UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CIÊNCIAS NATURAIS E EXATAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA

Maurício Rizzatti

CARTOGRAFIA ESCOLAR, INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E

NEUROCIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL: A MEDIAÇÃO
(GEO)TECNOLÓGICA E MULTIMODAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Santa Maria, RS
2022
 Maurício Rizzatti

CARTOGRAFIA ESCOLAR, INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E NEUROCIÊNCIAS

NO ENSINO FUNDAMENTAL: A MEDIAÇÃO (GEO)TECNOLÓGICA E
MULTIMODAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Geografia, da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como
requisito parcial para obtenção do título de
Doutor em Geografia.

Orientador: Prof. Dr. Roberto Cassol

Coorientadora: Profª. Drª. Elsbeth Léia Spode Becker

Santa Maria, RS
2022
Contatos:
E-mail: geo.mauricio.rizzatti@gmail.com
Fone: (55) 99674-7516 e (55) 3223-9998
 AGRADECIMENTOS

Gostaria de expressar minha consideração pela compreensão, convivência e ajuda de

diversas pessoas e entidades que tornaram possível a realização deste trabalho, estimulando a
busca pela conquista, visto que a pós-graduação não foi um caminho percorrido sozinho e de
alguma forma, agradeço:
À Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), pela oportunidade de realização do
doutorado em uma instituição pública, gratuita e de qualidade;
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo
financiamento integral dessa pesquisa e pela mudança de nível de minha bolsa do nível de
mestrado para de doutorado;
Ao Programa de Pós-Graduação em Geografia (PPGGeo) da UFSM, seus professores
por todo o conhecimento, as discussões e confraternizações realizadas, em especial para a
secretária Liliane Bonilla pelos serviços prestados, sempre auxiliando e apontando o melhor
caminho;
Ao meu orientador, professor Roberto Cassol, pelo convívio desde a Graduação, pela
confiança em meu potencial, conselhos realizados e inspiração pelos caminhos cartográficos.
Os tutoriais que elaborei a seu pedido, tratando desde o funcionamento do Garmin Etrex 30,
passando pelo QGIS e Google Earth e, também, sobre o funcionamento redes sociais (sobre
como fazer algo) foram bastante marcantes e que me fizeram aprender durantes os anos de
convivência, bem como tornar minhas estruturações de materiais mais didáticas;
À minha coorientadora, professora Elsbeth Becker, pelas contribuições realizadas na
banca de meu Trabalho de Graduação da Licenciatura, momento que nos aproximamos, até as
coorientações da Dissertação e Tese. As leituras, conversas, sugestões e risadas foram
fundamentais não somente para este trabalho.
Agradeço a meus familiares pelo apoio, atenção, auxílio e oportunidades que me foram
dadas durante essa caminhada, em especial para minha mãe, Elenir Sônego, e meu irmão
Matheus Rizzatti.
À Natália Batista, por toda a ajuda, sugestões, desenvolvimento de atividades nas
escolas, conversas, artigos, dicas, confraternizações, eventos, além de inúmeras outras tarefas
desde 2014, embora prefira o período de como a vida está organizada atualmente. Obrigado por
me completar tanto na vida pessoal como na profissional, por sua amizade, companheirismo,
carinho, amor e afeto, além de ter me aguentado praticamente todo o santo dia falando desse
trabalho;
Aos meus amigos e colegas que a Geografia me presenteou e que me acompanharam
durante essa e outras caminhadas, em especial o Iago Turba, o Guilherme Moreira e o Pedro
Spode;
Ao meu professor de Geografia do Ensino Médio, Lucas Kegler, pelas conversas, games
e aulas, além de disponibilizar e flexibilizar os horários para a participação de suas turmas para
a aplicação da Dissertação, tendo em vista a urgência para defesa (passagem direta para o
Doutorado);
À equipe e alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Vicente Farecena pela
acolhida do projeto, infraestrutura e atenção em todas as etapas de execução das atividades,
desde as aulas virtuais até o ensino híbrido;
À professora Lisane Conceição pela disponibilidade de aplicação em suas turmas,
conversas, dicas e resolução de contratempos;
Ao professor Antoninho Pegoraro e ao Adenilson Zanini pela disponibilidade e
participação do projeto “Drone no Politécnico” no aerolevantamento das imagens da escola;
Ao professor Luis Felipe Lopes pelo auxílio e explicações na estatística desse trabalho;
À Vanessa Nyland pela correção ortográfica e gramatical;
À banca examinadora da qualificação e defesa pela leitura, sugestões e contribuições
que vem a qualificar ainda mais a pesquisa;
À outras pessoas que não foram citadas nominalmente e que contribuíram com a
construção desse trabalho, o meu muito obrigado.
 “Since my youth geography has been for me the
primary object of study. When I was engaged in it,
having applied the considerations of the natural and
geometric sciences, I liked, little by little, not only the
description of the earth, but also the structure of the
whole machinery of the world, whose numerous
elements are not known by anyone to date”.

Mercator, em 1578, na Introdução à Geografia de Ptolomeu.

 RESUMO

CARTOGRAFIA ESCOLAR, INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E NEUROCIÊNCIAS

NO ENSINO FUNDAMENTAL: A MEDIAÇÃO (GEO)TECNOLÓGICA E
MULTIMODAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

AUTOR: Maurício Rizzatti

ORIENTADOR: Roberto Cassol
COORIENTADORA: Elsbeth Léia Spode Becker

A relação entre Cartografia Escolar, Inteligências Múltiplas, Multimodalidade e Neurociências

se mostra muito relevante ao contexto atual, pois auxilia na compreensão de como o processo
de aprendizagem ocorre e como pensar atividades diversas destacando conceitos cartográficos
e centrais para o ensino de Geografia. Partindo dessas premissas, esse trabalho tem como
objetivo geral estudar a contribuição da Teoria das Inteligências Múltiplas e da Neurociências
a partir do uso de (Geo)Tecnologias e recursos multimodais na construção de conhecimentos
geográficos e cartográficos no Ensino Fundamental. A fundamentação teórica está organizada
em três capítulos, abordando o desenvolvimento histórico da Cartografia, a Cartografia
Temática, orientações curriculares, metodologias ativas e Multimodalidade, além da concepção
histórica sobre inteligências e a Teoria das Inteligências Múltiplas. O método de pesquisa é o
indutivo com abordagem quali-quantitativa, tendo em vista a discussão de elementos subjetivos
frente a aprendizagem, assim como a quantificação dos dados levantados para embasar a
discussão. Realizou-se uma sequência didática nas turmas 71 e 72 da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Vicente Farencena, localizada em Santa Maria, Rio Grande do Sul,
contando com aplicações de questionários para avaliar o conhecimento preliminar dos
estudantes, outro posterior à oficina para analisar a aprendizagem dos participantes. Dois meses
após o término das atividades, os discentes responderam ao terceiro questionário com o objetivo
de compreender a consolidação da memória acerca das temáticas abordadas. Além disso,
solicitou-se aos participantes para responderem alguns questionários sobre suas atividades do
cotidiano, realizadas no turno da noite do dia que ocorreu alguma atividade da sequência
didática e, também, sobre o uso de dispositivos eletrônicos antes de dormir e a duração do sono.
As atividades foram iniciadas com a oficina pedagógica, que apresentou conceitos teóricos
fundamentais para as práticas de mapeamento. Essa atividade foi realizada de maneira síncrona
na turma 71, no Google Meet, enquanto que, na turma 72, implantou-se a “Sala de Aula
Invertida Remota” com a disponibilização de vídeos sobre as temáticas contextualizadas. Após,
ocorreu a confecção de mapas sobre uso e ocupação da terra e de variáveis sociodemográficas
de Santa Maria, manuais e digitais, e de uma atividade ressaltando os princípios do mapeamento
com bússola. A sequência didática demonstrou que os estudantes assimilaram os conceitos
trabalhados, havendo, porém, outliers, que foram analisados a luz das atividades cotidianas dos
estudantes. Isso permitiu identificar possíveis padrões que colaboram ou não com a
aprendizagem. Contudo, por se tratar de indivíduos dotados de subjetividade, podem ocorrer
variações nos dados levantados. Ademais, propôs-se o conceito de Cartografia Escolar
Multi(Geo)Modal que sintetiza as observações da proposta metodológica da oficina,
envolvendo a intersecção Cartografia Escolar, Inteligências Múltiplas, Multimodalidade e
Neurociências, e tratando-se do conceito central dessa Tese.

Palavras-chave: Ensino Remoto Emergencial. Alfabetização e Letramento Cartográfico.

Mapeamento analógico e digital. Cartografia Escolar Multi(Geo)Modal.
 ABSTRACT

SCHOOL CARTOGRAPHY, MULTIPLE INTELLIGENCES AND

NEUROSCIENCES IN ELEMENTARY SCHOOL: (GEO)TECHNOLOGICAL AND
MULTIMODAL MEDIATION IN TEACHING GEOGRAPHY

AUTHOR: Maurício Rizzatti

ADVISOR: Roberto Cassol
CO-ADVISOR: Elsbeth Léia Spode Becker

The relationship between School Cartography, Multiple Intelligences, Multimodality and

Neurosciences is very relevant to the current context, as it helps to understand how the learning
process occurs and how to think about different activities highlighting cartographic and central
concepts for the teaching of Geography. Based on these premises, this work aims to study the
contribution of the Theory of Multiple Intelligences and Neurosciences from the use of
(Geo)Technologies and multimodal resources in the construction of geographic and
cartographic knowledges in Elementary School. The theoretical foundation is organized into
three chapters, covering the historical development of Cartography, Thematic Cartography,
curricular guidelines, active methodologies and Multimodality, besides the historical
conception of intelligences and the Theory of Multiple Intelligences. The research method is
the inductive one with a quali-quantitative approach, considering the discussion of subjective
elements regarding learning, as well as the quantification of the data collected to support the
discussion. A didactic sequence was carried out in classes 71 and 72 of the Vicente Farencena
Municipal Elementary School, located in Santa Maria, Rio Grande do Sul, using questionnaires
to assess the students' preliminary knowledge, another one after the workshop to analyze the
learning of the participants. Two months after the end of the activities, the students answered
the third questionnaire with the aim of understanding the consolidation of memory about the
themes addressed. In addition, participants were asked to answer some questionnaires about
their daily activities, carried out during the night shift of the day when some activity in the
didactic sequence took place, and also about the use of electronic devices before bed and the
duration of sleep. The activities started with the pedagogical workshop, which presented
fundamental theoretical concepts for mapping practices. This activity was carried out
synchronously in class 71, on Google Meet, while in class 72, the “Remote Flipped Classroom”
was implemented, with videos on contextualized themes. Afterwards, manual and digital maps
on land use and occupation and sociodemographic variables of Santa Maria were made, as well
as an activity highlighting the principles of mapping with a compass. The didactic sequence
demonstrated that the students assimilated the worked concepts, with outliers, however, which
were analyzed in the light of the students' daily activities. This allowed us to identify possible
patterns that collaborate or not with learning. However, as they are individuals endowed with
subjectivity, there may be variations in the data collected. Furthermore, the concept of
Multi(Geo)Modal School Cartography was proposed, which synthesizes the observations of the
workshop's methodological proposal, involving the intersection of School Cartography,
Multiple Intelligences, Multimodality and Neurosciences, and dealing with the central concept
of this Thesis.

