dia se
não medíssemos o tempo?
PARA COMEÇAR
• Grupo B: Qual é o primeiro instrumento de medição de tempo de que
• Leia o texto com os estudantes e ins- se tem notícia? Quem o inventou e onde?; Quais são os instrumentos
tigue-os a refletir sobre as perguntas de medição de tempo mais comuns hoje em dia? Onde e quando surgi-
apresentadas no primeiro parágrafo. O ram?; Há algum povo na atualidade que não usa instrumentos de medi-
objetivo desse questionamento é levantar ção de tempo? Caso haja, por que isso ocorre?
os conhecimentos prévios deles sobre a
origem da contagem do tempo desde po-
vos e culturas antigos até os dias de hoje. 156
PROCEDIMENTOS
• Na Parte I, organize a turma em dois
grupos e oriente os estudantes a decidir blico leitor. Entretanto, esse pode não ser o
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C3_154A159.indd 156 estudantes a retomar as notas para produzir 15/06/22 08:27 GA_M
por qual tema cada grupo ficará respon- caso dos estudantes que estão realizando a uma síntese das respostas coletivas do grupo
sável. Proponha que reflitam sobre as pesquisa, o que justifica a necessidade de um às questões propostas na Parte I. Para facilitar
perguntas propostas e enfatize que elas acompanhamento para que as aprendizagens a produção da síntese, sugira aos estudantes
vão guiá-los no decorrer da pesquisa e que esperadas sejam contempladas. que retirem a ideia principal (palavra-chave)
podem surgir outras questões relativas ao • Nessa primeira experiência de pesquisa dos de cada parágrafo dessas anotações e dos
tema. Portanto, é importante que façam estudantes, é interessante mediar esse pro- textos coletados. Auxilie-os fazendo perguntas
registros durante as discussões do grupo. cesso respondendo a algumas dúvidas deles; como: O que o texto está explicando nesse
• Na Parte II, se possível, supervisione o assim, eles podem desenvolver melhor a trecho? Qual é a ideia do autor? Depois, eles
trabalho dos subgrupos na biblioteca e na pesquisa. Se a realizarem fora do horário devem produzir um pequeno texto com as
sala de informática da escola. Oriente-os escolar, pergunte a eles, em sala de aula, palavras-chave, articulando-as. Além disso,
sobre como realizar a coleta de dados. sobre o andamento da pesquisa. O objetivo peça que revisem e leiam algumas vezes o
Ela deve ser feita em fontes confiáveis. é esclarecer possíveis dúvidas relativas à texto produzido para verificar se a ordem
Os textos de divulgação científica são credibilidade das fontes. das informações está de acordo com o texto
escritos por cientistas de diversas áreas, • A Parte III deve ser realizada em sala de aula. original. E, então, organizem da melhor forma
os quais divulgam estudos de novas des- Os estudantes devem trazer os textos que a parte da síntese que cada estudante vai
cobertas científicas. Em geral, o leitor coletaram, impressos ou não, e discutir o expor à turma. Enfatize que a síntese tem
desses textos é especializado no assunto que entenderam sobre os textos. Acompanhe uma estrutura bem reduzida e o autor não
e a linguagem é mais próxima desse pú- as discussões em cada grupo e oriente os emite opinião.
156

Imagens: incentive os estudantes a apre-

sentar à turma imagens referentes à
pesquisa que fizeram. De acordo com
Parte II – Coleta de dados a estrutura da escola, essas imagens
1 Cada grupo pode se organizar em subgrupos para pesquisar em diferentes fontes, podem ser mostradas aos estudantes
selecionando os textos relevantes para o tema da pesquisa. Lembre-se de regis- durante a apresentação no suporte ori-
trar a referência das fontes consultadas. ginal (livros, enciclopédias ou revistas);
• Subgrupo 1: livros (enciclopédias, dicionários ilustrados, livros didáticos e pa- impressas, ampliadas e organizadas
radidáticos) e revistas de divulgação científica. Os artigos de revistas de divulgação em cartazes ou painéis; ou digitalizadas
científica são textos, em geral, escritos por cientistas, em uma linguagem acessí-
e exibidas por meio de projeção. Os
vel ao seu leitor. Vocês podem pesquisar na biblioteca da escola ou na do bairro.
estudantes que se apresentaram na
• Subgrupo 2: sites. Vocês podem encontrar textos, imagens e vídeos sobre o
assunto pesquisado em sites de instituições (museus, universidades, etc.), sites exposição oral podem ficar responsáveis
de revistas de divulgação científica, blogs de especialistas, entre outros. por essa parte.
2 Certifiquem-se de que a fonte de pesquisa consultada é adequada e confiável: • Se for oportuno, a exposição oral pode
• Autoria: textos sem indicação de autoria não devem ser usados. ser feita também a outra(s) turma(s) e
• Data: verifiquem se as informações estão atualizadas. funcionários da escola e a familiares ou
• Sites: lembrem-se de que a internet é um meio de comunicação onde qualquer responsáveis pelos estudantes. Duran-
pessoa pode publicar uma informação de acordo com a intenção que lhe convier. te as apresentações, faça anotações e
observações sobre o desempenho dos
Parte III – Análise e seleção de dados estudantes ou outras formas de avalia-
1 Reúnam-se com seus respectivos grupos, leiam os textos coletados e troquem ção que julgar necessárias de acordo
ideias. Tomem nota de tudo que possa ajudar a responder às questões da pesquisa. com o perfil da turma. Posteriormente,
2 Verifiquem se os textos coletados respondem à questão principal proposta no pla-
apresente a cada grupo os pontos posi-
nejamento e às demais questões discutidas em grupo. Às vezes, parte da resposta tivos e os pontos a serem melhorados no
pode estar em um pequeno trecho do texto. Por isso, é essencial a leitura atenta seminário. Por fim, deixe que exponham
e na íntegra dos textos. as impressões deles para que reflitam
3 É possível que diferentes fontes apresentem informações divergentes do tema. sobre a própria prática.
Nesse caso, verifiquem se todas as fontes são mesmo confiáveis e, em caso afir-
mativo, apresentem os diversos pontos de vista. DE OLHO NA BASE
Gil Tokio/Pingado/ID/BR
Nessa seção, os estudantes têm a
Questões para discussão oportunidade de interagir com seus
Respostas pessoais. pares de forma cooperativa, trabalhando
1. Grupo A: Com base na pesquisa, o que o grupo entendeu sobre o contexto histórico coletivamente no planejamento e no
em que surgiu a necessidade de medir o tempo?
desenvolvimento de pesquisas para
Grupo B: O que o grupo descobriu sobre a evolução dos instrumentos de medição responder a questões e na busca de
de tempo?
soluções para problemas, respeitan-
2. Qual é a importância do uso de fontes confiáveis em uma pesquisa? Expliquem.
do o modo de pensar dos colegas e
3. Com base nas reflexões realizadas, como você lida com o tempo no dia a dia? aprendendo com eles, o que contribui
para o desenvolvimento da competência
Comunicação dos resultados específica de Matemática 8.
Apresentação de seminário
No início da exposição oral, apresentem à turma a questão proposta e as
questões discutidas no planejamento. Depois, contem como foi a experiência
de levantamento de dados do grupo (fontes, critérios, dificuldades, etc.) e, final-
mente, apresentem as respostas às questões propostas. Lembrem-se de usar
imagens na apresentação do grupo.
157
08:27 QUESTÕES PARA DISCUSSÃO

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C3_154A159.indd 157 COMUNICAÇÃO DOS RESULTADOS 20/04/22 13:31
• Se julgar oportuno, organize uma roda de con- • Reserve um tempo aos grupos para que
versa para que os estudantes possam fazer preparem a exposição oral de forma orga-
uma autoavaliação e uma reflexão sobre suas
nizada e objetiva. É possível que nem todos
produções em grupo. Incentive a participação
de todos e proponha a eles outras questões os estudantes consigam falar na exposição
com base nas respostas que derem. oral, mas todos podem ajudar na preparação
• Na questão 3, espera-se que, com base na dela. Portanto, certifique-se de que todos
pesquisa realizada, os estudantes percebam estão participando do planejamento.
que o modo como lidamos com o tempo in- • A maioria dos estudantes, provavelmente,
fluencia diretamente nossa visão de mundo ainda não organizou exposições orais ou falou
e nosso cotidiano. Um bom exemplo disso é em público. Auxilie-os com algumas dicas:
a questão da pressa, tão presente nos dias
atuais e que, muitas vezes, não nos permi- Elaboração de um roteiro: lista sintética de
te priorizar o que é essencial em função itens da apresentação e o nome do estu-
do cumprimento de compromissos na vida dante responsável por cada um.
cotidiana. Isso não significa dizer que os
compromissos não são importantes, mas Ensaios: reserve um tempo, nas aulas, para
significa que devemos usar o tempo a nosso que os grupos ensaiem suas apresentações.
favor para cumpri-los. Eles também podem ensaiar em casa.
157

• Nessa seção, são propostas atividades
que retomam os conteúdos trabalhados 1. Registre no caderno a alternativa correta.
ao longo da unidade. (Saresp) O mapa abaixo apresenta um quadriculado cujas colunas são indicadas pelas
• Na atividade 1, os estudantes devem no- letras A, B, C, D e as linhas pelos números 1, 2, 3, 4.
tar que as colunas são representadas A B C D
por letras e as linhas, por números. A
Saresp. Fac-símile/ID/BR
Ro
CP
alternativa correta é a a, pois o ponto que
d.
Jundiaí
TM
Campinas Rod. Fernão Dias
do
Ba
R. A
1 Campinas
s
Americana Minas Gerais
indica a localização da Estação Ciência a Limeira
nd
eir Pte do Pte da
nh
ng an Piqueri Freguesia Rod. Pres. Dutra
encontra-se na coluna C e na linha 3. u era te
s
Mar São José dos Campos
gin Taubaté
• Na atividade 2, aproveite o esquema em Rod. Pres. al
ietê Rio de Janeiro
T
Castelo Branco
que estão localizados alguns pontos de 2 Sorocaba
Av. Marquês d
e Sã
o Vi
Itu cen
uma cidade e pergunte aos estudantes: Avaré
Est. Lapa te Memorial da
América Latina
R.Guaicur CPT
Qual é a coordenada que indica a loca- us M
lização do shopping? (J, 9) 3 R. Clélia Est. Barra M
XI
R. Tito Funda et
ESTAÇÃO rô
Pio
R. Aurélia
A coordenada (C, 8) localiza que ponto CIÊNCIA
R.
da cidade? O estádio de futebol. CP
TM
iró
s Fi
lho
Qu
e
Qual coordenada indica a localização
R. Sã
4 R.
R. Est. Vila
da quadra poliesportiva? (F, 7)
o
He
Madalena
Gua
it
• Na atividade 4, os estudantes podem
O círculo indica a localização da Estação Ciência, em São Paulo, que está no retângulo
realizar as construções das figuras ma- indicado pela: Alternativa a.
nualmente ou utilizando softwares de
a) letra C e o número 3. c) letra B e o número 3.
geometria dinâmica.
b) letra D e o número 4. d) letra A e o número 1.
• No item a da atividade 6, os estudantes
devem seguir o passo a passo que foi 2. Indique no caderno a alternativa que responde corretamente à questão a seguir.
explicado na unidade. (Saeb) Observe a figura.
• Na atividade 7, os estudantes podem reali- A B C D E F G H I J K L
Saeb. Fac-símile/ID/BR
zar a construção de figuras manualmente 1
ou utilizando softwares de geometria dinâ- 2
mica. Após a construção, espera-se que 3
os estudantes percebam que as medidas X
‾ são congruentes.
‾ e BQ
4
dos segmentos AP 5
Y P
• Na atividade 8, espera-se que os estudan- 6

L
tes construam o trapézio com as medidas 7
Z
dadas, seguindo os passos aprendidos. 8
K
9
10
Legenda:
X - Teatro L - Quadra poliesportiva P - Catedral

K - Shopping Z - Estádio de futebol Y - Cinema
No esquema acima, estão localizados alguns pontos da cidade. A coordenada (5, G) localiza:
a) a catedral. c) o teatro. Alternativa d.
b) a quadra poliesportiva. d) o cinema.
158
RESPOSTAS 6. Resposta possível.

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C3_154A159.indd 158 7. r A u 20/04/22 13:31 GA_M
4. Respostas possíveis. v
b) t
A 5 cm B 5 cm
a) r Q
P
3 cm D B
AP 5 BQ
P
w 5 cm
D Q C t
s C
s w
b)
8. D 6 cm C
s
5 cm
1 cm
A T 10 cm B
158

9. a) Espera-se que os estudantes construam na malha
pontilhada uma reprodução da figura de Mara. Proponha aos estudantes as questões a
3. Registre no caderno a alternativa correta. 7. Construa um losango ABCD não quadrado em seguir para que façam uma autoavaliação.
(Saeb) A figura mostra um triângulo desenhado que os lados ‾CD e ‾AD meçam 5 cm. Desenhe • Sei me localizar e localizar objetos no
em uma malha quadriculada. Deseja-se dese- a reta que passa pelo vértice A e é perpendi- espaço?
⟷
nhar um triângulo com dimensão 2 vezes menor. cular à reta CD e nomeie a intersecção das
6. a) Espera-se que retas de P. Desenhe a reta perpendicular à
• Consigo localizar pontos no plano car-
⟷ tesiano?
Saeb. Fac-símile/ID/BR
os estudantes reta AD , que passa pelo vértice B, e nomeie a
construam o • Compreendi o que são pares de figuras
paralelogramo intersecção das retas de Q. Meça os segmen-
com as AP e ‾
tos ‾ BQ. O que você observou? Compare semelhantes?
medidas dadas. sua resposta com a dos colegas. • Sei ampliar, reduzir e reproduzir figu-
b) Consulte a Consulte a resposta neste manual.
resposta neste 8. Construa um trapézio com as medidas de ras em malhas quadriculadas, no plano
manual. comprimento indicadas no esboço a seguir. cartesiano e com softwares de geometria
c) As alturas Consulte a resposta neste manual. dinâmica?
D 6 cm C
não são
congruentes. • Consigo construir retas paralelas e per-
As dimensões do novo triângulo ficarão: 4 cm pendiculares utilizando régua e esquadro
a) multiplicadas por 2. Alternativa b. 1 cm ou um par de esquadros?
ID/BR
b) divididas por 2. • Consigo construir quadriláteros utilizando
A T B
c) subtraídas em duas unidades. régua e compasso ou softwares de geo-
10 cm
d) divididas por 4. metria dinâmica?
Depois, com uma régua, determine a medida • Procurei conversar com os colegas ou
4. Desenhe exemplos de polígonos que atendam do segmento ‾ ‾ ) 5 5 cm
CB. med(CB
às condições a seguir. Consulte as respostas o professor para esclarecer minhas dú-
neste manual.
a) As medidas de todos os lados correspon- 9. Observe a figura que Mara desenhou na ma- vidas?
dentes sejam proporcionais, mas as figu- lha pontilhada. • Ampliei meus conhecimentos de Mate-
ras não sejam semelhantes.
mática?
ID/BR
b) Todos os ângulos correspondentes tenham
a mesma medida, mas as figuras não se-
jam semelhantes.
5. Compare os desenhos que você fez na ativida-
de anterior com os construídos pelos colegas.
Vocês fizeram os mesmos desenhos?
Resposta pessoal.
6. A figura a seguir representa um paralelogra-
mo com lados medindo 3 cm e 5 cm.
A 5 cm B
ID/BR
3 cm
D C
a) Utilize régua e esquadro para reproduzir

essa figura. a) Reproduza o desenho de Mara em uma ma-
b) Construa as retas que passam pelo ponto A e lha pontilhada.
são perpendiculares aos lados BC‾ e CD
‾. No- b) Amplie o desenho de Mara duplicando as
meie de P e Q as intersecções com os lados medidas dos segmentos desenhados.
‾
BC e ‾
CD, respectivamente. c) Pinte os desenhos que você fez nos itens
c) Os segmentos de reta ‾ AP e ‾
AQ são alturas do a e b da maneira que desejar. Use a cria-
paralelogramo. Elas são congruentes? tividade! Resposta pessoal.
9. b) Espera-se que os estudantes construam na malha pontilhada uma figura semelhante à figura de Mara e que
todas as medidas tenham o dobro das medidas correspondentes.
159

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U4_C3_154A159.indd 159 construir uma maquete escalonada. Organize15/06/22a08:27
turma em grupos para que cada grupo trabalhe

Sugira aos estudantes que tragam para a
em uma parte do projeto e juntos criem uma
sala de aula recortes de jornal ou revistas
miniescola ou um minibairro.
que apresentem imagens que foram amplia-
das (exemplo: foto de um agente causador de Se possível, exponha o projeto para as demais
doenças) ou reduzidas (foto de um estádio de turmas da escola ou ainda para as famílias dos
futebol) e discuta com eles a importância de estudantes.
manter a proporção entre o objeto real e a
figura impressa.
Uma atividade que ajuda na aprendizagem
dos conceitos discutidos é a criação de maque-
tes. A turma pode trabalhar em conjunto para
criar uma maquete da escola ou de regiões
específicas do bairro ou de qualquer outro
lugar de interesse. Utilizando mapas, por meio
das informações de escala, é possível obter as
medidas de cada rua e de cada edificação para
159

NESTA UNIDADE…
NÚMEROS RACIONAIS NA
UNIDADE 5
2, 7 e 9.

1, 3, 4 e 6.

FORMA FRACIONÁRIA
Meio Ambiente e Saúde.
Habilidades
(EF06MA07) Compreender, comparar e
ordenar frações associadas às ideias de
partes de inteiros e resultado de divisão,
identificando frações equivalentes.
(EF06MA08) Reconhecer que os números
racionais positivos podem ser expressos nas
formas fracionária e decimal, estabelecer
relações entre essas representações, pas-
sando de uma representação para outra, e
relacioná-los a pontos na reta numérica.
que envolvam o cálculo da fração de uma
quantidade e cujo resultado seja um núme-
ro natural, com e sem uso de calculadora.
(EF06MA10) Resolver e elaborar proble-
mas que envolvam adição ou subtração
com números racionais positivos na re-
presentação fracionária.
que envolvam porcentagens, com base na
ideia de proporcionalidade, sem fazer uso
da “regra de três”, utilizando estratégias
pessoais, cálculo mental e calculadora,
em contextos de educação financeira, en-
tre outros.
(EF06MA14) Reconhecer que a relação
de igualdade matemática não se altera
ao adicionar, subtrair, multiplicar ou divi-
dir os seus dois membros por um mesmo
número e utilizar essa noção para deter-
minar valores desconhecidos na resolução
de problemas.
que envolvam a partilha de uma quantida-
de em duas partes desiguais, envolvendo
relações aditivas e multiplicativas, bem
como a razão entre as partes e entre uma
das partes e o todo.

SOBRE A UNIDADE
É provável que os estudantes tenham iniciado O estudo de frações no 6o ano requer aten- • a comparação entre frações não é tão evidente
o estudo dos números racionais na forma de ção especial, pois, se os conceitos não forem quanto a comparação nos números naturais,
fração em anos anteriores. Nesta unidade, por bem assimilados pelos estudantes, as difi- uma vez que escrever, por exemplo, __ 1 , __1
meio de situações variadas, procuramos retomar culdades com números racionais nesse tipo 4 2
parece contraditório, já que 4 . 2;
e ampliar gradativamente o conceito de número de representação podem persistir durante
racional na forma de fração, estudando seus • os resultados de multiplicações também po-
todo o aprendizado escolar. A causa dessas
significados e suas diferentes representações. dem gerar surpresa, uma vez que nos núme-
dificuldades pode estar ligada ao fato de que
ros naturais o produto é sempre maior que os
Também são propostas situações em que a aprendizagem dos números racionais supõe
1,
fatores, ao passo que, ao multiplicar 20 por __
os estudantes possam comparar, ordenar, rupturas com as ideias construídas para os 2
ler e escrever números racionais na forma de números naturais, acarretando obstáculos na por exemplo, os estudantes podem ficar sur-
fração, bem como localizá-los na reta numérica. aprendizagem, como: presos ao ver que o resultado é menor que 20.
Além disso, os estudantes vão resolver proble- • os estudantes vão se deparar com diferentes Ao introduzir os números racionais positivos
mas que envolvem números racionais na forma e infinitas representações de escritas fracio- na forma de fração, converse com os estudan-
de fração, ampliando e construindo novos signi- nárias de um mesmo número, por exemplo, tes sobre as limitações dos números naturais,
ficados para as operações de adição, subtração, quando forem trabalhadas as frações equi- dando exemplos de situações do cotidiano em
multiplicação, divisão, potenciação e radiciação. valentes; que os números naturais não são suficientes.
160

CAPÍTULO 1
PRIMEIRAS IDEIAS
Frações PRIMEIRAS IDEIAS • Converse com os estudantes sobre a
imagem da abertura. Pergunte a eles
CAPÍTULO 2
Para utilizar algumas técnicas se já viram esse tipo de boneco, se sa-
Operações com frações bem para o que serve ou se viram al-
de desenho do corpo humano, é
guém utilizando um desses. Verifique
preciso conhecer um pouco as se eles leram a legenda da imagem, que
frações. informa qual é a utilidade do boneco.
Em uma dessas técnicas, por • Diga aos estudantes que o conceito de
exemplo, a cabeça e a bacia fração pode ser utilizado em diversas
correspondem, cada uma, a áreas do conhecimento. Incentive-os a
perceber a relação entre a fração e o
patpitchaya/Shutterstock.com/ID/BR
1 da altura do corpo, o tronco
__
8 boneco articulado representado na ilus-
2 e as pernas tração. Se achar oportuno, pergunte: A
corresponde a __ medida da altura do quadril corresponde a
8
4 , como mostra que fração da medida da altura do corpo?
correspondem a __
8 RESPOSTAS
o esquema.
1. Espera-se que os estudantes tenham
1
__ a noção de que “um oitavo” significa
8
João Picoli/ID/BR
uma parte de algo que foi dividido em
2
__ oito partes iguais.
8
1
2. Resposta pessoal. Escreva na lousa
__
8 alguns dos exemplos dados pelos estu-
dantes. É possível que eles respondam
que as frações aparecem em receitas
4
__
8
culinárias, na divisão de alimentos, como
em uma pizza, no mostrador de combus-
tível de um carro, entre outros exemplos.
3. A fração que representa o tronco e
1. O que significa “um oitavo”?
as pernas juntos equivale à diferen-
ça entre o corpo humano inteiro ( __
8)
2. Dê alguns exemplos de 8
situações do dia a dia em que
e a fração que equivale à cabeça ( __
8)
usamos frações. 1;
3. Se, em um desenho, a cabeça portanto, a fração correspondente ao
1 do corpo humano,
representa __ 7.
8 tronco e às pernas juntos é igual a __
8
qual é a fração que representa Caso os estudantes encontrem dificul-
o tronco e as pernas juntos? dades, distribua a eles folhas de papel
avulsas e solicite que as dividam em
8 partes iguais. Então, peça que separem
uma dessas partes e pergunte quantas
partes sobram. Trabalhar com materiais
O boneco articulado, também manipuláveis pode auxiliar na constru-
conhecido como manequim de
madeira, serve como referência para
ção do conceito de fração.
iniciantes em aulas de desenho.
DE OLHO NA BASE
161 Todo o trabalho da abertura, principal-
mente a realização da questão 2, permite
que os estudantes façam observações
16:47 • Promova, de maneira recorrente, rodas de
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C1_160A169.indd 161 Convivência escolar e cultura de paz. Brasília: SEEDF/
20/04/22 16:47 e exemplifiquem situações do cotidiano
conversa que possibilitem aos estudantes Subeb, 2020. p. 68. Disponível em: https://www. comunicando informações relevantes
educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2018/02/
sentir que o ambiente escolar é um espaço sobre o uso da fração, contribuindo
Caderno-Conviv%C3%AAncia-Escolar-e-
livre de quaisquer atos violentos e esteja atento Cultura-de-Paz.pdf. Acesso em: 18 abr. 2022. para o desenvolvimento da competência
a possíveis práticas de bullying para intervir específica de Matemática 4.
• Para obter mais informações sobre como
e mediar qualquer manifestação de violência prevenir e mediar o bullying na escola e evitar
física ou psicológica, intencional e repetitiva ações de violência autoprovocada, os edu-
praticada por algum estudante ou grupo.
cadores e gestores educacionais podem ter
É importante destacar que bullying é um acesso a cartilhas elaboradas pela Organiza-
fenômeno de violência bem específico que se ção Mundial da Saúde (OMS), pelo Ministério
caracteriza pela intimidação e humilhação sis- da Saúde e pelo Ministério Público do Estado
temática e contínua entre pares, assim, quando de São Paulo, pela Ordem dos Advogados do
um caso é identificado, é necessário atenção às Brasil (OAB) e pelo Centro de Valorização da
pessoas envolvidas: à vítima que passou por um Vida (CVV).
período de violência e sofrimento, ao/à agres-
sor/a que, de alguma forma vê a violência como
um recurso, e às pessoas que acompanharam
como espectadoras as situações de bullying
sem fazer interferências.
161

Conteúdos
fracionária (leitura e escrita).
• Situações que envolvem frações
1 FRAÇÕES
• Tipos de fração.
• Números mistos.
• Fração de um número.
Para desenvolver
os conteúdos Números racionais positivos na forma fracionária
• Frações equivalentes. deste capítulo, é Em 1997, foi lançado o primeiro dos sete livros que compõem a série que
importante que os
• Simplificação de frações. estudantes tenham narra as aventuras do famoso bruxo Harry Potter.
• Comparação de frações. compreendido os No primeiro livro, Harry precisa pegar o trem com destino à Escola de
conceitos de números
naturais (leitura,
Magia e Bruxaria de Hogwarts. No dia anterior ao da viagem, ele avisa o tio
Objetivos que o embarque será na plataforma nove e meia, às onze horas. O tio de
escrita, comparação,
• Reconhecer o uso de frações em diferen- ordenação) e de Harry retribui com um olhar de indignação. Afinal, para ele, só existem a
tes contextos cotidianos. operações com
números naturais. plataforma nove e a plataforma dez. Não há nada entre elas!
• Explorar situações-problema com dife- Você deve estar pensando que há uma informação errada no parágrafo
rentes significados de fração: parte do anterior, pois a plataforma de embarque que aparece na imagem não é a
todo, razão e quociente. 1 (lê-se: nove, um meio), mas sim a plataforma 9 __ 3 (lê-se: nove, três quar-
9 __
• Reconhecer os diferentes tipos de fração. 2 4
• Transformar número misto em fração Cena do filme Harry tos). Isso acontece porque a tradutora do livro considerou que os leitores
Potter e a pedra
imprópria e vice-versa. filosofal, de 2001. brasileiros compreenderiam a escrita __ 1 mais facilmente que a escrita __ 3.
2 4
• Identificar e determinar frações equiva-
lentes.
• Conhecer a propriedade fundamental
das frações.
• Simplificar frações à sua forma irredu-
Warner Bros/ID/BR
tível.
• Resolver problemas que envolvam iden-
tificação, classificação e comparação
de frações.
Justificativa
oportunidade de compreender as ideias
associadas às frações, ampliando o estu-
do a respeito dos números racionais. Além
disso, poderão utilizar conhecimentos de
múltiplos e divisores para apoiar situações
que envolvem frações equivalentes.
O uso de números racionais na forma de
fração é bastante frequente no dia a dia.
Assim, compreender as ideias relacio-
nadas a esse conteúdo possibilita que os
estudantes tenham uma leitura melhor
de diversas situações que os rodeiam.