Keywords: Emergency Remote Learning. Literacy and Cartographic Literacy. Analog and
digital mapping. Multi(Geo)Modal School Cartography.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – A Cartografia como interseção entre arte, ciência e técnica. .................................. 42

Figura 2 – Pinturas rupestres encontradas na serra da Capivara/PI. ........................................ 43
Figura 3 – Mapa de Ga-Sur (A) e sua interpretação (B). ......................................................... 44
Figura 4 – Reconstituição do mapa marinho das ilhas Marshall feito de fibras de palma e
conchas. ................................................................................................................. 45
Figura 5 – Interpretação do mapa rupestre de Bedolina, no vale do Pó – norte da Itália. ....... 46
Figura 6 – Medição da circunferência da Terra por Eratóstenes (A e B), comportamento dos
raios solares e projeção de sombra com a Terra esférica (C) e com a Terra Plana
(D). ........................................................................................................................ 48
Figura 7 – Mapa de Ptolomeu do mundo conhecido com sistema de projeção e tipos de clima.
............................................................................................................................... 50
Figura 8 – Tábua de Peutinger – o mapa-múndi da Roma Antiga. .......................................... 51
Figura 9 – Carta cronológica das principais invenções da Cartografia na antiguidade. .......... 53
Figura 10 – Modelos de mapas T/O da Idade Média: a perfeição geométrica e a simplicidade e
sua interpretação (A e B), mapa T/O de Isidoro, o mais esquemático de todos os
concebidos em seu tempo (C) e “o Mundo Inteiro numa Folha de Trevo” (D) de
Heinrich Bünting. .................................................................................................. 56
Figura 11 – Cópia moderna da Tábula Rogeriana (o grande mapa de Al-Idrisi), orientada com
o sul no topo, finalizado em 1154. ........................................................................ 59
Figura 12 – Carta Portulana do Mar Mediterrâneo de 1569 (A) e Terra Brasilis, incluída no
Atlas Miller, de 1519 (B). ..................................................................................... 62
Figura 13 – Carta cronológica das principais invenções da Cartografia na Idade Média. ....... 63
Figura 14 – Projeção cilíndrica tangente no Equador e suas distorções. ................................. 67
Figura 15 – Groelândia, a esquerda, tal como é representada na projeção de Mercator, e, na
direita, a América do Sul, um continente cerca de 8 vezes maior que a ilha ártica.
............................................................................................................................... 68
Figura 16 – Raciocínio de Mercator em propor numa projeção plana quadrada (pontilhado) as
laxodromas retas (linhas contínuas). ..................................................................... 69
Figura 17 – Triangulação no Canal da Mancha, com a rede de triângulos entre os meridianos
de Greenwich e Paris. ............................................................................................ 71
Figura 18 – Elipsoide de revolução e seus parâmetros definidores. ........................................ 73
Figura 19 – Algumas formas da Terra: superfície física (topográfica), o geoide e elipsoide. . 75
Figura 20 – Sistema Geodésicos de Referência de acordo com sua origem: Topocêntrico ou
local (A), Geocêntrico ou Global (B). ................................................................... 76
Figura 21 – Ilustração de parte do espectro eletromagnético. .................................................. 85
Figura 22 – Pombos como plataformas de imageamento aéreo (A) e fotografia aérea obtida por
um pombo (B). ....................................................................................................... 88
Figura 23 – Imagem aérea feita de um avião britânico mostra trincheiras cavadas na Frente
Ocidental, em junho de 1917. ................................................................................ 89
Figura 24 – Segmento Espacial, de controle e do usuário que compõem a constelação GPS. 95
Figura 25 – Distribuição dos satélites nos seis planos orbitais................................................. 96
Figura 26 – Recursos do “GPS Essentials”: painel de ferramentas (A), bússola (B), quantidade
de satélites visíveis e utilizados (C) e visualização em um mapa base (D). ......... 97
Figura 27 – Relações entre SIG e outros sistemas.................................................................. 102
Figura 28 – Componentes dos Sistemas de Informações Geográficas. .................................. 104
Figura 29 – Componentes de um software de um SIG. .......................................................... 105
Figura 30 – Representação Vetorial: ponto, linha e polígono associado a um sistema de
coordenadas. ........................................................................................................ 107
Figura 31 – Representação pontual (A) e poligonal (B) da área urbana de Santa Maria, em uma
escala pequena e o nível de detalhamento em escala grande (C). ....................... 108
Figura 32 – Adição de layers até a configuração do mapa final. ........................................... 110
Figura 33 – Representação vetorial poligonal dos municípios e planilha da população residente
por municípios do Rio Grande do Sul. ................................................................ 111
Figura 34 – Interface gráfica do QGIS: painel de camadas, visualização, tabela de atributos,
coordenadas, escala cartográfica e sistema de coordenadas. ............................... 112
Figura 35 – Mapa da população residente por municípios no Rio Grande do Sul em 2010. . 113
Figura 36 – Google Earth Pro: visualização do globo terrestre (A) e da área urbana de Santa
Maria (B). ............................................................................................................ 114
Figura 37 – Representação gráfica monossêmica (A) e polissêmica (B). .............................. 119
Figura 38 – Aplicação das variáveis visuais em representações pontuais, lineares, poligonais e
suas propriedades perceptivas.............................................................................. 122
Figura 39 – Mapa das instituições de ensino (estaduais, municipais e particulares) na área
urbana de Santa Maria, em 2018. ........................................................................ 124
Figura 40 – Mapa da hierarquia das rodovias (pistas duplas, em duplicação e simples) na área
urbana de Santa Maria (RS), em 2020. ................................................................ 127
Figura 41 – Mapa do número de residentes de 13 a 17 anos de idade por bairro na área urbana
de Santa Maria (RS), em 2010. ........................................................................... 129
Figura 42 – Densidade demográfica (habitantes/km²) por bairros na área urbana de Santa Maria
com quatro métodos de intervalo de classes: intervalo igual (A), contagem igual –
Quantil (B), quebras naturais – Jenks (C) e quebras suaves (D). ........................ 133
Figura 43 – Mapa de densidade demográfica (habitantes/km²) por bairros na área Urbana de
Santa Maria (RS), em 2010. ................................................................................ 136
Figura 44 – Mapa hipsométrico da área urbana de Santa Maria, RS. .................................... 138
Figura 45 – Mapa da variação absoluta da população residente rural (2000/2010) de acordo com
os distritos de Santa Maria (RS).......................................................................... 139
Figura 46 – Mapa de linhas intermunicipais rodoviárias em 27/07/2020, partindo de Santa Maria
(RS) com destino aos municípios de sua região de influência. ........................... 143
Figura 47 – Esquema básico de um processo de comunicação.............................................. 146
Figura 48 – Modelo de comunicação cartográfica analógica. ............................................... 147
Figura 49 – Subdivisão dos signos comumente utilizados na Cartografia: ícone, índice e
símbolo. ............................................................................................................... 148
Figura 50 – Minimapa do Call of Duty®: Warzone (A), Counter-Strike: Global Offensive (B) e
Battlefield 4™ (C). .............................................................................................. 150
Figura 51 – Cartografia Escolar: a interface entre Cartografia, Geografia e Educação. ........ 153
Figura 52 – Noções que colaboram para um aluno alfabetizado cartograficamente. ............ 158
Figura 53 – Imagem tridimensional de uma porção da área urbana de Santa Maria. ............ 159
Figura 54 – Mapa conceitual da relação de aluno leitor crítico e mapeador consciente. ....... 164
Figura 55 – Descrição dos princípios do raciocínio geográfico............................................. 173
Figura 56 – Competências específicas da Geografia para o Ensino Fundamental. ............... 176
Figura 57 – Percentual de domicílios com acesso à internet, segundo o equipamento utilizado.
............................................................................................................................. 185
Figura 58 – Taxonomia do Ensino Híbrido. .......................................................................... 189
Figura 59 – Teste 3 do Exame Alpha do Exército para julgamento prático. ......................... 208
Figura 60 – Teste 6 do Exame Beta do Exército de conclusão de imagens. .......................... 210
Figura 61 – Atividades projetadas para o desenvolvimento da noção espacial. .................... 232
Figura 62 – Estrutura básica de um neurônio. ....................................................................... 246
Figura 63 – Desenvolvimento progressivo das células nervosas a partir do nascimento. ..... 248
Figura 64 – Diferentes tipos de memória de acordo com o tempo de duração (trabalho, curto e
longo prazo), e de acordo com o conteúdo (declarativa e não declarativa). ....... 250
Figura 65 – Diferença entre o tempo de duração das memórias: MCD como uma fase inicial da
MLD (A) e MCD e MLD como sistemas separados e paralelos (B). ................. 252
Figura 66 – Experimento de Pavlov: apresentação do alimento – estímulo incondicionado (A),
toque de uma campainha – estímulo condicionado/neutro (B), treinamento para
parear o alimento e o som (C) e salivação como resposta condicionada (D). ..... 256
Figura 67 – Hipnograma das fases do ciclo vigília-sono em seres humanos em uma noite. . 259
Figura 68 – Ritmo dos hormônios de melatonina e cortisol em relação ao horário. .............. 263
Figura 69 – Quantidade de luz azul em dispositivos e formas de iluminação e o tempo de atraso
do sono. ................................................................................................................ 263
Figura 70 – Diretrizes de Higiene do Sono Propostas pela Universidade de Vermont. ......... 265
Figura 71 – Princípio de Hebb: o grupamento de células e a reativação por estímulos. ........ 269
Figura 72 – Comparação entre abordagem qualitativa e quantitativa. ................................... 273
Figura 73 – Mapa de Localização da Escola Municipal de Ensino Fundamental Vicente
Farencena, Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil. ........................................... 275
Figura 74 – Gênero autodeclarado pelos sujeitos da pesquisa. .............................................. 277
Figura 75 – Quantificação de acordo com o bairro de residência dos estudantes. ................. 277
Figura 76 – Idade dos sujeitos da pesquisa. ........................................................................... 278
Figura 77 – Número de adultos (acima de 15 anos) nas famílias dos sujeitos de pesquisa. .. 279
Figura 78 – Rendimento médio familiar dos sujeitos da pesquisa. ........................................ 280
Figura 79 – Frequência de acesso as tecnologias de informação, comunicação e lazer......... 280
Figura 80 – Dificuldade de uso das tecnologias por parte dos estudantes. ............................ 281
Figura 81 – Nuvem de palavras para a finalidade do uso das mídias da turma 71................. 282
Figura 82 – Nuvem de palavras para a finalidade do uso das mídias da turma 72................. 282
Figura 83 – Turno predominante para a realização das atividades escolares dos sujeitos da
pesquisa................................................................................................................ 283
Figura 84 – Ilustração dos procedimentos metodológicos, variáveis cartográficas e Inteligências
mobilizadas em cada etapa de aplicação. ............................................................ 284
Figura 85 – Locação de ponto por meio do método “uma direção e distância”: ilustração do
objeto a ser mapeado (A), coleta da direção - azimute (B), medição de distância (C)
e representação final (D). ..................................................................................... 289
Figura 86 – Atividade prática de locação de pontos com base na orientação e distância. ..... 290
Figura 87 – Configuração e informação referente ao plano de voo para imageamento da Escola
Vicente Farencena. .............................................................................................. 292
Figura 88 – Exemplificação dos moldes das legendas com o intervalo de classe de cada tema
da tabela das variáveis sociodemográficas de Santa Maria. ............................... 296
Figura 89 – Exemplo do e-mail enviado para os estudantes contendo as instruções de acesso ao
Edmodo. .............................................................................................................. 302
Figura 90 – Slide para interação dos estudantes: o que existe em comum nessas imagens? . 304
Figura 91 – A Cartografia presente em alguns jogos eletrônicos. ......................................... 305
Figura 92 – Exemplificação de legendas e variáveis visuais aplicadas de acordo com o método
de representação utilizado. .................................................................................. 306
Figura 93 – Tipos de visão da EMEF Vicente Farencena: horizontal ou frontal (A), oblíqua (B)
e vertical ou aérea (C). ........................................................................................ 308
Figura 94 – Tipos de visão da EMEF Vicente Farencena no Microsoft Flight Simulator:
perspectiva aérea (A) e oblíqua (B). ................................................................... 309
Figura 95 – Altitude do voo influenciando na escala cartográfica da imagem: escala maior e
drone em altitude menor (A) e escala menor com drone em uma altitude maior (B).
............................................................................................................................. 310
Figura 96 – Imagens anáglifo da região Norte de Santa Maria: imagem de satélite (A) e carta
topográfica (B). ................................................................................................... 312
Figura 97 – Porção da bacia hidrográfica do arroio Cancela: imagem anáglifo (A) e perfil
topográfico transversal (B). ................................................................................. 313
Figura 98 – Rosa dos ventos posicionada sobre os pontos de interesse para facilitar a orientação
espacial dos estudantes. ....................................................................................... 315
Figura 99 – Tipo de escalas para a representação do cubo mágico: natural – mesmo tamanho do
objeto (A), ampliação – maior que o objeto original (B) e de redução – menor que
o objeto original (C). ........................................................................................... 315
Figura 100 – Escala grande e pequena: dimensão da área mapeada, informação e denominador.
............................................................................................................................. 317
Figura 101 – Procedimentos para realização do mapa de uso da terra: imagem base (A),
vetorização das ruas e drenagem (B), delimitação da vegetação e da área edificada
(C e D) e mapa finalizado para oficina pedagógica (E). ..................................... 318
Figura 102 – Relação entre largura do rio e da APP em curso de água natural, desde a borda da
calha do leito regular. .......................................................................................... 320
Figura 103 – Estimação da largura da drenagem (A), delimitação da APP por buffer de 30
metros (B) e áreas em conflito - sem vegetação (C). .......................................... 320
Figura 104 – Sanga Lagoão do Ouro na Avenida Roraima, sua mata ciliar e erosão. ........... 321
Figura 105 – Elementos Cartográficos: mensagem inicial e instruções do jogo (A), layout do
jogo (B), exemplo de questão (C) e mensagem final (D). ................................... 324
Figura 106 – Ranking com o nome dos jogadores, tempo e pontuação disponível na plataforma
do “EscapeFactory”............................................................................................. 325
Figura 107 – Mapa base de Santa Maria disponibilizado no Kit de Aplicação. ..................... 326
Figura 108 – Exemplificação para alguns bairros para a tabela de dados sociodemográficos de
Santa Maria disponível no Kit de Aplicação. ...................................................... 327
Figura 109 – Molde das legendas contendo o intervalo de classe de cada variável
disponibilizada. .................................................................................................... 327
Figura 110 – Mapa da população jovem (%) por bairros da área urbana de Santa Maria,
elaborado pela estudante 7 (turma 71). ................................................................ 328
Figura 111 – Mapa da população residente por bairros da área urbana de Santa Maria, elaborado
pela estudante 14 (turma 72)................................................................................ 329
Figura 112 – Imagem de satélite usada como base para o mapa de uso da terra do bairro Camobi.
............................................................................................................................. 330
Figura 113 – Mapa de uso e ocupação da Terra do bairro Camobi elaborado pelo estudante 12
(turma 71). ........................................................................................................... 331
Figura 114 – Mapa de uso e ocupação da Terra do bairro Camobi elaborado pela estudante 16
(turma 72). ........................................................................................................... 332
Figura 115 – Ortomosaico da EMEF Vicente Farencena usado como base para o mapa de uso
e ocupação da terra. ............................................................................................. 333
Figura 116 – Mapa de uso da terra da escola elaborado pela estudante 6 (turma 71). ........... 334
Figura 117 – Mapa de uso da terra da escola elaborado pela estudante 16 (turma 72). ........ 334
Figura 118 – Dimensão a ser representado o quadrado com escala de 1:100 (A) e 1:1000 (B).
............................................................................................................................. 336
Figura 119 – Posicionamento do segmento B-C: distância de 10 metros e azimute de 90° (leste).
............................................................................................................................. 337
Figura 120 – Representação do quadrado em escala por parte da estudante 6 (turma 71). .... 338
Figura 121 – Representação do quadrado em escala por parte da estudante 16 (turma 72). .. 339
Figura 122 – Processo de confecção do mapa das variáveis sociodemográficas de Santa Maria
no Philcarto. ......................................................................................................... 341
Figura 123 – Processo de vetorização dos diferentes usos da terra no QGIS. ....................... 342
Figura 124 – Mapa da população não alfabetizada (%) por bairro de Santa Maria elaborado pelo
estudante 13 (turma 71). ...................................................................................... 343
Figura 125 - Mapa dos domicílios com renda de 2 ou mais salários mínimos (%) por bairro de
Santa Maria elaborado pela estudante 24 (turma 72). ......................................... 343
Figura 126 – Mapa de uso e ocupação da terra do bairro Camobi confeccionado pela estudante
7 (turma 71). ........................................................................................................ 344
Figura 127 – Mapa de uso e ocupação da terra do bairro Camobi confeccionado pela estudante
22 (turma 72). ...................................................................................................... 344
Figura 128 – Resposta para a questão sobre visualização da Geografia em recursos e App.:
turma 71 (A) e turma 72 (B). .............................................................................. 349
Figura 129 – Respostas para a questão sobre método de representação qualitativa: turma 71 (A)
e turma 72 (B). .................................................................................................... 352
Figura 130 – Respostas para a questão sobre método de representação ordenada: turma 71 (A)
e turma 72 (B). .................................................................................................... 353
Figura 131 – Respostas para a questão sobre método de representação quantitativa: turma 71
(A) e turma 72 (B). .............................................................................................. 355
Figura 132 – Respostas para a questão sobre método de representação dinâmica: turma 71 (A)
e turma 72 (B). .................................................................................................... 356
Figura 133 – Mapa do bairro Camobi, com pontos de referência, disponibilizado nos
questionários. ...................................................................................................... 357
Figura 134 – Respostas para a questão referente a elementos do mapa: turma 71 (A) e turma 72
(B). ...................................................................................................................... 359
Figura 135 – Respostas para a questão referente ao alfabeto cartográfico: turma 71 (A) e turma
72 (B). ................................................................................................................. 361
Figura 136 – Atividades sobre orientação espacial dos questionários. .................................. 362
Figura 137 – Respostas para a questão referente orientação espacial: turma 71 (A) e turma 72
(B). ...................................................................................................................... 363
Figura 138 – Exemplo de orientação contrária realizada pelo estudante 9 da turma 71........ 365
Figura 139 – Respostas para a questão referente ao uso da escala gráfica: turma 71 (A) e turma
72 (B). ................................................................................................................. 366
Figura 140 – Respostas para a questão referente aos tipos de imagem: turma 71 (A) e turma 72
(B). ...................................................................................................................... 368
Figura 141 – Imagem de satélite da Universidade Federal de Santa Maria disponibilizada na
questão sobre paisagens. ..................................................................................... 369
Figura 142 – Desenhos apresentados pela estudante 1 (A) e estudante 5 (B) realizados através
da percepção dos sons – turma 71. ...................................................................... 370
Figura 143 – Desenhos apresentados pelo estudante 17 (A) e estudante 24 (B) realizados através
da percepção dos sons – turma 72. ...................................................................... 370
Figura 144 – Respostas para a questão referente aos tipos paisagem: turma 71 (A) e turma 72
(B). ....................................................................................................................... 372
Figura 145 – Respostas para a questão referente aos tipos de visão: turma 71 (A) e turma 72
(B). ....................................................................................................................... 374
Figura 146 – Respostas para a questão referente ao mapa preferido (analógico ou digital): turma
71 (A) e turma 72 (B). ......................................................................................... 375
Figura 147 – Representação gráfica da matriz de correlação de Pearson. ............................. 385
Figura 148 – Diagrama de dispersão entre as notas obtidas pelos estudantes no questionário
posterior e no de longa duração. .......................................................................... 387
Figura 149 – Proposição teórico-metodológica da Cartografia Escolar Multi(Geo)Modal. .. 400
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Pressupostos que colaboraram para a sistematização da Geografia como ciência.