162
• Diversas situações do nosso dia a dia en-
volvem números racionais, que podem ser
representados na forma de fração. Nesta (IN)FORMAÇÃO
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C1_160A169.indd 162 “moderna” de hoje do que da aritmética usual 20/04/22 16:47 GA_M
etapa, vamos trabalhar com representadas gerações que nos precederam). Como Eucli-
Aritmética e cosmologia
ções de números racionais positivos. Acom- des mais tarde o disse (Os elementos V, 3), “Uma
panhe o texto com os estudantes. Se achar Na Mesopotâmia, a geometria não tinha sido razão é uma relação de tamanho entre grandezas
oportuno, pergunte a eles se já assistiram muito mais do que uma aplicação dos números de mesma espécie”. Um tal ponto de vista, que
ao filme mostrado na abertura do capítulo, à extensão espacial; ao que parece, a princípio focaliza a atenção sobre a conexão entre pares
o que significa o número indicado na placa era mais ou menos o mesmo para os pitagóricos, de números, tende a pôr em relevo os aspectos
da plataforma e em que outras situações já mas com uma modificação. Número, no Egi- teóricos do conceito de número e a reduzir a ên-
viram algum número como esse. to, significava o domínio dos números naturais fase no papel do número como instrumento de
e frações unitárias; entre os babilônios, o cor- cálculo ou aproximação de medidas. A aritmé-
po das frações racionais. Na Grécia, a palavra tica agora podia ser considerada uma disciplina
“número” era usada só para os inteiros. Uma intelectual, além de uma técnica, e a transição
fração não era considerada […] um ente único, para esse ponto de vista parece ter sido cultivada
mas […] uma razão ou relação entre inteiros (a na escola pitagórica.
matemática grega, nos seus estágios iniciais, fre-
quentemente chegou mais perto da matemática […]
162

Muitas vezes, para expressar quantidades, medidas e outros • Discuta com os estudantes o conceito de
valores, os números naturais não são suficientes — por exemplo, fração, explicando os termos “denomina-
quando você está lendo uma receita e se depara com uma expres- dor” e “numerador”.
são do tipo “três quartos de xícara de leite”. Para essas situações,
podemos usar os números racionais positivos na forma de fração. DE OLHO NA BASE
3 indicam partes de um inteiro e são cha-
1 e __
Os números __ Ao relacionar as frações a pontos na
2 4 reta numérica, os estudantes estarão
mados de números racionais na forma fracionária ou, apenas, desenvolvendo a habilidade EF06MA08.
de frações. A representação de frações na forma
a,
geométrica auxiliará os estudantes a
Dois números a e b, com b Þ 0, escritos na forma __ compreender as relações entre conceitos
b
representam uma fração em que b é o denominador e indica e procedimentos dos diferentes campos
a quantidade de partes iguais em que o todo foi dividido e a da Matemática (Aritmética e Geometria),
é o numerador e indica a quantidade de partes que foram contribuindo para o desenvolvimento da
consideradas.
competência específica de Matemática 3.
Veja uma maneira de representar os números __ 3.
1 e __
2 4
2
1 delas foi considerada.
parte considerada
1 numerador
2 denominador

4
3 delas foram consideradas.
parte considerada
3 numerador
4 denominador
3 na reta numé-
1 e __
Também podemos localizar os números __
2 4
rica. Observe.
• __1
2
2 partes iguais
PARA EXPLORAR
0 1 1 Harry Potter e a pedra filosofal.
2
Direção: Chris Columbus. Estados
Unidos, 2001 (152 min).
• __3 Afinal, será que Harry conseguiu
4
4 partes iguais embarcar na plataforma 9 __ 3?
4
Assista ao filme e veja como ele
conseguiu desvendar qual seria o
0 1 2 3 1
4 4 4
local de embarque.
163
16:47 Numeração
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C1_160A169.indd 163 As notações gregas primitivas para os inteiros não16:47
20/04/22
eram excessivamente incômodas e serviam bem aos

[…] seus objetivos. Era no uso de frações que o siste-
Após a introdução das letras minúsculas na ma era fraco. Como os egípcios, os gregos se senti-
Grécia, a associação entre letras e números ficou: ram tentados a usar frações unitárias, e para estas
tinham uma representação simples. Escreviam o
a b g d e § z h u denominador e depois simplesmente o seguiam de
um sinal diacrítico ou acento para distingui-lo do
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 se escrevia ld9.
inteiro correspondente. Assim, ___
34
i k l m n j o p
Isso, é claro, podia ser confundido com o número
10 20 30 40 50 60 70 80 90 1, mas podia-se supor que o contexto ou pala-
30 __
4
r s t n f û c v vras explicativas esclarecessem a situação. Em sé-
100 200 300 400 500 600 700 800 900 culos posteriores, frações comuns gerais e frações
sexagesimais passaram a ser usadas […].
Boyer, C. B.; MerzBach, U. C. História da Matemática.
[…]
Tradução: Helena Castro. São Paulo:
Blucher, 2012. p. 58-63.
163

• Utilizando os conceitos de numerador Leitura de frações
e denominador abordados nas páginas Para fazer a leitura de uma fração, lemos primeiro o nume-
anteriores, explique aos estudantes como rador e, em seguida, o denominador, que em algumas frações
fazer a leitura de frações. Pergunte a recebe nomes especiais.
eles se percebem alguma relação entre
o algarismo do denominador e a leitura
Frações com denominadores de 2 a 9
das frações com denominadores de 2 a 9.
Com exceção dos denominadores 2 e 3, Vamos ver como fazemos a leitura das frações com denomi-
os outros são lidos da mesma forma que nadores de 2 a 9.
o plural do número ordinal correspon-
Exemplos
dente (quartos, quintos, sextos, sétimos,
oitavos, nonos). A. Denominador 2 E. Denominador 6
5 : cinco meios
__ 2 : dois sextos
__
2 6
B. Denominador 3 F. Denominador 7
2 : dois terços
__ 12 : doze sétimos
___
3 7
C. Denominador 4 G. Denominador 8
7 : sete quartos
__ 3 : três oitavos
__
4 8
D. Denominador 5 H. Denominador 9
19 : dezenove quintos
___ 8 : oito nonos
__
5 9
Frações cujos denominadores são 10, 100, 1 000, …

As frações cujos denominadores são potências de 10, ou
seja, 10, 100, 1 000, etc., são chamadas de frações decimais.
Exemplos
A. Denominador 10 C. Denominador 1 000
CENTAVOS 1 : um décimo
___ 2 : dois milésimos
_____
No sistema monetário 10 1 000
brasileiro, centavo significa B. Denominador 100
“cento de avos”. Ou seja, 1 centavo 5 : cinco centésimos
____
1 do real.
representa ____ 100
100
Danillo Souza/ID/BR
Frações com outros denominadores

Em uma fração não decimal com denominador maior que 10,
lemos o numerador e, em seguida, o denominador acrescido da
palavra avos.
Exemplos
A. Denominador 13 C. Denominador 11
9 : nove treze avos
___ 4 : quatro onze avos
___
13 11
B. Denominador 21 D. Denominador 38
3 : três vinte e um avos
___ 1 : um trinta e oito avos
___
21 38
164
164

ATIVIDADES Responda sempre no caderno. • Complemente a atividade 1 solicitando
aos estudantes que escrevam uma fra-
1. Cada uma das figuras a seguir está dividi- Copie o esquema no caderno e indique a ção para representar a parte branca de
da em partes iguais. Escreva a fração que posição do carro, considerando que ele cada figura.
representa a parte pintada de verde e in- tenha percorrido: • Na atividade 2, os estudantes podem esco-
dique o numerador e o denominador de 2 do trajeto. 4 do trajeto. lher qualquer figura para representar as
a) __ c) __
cada fração. 5 5
frações, desde que as dividam em partes
a) 3 do trajeto. 5 do trajeto.
4 ; numerador: 4;
__ b) __ d) __ iguais, como na atividade 1.
5 5 5
denominador: 5. • Na atividade 5, é possível que algum es-
4. Copie os itens a seguir, substituindo os n
pelas informações que tornam as sen- tudante escreva a leitura das frações
b) 4 ; numerador: 4; tenças verdadeiras. de outra forma, por exemplo, no lugar
__ 40
8 a) O numerador de quarenta milésimos é n. de sete oitavos, escreva sete sobre oito.
denominador: 8.
b) O n de sete oitavos é oito.
Não é muito frequente escrever a leitura
denominador 100 das frações dessa maneira, mas é muito
c) c) O denominador da fração ____ 34 é n.
5 ; numerador: 5;
__ 100 comum ouvi-la no cotidiano, pois pode
6
d) O n de trinta e três décimos é 10. facilitar a leitura de frações com deno-
denominador: 6. 5 .
denominador
1 . minadores muito grandes, como _____
e) 1 é o n da fração ___ 3 752
numerador 28 numerador
d) f) Na fração vinte e dois quintos, o n é 22 DE OLHO NA BASE
7 ; numerador: 7;
___ e o n é 5.
13 denominador As atividades 1, 2 e 3 estão asso-
denominador: 13. 5. Identifique o numerador e o denominador 5. a) Numerador: 3; ciadas à ideia de partes de inteiros e
de cada fração a seguir e, depois, escreva denominador: 5;
três quintos. contribuem para o desenvolvimento
como se lê cada fração. b) Numerador: 9; da habilidade EF06MA07. Além disso,
e) 3
a) __ 11
e) ___ denominador: 10;
5 40 nove décimos. identificar frações decimais, como na
5 ; numerador: 5;
___ 9 20 c) Numerador: 7; atividade 6, pode auxiliar os estudantes a
12 b) ___ f) ___ denominador: 8;
10 12 estabelecer relações entre a represen-
denominador: 12. sete oitavos.
7
c) __ 34
g) ____ d) Numerador: 17; tação fracionária e a decimal, favore-
8 100 denominador: 25;
f) cendo o desenvolvimento da habilidade
17
d) ___ 109
h) ____ dezessete vinte
25 1 000 e cinco avos. EF06MA08.
10 ; numerador: 10;
___ e) Numerador: 11;
16 6. Escreva no caderno quais das seguintes denominador: 40;
denominador: 16. frações são decimais. As frações dos itens onze quarenta
c, g, h. avos.
2. No caderno, faça desenhos para repre- 10
a) ___ 1
e) ____
13 900 f) Numerador: 20;
sentar as frações a seguir. denominador: 12;
Consulte as respostas neste manual. 7
b) ___ 99
f) ____ vinte doze avos.
1
a) __ 5
d) __ 3
g) ___ 20 200 g) Numerador: 34;
2 5 13 33 3 denominador:
c) _____ g) ____ 100; trinta
3 7 2 1 000 100
b) __ e) ___ h) ___ 100 111
e quatro
4 10 30 d) ____ h) ____ centésimos.
32 10 h) Numerador: 109;
6
c) __ 8
f) ___ 9
i) ___ 7. Escreva os números na forma de fração. denominador:
7 11 18 1 000; cento e
7
a) sete nonos __9 nove milésimos.
3. Um automóvel partiu da cidade A em di- 42
reção à cidade B, como representado no b) quarenta e dois centésimos ____ 100
15
c) quinze trinta e três avos ___
esquema a seguir. Considere que o es- 33 121
quema está dividido em partes iguais. d) cento e vinte e um milésimos _____1 000
A e) dezoito centésimos 18
____
B 100 100
f) cem sessenta e dois avos ____62
a) b) c) d)
165
16:47 RESPOSTAS
2. Respostas possíveis: Ilustrações: ID/BR
a) d) g)
b) e) h)
c) f) i)
165

SITUAÇÕES QUE ENVOLVEM FRAÇÕES Situações que envolvem frações
• Nas situações destas páginas, exploramos Vamos analisar alguns exemplos de situações do dia a dia nas quais é
alguns significados da fração: relação possível utilizar números na forma de fração.
parte/todo, razão e quociente.
• Comente com os estudantes que mui- Situação 1
tas vezes as frações estão implícitas na Joana dividiu uma fita em 7 partes de tamanhos iguais e bordou uma flor
linguagem natural do dia a dia. Quando 5.
em 5 dessas partes. Podemos representar a parte que tem flor por __
pedimos uma pizza meia calabresa e meia 7
ID/BR
muçarela, a palavra “meia” indica metade.
Também é possível perceber o uso da 5
__ quantas partes do todo foram consideradas
fração em marcadores de combustível 7 em quantas partes o todo foi dividido
nos veículos – alguns deles indicam que
Situação 2
o combustível está na metade ( __
2)
1 ou em
Gustavo dividiu uma folha de papel em 6 partes de tamanhos iguais.
1 da capacidade do tanque.
__
ID/BR
4
• É importante destacar que o estudo de fra-
ções se justifica, pois é fundamental para A folha de papel é a unidade que representa o todo, e cada parte repre-
o desenvolvimento de outros conteúdos 1 (um sexto), da folha de papel. As 6 partes juntas
senta a sexta parte, ou __
matemáticos, como equações, proporções 6
6
__
representam ou 1.
e cálculo algébrico. Além disso, em situa- 6
ções que envolvem dízimas periódicas,
Situação 3
a fração favorece resultados com maior
precisão, já que os números decimais A bandeira da Bélgica está dividida em 3 partes iguais, e cada parte apre-
oferecem apenas uma aproximação. senta uma cor diferente.
Loveshop/Shutterstock.
com/ID/BR
• As situações de 1 a 4 trabalham a ideia de
parte/todo, que é aquela em que um todo
(ou unidade) é dividido em partes iguais.
Essa relação supõe que os estudantes se-
jam capazes de identificar a unidade que 1 (um terço), da bandeira. A bandeira é
Cada cor ocupa a terça parte, ou __
representa o todo (contínuo ou discreto). 3
3 (três terços) ou 1 (um inteiro).
a unidade que representa o todo: __
3
Situação 4
Priscila e sua irmã dividiram um bolo em 8 pedaços iguais. Cada uma
comeu 1 pedaço, e sobraram 6 pedaços.
Danillo Souza/ID/BR
O bolo representa a unidade ou o todo. As meninas comeram __2 do bolo
8
e sobraram __6 do bolo. Observe que juntando as partes que Priscila e sua
8
irmã comeram com as partes que sobraram obtemos a unidade, que pode
8.
ser indicada por __
8
166
166

Situação 5 • A situação 5 trabalha com a ideia de razão,
A estante a seguir é de uma loja de armarinhos. pois a fração está sendo usada como um
índice comparativo entre duas quanti-
Danillo Souza/ID/BR
dades (por exemplo, a quantidade de
novelos pretos e a quantidade total
de novelos em cada nicho: 5 de cada
13). E a situação 6 trabalha com a ideia
de quociente, pois estamos dividindo
3 unidades em 5 partes iguais.
DE OLHO NA BASE
As situações apresentadas nestas
páginas possibilitam que os estudantes
5
Observe que, em cada nicho, 5 de cada 13 novelos são pretos. Ou seja, ___ compreendam que as frações estão as-
13
da quantidade de novelos são pretos. sociadas às ideias de partes de inteiros
e de resultado de divisão, favorecendo o
15 (em que
Se considerarmos o total de novelos da estante, a fração ___
39 desenvolvimento da habilidade EF06MA07.
o numerador e o denominador são as quantidades totais de novelos pre-
tos e a quantidade total de novelos na estante, respectivamente) também
representa a quantidade de novelos pretos em relação à quantidade total
de novelos.
Situação 6
Mariana tem 3 barras de chocolate e quer dividi-las igualmente entre
5 amigos: Ana (A), Bia (B), Cléber (C), Daniel (D) e Elaine (E). Como cada
barra tem 5 pedaços iguais, ela pensou em dar 1 pedaço de cada barra a
cada amigo. Veja.
ID/BR
A A A
B B B
C C C
D D D
E E E
3 barras de chocolate Cada amigo (A, B, C, D e E) Observe que 3 pedaços

para 5 amigos. receberá 1 pedaço de cada correspondem a __ 3 de 1 barra
barra, totalizando 3 pedaços 5
para cada um. inteira. Perceba também que
cada amigo recebeu menos
que 1 barra inteira.
Indicamos a parte que cada amigo recebeu da seguinte maneira:

3
3 ; 5 5 __
5
barras três quintos de barra
para cada amigo
amigos
3 de uma barra de chocolate.
Assim, cada amigo vai receber __
5
167
167

9. Caio: __3 ; Joana: __2 ; Laura: __3 .
• Ao corrigir o item c da atividade 12, per- 8 8 8
gunte aos estudantes se eles conseguiriam

responder a essa questão sem fazer contas 8. Cláudia convidou 30 amigos para uma 12. Rodrigo quer dividir igualmente entre
ou desenhos. Verifique se eles percebem festa. Dentre eles, 18 eram garotas. Que 6 amigos as tortas de morango que
que há menos tortas que amigos e, por fração representa a quantidade de garo- comprou.
18
tas em relação ao total de amigos? ___
isso, a fração será menor que 1. Utilize a
Danillo Souza/ID/BR
30
atividade 12, por exemplo, para discutir 9. Caio, Joana e Laura foram jantar em
com os estudantes as diferentes maneiras uma pizzaria e pediram uma pizza que
possíveis de as 5 tortas serem divididas foi dividida em 8 pedaços iguais. Caio
entre os 6 amigos. Exemplifique dividindo comeu 3 pedaços da pizza, Joana comeu
2 pedaços e Laura, 3 pedaços. Repre-
cada torta em 6 pedaços e dando uma fatia
sente com uma fração a quantidade de
de cada torta a cada um dos amigos ou pizza que cada um comeu. 12. b) Consulte a resposta neste manual.
então dividindo cada torta em 6 pedaços a) Represente com uma fração a quantidade
e dando 5 pedaços de cada torta a cada 10. Em um aquário, há peixes de três cores, de tortas que cada amigo receberá. __5
6
sendo 6 azuis, 4 vermelhos e 2 roxos. b) Faça um esquema para representar a
amigo, sendo que um dos amigos vai ficar
fração que você obteve no item anterior.
Danillo Souza/ID/BR
com __1 de cada torta no final, ou seja,
6 c) A quantidade de torta que cada amigo
com o pedaço que sobrou de cada uma receberá é maior ou menor que uma
das tortas. Pergunte aos estudantes se unidade? Menor.
o resultado é o mesmo. 13. Observe o vaso a seguir.
DE OLHO NA BASE
AMj Studio/ID/BR
As atividades propostas auxiliam os
estudantes a compreender frações as-
sociadas às ideias de partes de inteiros a) Quantos peixes há no aquário? 12 peixes.
e resultado de divisão, favorecendo o b) Copie e complete o quadro a seguir
desenvolvimento da habilidade EF06MA07. no caderno com a fração que corres-
ponde à quantidade de cada cor de
peixe em relação ao total de peixes
no aquário. a) As flores amarelas representam que
5
fração do total de flores do vaso? ___
Cor do peixe Fração correspondente 12
b) Que fração as flores vermelhas repre-
6
___ Azul sentam em relação ao total de flores
12 do vaso? ___7
4
___ Vermelho 12
12 c) As flores amarelas representam que
2
___ Roxo fração das flores vermelhas? ____5
12 7
d) Se existisse mais um vaso, idêntico
c) Que cor de peixe corresponde à meta- ao primeiro, as flores amarelas re-
de do total de peixes do aquário? Azul. presentariam que fração do total de
10
flores? ___
11. Na coleção de Giovana, há 24 livros de 24
poesia e 15 livros de ficção científica. 14. Arthur foi a uma loja comprar um televi-
a) Os livros de poesia representam que sor de R$ 2 000,00 e encontrou as seguin-
fração do total de livros da coleção de tes opções de pagamento:
24
Giovana? ___ • à vista com desconto de R$ 200,00;
39
b) Qual é a fração que representa a quan- • em duas parcelas iguais.
tidade de livros de ficção científica em Represente com uma fração o valor que
relação ao total de livros da coleção de Arthur vai pagar se escolher a opção do
15
Giovana? ___ 2 000
parcelamento. ____
39 2
168
RESPOSTA
12. b) Resposta possível:

ID/BR
168

Tipos de fração TIPOS DE FRAÇÃO
Acompanhe as situações a seguir. • As situações propostas nesta página per-
mitem aos estudantes compreender e
Situação 1
identificar algumas frações e classificá-
Veja ao lado o título de uma notícia no
-las em próprias, impróprias ou impró-
jornal que João estava lendo.
prias aparentes.
Podemos representar essa fração do
• Ao desenvolver cada situação, peça aos
ID/BR
seguinte modo:
estudantes que deem outro exemplo do
rine Frota/
tipo de fração usado na situação.
ID/BR
Ana Katha
• Na situação 1, a fonte de pesquisa foi
Em 201 __
9, 1 das o site https://www.unicef.org/brazil/
Observe que nessa fração o nume- 3 pessoas
não tinh do mund comunicados-de-imprensa/1-em-cada-
rador é diferente de zero e menor que o a acesso o
a água p 3-pessoas-no-mundo-nao-tem-acesso-
denominador. Perceba também que essa otável.
fração representa menos que um intei- agua-potavel-dizem-unicef-oms (acesso
ro. Frações desse tipo são chamadas de em: 26 maio 2022).
frações próprias. Aproveite para conversar com os estu-
dantes sobre a importância de buscar
Situação 2 fontes de pesquisa confiáveis para ve-
rificar a veracidade de informações nu-
Gisele preparou 4 tortas e as dividiu entre seus 3 sobrinhos. Ela pensou
méricas. Conversas como essa contri-
1 de torta para cada sobrinho.
em dar 1 torta inteira e mais __
3 buem para que eles possam identificar
e desmentir notícias falsas que podem,
A quantidade de pedaços que cada um recebeu pode ser representada por exemplo, ser divulgadas em mídias
4.
pela fração __ sociais. Se julgar oportuno, disponibilize o
3
link da fonte de pesquisa da notícia, para
que analisem a escrita do título da notícia
ID/BR
no Livro do Estudante e a escrita do site,

fazendo a correspondência da fração __ 1
Observe que nessa fração o numerador é maior que o denominador. 3
Perceba também que essa fração representa mais que um inteiro. Frações com a expressão 1 em cada 3 (ideia da
que têm o numerador maior ou igual ao denominador ou numerador igual a fração como razão). Essa compreensão
zero são chamadas de frações impróprias. auxilia na interpretação da notícia de
maneira crítica e reflexiva diante do pro-
Situação 3 blema de acesso à água, ao saneamento
Leandro dividiu suas 8 figurinhas igualmente em 4 montes. Cada monte e à higiene. Nessa notícia, existem outros
8 figurinhas.
ficou com __ exemplos em que a escrita “x em cada y”
4 é utilizada. Aproveite essas ocorrências
para incentivar os estudantes a aplicar
ID/BR
o que aprenderam e escreverem essas

expressões na forma de uma fração.
Observe que o número 8 é divisível por 4. Frações que têm o numerador
divisível pelo denominador são chamadas de frações impróprias aparentes.
Frações próprias são aquelas que representam um número maior que 0 e

menor que 1 inteiro.
Frações impróprias são aquelas que representam 0, 1 inteiro ou mais que
1 inteiro.
169
169