............................................................................................................................... 82
Quadro 2 – Diferenciação entre os sistemas de desenho e de mapeamento. ......................... 100
Quadro 3 – Algumas definições de SIG existentes na literatura............................................ 103
Quadro 4 – Comparação entre estruturas matriciais e vetoriais. ............................................ 109
Quadro 5 – Particularidades entre Cartografia Geral e Cartografia Temática. ...................... 118
Quadro 6 – As relações de diversidade, ordem e proporcionalidade na representação gráfica.
............................................................................................................................. 121
Quadro 7 – Aplicação das variáveis visuais forma e cor para representações qualitativas
pontuais, lineares e poligonais. ........................................................................... 125
Quadro 8 – Aplicação da variável visual valor para representações ordenadas pontuais, lineares
e poligonais. ........................................................................................................ 127
Quadro 9 – Exemplos de métodos para a definição do intervalo de classes em representações
quantitativas. ....................................................................................................... 132
Quadro 10 – Definição do intervalo de classes da densidade demográfica de acordo com
diferentes métodos e contagem do número de bairros (feições) por classe. ....... 132
Quadro 11 – Aplicação da variável visual tamanho e cor para representações quantitativas
pontuais, lineares e poligonais. ........................................................................... 137
Quadro 12 – Grandes categorias de estudo do currículo e seus principais pontos enfatizados.
............................................................................................................................. 166
Quadro 13 – Objetos de conhecimento e habilidades da unidade temática - formas de
representação e pensamento espacial nos anos iniciais (1° ao 5° ano) do Ensino
Fundamental. ....................................................................................................... 177
Quadro 14 – Objetos de conhecimento e habilidades da unidade temática formas de
representação e pensamento espacial nos anos finais (6° ao 9° ano) do Ensino
Fundamental. ....................................................................................................... 178
Quadro 15 – Surgimento e utilização de tecnologias e mídias eletrônicas e digitais. ........... 183
Quadro 16 – Submodelos do método rotacional do Ensino Híbrido. .................................... 190
Quadro 17 – Escala de Mensuração de Inteligência de Binet-Simon: padrão de exercício
desempenhado por crianças de três a doze anos. ................................................ 204
Quadro 18 – Regiões Literárias do Brasil Meridional e temáticas geográficas apresentadas nas
obras. ................................................................................................................... 225
Quadro 19 – Teoria das Inteligências Múltiplas propostas por Howard Gardner: descrição,
relações com as demais e seus agentes motivadores. .......................................... 243
Quadro 20 – Descrição das atividades desenvolvidas com a prática de Ecoesporte: variáveis
cartográficas abordadas e inteligências mobilizadas. .......................................... 291
Quadro 21 – Descrição das atividades desenvolvidas com a prática da confecção do mapa base
da escola: variáveis cartográficas abordadas e inteligências mobilizadas. .......... 293
Quadro 22 – Descrição das atividades desenvolvidas com a prática da confecção do mapa de
uso da terra do bairro: variáveis cartográficas abordadas e inteligências
mobilizadas. ......................................................................................................... 295
Quadro 23 – Descrição das atividades desenvolvidas com a prática da confecção do mapa das
variáveis sociodemográficas de Santa Maria: variáveis cartográficas abordadas e
inteligências mobilizadas. .................................................................................... 297
Quadro 24 – Questionários aplicados aos sujeitos da pesquisa: momento de aplicação, modo
como foi organizado e local de aplicação. ........................................................... 299
Quadro 25 – Cronograma de execução da aplicação e atividades desenvolvidas. ................. 301
Quadro 26 – Vídeos disponibilizados para a turma 72 na metodologia da SAI Remota. ...... 303
Quadro 27 – Vídeos elaborados para os mapeamentos digitais dos alunos em Ensino Remoto.
............................................................................................................................. 340
Quadro 28 – Atividades do cotidiano dos discentes com melhor aproveitamento na turma 71.
............................................................................................................................. 378
Quadro 29 – Atividades do cotidiano dos discentes com menor aproveitamento na turma 71.
............................................................................................................................. 379
Quadro 30 – Atividades do cotidiano dos discentes com pouca variação do aproveitamento na
turma 71. .............................................................................................................. 380
Quadro 31 – Atividades do cotidiano dos discentes com melhor aproveitamento na turma 72.
............................................................................................................................. 381
Quadro 32 – Atividades do cotidiano dos discentes com menor aproveitamento na turma 72.
............................................................................................................................. 382
Quadro 33 – Atividades do cotidiano dos discentes com pouca variação no aproveitamento na
turma 72. .............................................................................................................. 384
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Principais elipsoides utilizados no Brasil e suas constantes geométricas. ............. 77

Tabela 2 – Classificação da inteligência na Escala de Inteligência Wechsler para Adultos. 212
Tabela 3 – Coeficiente de correlação de Pearson para os questionários prévio, posterior e de
...................longa duração. ..................................................................................................... 385
 LISTA DE SIGLAS

3D Três dimensões
ACI Associação Cartográfica Internacional
AM/FM Mapeamento Automatizado e Gerenciamento Facilitado
APA Associação Americana de Psicologia
APP áreas de preservação permanente
ARP Aeronaves Remotamente Pilotadas
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
BDG Banco de Dados Geográfico
BM Banco Mundial
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAC Cartografia Assistida por Computador
CEMGM Cartografia Escolar Multi(Geo)Modal
CAD Desenhos Assistidos por Computador
CADD Projetos Assistidos por Computador
CAM Mapeamento Assistido por Computador
CBERS China-Brazil Earth-Resources Satellite
CEP Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
COVID-19 novo Coronavírus
CPU Unidade Central de Processamento
DNOS Departamento Nacional de Obras de Saneamento
DoD Departamento de Defesa
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
ERE Ensino Remoto Emergencial
ESRI Environmental Systems Research Institute
EUA Estados Unidos da América
FMI Fundo Monetário Internacional
GLONASS Sistema de Navegação Global via Satélite
GNSS Sistema Global de Navegação por Satélite
GPS Sistema de Posicionamento Global
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IM Inteligências Múltiplas
INPE Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
LANDSAT Land Satellite
MCD Memória de Curta Duração
MEO Medium Earth Orbits
MLD Memória de Longa Duração
MT Memória de Trabalho
NASA Agência Espacial Americana
NREM sem movimentos oculares
ONU Organização das Nações Unidas
PC computador pessoal
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE Plano Nacional da Educação
QI Quociente de Inteligência
REM movimentos oculares rápidos
SAD-69 Datum Sul-Americano de 1969
SAI Sala de Aula Invertida
SF Superfície Física
SGR Sistemas Geodésicos de Referência
SGR-80 Sistema Geodésico de Referência de 1980
SIDRA Sistema IBGE de Recuperação Automática
SIG Sistema de Informação Geográfica
SIRGAS 2000 Sistema de Referência Geocêntrico para as Américas
SOE sala de orientação educacional
SPOT Satellite Pour l'Observation de la Terre
SR Sensoriamento Remoto
T/O Orbis Terrarum
TACA Termo de Assentimento para Crianças e Adolescentes
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
TIROS 1 Television and Infrared Observational Satellite
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UIGG União de Geodésia e Geofísica
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
URSS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
WAIS Escala de Inteligência Wechsler para Adultos
WGS-84 Sistema Geodésico Mundial de 1984
WWW World Wide Web
 LISTA DE ABREVIATURAS

a.C. antes de Cristo

App. aplicativos
 LISTA DE SÍMBOLOS

cm centímetros
km² quilômetros quadrados
m metros
m/s metros por segundo
µm micrômetro
 SUMÁRIO

1........................INTRODUÇÃO ............................................................................................ 31

2.......................CARTOGRAFIA: CONCEPÇÕES E DESENVOLVIMENTO

.........................HISTÓRICO.................................................................................................. 40

2.1....................A CARTOGRAFIA NA IDADE ANTIGA: A CONTRIBUIÇÃO DOS

.........................GREGOS PARA O CONHECIMENTO CARTOGRÁFICO E
.........................GEOGRÁFICO........... .................................................................................... 47

2.2...................O CONHECIMENTO CARTOGRÁFICO NA IDADE MÉDIA ................... 54

2.3...................A CARTOGRAFIA NO RENASCIMENTO: A BUSCA PELO

........................CONHECIMENTO EM OUTRAS CIÊNCIAS .............................................. 64

2.4...................A CARTOGRAFIA CONTEMPORÂNEA: DO PROBLEMA DAS

........................LONGITUDES AO GOOGLE EARTH ........................................................... 78

2.4.1................Aerolevantamentos e imagens de satélite ..................................................... 83

2.4.2................Os Sistemas Globais de Navegação por Satélites ........................................ 92

2.4.3................A Cartografia Digital ..................................................................................... 98

3......................SOBRE CARTOGRAFIA TEMÁTICA E CARTOGRAFIA ESCOLAR:

........................DISCUTINDO ORIENTAÇÕES CURRICULARES, METODOLOGIAS
........................ATIVAS E MEDIAÇÃO MULTIMODAL E (GEO)TECNOLÓGICA . 117

3.1...................A CARTOGRAFIA TEMÁTICA E OS MAPAS DA GEOGRAFIA NA

........................EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................................................. 119

3.1.1................Método de representação qualitativa ......................................................... 122

3.1.2................Método de representação ordenado ........................................................... 126

3.1.3................Método de representação quantitativa ....................................................... 128

3.1.4................Método de representação dinâmica ............................................................ 139

3.2...................A CARTOGRAFIA ESCOLAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA ............... 145

3.2.1................Alfabetização e letramento cartográfico .................................................... 156

3.3...................A CARTOGRAFIA COMO CONHECIMENTO ESPACIAL NAS

........................ORIENTAÇÕES CURRICULARES ............................................................ 166
3.4...................A SALA DE AULA INVERTIDA COMO METODOLOGIA ATIVA,
........................MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E MULTIMODALIDADE NO ENSINO DE
........................GEOGRAFIA ................................................................................................. 180

4.....................CONCEPÇÕES HISTÓRICAS SOBRE INTELIGÊNCIA, A TEORIA

.......................DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E NOÇÕES DE
.......................NEUROCIÊNCIAS ....................................................................................... 200

4.1...................DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DE ESTUDOS SOBRE

........................INTELIGÊNCIA ............................................................................................ 200

4.2................. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ....................................... 216

4.2.1...............Critérios de uma Inteligência ....................................................................... 218

4.2.1.1.............Isolamento potencial por dano cerebral .......................................................... 218

4.2.1.2.............Existência de idiots savants, prodígios e outros indivíduos excepcionais ..... 218

4.2.1.3.............Uma operação central ou conjunto de operações identificáveis ..................... 219

4.2.1.4.............Uma história desenvolvimental distintiva, aliada a um conjunto definível de

........................desempenhos proficientes de expert “estado final”. ....................................... 219

4.2.1.5.............Uma história evolutiva e a plausibilidade evolutiva ....................................... 220

4.2.1.6.............Apoio de tarefas psicológicas experimentais.................................................. 220

4.2.1.7.............Apoio de achados psicométricos .................................................................... 221

4.2.1.8.............Suscetibilidade à codificação de um sistema simbólico ................................. 221

4.2.2................As Inteligências Múltiplas ............................................................................ 222

4.2.2.1.............Inteligência Linguística .................................................................................. 222

4.2.2.2.............Inteligência Musical ....................................................................................... 226

4.2.2.3.............Inteligência Lógico-Matemática ..................................................................... 228

4.2.2.4.............Inteligência Espacial ....................................................................................... 230

4.2.2.5.............Inteligência Corporal-Cinestésica................................................................... 235

4.2.2.6.............Inteligências Pessoais ..................................................................................... 236

4.2.2.6.1..........Inteligência Intrapessoal ................................................................................. 236

4.2.2.6.2..........Inteligência Interpessoal ................................................................................. 237

4.2.2.7 ............Inteligência Naturalista .................................................................................. 238

4.2.2.8.............Outras Inteligências........................................................................................ 240

4.2.3................As Inteligências Múltiplas na Educação .................................................... 241

4.3................. NOÇÕES DE NEUROCIÊNCIA: A APRENDIZAGEM E OS TIPOS DE

........................MEMÓRIA .................................................................................................... 244

4.3.1................A relação entre aprendizagem e memória ................................................. 249

4.3.2................Estímulos e interferências para que a aprendizagem se torne Memória de

........................Longa Duração ............................................................................................. 257

5......................METODOLOGIA ........................................................................................ 270

5.1...................MÉTODO E ABORDAGEM DA PESQUISA ............................................. 270

5.2...................CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA DE DESENVOLVIMENTO DA

.........................PESQUISA.................................................................................................... 274

5.3....................CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO DA PESQUISA .................. 276

5.4....................SUJEITOS DA PESQUISA .......................................................................... 276

5.5................... PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................. 283

5.5.1.................Contextualização do mapeamento com bússola (Cartografia de

.........................Ecoesporte) .................................................................................................. 288

5.5.2..................Confecção do mapa base da escola (analógico) ....................................... 291

5.5.3..................Elaboração do mapa de uso e ocupação da terra do bairro Camobi

..........................(analógico e digital – QGIS) ...................................................................... 293

5.5.4..................Confecção do mapa das variáveis sociodemográficas da área urbana de

..........................Santa Maria por bairros (analógico e digital - Philcarto) ...................... 295

5.5.5..................Análise dos dados da pesquisa .................................................................. 298

6........................CARTOGRAFIA ESCOLAR, INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E

..........................NEUROCIÊNCIAS EM SALA DE AULA .............................................. 300

6.1.................... A OFICINA PEDAGÓGICA....................................................................... 302

6.2.................... MAPAS E ATIVIDADES REALIZADAS ................................................. 325

7....................... ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS DAS TURMAS............................. 346

7.1.......................COMPARAÇÃO ENTRE OS QUESTIONÁRIOS DAS TURMAS: DO
........................... PRÉVIO AO DE MEMÓRIA DE LONGA DURAÇÃO .......................... 346

7.2.......................ABORDAGEM QUALITATIVA DAS ATIVIDADES DO COTIDIANO

............................DOS ESTUDANTES E CORRELAÇÃO ESTATÍSTICA ENTRE OS
............................QUESTIONÁRIOS .................................................................................... 377

8..........................A CONTRIBUIÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS,

............................RECURSOS MULTIMODAIS E NEUROCIÊNCIAS PARA A
............................CARTOGRAFIA ESCOLAR.................................................................. 390

9.......................... CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 404

.............................REFERÊNCIAS ...................................................................................... 408

.............................APÊNDICE A – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE ................... 430

.............................APÊNDICE B – TERMO DE ASSENTIMENTO PARA CRIANÇAS E

.............................ADOLESCENTES ................................................................................... 431

.............................APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

.............................ESCLARECIDO ...................................................................................... 434

.............................APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO .............. 437

.............................APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO PRÉVIO ...................................... 445

.............................APÊNDICE F – APRESENTAÇÃO UTILIZADA NA OFICINA

.............................PEDAGÓGICA........................................................................................ 457

.............................APÊNDICE G – KIT DE APLICAÇÃO DISPONIBILIZADO AOS

.............................ESTUDANTES ........................................................................................ 458

.............................APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO POSTERIOR .............................. 469

.............................APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO MEMÓRIA DE LONGA

.............................DURAÇÃO ............................................................................................... 482

.............................APÊNDICE J – QUESTIONÁRIO SONO E APRENDIZAGEM

.............................COMPLETO ............................................................................................ 496

.............................APÊNDICE K – QUESTIONÁRIO SONO E APRENDIZAGEM

.............................SIMPLIFICADO ..................................................................................... 501
.............................APÊNDICE L – BANCO DE QUESTÕES DO JOGO “ELEMENTOS
.............................CARTOGRÁFICOS” ............................................................................. 505

.............................APÊNDICE M – APRESENTAÇÃO UTILIZADA NOS PRINCÍPIOS

.............................DO MAPEAMENTO COM BÚSSOLA ............................................... 509

.............................ANEXO A – CARTA DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE

.............................ENSINO ................................................................................................... 510
 31

1 INTRODUÇÃO

Na contemporaneidade, as pessoas utilizam, constantemente, as novas Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) para realizar atividades profissionais, pessoais ou, ainda, por
entretenimento. Sobre isso, Kenski (2010, p. 24) argumenta que “Estamos vivendo em um novo
momento tecnológico. A ampliação das possibilidades de comunicação e de informação por
meio de equipamentos como o telefone, a televisão e o computador, alterna nossa forma de
viver e de aprender na atualidade”.
As novas TIC integram o mundo em redes e fluxos, tornando a difusão das informações
cada vez mais velozes. Segundo Castells (2002), as tecnologias da informação são o conjunto
de tecnologias em microeletrônica, telecomunicações/radiodifusão e engenharia genética, esse
último devido à decodificação, manipulação e consequente reprogramação dos códigos de
informação da matéria viva, além da interação entre eletrônica e a informática, que parecem
estar convergindo suas aplicações e materiais (CASTELLS, 2002).
Nesse contexto, Castells (2002) destaca que:

[...] houve uma constelação de grandes avanços tecnológicos, nas duas últimas
décadas do século XX, no que se refere a materiais avançados, fontes de energia,
aplicações da medicina, técnicas de produção (já existentes ou potenciais, tais como
a nanotecnologia) e tecnologia dos transportes, entre outros. Além disso, o processo
atual de transformação tecnológica expande-se exponencialmente em razão de sua
capacidade de criar uma interface entre campos tecnológicos mediante uma
linguagem digital comum na qual a informação é gerada, armazenada, recuperada,
processada e transmitida. (CASTELLS, 2002, p. 68).

Esse momento é caracterizado por Santos (2006) como meio técnico-científico-

informacional, tratando-se da atual etapa do sistema capitalista de produção. Conforme Santos
(2006), a diferença entre o estágio atual e anteriores do meio geográfico (o meio natural e o
meio técnico) se dá pela lógica global, que acaba por se impor a todos os territórios e a cada
território como uma totalidade. Assim, por ser técnico-científico-informacional, o meio
geográfico tende a ser universal, mesmo onde a manifestação ocorre em um ponto específico,
ocorrem processos encadeados pela globalização (SANTOS, 2006).
Sobre isso, Santos (2006) destaca que:

Neste período, os objetos técnicos tendem a ser ao mesmo tempo técnicos e

informacionais, já que, graças à extrema intencionalidade de sua produção e de sua
localização, eles já surgem como informação; e, na verdade, a energia principal de seu
funcionamento é também a informação. Já hoje, quando nos referimos às
manifestações geográficas decorrentes dos novos progressos, não é mais de meio
técnico que se trata. Estamos diante da produção de algo novo, a que estamos
32

chamando de meio técnico-científico-informacional. (SANTOS, 2006, p. 159, grifos

no original).

Assim, ocorreu a combinação entre o conhecimento técnico e científico, principalmente

pelos avanços das novas TIC, se materializando e consolidando pelo processo de globalização.
Entretanto, por mais que esse processo tenha uma escala global, a globalização é seletiva, pois
não afeta países e pessoas de modo uniforme. Por sua vez, as mídias se manifestam com poder
de ubiquidade, visto que se configuram como uma estratégia do capital para estarem
onipresentes nos diferentes espaços, desde que os indivíduos tenham rendimentos para adquiri-
las.
Das inovações mencionadas, as que tiveram um maior impacto na vida das pessoas são
a computação e as telecomunicações. Observa-se que o uso de mapas digitais, como os
presentes no Google Maps, Waze ou Maps-me, está cada vez mais recorrentes para o
deslocamento no espaço para atividades de lazer ou profissionais. Esses aplicativos (App.)
contam com sistemas tecnológicos de navegação, com o uso de satélites artificiais, localizam a
posição atual do usuário e o destino determinado por meio de um sistema de coordenadas. Por
mais que o uso desses recursos ocorra com bastante ênfase, cotidianamente, a ideia de que eles
estão ligados à Cartografia é mínima.
Nesse viés, Pissinati e Archela (2007) ressaltam que:

Se a geografia é tida por muita gente como uma disciplina sem conexão e,
conseqüentemente, sem valor para a vida prática, pior é a opinião sobre a cartografia.
Mesmo extraindo as informações necessárias de alguns mapas de uso cotidiano, como
os rodoviários, os mapas sobre a previsão do tempo ou o mapa da cidade habitada, a
noção de que essas informações estão ligadas a uma área da ciência denominada
Cartografia é vaga. (PISSINATI; ARCHELA, 2007, p. 170).