NÚMEROS MISTOS Números mistos
• Se julgar necessário, escreva outros As frações impróprias não aparentes representam um valor maior que
números mistos na lousa. Enfatize a o inteiro. Podemos indicá-las utilizando números mistos, ou seja, números
forma correta de escrever um núme- que têm uma parte inteira e uma parte fracionária. Veja exemplos do uso
ro misto, evitando, por exemplo, que dos números mistos no nosso dia a dia.
o número 1 1 __ se transforme em 11 ___ . (Representações sem
2 2 Exemplos proporção de tamanho entre si)
Mostre aos estudantes, por meio da di-
1 e ___
11 são dois A. Chaves de boca.
visão de 11 por 2, que 1 __
Dotta2/
ID/BR
1 de
Chave de boca de 1 polegada e __
2 2 4
números distintos: polegada. Representamos essa medida
1 de polegada. Lê-se: uma
por 1 __
11 2 4
polegada e um quarto de polegada ou
1 5 uma polegada e um quarto.
COLOA Studio/Shutterstock.com/ID/BR
11 5 5 __
1. B. Tubos de PVC.
11 : 2 são 5 inteiros e resta 1, logo ___ Se julgar conveniente,
2 2 explique aos Tubo de PVC cujo diâmetro mede
• Apresente aos estudantes diversos exem- estudantes que 1 de polegada.
2 polegadas e __
as medidas de 2
Representamos essa medida por 2 __1 de
plos da transformação de um número tubulações também 2
misto em fração imprópria. No decor- são indicadas em polegada. Lê-se: duas polegadas e um meio
rer da apresentação, pergunte a eles se milímetros e que de polegada ou duas polegadas e meia.
1 polegada equivale a
observam algum padrão que se repete 25,4 milímetros.
em todos os exemplos. A ideia é que os C. Copos medidores.
estudantes percebam que a parte inteira
do número misto equivale ao número de
figuras inteiras que deve ser adicionado à
1, temos:
fração. Por exemplo, na fração 3 __
4 Copo medidor de 2 xícaras. Observe que,
com esse copo, é possível obter diversas
Dotta2/ID/BR
3 de xícara. Lê-se: uma
medidas, como 1 __
ID/BR
4
xícara e três quartos de xícara.
3 inteiros 5
4
1
4
1
4
5
12 Transformação de um número misto em fração imprópria
4 4 4 4
Vimos que as frações impróprias não aparentes podem ser representa-
das por números mistos. Agora, acompanhe como transformar um número
misto em uma fração imprópria.
Exemplo
1 1 em uma fração imprópria.
4 Vamos transformar o número misto 3 __
4
Para isso, primeiro, representamos esse número usando um esquema.
DE OLHO NA BASE
ID/BR
Perceber um padrão e elaborar, com
base em investigação, regras gerais para Depois, contamos as partes pintadas de verde e registramos a fração
a resolução de problemas matemáticos correspondente.
são ações que auxiliam os estudantes a Como cada inteiro foi dividido em 4 partes iguais e, de todas as partes,
desenvolver os pensamentos científico, 13 foram pintadas de verde, temos que:
crítico e criativo, contribuindo para o 13
1 5 ___
3 __
desenvolvimento da competência geral 2. 4 4
170
170

Transformação de uma fração imprópria em um número misto • A transformação de uma fração imprópria
Do mesmo modo que podemos transformar um número misto em uma em um número misto é trabalhada com
fração imprópria, é possível transformar frações impróprias em números representações geométricas como apoio.
mistos. Lembre-se de que cada figura deve ser
dividida em partes iguais, considerando o
Exemplo número indicado no denominador.
17 em um número misto.
Vamos transformar a fração ___ • Discuta com os estudantes as estratégias
5
17 adotadas na resolução da atividade 17. As
A fração ___ indica que cada um dos inteiros foi dividido em 5 partes
5 frações impróprias escritas na forma de
iguais e que 17 partes foram consideradas. Podemos representar essa número misto facilitam a localização dos
fração usando um esquema. Veja. pontos e a representação das frações na
reta numérica.
ID/BR
• Amplie a atividade 19 perguntando aos
Como há 3 figuras inteiras pintadas de verde e 1 figura em que apenas estudantes entre quais números natu-
2 das 5 partes foram pintadas de verde, concluímos que a representação rais, na reta numérica, se localizam as
17 é 3 __
mista de ___ 2. frações apresentadas. A ideia é que eles
5 5 percebam que o número misto auxilia
1 2 3
1 5 1 5
1
2 5 3 5 4 4
5
17. nessa localização.
ID/BR
1 2 3 4 5
17. Represente as frações 3 __ 3 , 4 __

1 , 2 __ 4 , 1 __
2e
15. Classifique a fração que corresponde à 5 5 5 5
parte pintada de roxo de cada grupo de 1
__
1 em uma reta numérica.
figuras em própria, imprópria aparente 5
ou imprópria não aparente. 18. Represente cada número misto a seguir
a) c) com um esquema. Depois, transforme-
-os em frações impróprias.
2
a) 3 __ 1
c) 5 __ 17
e) 1 ___
7 2 20
Fração imprópria b) 4 3
__ d) 2 9
___ f) 2 5
__
Fração própria. aparente. 8 10 8
b) d) 19. Transforme cada fração imprópria a se-
guir em um número misto.

Fração
imprópria não 32 5 __2
a) ___ 100 33 __1
c) ____ 140 11 ___
e) ____ 8
aparente. 6 6 3 3 12 12
Fração própria. 22 4 __2 9
99 9 ___ 73 18 __1
b) ___ d) ___ f) ___ 4
16. Copie e complete o quadro a seguir no 5 5 10 10 4
caderno. 20. Copie o quadro no caderno e complete-o.
Número Parte Parte
misto inteira fracionária Número misto Fração imprópria
7 7 4
5 __
49
___
1; __ 1 ___
9 9
10 10
7 __1 7
1
__ 4 __5 37
___
3 3 8 8
8 __3 3 2 20
___
8 __ 6 __
5 5 3 3
3 3 24
2 ___ 90
___
5; ___ 5 ___ 33 33
17 17
171
08:16 RESPOSTAS

a) c) e)
 23   
__  11   
__  37  
__
7 2 20
b) d) f)
35   
 __ 29  
 __ 21   
 __
8 10 8
171

FRAÇÃO DE UM NÚMERO Fração de um número
• Em situações anteriores, vimos o todo Em diversas situações do dia a dia, precisamos calcular a quanto cor-
representado por uma figura dividida responde certa fração de um número. Vamos analisar algumas situações.
em partes iguais, ou seja, trabalhamos
com o inteiro contínuo. Agora, vamos Situação 1
trabalhar com o inteiro discreto, ou seja, Daniela tem uma coleção de 12 moedas antigas e vai doar __ 1 delas. Para
3
o todo é representado pela quantidade de determinar a quantidade de moedas que Daniela doará, temos de descobrir
elementos de uma coleção, em que ele é
quantas moedas correspondem a __ 1 de 12. A fração __
1 indica que o todo, as
o total de elementos que foi dividido em 3 3
partes iguais. Nas situações desta página, 12 moedas, foi dividido em 3 grupos iguais e que 1 grupo foi considerado.
podemos interpretar a fração como um
Fedor Selivanov/Shutterstock/ID/
BR; MidoSemsem/Shutterstock/
12 5 4
operador multiplicativo sobre um valor, todo (12 moedas) dividido em 3 grupos iguais é ___
3
uma vez que a fração atua como agente
ID/BR; Claudio Divizia/

Shutterstock/ID/BR
transformador.
• Na situação 1, o todo é a coleção de
4 moedas em cada grupo 4 moedas em cada grupo 4 moedas em cada grupo
12 moedas que serão divididas em 3 par-
tes iguais, e a fração é apenas uma dessas 1 de 12 ou a terça parte de 12 equivale a 4.
partes que será considerada. Note que Assim, __
3
nessa situação o todo sofre a ação de ser Portanto, Daniela vai doar 4 moedas de sua coleção.
reduzido à terça parte.
• Na situação 2, os estudantes preci- Situação 2
sam perceber que o todo (100 reais) 2 dessa quantia. Para
Edu tem 100 reais, e Lucas tem o equivalente a __
deve ser dividido em 5 partes iguais, 5
2 de 100 reais.
determinar a quantia que Lucas tem, precisamos calcular __
e depois serão consideradas apenas 5
2 partes. Aqui podemos interpretar que há quantia que Edu tem: 100 reais
dois todos: o de Edu e o de Lucas. O todo
20 reais 20 reais 20 reais 20 reais 20 reais
de Lucas equivale ao dobro da quinta parte
do todo de Edu, ou seja, o todo de Lucas 20 reais 20 reais
equivale a uma fração do todo de Edu.
2 de 100 reais, ou seja, 40 reais
quantia de Lucas: __
• Foram utilizados esquemas para re- 5
presentar as duas primeiras situações, 2 de 100 reais equivalem a 40 reais.
Assim, __
facilitando a visualização das partes em 5
que o todo será dividido. Na terceira si- Portanto, Lucas tem 40 reais.
tuação, porém, mostramos uma maneira
de calcular a fração de um número sem Situação 3
utilizar esquemas, ou seja, apresentando 7 dessas páginas.
O livro que Cristina está lendo tem 80 páginas. Ela já leu ___
a fração como um dos fatores de uma 10
Para descobrir quantas páginas Cristina já leu, precisamos calcular ___7 de 80.
multiplicação. 10
Se julgar necessário, faça um esquema Como nem sempre é prático utilizar esquemas, podemos obter a fração
para explicar a situação 3. O todo (80 pá- correspondente a um número multiplicando o numerador da fração pelo
ginas) será dividido em 10 partes iguais, ou número e dividindo o resultado pelo denominador da fração. Veja.
seja, cada parte terá 8 páginas e, dessas numerador
10 partes, serão consideradas apenas 7. 7 de 80
___ 7 ? 80 5 _____
___ 560 5 56
7 ? 80 5 ____
Logo, teremos 56 páginas (7 ? 8 5 56). 10 10 10 10
denominador número
Portanto, Cristina já leu 56 páginas.
172
OUTRAS FONTES
Almouloud, S. A.; SilvA, M. J. F. da. Estudo das três dimensões do problema didático de
números racionais na forma fracionária. Educação Matemática Sem Fronteiras: Pesquisa
em Educação Matemática, v. 3, n. 2, p. 114-151, 2021. Disponível em: https://periodicos.uffs.
edu.br/index.php/EMSF/article/view/12660/8306. Acesso em: 26 maio 2022.
Nesse artigo, os autores apresentam reflexões sobre as três dimensões (epistemológica,
econômica e ecológica) do problema didático de números racionais na forma fracionária.
Amorim, M. É.; EtchEvErriA, T. C.; OlivEirA, M. R. S. de. Fração com o significado de operador
multiplicativo: aprendizagem e ensino. Jornal Internacional de Estudos em Educação Mate-
mática, v. 12, n. 2, p. 199-206, 2019. Disponível em: https://www.revista.pgsskroton.com/
index.php/jieem/article/view/6569. Acesso em: 26 maio 2022.
Nesse artigo, as autoras discutem o desempenho de estudantes dos anos finais do Ensino
Fundamental em um problema envolvendo fração com o significado de operador multiplicativo.
172

Fração de um número na calculadora • Solicite aos estudantes que tragam calcu-
Agora, veja alguns exemplos de como determinar a fração de um núme- ladora para a sala de aula. Dessa forma,
ro com o auxílio de uma calculadora. eles poderão reproduzir os exemplos e
compreender os procedimentos utilizados.
Exemplos • A familiaridade dos estudantes com o
7 de 400
A. __ cálculo de fração de uma quantidade con-
8 tribui para o desenvolvimento de outros
Apertamos as teclas: conteúdos matemáticos, por exemplo, o
7 3 4 0 0 4 8 5 , cálculo de porcentagem, que será estuda-
do ao longo da vida escolar e que também
7 de 400 é o mesmo que __
pois __ 7 ? 400 . Então, o resultado
7 ? 400 5 ______ será muito útil no cotidiano.
8 8 8
que aparecerá no visor será 350. • Incentive os estudantes a realizar a ati-
vidade 21 por meio do cálculo mental.
2 de 520
B. ___
13 • Pergunte aos estudantes qual procedi-
Apertamos as teclas: mento eles utilizaram para resolver a
atividade 26. Duas possibilidade são cal-
2 3 5 2 0 4 1 3 5 ,
cular a área pertencente a São Paulo (__
2 de
2 de 520 é o mesmo que ___
pois ___ 2 ? 520 . Então, o resultado
2 ? 520 5 ______ 5
13 13 13 104 000 hectares, que equivalem a
que aparecerá no visor será 80.
41 600 hectares ) e, em seguida, subtrair
o valor obtido da área total do parque
(104 000 2 41 600 5 62 400) ou calcular a
21. Calcule o que se pede em cada item. 24. Calcule o valor correspondente a cada
8 de 60 160 149 de 200 298 item. Dê a resposta em centavos.
fração que corresponde à parte do parque
a) __ c) ____
3 100 1 de real 1 de real 3
pertencente ao Rio de Janeiro, isto é, __
a) __ c) __ 5
111 de 330 1 221
b) ____ 1 de 1 180 118
d) ___ 2 50 centavos. 4 25 centavos.
30 10 1 de real 3 de real de 104 000 hectares, chegando ao mesmo
b) ___ d) ___
22. Sabemos que 1 hora corresponde a 60 mi- 10 10 centavos. 10 30 centavos. resultado (62 400 hectares).
nutos. Quantos minutos correspondem a 25. Um município tem aproximadamente
cada um dos intervalos de tempo indica- 204 000 habitantes, e, desse total, __3 tra- DE OLHO NA BASE
dos a seguir? 8
balham com turismo. O cálculo da fração de uma quantidade
1 de 1 hora
a) __ 3 de 1 hora
c) __
4 15 minutos. 4 45 minutos. a) Quantos habitantes desse município com e sem o uso de calculadora favo-
1 de 1 hora 1 de 1 hora trabalham com turismo? 76 500 habitantes. rece o desenvolvimento da habilidade
b) __ d) ___
3 20 minutos. 12 5 minutos. b) Quantos não trabalham com turismo? EF06MA09.
127 500 habitantes.
23. Sabendo que 1 quilograma corresponde 26. O Parque Nacional da Serra da Bocaina,
a 1 000 gramas e 1 metro corresponde a localizado na divisa entre os estados de
100 centímetros, responda às questões. São Paulo e do Rio de Janeiro, ocupa
1 de 1 quilograma corresponde a quan-
a) __ uma área com cerca de 104 000 hectares,
2 2 pertencentes a São Paulo. Quan-
tos gramas? 500 gramas. sendo __
5
1 de 1 metro corresponde a quantos
b) __ tos hectares do parque pertencem ao es-
4 tado do Rio de Janeiro? 62 400 hectares.
centímetros? 25 centímetros.
2 de 1 quilograma correspondem a
c) __ 27. Um dispositivo pode armazenar 80 minu-
5 tos de gravação. Cármen gravou algumas
quantos gramas? 400 gramas. 5 da capacidade do
músicas e ocupou __
3 de 1 metro correspondem a quantos
d) __ 8
5 dispositivo. Quantos minutos de gravação
centímetros? 60 centímetros. ela ainda pode utilizar? 30 minutos.
173
173

FRAÇÕES EQUIVALENTES Frações equivalentes
• A internalização do conceito de frações Renata comprou 2 barras de cereais com o mesmo tama-
equivalentes assim como a construção de nho, 1 para Ana e 1 para Antônio. Ela dividiu a barra de Ana em
procedimentos para a obtenção dessas 2 pedaços iguais e a barra de Antônio em 4 pedaços iguais. Ana
frações são fundamentais para resolver comeu 1 pedaço da sua barra e Antônio comeu 2 pedaços. Veja.
problemas que envolvem a comparação
João Picoli/ID/BR
de números fracionários e efetuar cálcu- barra de Ana
los com esses números.
• É importante que os estudantes com- barra de Antônio
preendam que, para obter uma fração
equivalente, podemos multiplicar ou di- Observe que as barras de cereais são do mesmo tamanho e
vidir o numerador e o denominador da que Ana comeu __1 da barra de cereais e Antônio comeu __
2 da bar-
fração por um mesmo número natural 2 4
ra. Como as porções da barra de cereais que Ana e Antônio co-
não nulo. Vale lembrar que, no caso de
divisão, é preciso que tanto o numerador meram são iguais, concluímos que __1 5 __2, e dizemos que essas
2 4
quanto o denominador sejam divisíveis pelo
frações são equivalentes.
mesmo número.
Duas ou mais frações são equivalentes quando representam o
DE OLHO NA BASE mesmo número racional.
Identificar frações equivalentes au-
xilia na comparação e na ordenação de Exemplo
frações, favorecendo o desenvolvimento 5 , ___
As frações __ 10 e ___
20 são equivalentes. Observe.
6 12 24
da habilidade EF06MA07. Além disso, as
ID/BR
frações equivalentes são fundamentais
para o cálculo de adições e subtrações
com números fracionários, contribuindo 5
6
10
12
20
24
EF06MA10.
FRAÇÕES EQUIVALENTES
A UM NÚMERO NATURAL Propriedade fundamental das frações
Como o traço de fração também
indica uma divisão, todo número Ao multiplicar ou dividir o numerador e o denominador
natural pode ser escrito como de uma fração por um mesmo número natural não nulo, obte-
uma fração em que o numerador mos uma fração equivalente a ela. Essa é a propriedade funda-
é o próprio número natural e o
mental das frações.
denominador é o número 1. Dessa
maneira, podemos obter frações
equivalentes a um número natural
Exemplos
:2 ?4
multiplicando ou dividindo o
numerador e o denominador pelo
mesmo número. A. 2 5 __
__ 1 B. 1 5 __
__ 4
6 3 2 8
?4
?3 :2 ?4
?2
ID/BR
ID/BR
5 5 __
5 5 __ 15 5 __
10 5 __ 20 5 ...
1 2 3 4 2 1
6 2
?2
?3
?4 1 4
3 8
174
174

Simplificação de frações SIMPLIFICAÇÃO DE FRAÇÕES
Simplificar uma fração é determinar uma fração equivalente cujos ter- • É importante que fique claro aos estudan-
mos são menores que os da fração inicial. tes que simplificar uma fração significa
Quando uma fração não pode ser simplificada, ou seja, quando não for determinar uma fração equivalente cujos
mais possível dividir o numerador e o denominador por um mesmo número termos sejam menores que os da fração
que seja diferente de zero ou de 1, dizemos que a fração é irredutível. inicial. Podemos simplificar uma fração até
obter uma fração irredutível, isto é, com
Exemplo números primos entre si no numerador e
90 até obter uma fração irredutível.
Vamos simplificar a fração ____
120 no denominador. Se julgar necessário,
Para isso, vamos dividir o numerador e o denominador por fatores co-
escreva outras frações na lousa e peça
muns, até que não haja mais fatores comuns.
aos estudantes que as simplifiquem até
:2 :3 :5
obter uma fração irredutível.
• Nas atividades 30 e 31, é solicitado aos
____ 45 5 ___
90 5 ___ 15 5 __
3 estudantes que encontrem uma fração
120 60 20 4 equivalente específica, sendo indicado
:2 :3 :5 o numerador ou o denominador. Diga
Observe que as frações obtidas são equivalentes às anteriores e que os aos estudantes que primeiro precisam
numeradores e os denominadores são menores. perceber qual foi o cálculo realizado para
obter o novo numerador (ou denominador)
e, em seguida, devem realizar o mesmo
ATIVIDADES Responda sempre no caderno. cálculo (ou a operação inversa) a fim de
encontrar o termo desconhecido.
28. Em quais das figuras a seguir a parte verde 7 cujo
31. Determine a fração equivalente a ___ • Na atividade 32, socialize os cálculos feitos
1? 13
representa uma fração equivalente a __ 63
denominador é 117. ____ pelos estudantes para obter a fração irre-
Em todas. 2 117
dutível. É importante que eles percebam
a) c) 32. Simplifique as frações a seguir até obter
uma fração irredutível. que há mais de uma maneira de obter

45 __3 56 ___
7 essa fração. Por exemplo, a fração ___ 45
a) ___ c) ___ 60
60 4 80 10
21 __3 20 __1 pode ser simplificada dividindo o nume-
b) d) b) ___ d) ____
49 7 120 6 rador e o denominador uma única vez por
33. O estádio Beira-Rio, em Porto Alegre, tem 15 ou fazendo a divisão por 3 e depois por 5
capacidade para até 56 000 pessoas. ou, ainda, por 5 e depois por 3.
29. Identifique quais das frações a seguir são
Silvio Avila/Getty Images
1 . ____
equivalentes a __ 20 ____
13 ___
4
9 180 ; 117 ; 36 .
20
____ 121
____ 13
____ 4
___
180 275 117 36
30. Substitua cada  das igualdades por um

número, de modo que os pares de frações
sejam equivalentes.
Estádio José Pinheiro Borda, conhecido
1 5 ____
a) __  6 28 5 __
d) ___ 7 32 como Beira-Rio, em Porto Alegre (RS).
3 18  8 Foto de 2021.
b) ___ 45 5
 5 ___ 1 5 ___
e) __  Para uma partida de futebol, foram vendi-
4 36 4 24 6 dos 32 000 ingressos. Que fração irredutível
16 40
2 5 ___ 3 9 expressa a quantidade de ingressos vendi-
c) __ f) ___
 5 __
5  24 8 dos em relação à capacidade do estádio? __4
7
175
175

COMPARAÇÃO DE FRAÇÕES Comparação de frações
• A representação geométrica das frações Para comparar duas ou mais frações, podemos observar seus numerado-
pode auxiliar positivamente no estudo res e seus denominadores. Existem três situações: quando os denominadores
da comparação de frações. Se possível, são iguais, quando os numeradores são iguais e quando os numeradores e os
utilize as tiras de fração ou os discos de denominadores são diferentes. Vamos estudar cada uma delas.
fração para auxiliar os estudantes na
compreensão desse conteúdo. Frações com denominadores iguais
Tatiana promoveu uma campanha para arrecadar alimentos e doá-los a
Solidariedade algumas instituições de apoio social. No fim da campanha, ela contabilizou que
5 das doações foram de pacotes
2 das doações foram de pacotes de feijão e ___
___
Converse com os estudantes sobre as 13 13
campanhas de arrecadação e o impacto de arroz.
delas na vida das pessoas que recebem Para saber qual dos dois alimentos foi doado em maior quantidade, te-
as doações. Discuta com eles que não são mos de comparar as frações ___ 5 e descobrir qual é a maior.
2 e ___
apenas pessoas carentes que se benefi- 13 13
ciam de doações, pois pessoas afetadas por Uma maneira de comparar essas frações é representando-as por meio
tragédias ou desastres naturais também de um esquema. Veja.
recebem esses recursos. Se achar viável, 2
13
sugira, na escola, a criação de um projeto 5 . ___
___ 2
ID/BR
13 13
de arrecadação para ajudar pessoas em 5
13
situações de vulnerabilidade.
Outra maneira de comparar essas frações é na reta numérica. Veja.
DE OLHO NA BASE
ID/BR
0 2 5 1
Pesquisar sobre campanhas soli- 13 13
dárias e compartilhar os resultados 5 na reta numérica, temos que ___
2 está à esquerda de ___ 5 . ___
2.
za/ID/BR
Como ___
obtidos possibilita aos estudantes fazer 13 13 13 13
Danillo Sou
observações sistemáticas de aspectos De maneira geral, quando queremos comparar duas ou mais frações
quantitativos e qualitativos presentes que têm denominadores iguais, podemos observar apenas os numeradores.
nas práticas sociais e culturais. As-
sim, eles poderão investigar, organizar, No caso do exemplo, as duas frações apresentam denominadores iguais
representar e comunicar informações (13). Assim, devemos comparar os numeradores 2 e 5. Como 5 . 2, temos
relevantes, de modo a interpretá-las e 5 . ___
que ___ 2.
avaliá-las crítica e eticamente, produzindo 13 13
argumentos convincentes, favorecendo Quando duas ou mais frações têm denominadores iguais, a maior fração
o desenvolvimento da competência é aquela que apresenta o maior numerador.
O trabalho em equipe permite que
A SOLIDARIEDADE DAS CAMPANHAS DE ARRECADAÇÃO
os estudantes exercitem a empatia
No Brasil, diversas campanhas de arrecadação são realizadas, especialmente em
e o diálogo, fazendo-se respeitar e épocas de crise ou de calamidade pública, como enchentes ou desmoronamentos, que
promovendo o respeito ao outro e aos deixam muitas pessoas sem moradia e sem alimentação.
direitos humanos, contribuindo para o Essas campanhas arrecadam, principalmente, alimentos e roupas e contam com voluntários
que ajudam na organização e na distribuição das doações. No início do inverno, por exemplo,
desenvolvimento da competência geral 9. campanhas de agasalho arrecadam roupas e cobertores para os moradores de rua.
• Converse com os colegas sobre as campanhas que você conhece. Em grupos,

façam uma pesquisa sobre as últimas campanhas de arrecadação de alimentos e
de roupas realizadas no Brasil, destacando os objetivos e os resultados. Depois,
compartilhem o levantamento com a turma por meio de uma apresentação.
176
176

Frações com numeradores iguais • Aborde a comparação entre frações de
Camila, Fernando, Luís, Diana, Marcelo e Gabriela receberam uma folha numeradores iguais utilizando diferentes
de papel avulsa cada um. Usando apenas o lápis de cor vermelho, cada um exemplos geométricos. Incentive os estu-
deles pintou sua folha da seguinte maneira:
dantes a descrever a estratégia utilizada
para fazer a comparação dessas frações.
• Camila pintou __1 ; • Diana pintou __1 ; Espera-se que eles percebam que, quanto
2 6
maior a quantidade de partes iguais em
• Fernando pintou __1 ; • Marcelo pintou __1; que um todo é dividido, menor é o tamanho
3 8
de cada parte considerada.
1;
Luís pintou __ 1.
•
4 • Gabriela pintou ___ • Alguns estudantes podem pensar que a
12
estratégia utilizada para comparar fra-
Para descobrir qual deles pintou uma parte maior da folha, podemos ções com numeradores iguais só se aplica
1 , __
1 , __
1 , __ 1 e ___
1 , __ 1. quando esse numerador é igual a 1. Dê
comparar as frações __
2 3 4 6 8 12 outros exemplos utilizando frações com
Uma maneira de comparar essas frações é representando-as por meio denominadores diferentes de 1, como
de um esquema. Veja. comparar __3 e __
3.
4 6
1
2 DE OLHO NA BASE
As situações apresentadas nestas pá-
1
3 ginas contribuem para que os estudantes
compreendam, comparem e ordenem
1 frações, favorecendo o desenvolvimento
4 1 . __
__ 1 . __
1 . __
1 . __
1 . ___
1
2 3 4 6 8 12 da habilidade EF06MA07.
1
6
1
8
1
12
Outra maneira de comparar essas frações é na reta numérica. Veja.