A Cartografia na Educação Básica vem a colaborar para o desenvolvimento da noção

espacial do estudante, sobretudo fornecendo subsídios para a compreensão de temáticas
geográficas. Portanto, ela auxilia na formação do cidadão, tornando-o crítico e permitindo
diferentes leituras do mundo e tomadas de decisões. Como um exemplo da importância da
compreensão do espaço, pode-se mencionar o livro A geografia – Isso serve, em primeiro lugar,
para fazer a guerra (1976), de Yves Lacoste, no qual ressalta o entendimento do espaço como
um domínio estratégico, fundamental para as mais variadas formas de contestações, como
greves, reinvindicações, passeatas e guerras (LACOSTE, 2016). A aplicação do conhecimento
espacial e geográfico em contexto de guerra pode ser visualizado no que os Estados Unidos da
América (EUA) planejaram na guerra do Vietnã. Segundo Lacoste (2016):
 33

Um dos exemplos mais célebre e dramáticos foi a execução, em 1965, 1966, 1967 e
sobretudo em 1972 de um plano de destruição sistemática da rede de diques que
protegem as planícies densamente povoadas do Vietnã do Norte: elas são atravessadas
por rios caudalosos, com terríveis cheias que escoam não por vales mas, ao contrário,
sobre elevações, terraços, que são formados por seus aluviões. Esses diques cuja
importância é, de fato, absolutamente vital, não poderiam ter sido objeto de
bombardeamento maciços, diretos e evidentes, pois a opinião pública internacional ali
teria visto a prova da perpetração de um genocídio. Seria preciso, portanto, atacar essa
rede de diques, de forma precisa e discreta, em certos locais essenciais para a proteção
de alguns 15 milhões de homens que vivem nessas pequenas planícies, cercadas por
montanhas. Era necessário que esses diques se rompessem nos lugares em que a
inundação teria as mais desastrosas consequências. (LACOSTE, 2016, p. 28).

O local escolhido para o bombardeio deu-se por um exímio raciocínio espacial e

geográfico, pois com a destruição dos diques ocorreu um aumento do nível das águas,
arruinando a vegetação, disposição dos solos, desvios de drenagens (LACOSTE, 2016),
tornando o solo saturado de água e acelerando processos erosivos. Isso ocasiona movimentos
de massa e dificulta o deslocamento de tropas e da população em geral, além das áreas
agricultáveis de arroz que seriam alagadas, prejudicando a produção de alimentos.
Dessa maneira, observa-se a relevância do raciocínio espacial aplicado à guerra, típico
de países que detém o poder, como no exemplo exposto, mas, também, fundamental para todos
os cidadãos, pois o pensar espacialmente promove o raciocínio geográfico, de modo a
compreender o espaço vivido e ausente. Por conseguinte, o pensamento espacial auxilia na
análise de um ambiente, sendo possível compará-lo a diversos outros, buscando relações de
localização, extensão, ordem, padrões espaciais e diferenciação.
Assim, de acordo com Juliasz (2017):

O pensamento espacial é uma atividade cognitiva desenvolvida no cotidiano e pode

ser sistematizado pelas mais diversas disciplinas escolares, porém pela natureza da
ciência geográfica, quando desenvolvido e problematizado na escola, frequentemente,
está presente no ensino de Geografia. (JULIASZ, 2017, p. 17).

A Geografia, portanto, não deve ser vista como uma disciplina simplória e
enciclopédica, mas como uma ciência responsável por formar cidadãos, auxiliando-os nas
análises e pensamentos dos diferentes fenômenos sociais e temáticas físico-naturais, que
ocorrem no espaço geográfico. Logo, é uma área de conhecimento de extrema importância, pois
permite compreender o espaço em que se vive, por meio da relação natureza e sociedade
(RIZZATTI, 2016).
Desse modo, a Geografia torna-se a disciplina escolar com mais destaque, no que se
refere ao desenvolvimento do pensamento espacial, central ao raciocínio geográfico. Para isso,
é possível a utilização de recursos digitais ou tecnológicos e suas linguagens como ferramentas
34

de mediação no processo de ensino-aprendizagem, para a contextualização de noções que

colaborem para o estudante conseguir decodificar mapas ou representações gráficas, com
diferentes perspectivas. Sobre isso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aborda que é:

[...] imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e

seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e
também de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias
e para uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial
de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover
a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e
estudantes. (BRASIL, 2018, p. 62).

No entanto, alguns professores não dão a merecida importância a atividades que

estimulam a compreensão e o raciocínio espacial, talvez por acreditarem que isso possa ser
abrangido com atividades realizadas no cotidiano dos estudantes ou, ainda, por terem passado
por uma formação inicial insuficiente no que tange aos conhecimentos cartográficos. De certa
maneira, boa parte dos alunos do século XXI utilizam mapas digitais presentes nas TIC de
maneira massiva, em atividades diárias. Por exemplo, ao pesquisar um endereço no Google
Maps e verificar a rota até o destino ou solicitar um Uber para se deslocar no espaço, ocorre a
resolução de um problema: pesquisar ou se deslocar para um endereço. Todavia, essa
compreensão espacial manifesta-se de maneira simplificada, pois só há uma interação básica
do usuário com a representação cartográfica, sem que ocorra um entendimento detalhado da
multiplicidade de linguagens que a compõem. Assim, a Cartografia deve ser vista como uma
linguagem e, assim como outras, como a matemática, por exemplo, deve ser pensada e
desenvolvida no ambiente educacional, pois é papel da escola refletir sobre esses novos desafios
na formação de futuras gerações.
Nesse sentido, Batista (2019) apresenta que:

[...] é preciso ter claro que mesmo que os usuários de tecnologias cartográficas
utilizem-se de equipamentos para localização e navegação, eles ainda precisam de
uma sistematização e do aprofundamento do pensamento espacial para entender
efetivamente o espaço. Não basta apenas navegar pelo espaço, é preciso compreendê-
lo e isso só se faz mediado pelo ensino de Geografia e pela construção do raciocínio
geográfico (formal e escolar) que tem uma de suas bases assentadas no pensamento
espacial e na Cartografia Escolar. (BATISTA, 2019, p. 101-102).

Assim sendo, a Cartografia Escolar se estabelece como a interface na Cartografia,

Educação e Geografia, de modo como os conceitos cartográficos são dispostos em currículos e
nos conteúdos de disciplinas voltadas à formação de professores. Além disso, estabelece-se
como área de pesquisa que está em construção no momento histórico-cultural atual, em que a
tecnologia permeia as práticas sociais, realizadas na escola ou na sociedade (ALMEIDA, 2007).
 35

A utilização de mapas no ambiente escolar ocorre com muita frequência, porém, grande
parte das vezes o professor trabalha com mapas prontos, ou seja, trata-se das representações
cartográficas que se encontram em livros, atlas ou impressas, que estão finalizados. Desse
modo, possuem título, legenda, coordenadas, orientação espacial e escala cartográfica, cabendo
ao estudante somente sua interpretação. Esse fato não contribui para desenvolver um aluno
mapeador, visto que desconhece o processo metodológico de confecção de mapas.
Simielli (1999) destaca que para desenvolver um aluno leitor, crítico de representações
cartográficas, devem ser abordadas noções referentes aos tipos de visões e imagens, alfabeto
cartográfico, proporção e escala, além da orientação espacial, colaborando para se tornar um
aluno alfabetizado cartograficamente. Conforme a mesma autora, existe uma outra vertente,
voltada aos anos finais do Ensino Fundamental, que torna o estudante um mapeador consciente.
Tal prática utiliza conhecimentos desenvolvidos durante a alfabetização cartográfica
(SIMIELLI, 1999) para, por exemplo, interpretar diferentes usos da terra em uma imagem de
satélite, representar cartograficamente e sistematizá-los em uma legenda. Cabe destacar que a
cópia de mapas prontos em livros ou atlas não colabora para promover o domínio da linguagem
e a compreensão das relações espaciais, que constituem habilidades e competências
desenvolvidas pelo letramento cartográfico.
Dessa maneira, percebe-se a importância de mapas construídos com base no cotidiano
ou no espaço vivido, pois o discente consegue visualizar elementos já conhecidos e escolher
diferentes signos, cores e texturas para representá-los adequadamente, tornando esse processo
menos abstrato. Além disso, salienta-se a relevância de realizar mapeamentos analógicos e
digitais, pois alguns alunos têm uma maior facilidade no manuseio de imagens impressas e lápis
de cor, enquanto outros apresentam um domínio digital.
Deve-se, então, propor atividades escolares centradas nos estudantes, baseadas em seu
espaço vivido, utilizando uma multiplicidade de linguagens, como mapas, imagens aéreas,
vídeos, gráficos, músicas, sons, entre outros, pois colaboram para aprenderem de diversas
maneiras (RIZZATTI, 2018). Nesse viés, apresenta-se a Teoria das Inteligências Múltiplas
(IM), proposta por Howard Gardner, em 1983, defendendo que os seres humanos possuem
diversas faculdades, uma mais desenvolvida que outra. Como consequência, a aprendizagem é
algo que ocorre de forma subjetiva, pois cada pessoa compreende e assimila fatos ou
informações à sua maneira (GARDNER, 1994).
Assim, Gardner (1994) defende que todos os seres humanos possuem faculdades (que
intitulou de IM), uma mais desenvolvidas do que outras, e que isso pode possibilitar que cada
36

um deles tenha uma preferência e/ou facilidade em tais matérias ou determinadas áreas. Como
os estudantes constituem-se como sujeitos únicos, tendo em vista as suas experiências e seus
conhecimentos anteriores, as atividades pedagógicas devem buscar abarcar essa gama de IM,
fazendo com que, durante a realização de cada tarefa, ocorra a mobilização de cada ou múltiplas
Inteligências.
Então, o planejamento e desenvolvimento de atividades pedagógicas tem por objetivo a
assimilação e aprendizagem de determinada temática pelos estudantes. Dessa forma, de acordo
com LeFrançois (2016), o conceito de aprendizagem se refere a:

[...] toda mudança relativamente permanente no potencial de comportamento, que

resulta da experiência, mas não é causada por cansaço, maturação, drogas, lesões ou
doenças. No sentido estrito, claro, a aprendizagem não é definida pelas mudanças reais
ou potenciais no comportamento. Em vez disso, a aprendizagem é o que acontece ao
organismo (humano ou não humano) como resultado da experiência. As mudanças
comportamentais são simplesmente evidências de que a aprendizagem ocorreu.
(LEFRANÇOIS, 2016, p. 5).

Destaca-se, assim, que a aprendizagem está associada à modificação do comportamento

humano como resultado das mais variadas experiências. Nesse sentido, cada indivíduo aprende
por certo aspecto e isso lhe é particular, pois segundo Cosenza e Guerra (2011), a aprendizagem
ocorre com a ligação entre diferentes células nervosas, o que leva a alguns estudantes
entenderem certa temática antes que os demais. Podemos conectar uma série ilimitada de sons
e sinais para produzir um número infinito de frases, cada uma delas com um significado
diferente. Portanto, podemos produzir, consumir, armazenar e comunicar uma quantidade
extraordinária de informação sobre o mundo a nossa volta.
Logo, torna-se vital para qualquer educador compreender como ocorre o processamento
dos estímulos sensoriais e como isso é evocado pela memória. Assim, cabe aos professores
(re)pensarem suas práticas pedagógicas, considerando os princípios da Neurociência, buscando
adotar em suas aulas pontos facilitadores para que a aprendizagem se torne uma memória e que
possa ser lembrada quando necessário.
Nesse contexto, as Neurociências vão apresentar subsídios de como ocorre o
funcionamento do cérebro humano, como se dá consolidação da memória e a atenção dos
estudantes, além de como conceber diferentes estímulos. Com essas contribuições, os docentes
podem buscar aplicá-los em sala de aula, buscando que determinada temática faça sentido para
os estudantes do século XXI, e apreendam de forma significativa.
Desse modo, deve-se ter em mente que os estudantes compreendem de diferentes
maneiras, consequentemente, a utilização de uma gama de recursos e múltiplas linguagens nas
 37

práticas pedagógicas proporciona diversos estímulos e colabora para mobilizar diferentes

inteligências. Em vista disso, uma variedade de oportunidades pode consolidar a aprendizagem,
por meio de repetição ou não, visto que podem formar novas conexões entre células ou reforçar
as pré-existentes. Tendo em vista que a cada atividade realizada pelos alunos, há uma motivação
em diversas faculdades humanas (Inteligências), fato que proporciona os estudantes
aprenderem de diversas maneiras.
A partir do exposto, levanta-se que o problema de pesquisa se refere a
estimular/desenvolver habilidades dos diferentes tipos de Inteligência, utilizando uma
multiplicidade de linguagens atreladas à Cartografia Escolar e o uso de (Geo)Tecnologias, bem
como contribuições das Neurociências em um contexto escolar. Assim, a presente Tese defende
que é evidente a articulação entre Cartografia Escolar, IM e Neurociências reverberam em uma
aprendizagem mais potente, desde que o professor saiba utilizar os elementos e conhecimentos
de forma coerente, eficaz e integrado ao conhecimento geográfico. Essa discussão resulta no
conceito de “Cartografia Escolar Multi(Geo)Modal” (CEMGM), abordada no oitavo capítulo.
Dessa forma, este trabalho tem como objetivo geral estudar a contribuição da Teoria das
IM e da Neurociências a partir do uso de (Geo)Tecnologias e recursos multimodais na
construção de conhecimentos geográficos e cartográficos no Ensino Fundamental. Nos
objetivos específicos, que ajudam a detalhar o objetivo apresentado e responder o problema de
pesquisa, têm-se:

a) Apresentar uma breve história da Cartografia, seus principais conceitos e técnicas

como fundamentação/subsídio à elaboração das oficinas pedagógicas;
b) Evidenciar a relação entre Cartografia Escolar, IM e Neurociências mediadas pela
utilização de recursos multimodais;
c) Desenvolver e testar uma proposta teórico-metodológica de Cartografia Escolar
mediada por (Geo)Tecnologias, recursos multimodais, IM e Neurociências no
Ensino de Geografia;
d) Comparar qualitativamente as atividades do cotidiano dos estudantes com os seus
aproveitamentos obtidos nos questionários prévio, posterior e de longa duração,
além de correlacioná-los quantitativamente; e
e) Discutir a proposta teórico-metodológica desenvolvida, ressaltando sua contribuição
para a Cartografia Escolar.
38

Para isso, a pesquisa está organizada em nove capítulos. O primeiro é referente à

caracterização, à justificativa e apresentação do problema de pesquisa. Além disso, apontou-se
o objetivo geral e os específicos e descreveu-se, também, uma breve apresentação de cada um
dos capítulos do trabalho.
Os capítulos dois, três e quatro tratam da fundamentação teórica que embasa a pesquisa
realizada. O segundo capítulo, então, refere-se à concepção e ao desenvolvimento histórico da
Cartografia. Assim, organizaram-se os pontos, conceitos e acontecimentos que impactaram ou
desenvolveram a Cartografia, desde os primórdios, com os povos primitivos, até o século XXI,
com o Geoprocessamento e o Google Earth. Apresentar a origem, a trajetória e a importância
da Cartografia no desenvolvimento do conhecimento humano servem, também, para
contextualizar o raciocínio crítico do estudante, como elucidar alguns recursos utilizados
durante a aplicação dessa pesquisa.
O terceiro capítulo aborda a divisão da Cartografia em Geral e Temática. Detalhou-se a
conceituação e métodos de representações qualitativo, quantitativo, ordenado e dinâmico da
Cartografia Temática, pois tratam-se dos mapas que os professores de Geografia utilizam na
Educação Básica. Para um professor desenvolver práticas de mapeamento em sala de aula, ele
deve conhecer as características de cada mapa, buscando demonstrá-las para os estudantes.
Abordou-se, também, a Cartografia Escolar no Ensino de Geografia, o processo de
comunicação cartográfica e os conceitos de alfabetização e letramento cartográfico. Além disso,
demonstrou-se como os conhecimentos cartográficos estão presentes em orientações
curriculares, destacando o conceito e as teorias referentes ao currículo e como a Cartografia
está disposta na BNCC. Para finalizar, apresentou-se o Ensino Híbrido como uma estratégia
para metodologias ativas, mediação pedagógica e a multimodalidade no Ensino de Geografia.
O quarto capítulo se refere às concepções históricas e estudos sobre inteligência –
conceitos e testes – além da apresentação da Teoria das IM e o detalhamento de cada uma,
juntamente com a exemplificação de atividades que permitam mobilizá-las nas aulas de
Geografia. Por fim, encerra-se o capítulo com noções de Neurociência, destacando a
conceituação de aprendizagem e sua relação com a memória, bem como estratégias e
interferências para consolidar ou dificultar o processamento de consolidação da memória.
O quinto capítulo trata do delineamento do método e abordagem da pesquisa, além da
apresentação da instituição de ensino onde a proposta foi desenvolvida, bem como a
caracterização dos sujeitos da pesquisa. Apresentam-se, ainda, os procedimentos
metodológicos e detalhamento das atividades que foram realizadas com os participantes,
 39

descrevendo cada atividade e como se relacionam com a teoria apresentada na fundamentação

teórica.
Os capítulos seis, sete e oito abordam os resultados do trabalho. O sexto destaca as
variáveis contextualizadas e trabalhadas durante a oficina pedagógica, além dos mapas
confeccionados pelos estudantes. O sétimo, por sua vez, apresenta a análise dos questionários
da pesquisa, comparando os conhecimentos prévios, adquiridos e consolidados pelos discentes
durante o desenvolvimento da aplicação. O oitavo refere-se à proposição teórico-metodológica
entre Cartografia Escolar, IM, Neurociências e recursos multimodais no Ensino de Geografia,
chamada de CEMGM.
Por fim, o nono capítulo refere-se às considerações finais do estudo, destacando as
contribuições da utilização de IM e da Neurociências em atividades pedagógicas, além dos
principais resultados obtidos. Após, apontam-se as referências, nas quais constam as obras, os
autores e as fontes utilizadas para embasar a pesquisa, além de apêndices e anexos que são
fundamentais para o entendimento do trabalho.
40

2 CARTOGRAFIA: CONCEPÇÕES E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO

Os avanços das TIC, ocorridos principalmente do final do século XX até os dias atuais,
permitiram que a população, de um modo geral, obtivesse acesso aos recursos tecnológicos,
como celulares e microcomputadores. Esse fator colaborou para a disseminação de mapas
digitais, sobretudo, nos App. dos smartphones, dentre os quais se destacam o Google Maps,
Waze e Maps.me. Estes funcionam como modo de navegação, com uso de um sistema de
satélites artificiais1, como a constelação do Sistema de Posicionamento Global (GPS) ou do
Sistema de Navegação Global via Satélite (GLONASS), juntamente com um mapa base,
permitindo ao usuário o deslocamento no espaço. Além disso, ao solicitar um transporte
privado, como Uber e Garupa, por exemplo, a população está em contato com informações
espaciais, pois é possível escolher o destino por meio de um ponto no mapa. Além de localizar,
a Cartografia é utilizada para ilustrar a realidade social, econômica, histórica e cultural e se
entrelaça com a ciência geográfica. Historicamente, Cartografia e Geografia sempre andaram
juntas, desde os primórdios da existência humana na Terra.
Etimologicamente, a “A cartografia é uma palavra derivada do grego graphien,
significando escrita ou descrita, e do latim charta, com o significado de papel, mostra, portanto,
uma estreita ligação com a apresentação gráfica da informação, com sua descrição em papel”
(MENEZES; FERNANDES, 2013, p. 18).
Segundo Joly (2013, p. 7), “A cartografia é a arte de conceber, levantar, de redigir e de
divulgar os mapas”. Coloca ainda que o mapa é uma representação plana, simplificada e
convencional, do planeta ou parte dele, com uma relação de similaridade com determinada
escala (JOLY, 2013). Nesse contexto, o mapa é uma representação da superfície da terra sobre
um plano. Essa transposição de uma superfície irregular e curva para representação plana
envolve uma série de fatores técnicos. Por esse motivo, os mapas apresentam projeções
cartográficas das mais variadas propriedades, métodos, superfícies de projeções e ao tipo de
contato. A escolha de cada uma das variáveis tem como base a finalidade do mapa, isto é, do
seu propósito. Outra característica é ser uma representação em escala de redução, fato que o
documento cartográfico sempre será menor do que o tamanho real do objeto. Resumidamente,
a Cartografia trata de representar a superfície terrestre em duas dimensões (comprimento e

1
Segundo Tôslo, et al. (2014, p. 16), satélite artificial “[...] é um equipamento produzido por humanos, o qual
segue a órbita de um planeta ou corpo celeste. Esse satélite é posicionado no espaço, com auxílio de um foguete.
Existem diversos tipos de satélites artificiais em orbitas do planeta Terra equipados com diferentes tipos de
sensores e câmeras que registram informações da superfície terrestre. Há satélites com objetivos específicos, como
os destinados à comunicação e aos recursos naturais. Outros possuem somente aplicação militar e existem os
dedicados ao posicionamento espacial”.
 41

largura), sob uma determinada escala. Tem como produto uma série de documentos
cartográficos, isto é, globos, mapas e cartas.
Já para Oliveira (1993), ela é vista como uma ciência que trata da concepção, do estudo,
da produção e da utilização de mapas. O conceito de Cartografia, amplamente aceito, foi
proposto durante o XX Congresso Internacional de Cartografia, realizado em Londres, onde a
Associação Cartográfica Internacional (ACI), sendo o mesmo ratificado pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em 1966, conceituou
Cartografia como sendo um:

Conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas, baseado nos

resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com vistas à
elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão ou
representação de objetos, elementos, fenômenos, ambientes físicos e
socioeconômicos, bem como sua utilização. (IBGE, 1999, p. 12).