0 1 1 1 1 1 1 1
12 8 6 4 3 2
Observando a posição de cada uma das frações na reta numérica, temos

1 . __
que __ 1 . __
1 . __
1 . __
1 . __
1.
2 3 4 6 8 12
De maneira geral, quando queremos comparar duas ou mais frações
que têm numeradores iguais, podemos observar apenas os denominadores.
No caso do exemplo, as frações apresentam numeradores iguais
(1). Assim, devemos comparar os denominadores 2, 3, 4, 6, 8 e 12. Como
1 . __
2 , 3 , 4 , 6 , 8 , 12, temos que __ 1 . __
1 . __
1 . __
1 . __
1.
2 3 4 6 8 12
Quando duas ou mais frações têm numeradores iguais, a maior fração é
aquela que apresenta o menor denominador.
177
177

• Por último, é realizado o estudo de com- Frações com numeradores e denominadores diferentes
paração de frações com numeradores e
2 e __
Vanessa e Túlio compraram, respectivamente, __ 1 das camisetas ven-
denominadores diferentes. Com base 5 4
nos exemplos desta página, mostre aos didas na parte da manhã de uma loja.
estudantes que não existe apenas uma
Para saber qual dos dois comprou mais camisetas, vamos fazer um
maneira de comparar duas ou mais fra-
esquema.
ções e verifique se eles estão utilizando
métodos que respeitem os princípios
Ilustrações:
Vanessa: 2 Túlio: 1
5 4
ID/BR
matemáticos.
• Embora a comparação com frações de
mesmo denominador seja mais usual, é Vanessa: 2 Túlio: 1
5 4
possível realizar a comparação de __ 2 e __

1
5 4 Pelo esquema, podemos perceber que a quantidade de camisetas com-
a partir das frações __2 e __
2 , que têm o pradas por Vanessa foi maior que a quantidade comprada por Túlio.
5 8
Outra maneira de comparar essas frações é usando a reta numérica.
mesmo numerador (2). Note que __ 2 é uma
8
0 1 2 1
1.
fração equivalente a __ 4 5
4 2 . __
1.
Observando a posição de cada fração na reta numérica, temos que __
• Evite a mecanização dos procedimentos 5 4
para comparar duas ou mais frações. Podemos também comparar as frações __ 2 e __
1 utilizando frações equiva-
5 4
• No item f da atividade 34, pergun-
lentes, que correspondam ao mesmo número racional.
te aos estudantes se eles conseguem
realizar a comparação sem obter fra- 2 e __
Considerando as frações equivalentes de cada uma das frações __ 1,
ções equivalentes. Incentive-os a per- 5 4
procuramos duas frações que tenham o mesmo denominador.
ceber que 23 ___ é uma fração própria e
24 6 5 ___
8 5 ___
10 5 ...
5 , imprópria. Toda fração imprópria é
__ • __2 2 5 ___
__ 4 5 ___
5 5 10 15 20 25
4 3 , ___
5
34. a) ___
maior que qualquer fração própria. 17 17 • __1 1 5 __
__ 3 5 ___
2 5 ___ 5 5 ...
4 5 ___
• Na atividade 35, os estudantes podem b) __1 . ___
1 4 4 8 12 16 20
7 12
utilizar diferentes procedimentos para 8 e __
2 5 ___ 5 , podemos comparar as frações ___
1 5 ___ 5 . Vimos
8 e ___
ordenar as frações. Valorize a troca de
7 5 ___
c) ___ 21 Como __
12 36 5 20 4 20 20 20
ideias e a argumentação solicitando a que, quando as frações apresentam denominadores iguais, a maior delas é
d) __3 . ___
7
alguns estudantes que exponham seu 8 24
8 . ___5 e, consequente-
pensamento ao realizar essa atividade. 40
4 5 ____ a que apresenta o maior numerador. Portanto, ___
e) ___ 20 20
10 100 2 . __
1.
mente, __
23 , __5
f) ___ 5 4
DE OLHO NA BASE 24 4
Nas atividades desta página, os es- ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
tudantes devem comparar e ordenar
frações, contribuindo para o desen- 34. Compare os números de cada item a seguir usando os símbolos ,, . ou 5.
3 e ___
a) ___ 5 1 e ___
b) __ 1 7 e ___
c) ___ 21 3 e ___
d) __ 7 40
4 e ____
e) ___ 23 e __
f) ___ 5
17 17 7 12 12 36 8 24 10 100 24 4
35. Escreva as frações a seguir em ordem decrescente.
2
__ 11
___ 2
__ 9
__ 9 . ___2 . ___
__ 11 . ___2
3 18 9 6 6 3 18 9
178
178

7. a) As três estudam a mesma quantidade de horas • As atividades apresentadas nessa seção
por dia, pois as frações são equivalentes.
1. Suzana fez uma torta para vender e dividiu-a 5. Qual distância é maior: 600 m ou ___ 11 de 1 km? destacam os conteúdos trabalhados no
20 600 m capítulo. Aproveite esse momento para
em 6 pedaços iguais.
Lembre-se:
1 000 m equivalem dos estudantes tendo como base os ob-

a 1 km! jetivos propostos inicialmente.
Considerando que ela vendeu a torta inteira • No item c da atividade 2, peça aos estu-
por R$ 24,00, responda às questões. dantes que expliquem o raciocínio que
1 da torta? R$ 4,00 utilizaram. Pode ser que alguns deles
a) Quanto custa __
6 obtenham frações equivalentes para fazer
b) Quanto custam __4 da torta? R$ 16,00 6. Em uma sala de aula, __2 dos estudantes jogam a comparação. Outra possibilidade é com-
6 3
3
__
futebol e jogam vôlei. Qual esporte é mais parar as respostas obtidas nos itens a e b.
2. Observe as afirmações de Jorge e Lúcia e res- 7
ponda às questões. praticado pelos estudantes dessa turma:
• Uma das maneiras de resolver a ativida-
futebol ou vôlei? Futebol. de 4 é por comparação de frações, não
3 de
Tenho __ sendo necessário calcular a quantidade
20 7. Bianca, Sofia e Isabela estudam na mesma
de questões que cada um acertou.
200 reais. escola.
1 do dia. • A atividade 6 é uma boa oportunidade para
• Bianca estuda __
4 incentivar o cálculo mental e a estratégia
4
___ de aproximação. Uma das maneiras de
• Sofia estuda do dia.
16 2 é mais da metade
resolver é pensar que __
8
___ 3
• Isabela estuda do dia.
32 3 é menos da metade. Logo, __
e __ 3.
2 . __
7 3 7
Tenho __1 de a) Quem estuda mais: Bianca, Sofia ou Isabe-
5 la? Explique seu raciocínio.
200 reais. DE OLHO NA BASE
b) Quantas horas por dia cada uma delas es-
a) Quantos reais Jorge tem? 30 reais. tuda? 6 horas por dia. As atividades desta seção permitem
b) Quantos reais Lúcia tem? 40 reais. 8. Uma pesquisa feita em uma pequena cidade que os estudantes resolvam e elaborem
3 ? __1
1 ou ___ revelou que: problemas envolvendo comparação e
c) Qual é a maior fração: __
5 20 5 • 8 em cada 10 habitantes tem televisor em ordenação de frações e o cálculo da
3. Para fazer uma vitamina, foram utilizados os casa; fração de uma quantidade, favorecen-
seguintes ingredientes: do o desenvolvimento das habilidades
• 15 em cada 20 habitantes tem telefone;
• 500 mL de polpa de mamão; • 13 em cada 15 habitantes tem rádio. EF06MA07 e EF06MA09.
• 100 mL de suco de acerola; Nessa cidade, há mais televisores, telefones
• 400 mL de leite. ou rádios? Rádios.
a) Escreva uma fração irredutível que repre- 9. Um fogão custa R$ 960,00. Para comprá-lo,
sente a quantidade de cada ingrediente em Marcos vai dar um valor de entrada e o restante
relação à quantidade de vitamina. vai pagar em 5 prestações iguais, cada uma
b) Coloque as frações obtidas no item anterior correspondendo a __ 1 do preço total do fogão.
1 , __2 , __1
em ordem crescente. ___ 8
10 5 2 Qual é o valor que Marcos dará de entrada?
4. Maurício e Lúcia fizeram a prova de uma olim- R$ 360,00
10. Elabore um problema que envolva o cálculo da
píada de Matemática que continha 180 ques- fração de uma quantidade usando os dados a se-
tões. Maurício acertou __ 3 das questões, e Lúcia guir. Depois, dê a um colega para ele resolver.
5
4
__ 3 Resposta pessoal.
acertou . Quem acertou mais questões? • 432 cachorros • __
10 Maurício. 4
3. a) Polpa de mamão: __1 ; suco de acerola: ___
1 ; leite: __2 .
2 10 5
179

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C1_170A179.indd 179 Depois da coleta de dados, os estudantes
20/04/22 17:03
deverão apresentar os resultados obtidos

Caso os estudantes ainda apresentem di-
em forma de texto (x em cada y entrevista-
ficuldades no entendimento dos conceitos de
dos) e em forma de fração. Após o término
fração, desenvolva as seguintes atividades:
da atividade, os grupos deverão trocar os
1. Selecione algumas notícias de jornal, revista trabalhos para verificar se o cálculo apre-
ou internet ou, ainda, alguma lei (por exem- sentado pelo outro grupo está correto.
plo, uma das leis trabalhistas) que apre-
sentem algum texto que envolva a fração.
Distribua os textos a grupos de estudantes
e peça a eles que expliquem o que significa
a fração em cada caso.
2. Organize os estudantes em pequenos grupos
e proponha que elaborem uma pesquisa de
opinião com os demais estudantes da escola
ou com familiares. Sugira que o questionário
utilizado apresente um número finito de
opções para os entrevistados escolherem,
facilitando a posterior análise dos dados.
179

Conteúdos
• Adição e subtração com frações.
• Multiplicação e divisão com frações.
• Potenciação com frações.
2 OPERAÇÕES COM FRAÇÕES
• Raiz quadrada com frações.
• Porcentagem.
Objetivos
Para desenvolver
os conteúdos deste Adição e subtração
capítulo, é importante A gasolina comercializada no Brasil é, na verdade, uma mistura de gaso-
• Efetuar cálculos (mentais ou escritos) que os estudantes
lina e álcool. Essa mistura possibilita a redução da emissão de alguns gases
que envolvam operações com frações. tenham compreendido
os conceitos de poluentes. Em contrapartida, provoca aumento do consumo.
• Determinar o inverso de um número. operações com
números naturais. As regras que determinam as quantidades de álcool em cada tipo de ga-
• Calcular potência e raiz quadrada de
solina são estabelecidas pelo governo. Na gasolina premium, por exemplo, a
frações.
1 de álcool. Então, a cada
cada litro de combustível pode haver, no máximo, __
• Reconhecer porcentagens como razões 4
entre um número e 100. litro desse combustível deve haver, no mínimo, quanto de gasolina?
• Calcular porcentagem de um número. Para responder a essa questão, podemos utilizar um esquema.
• Resolver e elaborar problemas que en- 1 L de gasolina premium
volvam operações com frações.
ID/BR
• Resolver e elaborar problemas que en-
volvam porcentagens.
1 de álcool
__ 3 de gasolina
__
Justificativa 4 4
3 devem ser de
Portanto, a cada litro de gasolina premium, no mínimo __
• Neste capítulo, os estudantes terão a 4
oportunidade de efetuar operações com gasolina.
frações, além de estudar mais a respeito
de porcentagem. Situações como essa nem sempre podem ser resolvidas com esque-
Veículo sendo
A intenção de trabalhar com esses abastecido em posto
mas. Precisamos utilizar conhecimentos que envolvem adições e subtra-
conteúdos é propiciar aos estudantes de combustível. ções de frações.
ferramentas para a compreensão dos
procedimentos de cálculos que envolvem
números presentes em situações do co-
tidiano deles e, consequentemente, de-
senvolver a autonomia na resolução de
problemas do dia a dia e, principalmente,
no caso de porcentagens, no entendi-
mento de reportagens e notícias veicu-
ladas na mídia.
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
• O estudo das operações com frações é
iniciado com a adição e a subtração de
frações com denominadores iguais. A
Pairat Kumkrong/
utilização de representações geométricas
no início desse estudo auxilia os estudan-
tes na compreensão dessas operações.
180

OUTRAS FONTES GA_M
SilvA, M. J. F. da; Almouloud, S. A. As operações com números racionais e seus significados

a partir da concepção parte-todo. Bolema – Boletim de Educação Matemática, v. 21, n. 31,
p. 55-78, 2008. Disponível em: https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/
bolema/article/view/2105. Acesso em: 27 maio 2022.
Nesse artigo, é apresentada uma reflexão sobre as operações com números fracionários
com base na ideia de parte/todo por meio de algumas atividades que visam contribuir para
a prática docente no Ensino Básico.
180

Frações com denominadores iguais • Se possível, represente as situações desta
Acompanhe nas situações a seguir como podemos realizar adições e página aos estudantes usando materiais
subtrações de frações com denominadores iguais. manipuláveis. Na situação 1, recorte uma
fita em três partes iguais e mostre duas
Situação 1 delas aos estudantes, explicando que é a
2 de uma torta pela manhã e __1 dessa torta à tarde. Qual parte da torta que Vívian comeu de manhã.
Vívian comeu __
3 3 Depois, acrescente a parte que falta,
fração dessa torta ela comeu? dizendo que é a parte que Vívian comeu
2 1 __
Podemos obter a fração da torta que ela comeu efetuando __ 1. na parte da tarde. Ao final, pergunte aos
3 3 estudantes quantas das três partes em
que a torta foi dividida Vívian comeu. Faça
Ilustrações:
ID/BR
1 1 2 1 2 1
3 3 3 3 3 3 a representação da situação 2 usando
Torta inteira. 2
3
1 21 1 5 35 1 uma tira dividida em quatro partes iguais.
3 3 3 3
Parte da torta Parte da torta Total de partes da • Aproveite o contexto inicial do capítulo
que Vívian comeu que ela comeu torta que ela comeu
de manhã. à tarde. de manhã e à tarde. e da situação 2 para conversar com os
2 e __
1 apresentam o mesmo denominador (3). Para adicioná- estudantes a respeito das consequências
As frações __
3 3 do uso de combustíveis não renováveis,
-las, mantemos o denominador e adicionamos os numeradores (2 e 1). como a gasolina, que lançam gases tó-
2 1 __
__ 1 5 ____ 3 5 1
2 1 1 5 __ xicos no ar. Incentive-os a refletir sobre
3 3 3 3 o uso de fontes de energia alternativas
3 da torta ou 1 torta inteira. que vão além da simples mistura entre
Portanto, Vívian comeu __
3 gasolina e álcool, como os biocombus-
Situação 2 tíveis, que têm menor impacto sobre o
meio ambiente, bem como aquelas que
Antes de sair para uma viagem, João abasteceu o carro, de modo que
permitem minimizar a queima de com-
4 do tanque ficaram com combustível. Depois de dirigir um longo percurso
__
4 bustível e, consequentemente, reduzir
1 do
pela estrada, ele verificou que o combustível restante ocupava apenas __ as emissões de gás na atmosfera, como
4
tanque. Quanto combustível foi gasto nesse percurso? a energia elétrica, a energia solar, etc.
O objetivo é incentivar a turma a propor
4 2 __
Para determinar quanto de combustível foi gasto, podemos efetuar __ 1. mudanças comportamentais que evitem
4 4 ou ao menos diminuam os danos ao meio
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ambiente e à saúde. Esse debate contribui
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
para uma reflexão sobre atitudes susten-
4 1 4 1 3
4 4 4
2
4
5
4 táveis que podem beneficiar a sociedade
Quantidade Quantidade de Diferença entre as quantidades de de maneira econômica e socialmente
de combustível no combustível que restou combustível no início da viagem e ao final
início da viagem. após o percurso. do percurso, ou seja, a quantidade justa com base nos Temas Contemporâ-
de combustível gasto no percurso. neos Transversais Educação Ambiental e
Do mesmo modo que na adição, para subtrair as frações __ 1, que têm o
4 e __ Saúde, que pertencem respectivamente
4 4 às macroáreas Meio Ambiente e Saúde.
mesmo denominador (4), podemos manter o denominador e subtrair os nu-
meradores (4 e 1).
4 2 __
__ 1 5 ____ 3
4 2 1 5 __
4 4 4 4
3 de combustível nesse percurso.
Portanto, foram gastos __
4
Na adição e na subtração de frações com denominadores iguais, adiciona-
mos ou subtraímos os numeradores, de acordo com a operação desejada, e
conservamos o denominador. Quando possível, simplificamos a fração obtida.
181
181

• Explique aos estudantes que, ao trabalhar Frações com denominadores diferentes
com adição e subtração de frações com Agora, nas situações a seguir, vamos analisar adições e subtrações de
denominadores diferentes, é possível frações com denominadores diferentes.
transformá-las em frações com o mes-
mo denominador encontrando frações Situação 1
equivalentes. É importante destacar que Para preparar uma porção de tinta, um pintor utilizou dois recipientes
não é necessário que o denominador seja 1 do primeiro recipiente com água e __1 do outro recipiente
iguais. Preencheu __
o menor. 2 5
• Para que os estudantes compreendam com um pigmento líquido. Em seguida, misturou a água e o pigmento em um
que, em uma adição ou em uma subtração dos recipientes. Qual fração do recipiente a mistura ocupou?
de frações com denominadores diferen- Para descobrir a fração do recipiente ocupada, vamos efetuar __ 1 1 __
1.
tes, é possível utilizar qualquer fração 2 5
equivalente, solicite a eles que resolvam Como os denominadores são diferentes, precisamos encontrar frações
os problemas propostos no Livro do Es- equivalentes às iniciais com o mesmo denominador.
tudante utilizando outras frações equi- ?5 ?6 ?4
?3 ?4 ?2 ?3
valentes. Depois, pergunte: O resultado ?2
1 5 __
__ 3 5 __
2 5 __ 5 5 ___
4 5 ___ 6 1 5 ___
__ 3 5 ___
2 5 ___ 4
obtido foi o mesmo? Por quê? Espera-se 2 4 6 8 10 12 5 10 15 20
que eles percebam que os resultados são ?2 ?3 ?4 ?2
?3
?5 ?6 ?4
equivalentes, uma vez que o resultado
obtido nessa nova resolução pode ser Depois de encontrar frações equivalentes às iniciais e que têm denomi-
simplificado até a fração irredutível. nadores iguais, efetuamos a adição.
1 1 __
__ 5 1 ___
1 5 ___ 5 1 2 5 ___
2 5 ____ 7
2 5 10 10 10 10
7 do recipiente.
Portanto, a mistura ocupou ___
10
Situação 2
Uma empresa comprou um lote de bicicletas e as disponibilizou para seus
1
funcionários utilizarem como meio de transporte para o trabalho. Desse lote, __
4
2
__
das bicicletas eram urbanas e delas eram esportivas. Qual fração represen-
5
ta quantas bicicletas urbanas foram compradas a mais que esportivas?
Para responder a essa questão, devemos efetuar __ 2 2 __
1.
5 4
Como os denominadores são diferentes, encontramos frações equiva-
lentes às iniciais com o mesmo denominador.
?4 ?5 ?4 ?5 ?6
?2 ?3 ?2 ?3
2 5 ___
__ 6 5 ___
4 5 ___ 8 5 ___
10 1 5 __
__ 3 5 ___
2 5 ___ 5 5 ___
4 5 ___ 6
5 10 15 20 25 4 8 12 16 20 24
?2 ?3 ?2 ?3
?4 ?5 ?4 ?5 ?6
Depois de encontrar frações equivalentes às iniciais e que têm denomi-

nadores iguais, efetuamos a subtração.
2 2 __
__ 1 5 ___ 5 5 ____
8 2 ___ 8 2 5 5 ___
3
5 4 20 20 20 20
3 é a fração que representa quantas bicicletas urbanas foram
Portanto, ___
20
compradas a mais que esportivas.
182
182

Na adição e na subtração de frações com denominadores diferentes, MATEMÁTICA TEM HISTÓRIA
determinamos frações equivalentes às iniciais, com o mesmo denomina-
dor. Em seguida, realizamos a adição ou a subtração dos numeradores, Neste texto, é apresentado um método
de acordo com a operação desejada, conservando o denominador. Quando que os egípcios utilizavam para trabalhar
possível, simplificamos a fração obtida. com frações. Reúna os estudantes em
grupos e peça a eles que verifiquem se o
exemplo fornecido no texto está correto.
MATEMÁTICA TEM HISTÓRIA Em seguida, pergunte a eles qual seria
As frações unitárias uma vantagem dessa metodologia. As
Os egípcios [...] eram hábeis na decomposição de frações em frações unitárias, isto é, frações principais vantagens são a praticidade
[cujo] numerador é 1. Acredita-se, pelos registros de cálculos contidos no Papiro Rhind, que dispu- para efetuar divisões não exatas e a fa-
nham de técnicas inteligentes de decomposição em frações unitárias. Por exemplo, a fração __ 3 era cilitação na comparação entre frações.
5
representada como a soma ( ) 1 ( ) 1 ( ).
1
__ 1
__ 1
___
Se julgar pertinente aprofundar o assunto
3 5 15
Fonte de pesquisa: Vinicius C. Beck. A matemática no Egito Antigo. Disponível em: https://editora.pucrs.br/edipucrs/ de frações egípcias, leia o texto “A história
acessolivre/anais/erematsul/comunicacoes/38VINICIUSCARVALHOBECK.pdf. Acesso em: 29 mar. 2022. da Matemática no Egito” (disponível em:
https://pt.slideshare.net/almirante2010/
fundamentos-exemplo; acesso em: 27
maio 2022). Há também um programa
que faz a decomposição de uma fração em
1. Efetue as operações. 6. Mariana calculou corretamente o resul- frações unitárias, segundo a lógica egípcia
1 1 __
7 __8 3 1 __ 6 ___
1 1 __ 10 3 1 __
tado de __ 5 2 __
2 . Acompanhe como (disponível em: http://www.professores.
a) __ e) __ 4 6 3
9 9 9 7 7 7 7
12 2 ___
9 ___
3 1 1 __
2 1 __
2 __7 ela fez. im-uff.mat.br/hjbortol/arquivo/2016.2/esp/
b) ___ f) __ fses/index.html; acesso em: 27 maio 2022).
20 20 20 3 3 5 5
ID/BR
3 1 __
c) __ 1 __5 12 2 ___
g) ___ 7 2 ___
2 ___
3 3 + __
__ 2
5 − __
4 2 4 13 13 13 13 4 6 3
d) __ 5 ___
8 2 __ 26 h) ___ 3 2 ___
8 1 __ 3 ___
11 Como as frações têm denominadores DE OLHO NA BASE
6 7 42 24 8 12 24 diferentes, devo encontrar frações
2. Indique qual das operações a seguir apre- equivalentes com denominadores iguais. Mostrar que no Egito Antigo já eram
senta maior resultado. 3 5 __
__ 6 5 ___ 9 desenvolvidas técnicas de cálculo pode
1 1 ___
__ 1 3 2 __
__ 1 3 2 __1
__
4 8 12 contribuir para que os estudantes per-
ou 5 5 ___
__ 10
3 12 4 6 4 6 cebam que o avanço tecnológico de hoje
6 12
3. Marcelo comeu __1 de um bolo, e sua irmã
2 5 __
__ 4 5 __ 6 5 ___ 8 não seria possível sem a herança cultural
6 de gerações passadas, contribuindo
1 do mesmo bolo.
comeu ___ 3 6 9 12
12 O tive frações equivalentes com para o desenvolvimento da competência
a) Considerando o bolo inteiro, que fra- denominadores iguais a 12. específica de Matemática 1.
ção do bolo Marcelo e a irmã comeram 3 + __5 − __2 5 ___ 10 − ___
85
juntos? ___1
__ 9 + ___
4
b) Que fração do bolo sobrou? ___3
4 6 3 12 12 12
4 9 + 10 − 8 5 ___
5 _______ 11 • Um dos erros mais frequentes que os es-
4. Observe o cálculo a seguir. 12 12 tudantes cometem ao realizar a adição e
a subtração de frações é apresentado na
Danillo Souza/
3+_
_ 6
3 = __ Utilize a estratégia de Mariana para cal-
8 8 16 cular o valor de cada expressão numérica atividade 4: achar que é necessário adi-
ID/BR
a seguir e, quando possível, simplifique o cionar o numerador ao numerador e o

Esse cálculo está correto? Justifique sua
resposta fazendo uma representação resultado. denominador ao denominador. Caso os
geométrica. Consulte as respostas a) ___ 3 2 ___
7 1 ___ 5 __1 20 2 __
11 1 ___
d) ___ 7 __5 estudantes tenham dificuldade para en-
neste manual. 10 10 10 2 12 6 4 2 tender por que não adicionamos os de-
5. Substitua  e  por algarismos que tor- 3 1 ___
7 2 ___ 11 ___
37 1 1 ___
1 2 __
1 __1
b) ___ e) __ nominadores, enfatize que o número de
nem verdadeira a igualdade a seguir. 15 15 5 15 3 12 6 4
7 __ 5 1 __
1 2 ___
1 ___
13 3 2 __
2 ___
3 partes iguais em que o inteiro foi dividido
2 
__ 1 __ 1 3  12
5 ___ c) __
6 3 12 12
f) 1 2 ___
10 5 10
 5  5 não muda.
5 5
183
17:18 RESPOSTA
4. Não.
ID/BR
3   
 __ 3   
1  __ 6  
5  __
8 8 8
183

MULTIPLICAÇÃO Multiplicação
• A multiplicação de uma fração por um Veremos a seguir dois casos de multiplicação: multiplicação de um nú-
número natural pode ser abordada como mero natural por uma fração e multiplicação de uma fração por uma fração.
adições sucessivas dessa fração. Suge-
re-se que esse estudo seja iniciado com Multiplicação de um número natural por uma fração
representações geométricas, seguido Acompanhe, nas situações a seguir, como podemos realizar multiplica-
por adições e, finalmente, por multipli- ções de um número natural por uma fração.
cações de frações por números naturais,
desenvolvendo conceitos novos a partir de Situação 1
1 de xícara de cacau
Para fazer uma fornada de brownies, Bruna utiliza __
conceitos já aprendidos. 5
• Analise as situações com os estudantes em pó. Como ela quer fazer 3 fornadas, de que fração de xícara de cacau em
e, se julgar pertinente, represente na pó ela vai precisar?
lousa o passo a passo de cada uma delas.
Para descobrir a fração de xícara de cacau em pó a ser usada, devemos
• Converse com os estudantes sobre si-
1 . Observe que 3 ? __
efetuar 3 ? __ 1 é o mesmo que __
1 1 __
1 1 __
1 . Assim:
tuações em que eles devem multiplicar 5 5 5 5 5
uma fração por um número natural. Para Para fazer 1 fornada Para fazer 2 fornadas Para fazer 3 fornadas
isso, relembre a propriedade comutativa
ID/BR
da multiplicação. 1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1 1 2 1 1 1 3
1 5 1 1 5
5 5 5 5 5 5 5
Agora, imagine que Bruna quisesse fazer 20 ou 30 fornadas de brownies.

Não seria prático fazer esquemas e adições sucessivas para descobrir de
que fração da xícara de cacau em pó ela precisaria. Nesses casos, podemos
utilizar uma maneira prática. Veja como podemos efetuar a multiplicação de
1 usando essa maneira:
3 por __
5
3 ? 1 5 __
1 5 ____ 3 Multiplicamos o número
3 ? __ natural pelo numerador e
5 5 5 conservamos o denominador.
3 de xícara de cacau em pó.

Portanto, Bruna vai precisar de __
5
Situação 2
Alexandre e uma amiga compraram certa quantidade de figurinhas e as
dividiram igualmente em 8 montes. Como Alexandre tinha menos figurinhas
em seu álbum, ele ficou com 5 desses montes, e sua amiga ficou com o
restante. Com qual fração do total de montes Alexandre ficou?
No total, temos 8 montes iguais. Então, um monte corresponde a __ 1 do
8
total de montes. Como Alexandre ficou com 5 desses montes, podemos re-
presentar essa quantidade por meio de uma multiplicação:
Danillo Souza/ID/BR
5 ? 1 5 __
1 5 ____
5 ? __ 5
8 8 8
Assim, concluímos que Alexandre ficou com __ 5 do total de montes.
8
Na multiplicação de uma fração por um número natural, multiplicamos
o numerador da fração pelo número natural e conservamos o denominador.
Quando possível, simplificamos a fração obtida.
184
184

Multiplicação de uma fração por uma fração • Apresente aos estudantes o conceito de
Agora, acompanhe nas situações a seguir como podemos realizar mul- multiplicação de fração por fração, inicial-
tiplicações de uma fração por uma fração. mente com representação geométrica e
utilizando exemplos do dia a dia. Discuta
Situação 1 com eles as implicações dessa operação
1 do quintal da casa dele para fazer uma horta. e o seu significado em diversos contextos.
Jorge reservou __
2 • Reproduza o esquema utilizado na situa-
1
__
Em da horta, ele vai plantar verduras e, no restante, vai plantar
3 ção 1 e observe se os estudantes com-
legumes. Qual fração do quintal de Jorge será ocupada pela preendem o que é feito em cada etapa.
Danillo Souza/ID/BR
plantação de verduras? Como a compreensão do conceito de
Determinar a fração do quintal ocupada pela planta- multiplicação de uma fração por uma
1 de __
1 , ou seja, __
1 ? __
1. fração não é simples, incentive a troca
ção de verduras significa calcular __
3 2 3 2 de ideias entre os estudantes. Momentos
Veja como podemos representar essa multiplicação como esse permitem que você avalie a
usando um esquema. organização do raciocínio deles.
quintal da
casa de Jorge ID/BR
Metade que será

ocupada pela horta.
1 da área da horta será destinada

3
para plantar verduras.
Comparamos a parte
reservada para plantar
verduras com o quintal inteiro.
Ao comparar a parte do quintal reservada às verduras com o quintal

1 do quintal.
inteiro, verificamos que a plantação de verduras ocupará __
6
parte (área destinada à
plantação de verduras)
1
__
6
todo (quintal inteiro)
1 por __
De maneira prática, podemos efetuar a multiplicação de __ 1 assim:
3 2
Multiplicamos os
1 ? __
__ 1 5 ____
1 ? 1 5 __
1 numeradores e multiplicamos
3 2 3?2 6 os denominadores.
1 do quintal de Jorge será ocupado pela plantação de verduras.
Portanto, __
6
185

A fim de que os estudantes possam criar

estratégias de elaboração de problemas de
multiplicação com frações, proponha a ativi-
dade a seguir.
Organize os estudantes em pequenos grupos
e peça a cada grupo que elabore um problema
similar ao descrito na situação 1. Depois, um
grupo deverá resolver o problema criado por
outro grupo. Peça aos estudantes que resolvam
os problemas utilizando diferentes represen-
tações (numérica e geométrica).
185

• Ao trabalhar com a técnica de cancela- Situação 2
mento durante a multiplicação de frações, Na cidade em que Elisa mora, __ 4 da população torcem para um mesmo
esclareça aos estudantes que, embora 5
time de futebol. Dentre esses torcedores, __2 são mulheres. Qual fração da
seja um processo para simplificar o cál- 3
culo, ele não é necessário ou obrigatório população da cidade em que Elisa mora são mulheres que torcem para esse
para realizar a operação em foco. time de futebol?
• O cancelamento é um procedimento arit- Determinar a fração da população da cidade em que Elisa mora que são
mético que se origina na propriedade 2 de __
4, ou
mulheres e torcem para esse time de futebol significa calcular __
fundamental das frações, a qual garante 3 5
que, ao multiplicar ou dividir o numerador 2 ? __
seja, __ 4 . Veja a representação dessa multiplicação usando um esquema:
3 5
e o denominador de uma fração por um
População total da cidade
mesmo número natural não nulo, obte- em que Elisa mora.
nhamos uma fração equivalente.
Ilustrações:
ID/BR
• Após aprender a técnica de cancelamento,
alguns estudantes podem tentar utilizá-la
nas operações de adição e de subtração Parte da população que 2 das pessoas que torcem
__ Comparamos a parte que
3
torce para o mesmo representa as mulheres que
de frações. Dando exemplos geométricos time de futebol.
para o mesmo time de
torcem para o mesmo time de
futebol são mulheres.
e aritméticos, mostre aos estudantes que futebol com a população total
o cancelamento não pode ser utilizado da cidade em que Elisa mora.
nessas operações. De maneira prática, temos:

Um possível exemplo seria: 2 ? __
__ 4 5 ____ 8
2 ? 4 5 ___
3 5 3?5 15
1 1 __ 1 1 4 2 ____
4 5 ______ 351
__ 5 1 1 2 5 __ 8 da população da cidade em que Elisa mora são mulheres que
Então, ___
6 6 63 3 3 15
torcem para esse time de futebol.
Em seguida, mostre que esse raciocínio
não é válido por meio de uma represen- Na multiplicação de uma fração por uma fração, multiplicamos os nu-
tação geométrica. meradores e multiplicamos os denominadores. Quando possível, simplifica-
mos a fração obtida.
1
__
6 Simplificação ou técnica de cancelamento
4
__ Veja como Gabriela pensou para obter o resultado da operação
6 2 ? __
__ 15 .
7 ? ___
5 4 11
1 1 __
__ 5
4 5 __
6 6 6 • Ela dividiu 2 e 4 por 2, pois ambos são múltiplos de 2.
1
2 ? __
__ 15 5 __
7 ? ___ 2 ? __ 15 5 __
7 ? ___ 1 ? __ 15
7 ? ___
5 4 11 5 4 11 5 2 11
2
• Depois, dividiu 15 e 5 por 5, pois ambos são múltiplos de 5.
3
1 ? __
__ 15 5 __
7 ? ___ 1 ? __ 15 5 __
7 ? ___ 1 ? __ 3
7 ? ___
5 2 11 5 2 11 1 2 11
1
• Em seguida, calculou o resultado.
1 ? __
__ 3 5 _________
7 ? ___ 1 ? 7 ? 3 5 ___
21
1 2 11 1 ? 2 ? 11 22
Para calcular o resultado da multiplicação de frações, podemos fazer
simplificações. Na multiplicação de frações, as simplificações têm de ser fei-
tas entre pares de números, sendo um no numerador e um no denominador.
186
186

Essas simplificações também são conhecidas como técnica de cance- 12. Representações possíveis: • Utilize a atividade 9 para exemplificar que
lamento. a) o cancelamento e a simplificação podem
ser realizados durante o processo de
ID/BR
Exemplos multiplicação de frações. A ordem em
O fator 7 no numerador da primeira fração foi cancelado
1
7 ? __
1
4 ? __
2 5 __
2 que o cancelamento e a simplificação
A. __ com o fator 7 no denominador da terceira fração. O fator
b) ocorrem não é relevante.
4 1 3 71 3 4 no denominador da primeira fração foi cancelado com
o fator 4 no numerador da segunda fração.
ID/BR
1 Como 4 e 24 são múltiplos de 4, os dois fatores foram DE OLHO NA BASE
1 3 ? ___
B. 4 ? ___ 9 5 divididos por 4. Do mesmo modo, como 9 e 18 são
18 2 24 6 múltiplos de 9, os dois fatores foram divididos por 9. c) Ao solicitar aos estudantes que
1 simplifiquem frações, como nas
3 ? __
1 5 __
1
ID/BR
5 1 ? __ Como 3 e 6 são múltiplos de 3, os dois fatores foram
atividades 7 e 9, contribui-se para
2 62 4 divididos por 3.
o desenvolvimento da habilidade
EF06MA07.
7. Determine o produto de cada multiplica- 11. Maria cortou um bolo em 5 fatias iguais.
ção, simplificando-o quando possível. Mas sua amiga, Clara, queria um pedaço
2 ___10 3 ? 12 ___
12 menor. Então, Maria cortou uma das fatias
a) 5 ? __ f) ___ 1
3 3 15 5 ao meio. Que fração do bolo Clara comerá? ___
10
2 __4
b) 2 ? __ 2 ? 42 4
___
5 5 g)
21

33
c) 4 ? __ 8 ? 5 __4
h) ___
4 50 5
7 __7
d) 3 ? __ 7 ? 110 ___
i) ____ 70
9 3 121 11
5 10
e) 8 ? __ 9 ? 4 ___
j) ___ 9
4 64 16
12. Luís e alguns amigos pediram uma pizza,
8. Para fazer uma vitamina para uma pes-
1 de litro de leite. metade de calabresa e metade napolita-
soa, Janaína utilizou __
4 1 da parte de calabresa e __
na. Ele comeu __ 1
Quantos litros de leite são necessários 3 4
para fazer essa mesma vitamina para da parte da napolitana.
10 pessoas? __5 ou 2 __1 litros.
2 2
9. Efetue as multiplicações a seguir e sim-
plifique os resultados quando possível.
2 ? __
a) __ 1 ___
1 10 1
12 ? ___
f) ___
7 4 14 5 24
2 ? __
b) __ 1 ___
2 15 ? ___
7 __1
g) ___
3 5 15 20 21 4
Determine geometricamente que fração
1 ? __
c) __ 4 ___
1 16 ? ___
h) ___ 18 ___2
8 9 18 da pizza representa:
51 48 17
6 __3
9 ? ___ 55 ___
70 ? ____ a) a parte de calabresa que Luís comeu;
d) __ i) ___ 11
5 18 5 14 100 4 b) a parte de napolitana que Luís comeu;
e) __ 3 ___
4 ? ___ 2 j) ____ 30 ___
144 ? ___ 20 c) todos os pedaços que Luís comeu.
6 21 21 27 72 9
10. Pedro separa __ 3 do seu salário para pagar 13. Efetue as operações a seguir usando a
5 técnica de cancelamento.
as contas do mês. Dessa quantia, __ 3 são
4 3 ? __
4 __1 25 ? __
6 ? ___ 9 __2
a) __ c) ___
utilizados para pagar o aluguel. Que fra- 8 9 6 35 27 5 7
ção do salário de Pedro é destinada para 5 ___
7 ? ___ 1 10 ? __
4 ? ___
7 __1
9 b) ___ d) ___
pagar o aluguel? ___ 20 28 16 7 5 24 3
20
187
187

• Assimilar o conceito de número inverso Número inverso
é importante para a compreensão do Um número não nulo é inverso de outro número não nulo quando o pro-
método prático da divisão com números duto entre eles é 1.
fracionários que será desenvolvido nas
próximas páginas. Esse conceito também Exemplos
será utilizado em outros momentos da 3 5 ____
2 ? __
A. __ 2 ? 3 5 __
651
aprendizagem dos estudantes. 3 2 3?2 6
• Ao comentar o inverso de um número Dizemos que o número __ 3 . Do mesmo modo, o núme-
2 é o inverso de __
3 2
natural, utilize os dois últimos exemplos 3 é o inverso de __
2.
ro __
desta página para mostrar aos estudantes 2 3
que a multiplicação de um número não
nulo pelo seu inverso resulta em 1: 7 ? __
B. __ 9 5 ____ 63 5 1
7 ? 9 5 ___
9 7 9 ? 7 63
A: 3 ? __ 351
1 5 __ 7 é o inverso de __
9 . Do mesmo modo, o núme-
3 3 Dizemos que o número __
9 7
651
1 5 __ 9 é o inverso de __
ro __ 7.
B: 6 ? __ 7 9
6 6
Observe que o inverso de uma fração é a fração com numerador e deno-
minador invertidos.
Já vimos que é possível escrever qualquer número natural na forma de
fração. O número 2, por exemplo, pode ser representado na forma de fração
2 . Assim, também podemos encontrar o inverso de um número natural
por __
1
não nulo. O inverso de um número natural não nulo é sempre uma fração
cujo numerador é 1 e o denominador é igual ao próprio número natural.
Exemplos
3 e o inverso de __
A. 3 5 __ 3 é __
1. 6 e o inverso de __
B. 6 5 __ 6 é __
1.
1 1 3 1 1 6
14. Associe cada número da coluna A ao seu 15. Determine o inverso dos números indica-
inverso na coluna B. dos a seguir.
I-d; II-a; III-e; IV-c; V-b; VI-g; VII-f. 2 __9 1 12 ___
a) __ d) 9 __9 g) ___ 7
A B 9 2 7 12
2 ___
b) ___ 15 18 ___23
2
I. __ 1
a) __ 15 2 e) 8 __1 h) ___
7 2 8 23 18
18
c) __ 5 __2
II. 2 b) 7 8 f) __ i) 7 __1
2 5 7
III. 1 2
c) __
5 16. Copie as afirmações no caderno e com-
1 7
plete-as, tornando-as verdadeiras.
IV. 2 __ d) __
2 2 4 é n. __5
a) O inverso de __
1 5 4
V. __ e) 1 1 são inversos. 3
7 b) Os números n e __
4
3
VI. 3 __ f) 23
7 c) O produto de n por 8 é 1. __1
8
1
VII. ___ 7
g) ___ 1 . __2
23 25 d) O número n é o inverso de 3 __
2 7
188
188

Divisão DIVISÃO
Veremos a seguir três casos de divisão: divisão de uma fração por um • Ao abordar a divisão, faça isso inicialmen-
número natural, divisão de um número natural por uma fração e divisão de te por meio da representação geométrica,
uma fração por uma fração. pois ela auxilia os estudantes a com-
preender o significado da divisão entre
Divisão de uma fração por um número natural frações.
Acompanhe as situações a seguir. • O conceito de que a divisão de uma fra-
ção por um número natural é igual à
Situação 1
multiplicação pelo inverso desse nú-
Renata e Isabel ofereceram uma jarra cheia de suco de laranja aos amigos. mero pode ser abstrato. Se julgar ne-
Depois que todos se serviram, elas verificaram que havia sobrado __ 1 do suco cessário, retome o conceito de que
3
na jarra e decidiram dividir igualmente o suco restante entre ambas. Para de-
fração pode ser uma representação de
uma divisão, ou seja, a divisão do in-
terminar a fração do suco com que cada uma ficou, devemos calcular o quo-
teiro por 4 pode ser representada por
1 : 2. O esquema a seguir mostra uma maneira de obter esse quociente.
ciente __
3 1 do inteiro. Logo, dividir por 4 é igual a
__
4
1 do suco será
__ 1.
multiplicar por __
3 4
Danillo Souza/ID/BR
dividido em duas
partes iguais. • Reproduza os passos esquemáticos das
Parte destinada a Renata.
Parte destinada a Isabel.
situações apresentadas no Livro do Estu-
dante e observe se a turma compreende o
que é feito em cada um deles. Proponha
a um estudante que se voluntarie para
1 do suco de laranja.
Portanto, cada uma delas ficou com __
6 explicar as etapas aos colegas e, se ne-
cessário, faça intervenções.
Situação 2
Paula fez um bolo retangular para sua família e o dividiu em 5 partes
iguais. Nesse mesmo dia, ela e o marido comeram uma parte do bolo cada
um. No segundo dia, Paula dividiu igualmente as 3 partes que haviam so-
brado entre os 4 filhos. Para determinar a fração do bolo com que cada filho
ficou, devemos calcular o quociente __3 : 4. Veja um esquema que mostra
5
como obter esse quociente.
ID/BR
Dividimos a parte Comparamos

Representamos a 3
3 por meio correspondente a __ uma das
fração __ 5
5 em 4 partes iguais. Cada 4 partes com
de um esquema. 3 : 4. o inteiro.
parte corresponde a __
5
3 : 4 é o mesmo que ___
Então, __ 3 do bolo.
3 . Portanto, cada filho ficou com ___
5 20 20
Observe que o resultado da divisão __ 3 : 4 é o mesmo que o da multiplica-
5
3 ? __
ção __ 1 e que __1 é o inverso de 4.
5 4 4
3 : 4 5 __
__ 3 ? __ 3 ? 1 5 ___
1 5 ____ 3
5 5 4 5?4 20
Na divisão de uma fração por um número natural, multiplicamos a fra-
ção pelo inverso do número natural. Quando for possível, simplificamos a
fração obtida.
189
189

• Utilizando a mesma abordagem empre- Divisão de um número natural por uma fração
gada na divisão de uma fração por um Para dividir um número natural por uma fração, é importante lembrar uma
número natural, apresente aos estudan- das ideias associadas à divisão de números naturais. Quando vamos fazer, por
tes exemplos geométricos da divisão de exemplo, a divisão 21 : 7, queremos saber quantas vezes o 7 cabe em 21.
um número natural por uma fração. So-
licite a eles que explicitem a regra geral
Situação 1
para a divisão com frações, concluindo
que dividir por determinado número é Em um recipiente, há 2 litros de achocolatado que devem ser distribuídos
o mesmo que multiplicar pelo inverso 1 de litro.
igualmente em embalagens cuja capacidade é __
desse número. 4
Para determinar quantas embalagens serão necessárias para fazer
1 cabe em 2.
essa distribuição, precisamos verificar quantas vezes __
4
1 1 1 1
1L L L L L
4 4 4 4
1 1 1 1
1L L L L L
4 4 4 4
2L 2L 2L
Como no recipiente há 2 litros de achocolatado, serão necessárias 8 em-

1 de litro, ou seja, 2 : __
balagens de __ 1 5 8.
4 4
Situação 2
Um jardineiro gasta meio litro de água para cada planta que rega. Para
determinar quantas plantas ele regará com 3 litros de água, precisamos
1 . Ou seja, vamos determinar quantas vezes __
efetuar a divisão 3 : __ 1 cabe
2 2
em 3.
1 L 1 1 L 1 1 L 1
L L L
2 2 2 2 2 2
1L 1L 1L
1 cabe 6 vezes em 3 inteiros. Isso significa que 3 : __

Portanto, __ 1 5 6.
2 2
1
__
Observe que o resultado da divisão 3 : é o mesmo que o da multiplica-
2
2 e que __
ção 3 ? __ 2 é o inverso de __
1.
1 1 2
1 5 3 ? __
3 : __ 3?256
2 5 ____
2 1 1
Na divisão de um número natural por uma fração, multiplicamos o nú-

mero natural pelo inverso da fração. Quando for possível, simplificamos a
fração obtida.
190
A fim de que os estudantes possam criar

estratégias de elaboração de problemas de
divisão com frações, proponha a atividade a
seguir.
Solicite aos estudantes que criem um pro-
blema parecido com os apresentados no Livro
do Estudante, utilizando divisão de um número
natural por fração (ou de uma fração por um
número natural). Sugira, por exemplo, que a
solução do problema seja 10.
190

Divisão de uma fração por uma fração • O último tópico de divisão abordado nesta
Acompanhe as situações a seguir. unidade é a divisão de uma fração por
outra fração. Mostre aos estudantes que
Situação 1 a regra básica descrita anteriormente
A produção diária de certa fábrica é armazenada em galões idênticos. continua válida, pois qualquer número
1 da capacidade de um galão. Para natural pode ser escrito na forma de
Depois, é distribuída em garrafas com ___
20 fração de denominador 1.
determinar quantas garrafas são necessárias para armazenar o conteúdo • Durante as operações de divisão de uma
de um galão que está com __1 de sua capacidade cheia, devemos calcular o fração por outra fração, alguns estudan-
4 tes poderão, por engano, utilizar o nú-
1
__
quociente : . 1
___
4 20 mero inverso da fração dividenda, e não
Veja como podemos obter esse quociente da divisão usando um esquema: da fração divisora. Se julgar necessário,
1 mostre que são operações diferentes e
4 inversas, já que um resultado é o inverso
1 1 1 1 1
do outro. Por exemplo, para determinar
20 20 20 20 20
o resultado da operação __ 2 : __
4, eles fariam
1 cabe 5 vezes em 1 . 3 5
20 4 3 ? __
__ 6 em vez de __
4 5 __ 5 5 __
2 ? __ 5.
Observando o esquema, verificamos que ___ 1 cabe 5 vezes em __
1 , ou seja, 2 5 5 3 4 6
20 4
1 : ___
__ 1 5 5. Portanto, serão necessárias 5 garrafas para armazenar o conteú-
4 20
do que está no galão.
Situação 2
2 da capacidade total, e o
A carga da bateria do celular de Isabel está em __
3
1
__
celular usa dessa capacidade por hora. Para determinar quantas horas a
6
2 : __
bateria vai durar, devemos encontrar o quociente __ 1 . Primeiro, represen-
3 6
2 . Depois, representamos a fração __
tamos a fração __ 1 dividindo o inteiro em 6
3 6
partes iguais e analisamos quantas vezes __1 cabe em __2.
6 3
2
3
1 1 1 1
6 6 6 6
1 cabe 4 vezes em 2 .
6 3
2 : __
Portanto, __ 1 5 4, ou seja, a bateria vai durar 4 horas.
3 6
Observe que o resultado da divisão __ 2 : __
1 é o mesmo que o da multiplica-
3 6
2
__ 6
__ 6
__
ção ? e que é o inverso de . 1
__
3 1 1 6
2
2 : __
__ 1 5 __2 ? __ 2?654
6 5 ____
3 6 3 1 31? 1
Na divisão de uma fração por uma fração, multiplicamos a primeira
fração pelo inverso da segunda fração. Quando for possível, simplificamos
a fração obtida.
191
191

RESPOSTAS ATIVIDADES Responda sempre no caderno.
18. a) 1 1 1 2 de uma lasanha. O restante 1 de

2 2 2 17. Ana comeu __ 21. Para fazer um pavê, Édson utiliza __
5 5
1 1 1 foi dividido em 3 pratos, cada um com a uma barra de chocolate de 1 kg. Com
2 2 2 mesma quantidade de lasanha. Que fra- 3 barras de chocolate, é possível fazer
156 ção da lasanha foi colocada em cada quantos pavês? 15 pavês.
3 : __ prato? __1
2 5 22. Ronaldo convidou alguns amigos para as-
18. Veja como Joana determinou geometri- sistir a um filme em sua casa. Para o lan-
b) 1 1 1 1 1 3.
camente o valor de 3 : __ che, ele comprou 2 bolos. Sabendo que
4 4 4 4 4 4
1 1 1 1 1 cada pessoa comeu __ 2 de bolo, quantas
4 4 4 4 4 5
1 1 1 1 1 Primeiro, representei 3 inteiros. pessoas assistiram ao filme, incluindo
4 4 4 4 4 Ronaldo? 5 pessoas.
1 1 1 1 1
4 4 4 4 4
23. Veja como Carlos determinou geometri-
1 5 20 3 : __
camente o quociente __ 3.
5 : __ 2 8
4 Em seguida, dividi cada inteiro em
3 3.
c) 2 2 2 2
4 partes e verifiquei quantas vezes __
4 Primeiro, representei __2
5 5 5 5 cabem em 3 inteiros.
2 2 2 2
5 5 5 5 3
__
4 Em seguida, dividi o todo
3
__ (cada figura) em 8 partes iguais e
2 2
5 5 3
__
4 3 cabem
verifiquei quantas vezes __
2 5 10 4 8
4 : __ 3.
5 em __
2
3
d) 1 1 1 1 __
4
3 3 3 3
1 1 1 1 3 5 4.
Portanto, 3 : __
3 3 3 3 4 __3 __3 __
3 __3
1 1 1 1 8 8 8 8
3 3 3 3 Determine, representando geometrica- 3 : __3 5 4.
Portanto, __2
mente, o valor de cada quociente a seguir. 8
1 5 12
4 : __ 1 1 Consulte as
3 a) 3 : __ d) 4 : __
2 3 respostas
Determine, representando geometrica-
19. O quociente 1
b) 5 : __ 3 neste
e) 6 : __
e) 4 4 manual. mente, o valor de cada quociente a seguir.
da divisão
3 3 3 3 3 3 2 1 Consulte as
4 4 4 4 4 4 2 ; __1 é maior. c) 4 : __ f) 5 : __ 4 : __
a) __ 1 7 : __
c) __ 1 respostas
2 5 3 5 5 2 6 neste manual.
1
__ 1 __1
__ 1 19. Qual dos quocientes a seguir é maior?
__ 5 : __
5 3 : __
3
2 2 2 2 b) __ d) __
Explique geometricamente. 2 4 2 6
3 3
4 49 quilômetros de
4 1
2 : __ ou 2:1 24. Uma avenida tem __
358
6 : __ 2 4
4 2 ; __1 5 4 comprimento, e a cada __14 de quilômetro,
2 20. Para fazer uma torta de frango, Maria 8
1 1 2 de xícara de leite. Quantas tortas
utiliza __ existe uma placa que indica o limite de
f) 1 1 1 1 1 3
ID/BR
3 3 3 3 3 velocidade. Quantas placas de limite de

iguais a essa Maria consegue fazer com
1 1 1 1 1
3 3 3 3 3 4 xícaras de leite? 6 tortas. velocidade há nessa avenida? 7 placas.
2;152
1 1 1 1 1
3 3 3 3 3
1 5 15 192
5 : __
3
c) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
23. a) GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C2_188A195.indd 192 28/04/22 09:13 GA_M

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
1 1 1 1
5 5 5 5
4 : __
__ 154 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6
7 : __
__ 1 5 21
b) 2 6
5 5 d)
4 4
3 3 3
5 : __
__ 552 6 6 6
2 4
3 : __
__ 353
2 6
192

Potenciação POTENCIAÇÃO
Para elevar uma fração a determinado expoente, devemos ele- • Retome a potenciação com os números
TERMOS DA POTENCIAÇÃO naturais para, em seguida, abordá-la com
var o numerador e o denominador dessa fração a esse expoente. expoente
os números racionais na forma de fração.
(__12 ) 5 __18
3
Exemplos potência • Discuta com os estudantes a importância
dos parênteses para a notação de po-
()
2
1 5 __ 5 ____
A. __ 12
1 ? 1 5 ___
1 base
5 52 5 ? 5 25 tenciação. Mostre a diferença entre, por
1 2e __
exemplo, ( __
4) 4
1 2:
B. ( __
3)
2 3 5 __
2 3 5 ______ 8
2 ? 2 ? 2 5 ___
3 3 3 ? 3 ? 3 27
1 2
( 4 ) 5 4 2 5 16
__ 12
___ 1
___
Vimos que, em potências cuja base é um número natural e
o expoente é 1, o resultado é igual à própria base. Em potências 1 Þ __
__ 1
1 2 5 __
___ 1 16 4
cuja base é uma fração e o expoente é 1, o resultado também é
4 4
igual à própria base, ou seja, à própria fração.
RAIZ QUADRADA
Exemplos
• Proceda do mesmo modo feito anterior-
()
1 1 5 __
A. __
2
1
2
3 1 5 __
C. ( __
10 )
3
10
mente, retomando a raiz quadrada com
os números naturais para, em seguida,
B. ( __
7)
1
9 1 5 __ abordá-la com os números racionais na
D. ( __
6)
2 2
5 __ 9
7 6 forma de fração.
Da mesma maneira que para as potências cuja base é um
número natural, para potências cuja base é uma fração e o ex-
poente é 0, o resultado também é igual a 1.
Exemplos
( )
5 051
A. ___
12
18 0 5 1
C. ( ___
47 )
D. ( ___
100 )
81 0 5 1
B. ( __
7)
0
9 51
Observe que, nas potências que apresentam uma fração

como base, é importante que a fração fique entre parênteses.
Raiz quadrada
Para obter a raiz quadrada de uma fração, devemos extrair
a raiz quadrada do numerador da fração e a raiz quadrada do
denominador da fração.
Exemplos
9 5 __ 4 5 __
d
XXX
A. ___
25
dXX
9 5 ___
25
dXXX
3
5 dXXX
C. ___
81
dXX
4 5 ___
81
dXXX
2
9
144 5 ___ 121 5 ___
d
XXXX
B. ____
49
dXXXX
144 5 ____
49
dXXX
12
7 d
D. ____
225
dXXXX
121 5 ____
XXXX
225
dXXX
11
15
193
193

PORCENTAGEM Porcentagem
• Antes de introduzir o cálculo de porcenta- Você já ouviu falar em porcentagem? Esse tipo de representação é muito
gem, converse com os estudantes sobre utilizado no dia a dia. Veja o título da notícia a seguir.
a pergunta inicial desta página. Peça que
ID/BR
exemplifiquem situações em que viram a
porcentagem sendo usada.
Mais de 80% das pessoas são favoráveis à vacina contra covid-19,
• Se julgar oportuno, aproveite o contex- aponta pesquisa.
to da situação introdutória e a fonte do
Alessandra Saraiva. Mais de 80% das pessoas são favoráveis à vacina contra covid-19, aponta
título da notícia para falar sobre fontes pesquisa. Valor Econômico, 21 set. 2021. Disponível em: https://valor.globo.com/brasil/
confiáveis, com o objetivo de combater noticia/2021/09/21/mais-de-80percent-das-pessoas-sao-favoraveis-a-vacina-contra-
covid-19-aponta-pesquisa.ghtml. Acesso em: 29 mar. 2022.
as fake news, contribuindo, assim, para
o bem-estar social e para a construção 80 , em
A notação 80% (lê-se: oitenta por cento) corresponde à fração ____
de uma sociedade justa. 100
que o denominador indica o total de entrevistados, e o numerador, a parte
• Ajude os estudantes a perceber que há
dos entrevistados que são favoráveis à vacina contra covid-19.
mais de uma maneira de realizar o cálculo
da porcentagem. Verifique se eles com- Podemos escrever frações com denominador 100 como porcentagens.
preenderam os dois exemplos mostrados Exemplos
no Livro do Estudante. 1 5 1% 50 5 50% 33 5 33%
A. ____ B. ____ C. ____
• Sempre que possível, incentive os estu- 100 100 100
dantes a calcular mentalmente os valores
percentuais. a: ID/BR Porcentagem de um número
• Explique aos estudantes que o problema
al/
y/
Em muitas situações do dia a dia, precisamos calcular a porcentagem

undo/Alam
Kiyoshi Tak oarena; Banco Centr
que explora a compra do presente pode de um número. Por exemplo, imagine que você tenha 300 reais e vai usar
ão fotográfic
ahase Seg
ser resolvido observando que 300 é igual a 20% dessa quantia para comprar um presente. Quanto você terá para gastar
3 centos e 20% corresponde a 20 em cada
Reproduç
com o presente?
Fot
cento; logo, 20% de 3 centos será igual a: Para responder a essa pergunta, temos de calcular a quanto correspon-
20 1 20 1 20 5 60 dem 20% de 300 reais. Veja.
20% de 300 5 ____ 20 ? 300 5 6_____
20 ? 300 5 _______ 000 5 60
100 100 100
Portanto, você terá 60 reais para comprar o presente.
Agora, vamos imaginar a seguinte situação: Uma loja vende camisetas de
manga curta e de manga comprida. Do total de camisetas à venda, 35 são
de manga curta e 30% são de manga comprida.
Vamos calcular quantas camisetas estão à venda nessa loja. Para isso,
podemos pensar que o total de camisetas de manga curta corresponde a
70% do total de camisetas, pois:
100% (total) 2 30% (total de camisetas de manga comprida) 5 70%
Assim:
35 camisetas 70%
:7 :7
5 camisetas 10%
? 10 ? 10
50 camisetas 100%
Portanto, 50 camisetas estão à venda nessa loja.
194
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C2_188A195.indd 194 2. Peça aos estudantes que elaborem um pro- 20/04/22 17:28 GA_M
blema que envolva porcentagem utilizando

Para motivar os estudantes e ampliar seu
exemplos de situações do dia a dia e, em
repertório, sugerimos algumas atividades que
seguida, o entreguem a outro estudante
abordam o conteúdo de porcentagem.
para que ele o resolva. Esclareça a eles que
1. Solicite aos estudantes que tragam para a devem resolver o problema antes de entre-
sala de aula panfletos, recortes e notícias gá-lo ao colega para se certificarem de que
de jornais e de revistas que apresentem o problema que elaboraram tem solução.
números na forma de porcentagem. Esta Você pode pedir a alguns estudantes que
atividade, além de instrutiva, é motivadora. apresentem as soluções para o problema
Esse material deve ser valorizado, podendo que resolveram.
ser exposto no mural da sala de aula e reto-
mado sempre que necessário. Na próxima
unidade, por exemplo, no estudo dos núme-
ros racionais positivos na forma decimal, os
estudantes podem ser solicitados a compa-
rar qual das representações, fracionária ou
decimal, é mais utilizada nas situações de
divulgação da venda de produtos.
194

Outra maneira de resolver esse problema é pensar “70% de • Explique aos estudantes que algumas cal-
quanto corresponde a 35?”. Veja. culadoras podem exigir um procedimento
70 5 ___
7 7 de ? 5 35 diferente do que está exemplificado no
70% 5 ____ ___
100 10 10 Livro do Estudante.
• Na atividade 25, mostre aos estudantes
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
35 35 : 7 5 5 35 15 que, em alguns casos (itens b, g e h), é

35 1 15 5 50 possível a simplificação da fração antes de
calcular a potência. Pergunte a eles se o
Porcentagem de um número na calculadora resultado será o mesmo. A ideia é que os
Acompanhe como determinar a porcentagem de um número estudantes percebam que os cálculos se-
com o auxílio de uma calculadora. rão mais fáceis se simplificarem a fração
Exemplos da base antes de calcularem a potência.
PARA EXPLORAR
A. 15% de 600 Frações sem mistérios, de Luzia • No item b da atividade 27, também con-
Faraco Ramos. São Paulo: Ática, 1 como resposta correta.
Apertamos as teclas: 2008 (Coleção A Descoberta da sidere __
2
Matemática).
6 0 0 3 1 5 % , Esse livro, por meio de
• Na atividade 28, sugira aos estudantes
enigmas, ensina frações de que realizem os cálculos mentalmente.
15 ? 600 5 600 ? ____
pois 15% de 600 5 ____ 15 5 90. uma maneira diferente. Por exemplo, no item a, verifique se eles
100 100
Então, o resultado que aparecerá no visor será 90. associam 50% à metade e percebem
que podem dividir 440 por 2 para obter o
B. 30% de 820 resultado. Proceda da mesma maneira
Apertamos as teclas: nos demais itens.
8 2 0 3 3 0 % , DE OLHO NA BASE
30 ? 820 5 820 ? ____
pois 30% de 820 5 ____ 30 5 246. As atividades 28, 29 e 30 propiciam a
100 100 resolução de problemas que envolvem
Então, o resultado que aparecerá no visor será 246. porcentagem com base na ideia de
proporcionalidade utilizando diferentes
estratégias, favorecendo o desenvolvi-
mento da habilidade EF06MA13.
25. Determine as potências a seguir, simpli- 27. Represente as porcentagens a seguir por
ficando-as quando possível. meio de uma fração.
17 59
a) 17% ____ c) 59% ____
a) ( __
4 ) 16
g) ( ___
3)
d) ( __
9 ) 729
2 3 5
3 ___9 4 ____
64 12 1 024 100 100
b) 50% ____
50 d) 99% ____
99
100 100
e) ( __
5)
h) ( ____
100 ) 256
b) ( ___
16 ) 512
3 0 4
2 1
____ 23 1 25 ____
1 28. Calcule o que se pede em cada item.
a) 50% de 440 220 c) 1% de 200 000 2 000
f) ( __
7 ) 2 401
c) ( ___
10 ) 100
i) ( ___
10 ) 1 000
2 4 3
7 49
____ 2 _____
16 11 _____
1 331 b) 10% de 970 97 d) 25% de 100 25
29. Com o auxílio de uma calculadora, deter-
26. Calcule a raiz quadrada das frações indi- mine o que se pede.
cadas, simplificando-a quando possível. a) 90% de 320 000 c) 80% de 150 120
288 000
d 4 __1
XXXX
a) ____
100 5
XXXX
c) ____ d
25 ___
5
441 21
625 ___
XXXXX
e) _____
1 024 32d
25 b) 45% de 2 020
909
d) 70% de 492 000
344 400
30. Catarina gastou 30 reais. Isso correspon-
de a 25% do total em reais que ela tinha.
d81 ___
XXXX
b) ____
121 11
9 XXXX
d) ____ d
9 ___
3
256 16
1 ___
XXXXX
f) _____ 1
1 600 40d Quanto Catarina tinha? 120 reais.
195
195

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DIVERSIFICANDO
destacam os conteúdos trabalhados no 1. De acordo com o censo realizado pelo Institu- Veja.
capítulo. Aproveite esse momento para to Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
ID/BR
avaliar o aprendizado e o desenvolvimento em 2010, a população total da Região Sudeste 4 __2 3
__1 1 __ 5 1 __
dos estudantes tendo como base os ob- era 80 milhões de habitantes. Sabe-se que 7 7 7 7
jetivos propostos inicialmente. 1 dessa população vivia em São Paulo, __
__ 1 vivia 4 __1 2 3
2 5 __1 1 __ 1
1 5 __ 1 __ 1 __
• Na atividade 2, proponha aos estudantes 7 7 7 7 7 7
no Rio de Janeiro, que a população de Minas
que expliquem o raciocínio de Natália 5 __1 5 1
Gerais correspondia a __ 1 da população de São __ 1 5 __ 1 __
utilizando a representação de frações e 2 7 7 7 7
a simplificação. Sugira que todos os itens Paulo e que a população do Espírito Santo 6 __
__ 6
propostos sejam resolvidos primeiro men- 1 da população do Rio de Janeiro. 7 5 7
equivalia a __
talmente e depois com o uso de frações. 4
Com essas informações, copie no caderno a Copie as igualdades a seguir, substituindo
• As atividades 3 e 4 abordam um conceito tabela a seguir e complete-a.
fundamental para o estudo da Álgebra: Consulte as respostas neste manual. cada « por um número que mantenha a igual-
dade verdadeira.
as propriedades da igualdade. Na ativida- População – Região Sudeste
de 3, peça aos estudantes que comentem 3 1 ___
a) ___ 5 5 ___ 6
2 1 ___
Fração da 3
Estado população População
11 11 11 11 ___
as respostas obtidas e como pensaram 3 1 ___
___ 5 1 ___
3 5 ___ 6 1 11
2 1 ___
do Sudeste «
para chegar até elas. 11 11 11 11 11
Espírito Santo
• Aproveite as atividades 6 e 8 para pedir 18 2 ___ 20 2 ___
4 5 ___ 6
aos estudantes que calculem os valores Minas Gerais b) ___
25 25 25 25
das igualdades e confirmem que são Rio de Janeiro 18 2 ___
___ 20 2 ___
4 1 « 5 ___ 5
6 1 ___
verdadeiras. 25 25 ___ 5 25 25 25
São Paulo
25
Fonte de pesquisa: IBGE. Censo 2010. Disponível em: 3 5 ___
2 1 __
c) ___ 16 1 ___
28
DE OLHO NA BASE https://censo2010.ibge.gov.br/resultados.html. 10 7 70 70
Acesso em: 29 mar. 2022. 3 1 « 5 ___
2 1 __
___ 16 1 ___
28 1 ___
12
As atividades 3 a 5 permitem aos estu- 10 7 ___ 12 70 70 70
dantes reconhecer que, ao adicionar ou 2. Natália calculou mentalmente 1% de 4 000 mL. 70
Veja como ela pensou. 5 5 ___
12 1 ___
d) ___ 25 2 ___
8
subtrair um mesmo número de ambos 30 30 30 30
os lados de uma igualdade, não se altera 2
Como 1% é a centésima 5 1 2 5 ___
12 1 ___
___ 25 2 ___
8 1«
a relação de igualdade, contribuindo 30 30 30 30
parte, calculo a centésima
para o desenvolvimento da habilidade parte de 4 000. e) 4 1 10 5 8 1 6 2
__
EF06MA14. 4 000 : 100 5 40 9
258161«
4 1 10 1 __
Logo, 1% de 4 000 mL 9
corresponde a 40 mL.
Danillo Souza/ID/BR
4. Como você fez para resolver a atividade 3?

Você fez todos os cálculos ou apenas obser-
vou as igualdades? Converse com os colegas
e o professor. Respostas pessoais.
De acordo com o raciocínio usado por Natália, 5. Reúna-se com um colega para discutir se a
calcule o resultado de cada item. seguinte afirmação é verdadeira.
1 800 g
a) 25% de 800 mL 200 mL c) 50% de 3 600 g
b) 1% de 1 300 reais d) 5% de 400 cm Uma igualdade se mantém verdadeira
13 reais. 20 cm quando adicionamos ou subtraímos
3. Gabriel estava estudando frações e percebeu de cada membro o mesmo número
que, ao adicionar o mesmo número nos dois (seja esse número natural ou na
lados de uma igualdade contendo números na forma fracionária).
forma de fração, ela se mantém verdadeira.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes
concluam que a frase é verdadeira.
196
RESPOSTA
1. População – Região Sudeste

Fração da
Estado população População
do Sudeste
1
___
Espírito Santo 20
4 milhões
1
__
Minas Gerais 4 20 milhões
1
__
Rio de Janeiro 5 16 milhões
1
__
São Paulo 2 40 milhões
Fonte de pesquisa: IBGE. Censo 2010.

Disponível em: https://censo2010.ibge.gov.br/
resultados.html. Acesso em: 29 mar. 2022.
196

Responda sempre no caderno. • Na atividade 7, espera-se que os estu-
dantes percebam que no segundo dia
6. Joana verificou que uma igualdade se man- 8. Francisco verificou que uma igualdade se
foi digitado 1__ do que faltava, ou seja,
3
tém verdadeira quando multiplicamos os dois mantém verdadeira quando dividimos os 1 de __
__ 2 5 __1 ? __
2 5 _____
1 ? 2 5 __
2. Você pode
lados dessa igualdade por um mesmo núme- dois lados dessa igualdade por um mesmo 3 3 3 3 3?3 9
ro. Observe. número. Veja. ampliar essa atividade perguntando aos
estudantes em qual dia a secretária
__1 ? __ 2 ? __1
2 5 __ __1 ; 2 5 __1 ; 4
8 4 digitou mais (ou menos) páginas — ou,
6 3 9 2
ainda, estabelecendo certa quantidade
__1 ? __ 3 5 __
2 ? __ 3
2 ? __1 ? __ __1 ; 2 ; 5 5 __1 ; 4 ; 5 de páginas para o trabalho dela estar
6 3 4 9 2 4 8 4
completo — e pedindo a eles que calcu-
3 5 __
2 ? __
__ 3
2 ? __ 1
__ 1
__ lem o número de páginas digitadas pela
18 4 18 4 16 ; 5 5 16 ; 5 secretária em cada dia.
6
___ 6
___ 1 5 ___
___ 1 • Verifique como os estudantes pensaram
72 5 72 80 80 para resolver o item b da atividade 9. A
ideia é que eles percebam que o lucro de
Substitua cada « para que as igualdades se Agora, substitua cada « para que as igualda- 25% somado ao preço pago pelo comer-
mantenham verdadeiras. des se mantenham verdadeiras. ciante na compra do produto resultou
3 ? __
a) __ 4 5 __ 6
2 ? ___ 4 ; 2 5 __
4 ;3 no preço de venda. Ou seja: preço de
8 5 4 10 a) __
9 6 25 ? preço de compra 5 280.
3 ? __
__ 4 ? __
1 5 __ 6 ? « __1
2 ? ___ compra 1 ____
4 ; 2 ; 5 5 __
__ 4 ; 3 ; «5 100
8 5 4 4 10 4 9 6 Para resolver a igualdade, os estudantes
5 ? ___
b) __ 15 ? __
6 5 ___ 2 podem utilizar diferentes estratégias e
6 15 30 3 b) 28 ; 7 5 16 ; 4
conceitos estudados na unidade, como
5 ? ___
__ 6 ? « 15 ? __ 8
2 ? __ 1
5 16 ; 4 ; __ número misto, representação geométrica
5 ___ 28 ; 7 ; «
2
6 15 __8 30 3 9 1
__
9 2
e propriedades da igualdade.
2 ? ___
c) __ 6 ? __
12 5 ___ 4 6 : __
2 5 __ 3
9 ; __
7 4 14 2 c) ___
12 3 8 2 DE OLHO NA BASE
2 ? ___
__ 6 ? __
12 ? 5 5 ___ 4 ? «
5 6 ; __
___ 2 ; __
4 5 __ 3 ; «
9 ; __ 4
__
7 4 14 2 12 3 5 8 2 5 As atividades 6 e 8 permitem aos estu-
14 ? __
4 5 ___ 8
7 ? __ dantes reconhecer que, ao multiplicar ou
d) ___ 6 5 ___
4 ; __ 3
8 ; __
8 9 24 3 d) __ dividir um mesmo número de ambos os
5 4 10 2
14 ? __
___ 4 ? « 8 ? 12
7 ? __
5 ___ lados de uma igualdade, não se altera a
8 9 12 24 3 __ 6 ; «
4 ; __ 5 ___ 3 ;7
8 ; __
5 4 10 2 relação de igualdade, contribuindo para o
7
e) 16 ? 5 5 2 ? 40
9. Um comerciante costuma vender suas mer-
3 5 2 ? 40 ? « __3 A atividade 10 possibilita aos es-
16 ? 5 ? __ cadorias com lucro de 25% sobre o preço
8 8 tudantes elaborar um problema que
de compra.
envolve a adição ou a subtração de
7. Uma secretária digitou um trabalho em três a) Qual é o preço de venda de uma mercado-
frações, favorecendo o desenvolvimento
dias. No primeiro dia, ela digitou __ 1 do traba- ria que ele comprou por 120 reais? 150 reais.
3 da habilidade EF06MA10.
1
__
lho; no segundo dia, do que faltava; e no ter- b) Quanto o comerciante pagou por uma mer-
3 cadoria, sabendo que seu preço de venda é
ceiro dia, o restante.
280 reais? 224 reais.
a) Que fração do trabalho ela digitou no se-
gundo dia? E no terceiro? __2 ; __4 . 10. Elabore um problema que envolva uma adição
9 9
b) Que fração do trabalho ela digitou nos dois ou uma subtração de frações. Depois, dê a um
primeiros dias? 5
__ colega para ele resolver. Resposta pessoal.
9
197

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C2_196A201.indd 197 2. Quais operações devem ser efetuadas 22/04/22
nesse08:29 uma atitude de reflexão constante sobre as
Caso os estudantes apresentem dificuldade cálculo? Multiplicação e divisão. estratégias que estão utilizando. Saliente
3. Qual é o significado da preposição “de” em que isso reverte em benefício também na
para resolver as atividades propostas, ajude-os
3 de 60? Representa uma multiplicação. vida diária, pois eles acabam integrando a
a construir significado para as operações entre __
5 reflexão em suas relações cotidianas com as
frações usando a língua materna como interface.
pessoas e nos momentos em que precisam
É comum ouvir no dia a dia expressões como 4. Para realizar essa operação, em que você tomar decisões.
“três quintos da produção foram exportados” pensa primeiro:
ou “em dois terços dos jogos, o time marcou • dividir 60 por 5 e depois multiplicar por 3?
gols”. A apreensão do significado do cálculo da
• multiplicar 60 por 3 e depois dividir por 5?
fração de um número está ligada à interpretação
Resposta pessoal.
da sua representação na língua materna, no
caso, a Língua Portuguesa. 5. Você pensa de algum outro jeito? Resposta
3 de 60. Depois,
Para isso, escreva na lousa: __ pessoal.
5
faça as seguintes perguntas aos estudantes: 6. Você pensou em alguma dessas perguntas
durante o estudo do capítulo? Resposta
3 de 60? Significa que o nú-
1. O que significa __
5 pessoal.
mero 60 foi dividido em cinco partes iguais Converse com os estudantes sobre a impor-
e foram consideradas três delas. tância de manterem, durante seus estudos,
197

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS RESOLVENDO PROBLEMAS
• É importante que fique claro aos estudan-
tes que a estratégia “tentativa e erro” é
utilizada a partir de uma tentativa direcio- O problema
nada, e não de uma escolha aleatória de O pai de Luísa e Pedro decidiu distribuir entre os filhos sua coleção de chaveiros.
valores. Por isso, a cada escolha, deve-se Para isso, fez uma brincadeira com um dado para saber com quantos chaveiros cada
refletir sobre os resultados encontrados um ficaria.
para que, desse modo, o novo valor a ser
João Picoli/ID/BR
Pedro foi o primeiro a jogar.
escolhido seja mais próximo da solução
do problema.
COMPREENSÃO DO PROBLEMA
• Para a compreensão de um problema,
é fundamental que os estudantes leiam
e extraiam do enunciado os dados im-
Está decidido. A cada
portantes para desenvolver a resolução. 2 chaveiros que eu der
Assim, as questões propostas os auxiliam ao Pedro, vou dar
nessa tarefa. Depois, foi a vez de Luísa. 3 chaveiros à Luísa.
Essas informações devem ajudar os estu-
dantes a observar o contexto e a construir
uma estratégia matemática de resolução
do problema. Eles também devem ob-
servar que a adição das duas quantidades
recebidas pelos filhos deve ser igual ao
total de chaveiros da coleção.
• Para a resolução desse problema, uma Sabendo que em sua coleção o pai tinha 30 chaveiros e que ao distribuí-los entre
os filhos não sobraram chaveiros, quantos cada filho ganhou?
das estratégias possíveis é justamente
Compreensão do
pensar em um resultado para o problema problema – 2. Compreensão do problema
e testá-lo para verificar se está correto. O pai fez uma
brincadeira 1 Quantos chaveiros havia na coleção do pai de Pedro e Luísa? 30 chaveiros.
• Na segunda questão, verifique como os usando dados e
estudantes pensaram para respondê-la, decidiu: para cada
2 Como o pai decidiu fazer a distribuição dos chaveiros entre os filhos?
auxiliando-os a observar o resultado an- 2 chaveiros que 3 Os dois filhos receberam a mesma quantidade de chaveiros? Não.
Pedro recebesse,
terior para, então, fazer uma estimativa Luísa receberia 3.
4 Sobrou algum chaveiro fora da divisão? Não.
e realizar os novos cálculos.
Resolução do Resolução do problema
• Na questão 5, a ideia é que sejam feitas problema – 1.
tentativas até se obter a resposta correta, Se Pedro recebeu 1 Se Pedro recebeu 6 chaveiros, quantos chaveiros Luísa recebeu? Com essa divi-
observando as quantias usadas anterior- 6 chaveiros, Luísa
recebeu 9. Como são, todos os chaveiros foram distribuídos?
mente. Para distribuir os 30 chaveiros de a adição dessas 2 Se a resposta ao item anterior for negativa, estime uma nova quantidade de cha-
acordo com a regra estabelecida pelo pai, duas quantidades veiros a serem ganhos por Pedro. Resposta pessoal.
é inferior a 30,
Pedro deve receber 12 chaveiros e Luísa ainda restam 3 Com essa nova estimativa, quantos chaveiros Luísa receberia? Resposta pessoal.
deve receber 18 chaveiros. chaveiros da 4 Ao final dessa distribuição, sobrou algum chaveiro? Resposta pessoal.
coleção do pai
deles a serem 5 Em caso afirmativo, explique como você faria para distribuí-los, de modo que não
distribuídos. restem chaveiros. Resposta pessoal. Os estudantes devem fazer tentativas até descobrir
que, para distribuir os 30 chaveiros, Pedro deve receber 12 chaveiros e Luísa deve receber 18.
198
198


• É necessário verificar se o tipo de pro-
blema apresentado foi interessante para
Reflexão sobre o problema Respostas pessoais. os estudantes e se pode ser utilizado
1 Você gostou de resolver esse problema? Por quê? em outro momento. Além disso, é im-
2 Você teve dificuldades para resolver esse problema? Caso tenha tido, quais foram
portante que tanto o professor quanto
as dificuldades? os estudantes saibam das dificuldades
enfrentadas ao resolvê-lo. Uma vez que
3 Você desenhou alguma figura para ajudar na compreensão do problema?
a situação proposta tenha sido muito fácil
4 Qual estratégia você usou para resolver esse problema? ou muito difícil para os estudantes, isso
5 Os colegas utilizaram estratégias diferentes da sua? Se utilizaram, quais foram? pode desmotivá-los a resolver problemas
6 Você pode apresentar outra maneira de resolver esse mesmo problema? Qual? similares em outro momento.
• A observação da própria estratégia de
Mais problemas resolução é importante para os estudan-
Consulte as respostas neste manual. tes, pois permite que eles a compreen-
1. O faturamento da empresa Transportes para a Felicidade no mês passado foi de
dam melhor para utilizá-la em outros
R$ 8 000,00. Essa empresa tem três sócios. O primeiro é Tereza, que tem direito a
metade do total do faturamento. O segundo sócio é Ricardo, que tem direito a 3 par- momentos da vida escolar. Além disso,
tes em cada 10 do faturamento. Mateus, o terceiro sócio, tem direito ao restante do deparar-se com diferentes estratégias de
faturamento. Quantos reais cada sócio recebeu no mês passado? resolução amplia a visão e o repertório
2. Elisabete é escritora de livros. Ela ganhou da editora 15 livros para presentear os
deles quanto à resolução de problemas
participantes de suas duas próximas palestras. O editor solicitou que, para cada e ajuda na compreensão de que, em Ma-
3 livros distribuídos na primeira palestra, deveriam ser guardados 2 para a segunda. temática, um problema pode ter mais de
Quantos livros foram separados para a segunda palestra? uma estratégia de resolução. No caso do
problema em questão, a tentativa e erro

é uma das estratégias possíveis. Outra
estratégia útil para resolver os problemas
desta seção é a utilização de esquemas ou
quadros.
DE OLHO NA BASE
Os problemas propostos nesta seção
auxiliam os estudantes a enfrentar
situações-problema em múltiplos con-
textos, incluindo situações imaginadas,
3. Uma loja de brinquedos fez uma campanha para distribuir
alguns brinquedos entre as brinquedotecas de alguns hos- a expressar suas respostas e a sinte-
pitais. A distribuição foi feita da seguinte maneira: a cada tizar conclusões, utilizando diferentes
7 brinquedos distribuídos, 3 foram destinados à brinquedo- registros e linguagens, favorecendo
teca Ser Feliz. O restante dos brinquedos será distribuído o desenvolvimento da competência
posteriormente. Considerando que a brinquedoteca Ser específica de Matemática 6.
Feliz recebeu 27 brinquedos, quantos brinquedos ainda
não foram distribuídos? Além disso, as atividades propos-
tas permitem aos estudantes resolver
problemas que envolvem a partilha de
uma quantidade em partes desiguais,
favorecendo o desenvolvimento da ha-
bilidade EF06MA15.
O debate sobre diferentes meios de
resolver um problema permite aos
199 estudantes criar um repertório e au-
mentar seu poder de argumentação,
da competência geral 7.
08:32 REPOSTAS - MAIS PROBLEMAS
1. Tereza recebeu R$ 4 000,00, Ricardo recebeu

R$ 2 400,00 e Mateus recebeu R$ 1 600,00.
2. Foram separados 6 livros para a segunda
palestra.
3. Não foram distribuídos 36 brinquedos.
199

• Nesta seção, são propostas atividades
que retomam os conteúdos trabalhados 1. Escreva no caderno a alternativa correta. 5. Uma pesquisa com 400 funcionários de uma
ao longo da unidade. (Saresp) Localizando o número __3 na reta nu- empresa revelou a preferência gastronômica
• Na atividade 2, sugira aos estudantes que 2 entre eles. O gráfico a seguir mostra os resul-
mérica representada pela figura, ele vai estar
representem a fração como um número tados da pesquisa.
no intervalo entre os números: Alternativa c.
misto. Verifique se eles compreenderam a
Preferência gastronômica
proposta da atividade. Se tiverem dificul- 0 1 2 3 4 5 50
dades em resolver, retome a explicação a) 3 e 4. b) 2 e 3. c) 1 e 2. d) 0 e 1. 40

40
Preferência (%)
de números mistos.
30
2. Registre no caderno a alternativa correta. 25
• Os estudantes podem começar a resolu-
3 de 7 dias (Saresp) Em qual das alternativas aparece um 20 15
ção da atividade 4 calculando ___ 55? Alternativa d.
19 e ___
10 número que fica entre ___ 10
10 10
3 7
ou calculando quantas horas tem em
a) 2 b) 4 c) 5 d) 7 e) 9 0
7 dias. Compartilhe e valide as estratégias ne
ira ab
e
ria
na
ne
sa ce
sa
Culinária
Ár ta po an
3. Indique no caderno a alternativa que respon- Mi Fr
utilizadas por eles, para que ampliem o V eg
e Ja
repertório de resolução de problemas e de corretamente à atividade a seguir.

Dados fornecidos pela empresa.
compreendam que um mesmo problema (Univates-RS) As barras preta, cinza e branca
foram empilhadas como mostra a figura. Observando o gráfico, copie e complete o qua-
pode ser resolvido de diferentes maneiras. dro no caderno.
• Na atividade 6, explore as diferentes
estratégias utilizadas pelos estudantes. Preferência Quantidade de
gastronômica funcionários
Peça a eles que expliquem como pensa-
ram para resolver essa atividade. Mineira 160
Sabe-se que os comprimentos das barras
• Se julgar oportuno, solicite aos estudantes branca e cinza correspondem, respectiva- Árabe 100
que reproduzam as peças do tangram para 7 do comprimento da Vegetariana 60
resolver o item a da atividade 10. mente, à metade e a __
8
barra preta. Japonesa 40
DE OLHO NA BASE A diferença entre os comprimentos das barras Francesa 40
As atividades 7 e 8 permitem que cinza e branca corresponde a: Alternativa c. Total 400
os estudantes resolvam e elaborem 1 da barra preta.
a) __
problemas que envolvem a partilha de 5 6. Para treinar para as provas finais, João preci-
2 da barra preta.
b) __ sa resolver alguns exercícios. Ele fez uma lis-
quantidade em duas partes desiguais, 5 ta com a quantidade de exercícios de cada
contribuindo também para o desen- 3 da barra preta. disciplina. Veja.
c) __
volvimento da habilidade EF06MA15. 8
1 dos exercícios é de Matemática.
• __
5 da barra preta.
d) ___ 2
16
3 da barra preta.
e) __ • Os exercícios de Geografia correspondem a
5 2 dos exercícios de Matemática.
__
4. Registre no caderno a alternativa correta. 5
(CMPA-RS) Três décimos de uma semana de • Os 9 exercícios restantes são de Língua
7 dias correspondem a: Alternativa c. Portuguesa.
a) 2 dias e 1 hora.
a) Que fração do total de exercícios os de
b) 2 dias, 2 horas e 4 minutos. Geografia representam? __1
5
c) 2 dias, 2 horas e 24 minutos. b) Que fração do total de exercícios os de
d) 2 dias e 12 horas. Língua Portuguesa representam? ___ 3
10
e) 3 dias. c) Qual é o total de exercícios? 30 exercícios.
200
200

7. a) Diana vai ganhar 15 cadernos e Elaine vai 1 ; II. __1 ; III. __1 ; IV. __1 ; V. __
1 ; VI. __1 ; VII. __1
10. a) I. __ Proponha aos estudantes as questões a
ganhar 25 cadernos. 16 4 4 8 16 8 8
7. Leia o seguinte problema. 9. Registre no caderno a alternativa correta. seguir para que façam uma autoavaliação.
Rodrigo tem 40 cadernos e vai distribuí-los en- (Obmep) Em 2009, uma escola tinha 320 alu- • Sei ler e escrever números positivos re-
tre suas sobrinhas Diana e Elaine da seguinte nos esportistas, dos quais 45% jogavam vôlei.
presentados na forma de fração?
maneira: para cada 3 cadernos que Diana ga- Em 2010, essa porcentagem diminuiu para
nhar, Elaine vai ganhar 5 cadernos. Quantos 25%, mas o número de jogadores de vôlei não • Compreendi que frações podem repre-
cadernos cada uma vai ganhar? se alterou. sentar partes de um todo e uma divisão?
Observe o raciocínio de Naiara para resolver • Consigo classificar as frações em pró-
esse problema. prias, impróprias ou impróprias apa-
rentes?
ID/BR
Se Rodrigo fizer essa partilha uma vez, • Sei transformar fração imprópria em
Danillo Souza/ID/BR
distribuirá: número misto e vice-versa?
3 cadernos + 5 cadernos = 8 cadernos • Aprendi a simplificar frações?
Se ele fizer essa distribuição duas vezes, • Consigo realizar operações (adição, sub-
dará: tração, multiplicação e divisão) com nú-
(2 ? 3 cadernos) + (2 ? 5 cadernos) = Qual era o número de alunos esportistas em meros fracionários positivos?
2010? Alternativa d. • Sei calcular a potência e a raiz quadrada
= 6 cadernos + 10 cadernos = 16 cadernos a) 480 c) 560 e) 580 de um número na forma fracionária?
b) 524 d) 576 • Entendi o conceito de porcentagem?
a) Continue usando o raciocínio de Naiara
para descobrir quantos cadernos cada uma 10. A figura a seguir é formada pelas peças • Sei resolver mentalmente problemas que
das sobrinhas vai ganhar. do tangram. envolvem porcentagens?
b) A quantidade de cadernos que Diana vai ga-
ID/BR
III • Procurei conversar com os colegas ou
nhar representa que fração da quantidade
15 ou __3
I o professor para esclarecer minhas dú-
de cadernos que Elaine vai ganhar? __
25 5 II VI vidas?
8. Observe a ilustração. V
Compramos 15 kg de IV VII
frutas para a festa.
a) Determine a fração correspondente a cada
peça do tangram.
b) Qual é a soma de todas as frações indica-
Danillo Souza/ID/BR
das nas peças do tangram? 1

c) Que fração da figura as peças pintadas de
verde representam? __ 7
16
d) Que fração da figura as peças pintadas de
5
lilás representam? __
16
11. Escreva no caderno a alternativa correta.
(OBM) A fortuna de João foi dividida da seguin-
te forma. Um quinto para seu irmão mais ve-
Elabore um problema que envolva a divisão lho, um sexto do restante para seu irmão mais
das frutas, sabendo que uma parte das frutas novo e partes iguais do restante para cada um
será usada para fazer o suco da festa e outra de seus 12 filhos. Que fração da fortuna cada
parte, diferente da primeira, será usada para filho recebeu? Alternativa b.
fazer salada de frutas. Depois, dê seu proble- 1 1 1 1 1
a ) ___ b) ___ c) ___ d) ___ e) ___
ma a um colega para ele resolver. Resposta 20 18 16 15 14
pessoal.
201

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U5_C2_196A201.indd 201 os produtos com os maiores descontos20/04/22
e os18:48
com os menores descontos. Discuta em sala
A educação financeira é um tema relevante
de aula se há diferenças entre o pagamento
para a vida dos estudantes, pois os ensina a
à vista ou a prazo. Além disso, discuta a real
lidar com o dinheiro de uma maneira racional.
necessidade de comprar o produto ou não.
Entre os assuntos desse tema, as liquidações
e as promoções rendem boas discussões.
Nesse sentido, caso os estudantes tenham
dificuldades com as atividades que trabalham
com porcentagem, peça que façam uma pesquisa
sobre as promoções que podemos encontrar no
dia a dia em produtos de consumo. Eles podem
utilizar dados obtidos em uma visita a lojas
e/ou supermercados ou pela pesquisa em meios
impressos ou digitais (jornais, revistas). Em
seguida, eles devem calcular o preço do produto
sem desconto, com desconto, com pagamento à
vista, pagamento parcelado, etc. No final do
trabalho, peça aos estudantes que indiquem
201

NESTA UNIDADE...
NÚMEROS RACIONAIS NA
UNIDADE 6
2, 9 e 10.
Competência específica de Matemática

3

FORMA DECIMAL
Meio Ambiente, Economia e Ciência e Tec-
nologia.
Habilidades
(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e es-
crever números naturais e números racio-
nais cuja representação decimal é finita,
fazendo uso da reta numérica.
(EF06MA02) Reconhecer o sistema de nu-
meração decimal, como o que prevaleceu
no mundo ocidental, e destacar semelhan-
ças e diferenças com outros sistemas, de
modo a sistematizar suas principais carac-
terísticas (base, valor posicional e função
do zero), utilizando, inclusive, a composi-
ção e decomposição de números naturais
e números racionais em sua representa-
ção decimal.
(EF06MA08) Reconhecer que os números
racionais positivos podem ser expressos
nas formas fracionária e decimal, esta-
belecer relações entre essas represen-
tações, passando de uma representação
para outra, e relacioná-los a pontos na
reta numérica.
com números racionais positivos na repre-
sentação decimal, envolvendo as quatro
operações fundamentais e a potenciação,
por meio de estratégias diversas, utilizando
estimativas e arredondamentos para veri-
ficar a razoabilidade de respostas, com e
sem uso de calculadora.
que envolvam porcentagens, com base na
ideia de proporcionalidade, sem fazer uso
da “regra de três”, utilizando estratégias
pessoais, cálculo mental e calculadora,
em contextos de educação financeira, en-
tre outros.
(EF06MA14) Reconhecer que a relação de
igualdade matemática não se altera ao adi- GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U6_C1_202A209.indd 202 25/04/22 13:08 GA_M
SOBRE A UNIDADE
cionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus
dois membros por um mesmo número e O estudo dos números racionais na for- Além disso, os estudantes vão resolver proble-
utilizar essa noção para determinar valores ma decimal pode ser introduzido por mas que envolvem números na forma decimal,
desconhecidos na resolução de problemas. meio de situações do cotidiano. Aprovei- ampliando e construindo novos significados
te o início da unidade para explorar uma para as operações de adição, subtração, mul-
situação em que seja necessário usar números tiplicação, divisão e potenciação.
escritos na forma decimal. Explore também
as situações cotidianas para representar
um mesmo número nas formas fracionária
e decimal.
Para que os estudantes entendam a ne-
cessidade de ampliação do conjunto dos
números, é importante que eles percebam
que ambas as maneiras de representar um
número aparecem em situações em que
os números naturais não são suficientes. No
decorrer do capítulo 1, serão apresentadas
diferentes situações que envolvem números
racionais na forma decimal.
202

CAPÍTULO 1
PRIMEIRAS IDEIAS
Números na forma decimal PRIMEIRAS IDEIAS • Utilize o texto de abertura da unidade
para discutir com os estudantes o que
CAPÍTULO 2
De toda água disponível na são números na forma decimal. Pergunte
Operações com números na quais números do texto são representados
forma decimal Terra, cerca de 97% corresponde na forma decimal. Aproveite os números
à água salgada (imprópria escritos em porcentagem para retomar
para o consumo humano) e o conceito de maneira sucinta; cálculos
3% corresponde à água doce – com porcentagem e números na forma
porém, desses 3%, apenas 0,5% decimal serão explorados no capítulo 2
desta unidade.
está em aquíferos subterrâneos,
• Converse com os estudantes sobre a
nos lagos e nos rios, e os outros necessidade da criação dos números na
2,5% estão em geleiras. forma decimal, uma vez que, em muitas
Por se tratar de um recurso situações, o uso dos números naturais
abundante, mas não inesgotável, não é suficiente.
o ser humano demorou muito • Aproveite o texto e a imagem das páginas
de abertura da unidade para discutir com
tempo para começar a se os estudantes sobre os recursos naturais
preocupar com sua utilização de renováveis e não renováveis. Incentive-os
modo consciente. Para despertar a refletir sobre a responsabilidade de cada
nas pessoas a consciência de cidadão ao utilizar de maneira consciente
preservar esse importante os recursos naturais, como a água, e as
consequências do mau uso para o meio
recurso, a Organização das
ambiente e para a sociedade. Pergunte a
Nações Unidas (ONU) criou, em eles que atitudes do dia a dia podem ser
2004, o Dia Mundial da Água, que modificadas em suas residências e na
é comemorado em 22 de março. escola para evitar o desperdício de água.
• Para compreender como ocorre a coleta
dos dados descritos sobre a quantidade
1. O que são números decimais? de água disponível no planeta, incentive
Explique com suas palavras. os estudantes a realizar um trabalho de
2. Dê exemplos de situações em pesquisa e investigação científica que
que usamos números na forma envolva os processos utilizados pela ci-
decimal. ência e pela tecnologia para fornecer à
3. O número 0,365 é maior, menor sociedade dados confiáveis a respeito
ou igual a trezentos e sessenta dos danos causados pelo ser humano à
e cinco milésimos? natureza e, posteriormente, dar soluções
sustentáveis a esse problema. Essa tarefa
contribui para que a turma reflita sobre
atitudes sustentáveis que podem bene-
ficiar a sociedade de maneira econômica
e socialmente justa com base nos Temas
Contemporâneos Transversais Educação
Turistas em visita à
geleira Glacial Perito Ambiental e Ciência e Tecnologia, que per-
Moreno, na Patagônia, tencem, respectivamente, às macroáreas
Argentina. Foto de 2020.
Meio Ambiente e Ciência e Tecnologia.
203 DE OLHO NA BASE

Ao refletir sobre os recursos naturais
renováveis e não renováveis e o papel
13:08 RESPOSTAS
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U6_C1_202A209.indd 203 21/04/22 08:48 de cada cidadão em relação ao uso
1. Resposta pessoal. Neste momento, os es- racional desses recursos, os estudantes
tudantes não precisam utilizar a linguagem têm a oportunidade de agir pessoal e
formal. Analise as respostas deles e aceite coletivamente com autonomia, respon-
as que forem coerentes. sabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estu- base em princípios sustentáveis e soli-
dantes relatem situações do cotidiano, como dários, favorecendo o desenvolvimento
preços e transações de compra e venda de da competência geral 10.
produtos, medições de distâncias, nota de um
atleta em uma competição.
3. É igual. Essa questão permite verificar o
conhecimento prévio dos estudantes so-
bre a leitura e a escrita de um número na
forma decimal.
203

Conteúdos
decimal.
• Leitura dos números escritos na forma
decimal e quadro de ordens.
1 NÚMEROS NA
FORMA DECIMAL
• Frações decimais.
• Transformações que envolvem números Para melhor
compreensão destes Números racionais positivos na forma decimal
na forma decimal e frações. conteúdos, os Nos jogos olímpicos de 2021, em Tóquio, no Japão, o brasileiro Alison dos
• Números na forma decimal equivalentes. estudantes devem
conhecer as regras do Santos garantiu a medalha de bronze ao completar a prova dos 400 metros
• Comparação de números na forma de- sistema de numeração com barreiras em 46,72 segundos.
cimal. decimal para números O ouro ficou com o norueguês Karsten Warholm, que quebrou o recor-
naturais e os conceitos
Objetivos relacionados a frações. de mundial ao completar a prova em 45,94 segundos. O estadunidense Rai
Benjamin completou a prova em 46,17 segundos e ficou com a medalha
• Compreender o sistema de numeração
decimal: décimos, centésimos e milé- de prata.
simos. Com a marca de Observe que os números que indicam o tempo em que os atletas com-
• Ler e escrever por extenso os números
46,72 segundos, pletaram a prova dos 400 metros com barreiras são diferentes dos que es-
Alison dos Santos
racionais positivos na forma decimal. estabeleceu um tudamos até agora, pois apresentam vírgula.
novo recorde
• Representar frações como números na brasileiro e sul- 46,72 45,94 46,17
forma decimal. -americano na prova
dos 400 metros
• Representar números na forma decimal com barreiras.
Os números que são expressos com vírgula são chamados de números
positivos na forma de fração. Foto de 2021. decimais ou de números racionais na forma decimal.
• Identificar números na forma decimal
equivalentes.
• Reconhecer e representar frações de-
cimais.
• Comparar números na forma decimal.
Justificativa
oportunidade de ampliar o estudo dos
números racionais, dessa vez compreen-
dendo sua representação na forma deci-
mal. Serão retomadas algumas caracterís-
ticas do sistema de numeração decimal e
as relações entre as formas decimal
e fracionária. Os números racionais na
forma decimal são frequentes no dia
a dia, e entender as representações,
as características e as relações entre
esses números possibilita que os estu-
dantes compreendam melhor o mundo
que os cerca.
Abbie Parr/AsiaPac/
Getty Images
NA FORMA DECIMAL
Ao iniciar o estudo de números na forma 204
decimal com os estudantes, converse sobre
o fato de os números na forma decimal
serem compostos de uma parte inteira e OUTRAS FONTES
de uma parte não inteira. Nesse estágio, é

interessante reforçar que todos os conceitos RibeiRo, C. M. Abordagem aos números decimais e suas operações: a importância de uma
matemáticos estudados com relação aos eficaz navegação entre representações. Educação e Pesquisa, v. 37, n. 2, p. 407-422, maio/
números naturais e aos números racionais ago. 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/hdT7xZYF8WcnBCpDCKcKNRL/?lan
na forma fracionária são válidos também g=pt. Acesso em: 31 maio 2022.
para os números racionais na forma decimal. Esse artigo apresenta sugestões de atividades relacionadas às operações com números na
forma decimal, principalmente a multiplicação, além de promover uma reflexão acerca das
dificuldades encontradas por estudantes e professores de Ensino Fundamental no ensino e
na aprendizagem de números na forma decimal e de operações com esse tipo de número.
204

Em muitas situações do nosso cotidiano, deparamos-nos com o uso de • Ao trazer os números escritos na for-
números na forma decimal. Veja alguns exemplos. ma decimal do dia a dia para a sala de
aula, os estudantes percebem que os
Exemplos conhecimentos adquiridos na escola são
A. Ao medir a massa de uma pessoa usando uma balança digital, pode- aplicados em seu cotidiano, possibilitando
mos encontrar um valor decimal. uma melhor compreensão do mundo ao
seu redor.
yu-ji/iStock/Getty Images
DE OLHO NA BASE
Conversar sobre a utilização dos
números na forma decimal no coti-
diano e mostrar sua importância nos
diferentes campos da Matemática e em
outras áreas de conhecimento favorece
o desenvolvimento da competência
A balança mostra que a medida da massa do bebê é 5,882 kg (lê-se: cinco
quilogramas, oitocentos e oitenta e dois gramas). Esclareça aos estudantes que essa medida
também pode ser lida como cinco vírgula oitocentos e oitenta e dois quilogramas.
B. Podemos encontrar números na forma decimal na indicação do preço
de algumas mercadorias.
Dirceu Portugal/Fotoarena
O preço do quilograma do pêssego é R$ 17,49 (lê-se: dezessete reais e quarenta e

nove centavos).
C. Em algumas situações, as notas dadas em concursos e competições

utilizam números na forma decimal.
Fonte de pesquisa: Carnaval

2020: veja as notas da
apuração do Rio. G1, 26
fev. 2020. Disponível em:
https://g1.globo.com/rj/rio-
de-janeiro/carnaval/2020/
noticia/2020/02/26/carnaval-
2020-veja-as-notas-da-
apuracao-do-rio.ghtml.
Acesso em: 5 abr. 2022.
Em 2020, a escola de samba Viradouro foi a campeã do Rio de Janeiro com
269,6 pontos (lê-se: duzentos e sessenta e nove inteiros e seis décimos).
Esclareça aos estudantes que esse número também pode ser lido como
duzentos e sessenta e nove vírgula seis. 205

GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U6_C1_202A209.indd 205 com as diversas situações de utilização dos08:48
21/04/22
números, auxiliando no desenvolvimento da

Para que os estudantes percebam a importância
leitura e da escrita dos números na forma
e a frequência do uso dos números na forma de-
decimal, que serão trabalhadas nas próxi-
cimal no cotidiano, proponha a eles que realizem
mas páginas.
uma pesquisa em materiais impressos, digitais
e auditivos e identifiquem diversas situações nas
quais os números são escritos na forma decimal.
Depois da pesquisa, sugira a eles que produzam
um painel com as diferentes situações.
Oriente os estudantes quanto à utilização
dos materiais de pesquisa. Os impressos
podem ser recortados e trazidos para a sala
de aula e os digitais podem ser copiados com
recursos do computador ou celular e depois
impressos. Já os materiais auditivos podem
ser propagandas de rádio, por exemplo, que
poderão ser transcritas e apresentadas em sala
de aula. Assim, os estudantes terão contato
205

QUADRO DE ORDENS E LEITURA Quadro de ordens e leitura
• A utilização do quadro de ordens pos- Na representação dos números racionais na forma decimal, a vírgula
sibilita aos estudantes ter mais clareza separa a parte inteira da parte decimal.
em relação à posição dos algarismos que
compõem os números na forma decimal Exemplos
e os valores associados a cada um desses A. 3 , 8 B. 10 , 005 C. 0 , 615
algarismos. parte parte parte
• Aproveite esse tópico para discutir com decimal decimal decimal
os estudantes que o acréscimo do alga- parte parte parte
inteira inteira inteira
rismo zero à direita da parte decimal do
número não altera seu valor, por exemplo:
2,97 e 2,970. Quadro de ordens
DE OLHO NA BASE Assim como para os números naturais, também podemos representar
números na forma decimal em um quadro de ordens. Observe o esquema.
Trabalhar com o quadro de ordens
PARTE INTEIRA
auxilia na leitura e na escrita dos números
racionais na forma decimal, além de
favorecer a compreensão do sistema
de numeração decimal, contribuindo Dezena de Unidade de Centena Dezena Unidade
milhar milhar
para o desenvolvimento das habilidades
EF06MA01 e EF06MA02.
5a ordem 4a ordem 3a ordem 2a ordem 1a ordem
PARTE DECIMAL
Décimo Centésimo Milésimo Décimo de Centésimo de

milésimo milésimo
1a casa 2a casa 3a casa 4a casa 5a casa

decimal decimal decimal decimal decimal
Agora, veja como podemos representar os números decimais 3,8, 0,03 e

0,613 no quadro de ordens.
Centena Dezena Unidade décimo centésimo milésimo

,
(C) (D) (U) (d) (c) (m)
3 , 8
0 , 0 3
0 , 6 1 3
Perceba que o algarismo 3 tem valores numéricos diferentes em cada

um dos números.
• No número 3,8, o algarismo 3 representa 3 unidades.
• No número 0,03, o algarismo 3 representa 3 centésimos.
• No número 0,613, o algarismo 3 representa 3 milésimos.
206
206

Leitura dos números escritos na forma decimal • Sugira aos estudantes que, inicialmente,
Para ler um número na forma decimal, consideramos primeiro a parte utilizem o quadro de ordens para realizar
inteira e, em seguida, a parte decimal. a leitura dos números na forma deci-
mal, principalmente a de números que
Exemplos apresentam o algarismo zero em sua
A. 3,8: três inteiros e oito décimos. composição.
B. 10,005: dez inteiros e cinco milésimos. • Discuta com os estudantes as caracte-
rísticas comuns e as diferenças entre
C. 400,3: quatrocentos inteiros e três décimos.
os números racionais nas formas decimal
D. 0,613: seiscentos e treze milésimos. e fracionária. Utilizando frações decimais,
E. 102,501: cento e dois inteiros e quinhentos e um milésimos. mostre a eles que a leitura das frações
decimais e dos números na forma decimal
Frações decimais é a mesma.
Na unidade anterior, vimos que as frações decimais são aquelas cujo • Reforce que um décimo de uma unidade
denominador é uma potência de 10, ou seja, 10, 100, 1 000, etc. corresponde sempre a uma das dez partes
Veja como podemos relacionar uma fração decimal com um número iguais em que a unidade foi dividida.
decimal.
DE OLHO NA BASE
A leitura de números racionais na
forma decimal e a comparação desta
com a leitura de frações decimais auxi-
Décimo Centésimo Milésimo liam no desenvolvimento da habilidade
Considere que a unidade (cubo) foi Considere que a unidade (cubo) foi Considere que a unidade (cubo) foi
EF06MA01.
dividida em 10 partes iguais. Cada dividida em 100 partes iguais. dividida em 1 000 partes iguais.
parte representa um décimo da Cada parte representa um centésimo Cada parte representa um milésimo
1 1 1
unidade, ou seja, ___ ou 0,1 da unidade. da unidade, ou seja, ____ ou da unidade, ou seja, _____ ou
10 100 1 000
0,01 da unidade. 0,001 da unidade.
Perceba que a leitura de uma fração decimal facilita a escrita do número
na forma decimal.
Exemplos
Fração decimal Leitura Número na forma decimal
8
___
A. 10
Oito décimos 0,8
53
____ Cinquenta e três
B. 100 centésimos
0,53
621
_____ Seiscentos e vinte e um
C. 1 000 milésimos
0,621
Observação
Considere as figuras a seguir.
Note que:
1 décimo 5 10 centésimos 5 100 milésimos
ou ainda
0,1 5 0,10 5 0,100
207
08:48 ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Para complementar o estudo das frações

decimais, sugerimos que sejam realizadas as
seguintes atividades:
1. Apresente algumas figuras geométricas
(círculo, retângulo, quadrado, etc.) que
possam ser divididas em dez partes de
mesma medida de área, de modo que cada
uma dessas partes represente um décimo
da figura. Peça aos estudantes que pintem
a décima parte dessas figuras geométricas.
2. Também é possível utilizar elementos dis-
cretos, como cadeiras e canetas, para de-
senvolver esse conceito. Utilize, por exemplo,
20 canetas e peça aos estudantes que as
dividam em 10 subconjuntos e explicitem
quantas canetas formam a décima parte do
conjunto inicial.
207

MATEMÁTICA TEM HISTÓRIA MATEMÁTICA TEM HISTÓRIA
Com o avanço da internet e a facilidade 250.4 e 250,4 são o mesmo número?
de acesso para a obtenção de textos es- Os números 250.4 e 250,4 representam o mesmo número na forma decimal,
trangeiros, alguns estudantes já devem mas, até chegarmos ao uso de “.” ou “,”, a escrita desses números passou por
ter percebido que em outras línguas, diversas notações.
especialmente o inglês, os números de- Em 1582, na Europa, o belga Simon Stevin (1548-1620) deu um passo importante
cimais podem apresentar ponto em vez para a criação do número na forma decimal que utilizamos hoje. Veja como ele
de vírgula. escrevia, por exemplo, o número 984,315.
Na prática, diz-se que o ponto é usado 984(0) 3(1) 1(2) 5(3)

nos países falantes de inglês e na maior
parte da Ásia, e a vírgula, nos países da Nessa notação:
América não inglesa e na maioria dos • (0) indica a parte inteira;
países europeus continentais. • (1) indica a unidade decimal da 1a ordem (décimos);
• (2) indica a unidade decimal da 2a ordem (centésimos);
Esclareça aos estudantes que algumas
calculadoras apresentam o ponto para • (3) indica a unidade decimal da 3a ordem (milésimos).
separar a parte decimal da parte inteira Dez anos depois, o suíço Jost Bürgi (1552-1632) eliminou as notações das
dos números racionais, enquanto outras ordens e simplificou a escrita dos números na forma decimal colocando o sím-
utilizam a vírgula para indicar essa se- bolo “°” em cima da unidade da parte inteira. Assim, o número 984,315 era
escrito da seguinte maneira:
paração.
°
984 315
Na mesma época, o italiano Giovanni Antonio Magini (1555-1617) teve a ideia

de substituir o símbolo “°” sobre o algarismo da unidade da parte inteira por
um ponto entre o algarismo da unidade e o algarismo da unidade decimal de pri-
meira ordem da seguinte maneira:
984.315
E assim nasceu a notação utilizada até hoje por países anglo-saxões, como a
Inglaterra e os Estados Unidos, em que, nos números na forma decimal, o ponto
separa a parte inteira da parte decimal. No início do século XVII, o holandês
Willebrord Snellius (1580-1626) propôs a separação das partes dos números deci-
mais com uma vírgula, o que foi seguido pela maioria dos países do mundo.
Em 2003, a 22a Conferência Geral de Pesos e Medidas (CGPM) aprovou que o uso
do separador entre a parte inteira e a parte decimal pode ser tanto a vírgula quanto
o ponto, dependendo do uso comum em cada nação. No Brasil, o padrão adotado
para a separação decimal é a vírgula.
Portanto, o número 250.4 nos Estados Unidos ou na Inglaterra representa o
número 250,4 aqui no Brasil.
Fontes de pesquisa: Georges Ifrah.
Os números: história de uma grande
invenção. Tradução: Stella Maria de Freitas
Senra. 11. ed. São Paulo: Globo, 2007;
Carl B. Boyer. História da Matemática.
Tradução: Helena Castro. 3. ed. São
Paulo: Blucher, 2013; Instituto Nacional
de Metrologia, Qualidade e Tecnologia
(Inmetro). Conferência Geral de Pesos e
Medidas (CGPM). Disponível em: http://www.
João Picoli/ID/BR
sitedoconsumidor.gov.br/metCientifica/
comites/cgpm.asp.
Acesso em: 5 abr. 2022.
208
RESPOSTAS
GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U6_C1_202A209.indd 208 4/23/22 8:16 AM GA_M
5. Unidade
,
décimo centésimo milésimo
(U) (d) (c) (m)
2 , 1
4 , 0 2
0 , 1 2 5
208

ATIVIDADES Responda sempre no caderno. • A atividade 7 permite integrar as unida-
des temáticas Números e Grandezas e
1. Escreva, na forma decimal, o valor de 7. Copie as representações a seguir no ca- medidas. As unidades de medida metro
cada moeda representada a seguir. derno e complete-as. e centímetro fazem parte do cotidiano;
a) c) 23 no entanto, se algum estudante tiver difi-
n m 50,23
Banco Central/Reprodução: Dotta/The Next/ID/BR

a) 23 cm 5 ____ «m culdade em realizar a conversão, informe
100
9 0,09
que 1 metro equivale a 100 centímetros.
n m5lm
b) 9 cm 5 ___ • Na atividade 8, esclareça aos estudantes
R$ 1,00 R$ 0,05 «
b) d)
100 que cada marca no termômetro equivale a
7 7
« m 5 0,07 m
n cm 5 ___
c) um décimo de grau; portanto, para saber
l
100 a medida de temperatura, temos de contar
8. Os termômetros a seguir registraram a o número de marcas entre os números
R$ 0,25 R$ 0,01 temperatura mínima e a temperatura
2. Escreva o número na forma decimal cor- máxima, em graus Celsius, de um dia em
inteiros em que o nível da substância do
respondente a cada fração decimal. determinada cidade. termômetro se encontra.
3
a) ___ 113
f) ____
10 0,3
1,13 DE OLHO NA BASE
ID/BR
100
7 0,07
b) ____ 1 0,0001
g) ______ As atividades desta página permitem
100 10 000 27 27 27 27 27 27 27 27
aos estudantes que leiam e escrevam
17 0,017
c) _____ 70 0,70
h) ____ 26 26 26 26 26 26 26 26 números na forma decimal e reconheçam
1 000 100
que os números racionais podem ser
53 5,3
d) ___ 7 568 0,7568
i) ______ 25 25 25 25 25 25 25 25 escritos nas formas decimal e fracio-
10 10 000
nária, favorecendo o desenvolvimento
231 23,1
e) ____ 3 283 3,283
j) _____ 24 24 24 24 24 24 24 24
10 1 000 das habilidades EF06MA01 e EF06MA08.
Além disso, trabalham o valor posicional,
3. Escreva cada número a seguir por extenso. 23 23 23 23 23 23 23 23 3. a) Sete décimos. que é muito importante para o desen-
b) Três inteiros
a) 0,7 d) 12,038 22 22 22 22 22 22 22 22 e quarenta volvimento da habilidade EF06MA02.
b) 3,45 e) 0,021 e cinco
centésimos.
c) 0,34 f) 6,005 21 21 21 21 21 21 21 21
c) Trinta e quatro
centésimos.
4. Escreva os números a seguir na forma
d) Doze inteiros
decimal. Temperatura Temperatura e trinta e oito
a) Doze centésimos. 0,12 mínima (em °C). máxima (em °C). milésimos.
a) Qual foi a temperatura mínima regis- e) Vinte e um
b) Três inteiros e cinco centésimos. 3,05 milésimos.
trada nesse dia? 24,7 °C
c) Sete milésimos. 0,007 f) Seis inteiros
b) Qual foi a temperatura máxima regis- e cinco
d) Vinte inteiros e quinze milésimos. 20,015
trada nesse dia? 26,7 °C milésimos.
e) Trinta e um milésimos. 0,031
9. No Grande Prêmio da Rússia, realizado
5. Usando algarismos, escreva os números em setembro de 2021, os pilotos percor-
a seguir em um quadro de ordens. reram 53 voltas, em um total de 309,944
a) Dois inteiros e um décimo. quilômetros. O vencedor foi Lewis Hamil-
ton, seguido de Max Verstappen, que che-
b) Quatro inteiros e dois centésimos.
gou depois de 53,271 segundos. O terceiro
c) Cento e vinte e cinco milésimos. colocado, Carlos Sainz Jr., chegou após
62,475 segundos. Represente em um
6. Determine o valor posicional do algaris-
quadro de ordens os números na forma
mo 5 em cada um dos números.
decimal que aparecem nas informações
a) 0,125 c) 18,58 sobre o Grande Prêmio da Rússia e, de-
b) 15,8 d) 50,67 pois, escreva como lemos esses números.
6. a) 5 milésimos ou 0,005 c) 5 décimos ou 0,5
b) 5 unidades ou 5 d) 5 dezenas ou 50 209
8:16 AM GA_MAT_6_LE_4ED_PNLD24_OB1_U6_C1_202A209.indd 209 15/06/22 08:33
9. Centena Dezena Unidade

,
décimo centésimo milésimo
(C) (D) (U) (d) (c) (m)
3 0 9 , 9 4 4
5 3 , 2 7 1
6 2 , 4 7 5
• 309,944: trezentos e nove inteiros e novecentos e quarenta e quatro milésimos.
• 53,271: cinquenta e três inteiros e duzentos e setenta e um milésimos.
• 62,475: sessenta e dois inteiros e quatrocentos e setenta e cinco milésimos.
209

NÚMEROS POSITIVOS NA FORMA Números positivos na forma fracionária e
FRACIONÁRIA E NA FORMA DECIMAL na forma decimal
• Para transformar um número fracioná-
rio positivo qualquer em um número na Transformação de um número na forma fracionária
forma decimal, uma possível abordagem em um número na forma decimal
é a utilização de frações decimais. Nesse Vimos que a leitura de uma fração decimal facilita sua es-
caso, primeiro se calcula a fração decimal crita na forma decimal. Entretanto, nem todas as frações são
equivalente à fração de interesse, para de- decimais. Quando isso ocorre, verificamos se existe uma fração
pois obter o número na forma decimal por equivalente à fração dada que seja decimal e, então, escrevemos
meio da contagem de casas decimais de o número na forma decimal correspondente.
acordo com a quantidade de zeros no
denominador da fração decimal. Há outras Exemplos
abordagens para essa transformação, A. Vamos transformar __8 em um número na forma decimal.
5
como realizar a divisão do numerador Como essa fração não é decimal (seu denominador não é
pelo denominador, porém a divisão com uma potência de 10), devemos tentar encontrar uma fra-
quociente na forma decimal só será tra- ção equivalente a ela e que seja decimal. Veja.
balhada no capítulo 2 desta unidade. Outra ?2
estratégia é utilizar uma calculadora para
realizar essa divisão. 8 5 ___
__ 16
5 10
DE OLHO NA BASE ?2
Observe que:
Realizar as transformações propostas
16 5 ______
___ 10 1 6 5 ___
10 1 ___
6 5 1 1 ___
6 5 1 1 0,6 5 1,6
nestas páginas permite aos estudantes 10 10 10 10 10
desenvolver a habilidade EF06MA08. 8 5 ___
16 5 1,6.
Então, __
5 10
91 em um número na forma decimal.
B. Vamos transformar ___
40
Como a fração não é decimal, devemos tentar encontrar
uma fração equivalente a ela e que seja decimal. Veja.
?5 ?5
455 5 _____
91 5 ____
___ 2 275
40 200 1 000
PARE E REFLITA ?5 ?5
Você percebeu alguma relação Observe que:
entre a quantidade de zeros das 2 275 5 __________
2 000 1 275 5 _____ 275 5 2 1 0,275 5 2,275
2 000 1 ____
_____
frações decimais e a quantidade
1 000 1 000 1 000 1 000
de algarismos na parte decimal
nos exemplos A e B? Então, ___ 2 275 5 2,275.
91 5 _____
40 1 000
Resposta pessoal.
De maneira geral, para transformar uma fração decimal em
um número decimal, podemos escrever o numerador da fração
decimal e separar, com a vírgula, a parte inteira da parte decimal
de modo que a quantidade de casas da parte decimal correspon-
da à quantidade de zeros no denominador da fração decimal. Ou
seja, se o denominador da fração decimal for 10, teremos um
número na forma decimal com uma casa decimal; se for 1 000,
teremos um número na forma decimal com três casas decimais;
e assim sucessivamente.
210
210

Exemplos • Basicamente, o processo de transforma-
8 5 0, 08
A. ____ 15 5 0, 0015
B. ______ 269 5 26, 9
C. ____ ção de um número na forma decimal em
100 10 000 10 um número na forma fracionária utiliza
dois dois

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20

Componente curricular: Matemática

GA_MAT6_MP_PNLD24_CAPA_DIV.indd 1 24/04/2023 11:25

Editora responsável: Isabella Semaan

São Paulo, 4a edição, 2022

GA_MAT6_MP_PNLD24_FRONT.indd 1 25/07/2022 08:42

Em respeito ao meio ambiente, as Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Componente curricular: Matemática.

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Fugita, Felipe.

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_2_PESP_II_CREDITOS.indd 2 13/07/22 12:29

GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_2_PGERAL_III_APRESENTACAO.indd 3 22/06/22 20:11

GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_3_PESP_IV_SUMARIO.indd 4 12/07/22 09:54

SÉCULO XX SÉCULO XXI

Ensino fundamentado Desenvolvimento de

Nesse contexto, as noções de habilidade e de competência vêm sendo amplamente debatidas

GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_4_PGERAL_VaXI_A_COLECAO.indd 5 06/07/22 12:04

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_4_PGERAL_VaXI_A_COLECAO.indd 6 06/07/22 12:04

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

• Diversidade Cultural • Saúde

GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_4_PGERAL_VaXI_A_COLECAO.indd 7 07/07/22 07:20

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físi-

GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_4_PGERAL_VaXI_A_COLECAO.indd 8 06/07/22 12:04

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E HABILIDADES DE MATEMÁTICA

GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_4_PGERAL_VaXI_A_COLECAO.indd 9 07/07/22 07:20

Corroborando essas ideias, a BNCC dá ênfase ao letramento e aos processos matemáticos,

O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento

GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_4_PGERAL_VaXI_A_COLECAO.indd 10 06/07/22 12:04

2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir

3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da

4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes

5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais dispo­

6. Enfrentar situações­problema em múltiplos contextos, incluindo­se situações imagi­

7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no pla­

Em síntese, realizar descobertas, elaborar conhecimentos e aprimorar e ampliar estratégias

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GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_5_PESP_XIIaXXVII_ESTRATEGIAS.indd 12 07/07/22 16:39

RELAÇÕES ENTRE COMPONENTES CURRICULARES

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• Participação efetiva dos estudantes na construção da aprendizagem

Como sugere Moran (2018), a aprendizagem por meio de questionamento e experimentação é

Logo, é fundamental incentivar as potencialidades individuais, como a criatividade, o foco e a

GA_MAT_6_LP_4ED_PNLD24_OB1_5_PESP_XIIaXXVII_ESTRATEGIAS.indd 14 07/07/22 16:39

É fundamental, portanto, que os estudantes desenvolvam o raciocínio lógico e construam

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Atividades direcionadas podem desenvolver algumas formas de pensar próprias, marcadas

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A atividade investigativa é aquela que possibilita, sobretudo, a reflexão crítica e o enga-

Para resolver um problema, os estudantes deverão mobilizar diferentes habilidades cognitivas

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A realidade de um jovem atualmente é muito diferente daquela de um jovem de vinte ou dez

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EDUCAÇÃO COM BASE EM VALORES

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• Direito à igualdade. • Direito à educação.

• A nós mesmos: autoestima, dignidade, autopreservação, autoentendimento.

• Diante das tarefas pessoais e de grupo: esforço, compromisso e cooperação.

• Apreço pela verdade e sinceridade, para si e para os outros.

5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais dispo

6. Enfrentar situaçõesproblema em múltiplos contextos, incluindose situações imagi

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no pla