A partir do conceito, podemos perceber que há uma preocupação metodológica e

sistemática para alcançar as mais variadas formas de expressão gráfica, despontando como
Ciência, também subordinando-se às leis estéticas da simplicidade, clareza e harmonia,
caracteriza-se como arte (CAMPOS, s/d). Assim, a Cartografia engloba desde levantamentos
de informações em campo até a finalização e impressão de um mapa. Logo, ela é ciência, técnica
e arte, ao mesmo tempo, conforme ilustrado na Figura 1. Nesse contexto, todo o conhecimento
aplicado, inclusive de outras áreas do conhecimento, como a Matemática e a Geodésia 2, desde
o levantamento de informações no terreno, o tratamento e a organização de dados, demandam
um elevado rigor metodológico.
Para Duarte (2002), a Cartografia se configura como uma ciência:

[...] porque se constitui num campo de atividade humana que requer desenvolvimento
de conceitos específicos, aplicação sistemática de operações de campo e de
laboratório, planejamento destas operações, metodologia de trabalho, aplicação de
técnicas e conhecimentos de outras ciências, tudo com vistas à obtenção de um
documento de caráter altamente técnico (o mapa), objetivando representar os aspectos
naturais e artificiais da superfície terrestre, de ouros astros ou mesmo do céu. Enfim,
a organização do espaço, seja ele terrestre ou não, é mostrada por meio de mapas, os
quais resultam de uma série de operações que fazem parte de um campo definido da
atividade humana: a Cartografia. (DUARTE, 2002, p. 15).

2
De acordo com IBGE (1999, p. 15), Geodésia é a “Ciência aplicada que estuda a forma, as dimensões e o campo
de gravidade da Terra”.
42

Figura 1 – A Cartografia como interseção entre arte, ciência e técnica.

Fonte: (MENEZES; FERNANDES, 2013).

No que se refere à arte, não podemos esquecer que a Cartografia se preocupa com a
representação de objetos e variáveis em seu produto, devendo respeitar aspectos estéticos que,
obrigatoriamente, devem ser agradáveis para a visão. Assim, há um enorme interesse com a
disposição de signos, cores, margens e traços, buscando sempre a clareza e a harmonia das
informações mapeadas. Nesse sentido, segundo Menezes e Fernandes (2013, p. 18), “[...] a arte
na Cartografia corresponde à habilidade do cartógrafo em sintetizar os vários ingredientes
envolvidos no processo de abstração, organizando-os em um todo que facilite a comunicação
de ideais”.
Conforme pode ser notado em cada um dos conceitos, o produto da Cartografia é um
mapa. Nesse sentido, existe uma aproximação entre as representações cartográficas e a
Geografia, pois os mapas retratam a realidade de uma determinada porção do espaço, ou seja,
“Os mapas, portanto, representariam a Geografia, tudo o que é geográfico. Tais construtos
seriam a própria Geografia, portanto, sinônimos” (MARTINELLI, 2014b, p. 7). Já Menezes e
Fernandes (2013 p. 14), comentam que a forte relação do mapa com a Geografia se dá pela
possibilidade da representação de “[...] fenômenos de ordem física quanto os de ordem social
sejam generalizados e apresentados em representações planas ou tridimensionais, impressas ou
virtuais”.
 43

A história da humanidade se “confunde” com a própria Cartografia, visto que a

preocupação em se orientar e representar o que existia em determinadas regiões se dá desde os
povos primitivos, que se moviam constantemente (eram nômades). Nesse contexto, os povos
eram caçadores ou coletores e possuíam a necessidade de conhecer o espaço em seu entorno,
pois os alimentos eram obtidos desta forma. Assim, para perceber e dominar o território, era
imprescindível que o homem primitivo representasse graficamente o que existia nas
proximidades. Isso se deu, no princípio, por pinturas rupestres gravadas em rochas (Figura 2),
demonstrando um conhecimento geográfico da fauna e flora da região em que habitava,
temporariamente, além das atividades culturais e organizações dos povos.

Figura 2 – Pinturas rupestres encontradas na serra da Capivara/PI.

Fonte: (MENEZES; FERNANDES, 2013).

Nesse sentido, segundo Raisz (1969),

A história dos mapas é mais antiga que a própria história, isto se pensarmos na história
como documentação escrita sobre fatos passados. A confecção de mapas precede a
escrita. Isso pode ser concluído do fato comprovado, por muitos exploradores dos
vários povos primitivos que, embora êles não houvessem alcançado a fase da escrita,
desenvolveram a habilidade para traçar mapas. (RAISZ, 1969, p. 7).
44

Os “produtos cartográficos” dos povos primitivos são bastante rudimentares no sentido

de matéria-prima disponível para a criação, como galhos, folhas e placas de argila ou barro.
Sem dúvida, os mapas antigos podem ser considerados os primórdios da Cartografia que
conhecemos hoje. Deste modo, o mapa é um produto cultural de cada povo, que reflete suas
atividades culturais. Harley (1991, p. 5) aborda que “Os mapas sempre existiram, ou, pelo
menos, o desejo de balizar o espaço sempre esteve presente na mente humana. A apreensão do
meio ambiente e a elaboração de estruturas abstratas para representá-lo foram uma constante
da vida em sociedade [...]”.
Um dos mapas mais antigos que se tem registro foi confeccionado pelos babilônios,
chamado de Ga-Sur (Figura 3), datado, aproximadamente, entre 2.500 a 4.500 a.C. (DUARTE,
2002). Nele, tem a representação das cadeias montanhosas a leste e a oeste da Mesopotâmia,
mostrando, provavelmente, o rio Eufrates, gravados em placas de argila. Destaca-se, que já
existiam inscrições indicando a orientação espacial da representação, através de caracteres
cuneiformes.

Figura 3 – Mapa de Ga-Sur (A) e sua interpretação (B).

Fonte: (MENEZES; FERNANDES, 2013).

Outro exemplo de mapa rudimentar é o das Ilhas Marshall (Figura 4), confeccionado
por uma tribo indígena da região, feito com fibras de palma e conchas, representando o
arquipélago situado ao nordeste da Austrália. Conforme Raisz (1969, p. 7), “A quadrícula
ortogonal representa o mar livre [...]; as linhas curvas indicam a frente das ondas próximas das
ilhas, e as ilhas mesmas, estão representadas por conchas”. Este mapa demonstra como o
 45

produto dos povos primitivos não era necessariamente simples, pois o conhecimento do local e
a maneira de representar é muito mais complexo que as cartas modernas (RAISZ, 1969).

Figura 4 – Reconstituição do mapa marinho das ilhas Marshall feito de fibras de palma e conchas.

Fonte: (TIBERGHIEN, 2013).

Outra contribuição para a Cartografia é o mapa da localidade de Bedolina, no vale do

rio Pó (Figura 5), cuja confecção foi conferida aos camônios, que habitavam o norte da Itália.
Seu objetivo era representar as atividades agrícolas e os aspectos da organização social
camponesa desse povo, em escala grande, com uma exuberância de detalhes das atividades
agropastoris. Acredita-se que seja datado em 2.400 anos a.C. (OLIVEIRA, 1993).
Conforme já explicado anteriormente, a Cartografia sempre apresentou um elevado
rigor científico e técnico em seus produtos, com precisão e exatidão desde processos de
levantamento de informação. A utilização de um sistema de coordenadas, um traçado
geométrico de projeções cartográficas para representar a superfície curva em um plano; o uso
de escala e a simbologia adequada demonstram tal fato e são mais atuais do que os mapas dos
46

povos primitivos. Assim, destaca-se que, classificar as representações de povos primitivos

como produtos da Cartografia é contemporâneo.

Figura 5 – Interpretação do mapa rupestre de Bedolina, no vale do Pó – norte da Itália.

Fonte: (CARVALHO; ARAÚJO, 2008a).

Nesse sentido, de acordo com Harley (1991),

Partindo da convicção de que cada sociedade tem ou teve sua própria forma de
perceber e de produzir imagens espaciais, chegamos a essa simples definição de mapa:
‘representação gráfica que facilita a compreensão espacial de objetos, conceitos,
condições, processos e fatos do mundo humano’. O motivo de uma definição tão
ampla é facultar sua aplicação a todas as culturas de todos os tempos, e não apenas às
da era moderna. (HARLEY, 1991, p. 7).

Podemos perceber a preocupação de cada um dos povos citados, apresentando suas

visões de mundo, com objetivos específicos, como ilustrar o comportamento das marés no mapa
das Ilhas Marshall e a preocupação com aspectos do relevo e hidrografia no mapa de Ga-Sur.
Com os recursos disponíveis em cada uma região conseguiam confeccionar uma representação
do espaço, demonstrando um grande conhecimento espacial e, principalmente, um domínio do
território em questão.
 47

2.1. A CARTOGRAFIA NA IDADE ANTIGA: A CONTRIBUIÇÃO DOS GREGOS PARA

O CONHECIMENTO CARTOGRÁFICO E GEOGRÁFICO

Das antigas civilizações, talvez a que mais contribuiu para a construção de

conhecimentos geográficos e cartográficos, foi a civilização grega, principalmente pelo grau de
cientificismo e difusão de seu legado no mundo ocidental. Nesse contexto, segundo Raisz
(1969):

A base do sistema cartográfico atual é atribuída por todos aos gregos, que atingiram
uma cultura na Antiguidade, não igualada até o princípio do século XVI. Os gregos
admitiram a forma esférica da Terra, com seus Pólos, Equador e Trópicos,
desenvolveram nosso sistema de latitude e longitude3, desenharam as primeiras
projeções e calcularam o tamanho de nosso Planêta. (RAISZ, 1969, p. 11-13).

Os gregos, Pitágoras de Samos (540 a.C.), Aristóteles (384-322 a.C.) e seus seguidores,
apresentaram a teoria de que a Terra é esférica e especularam o valor de sua circunferência,
embora tenham sido suposições supostamente errôneas (STRAHLER, 1974). Além disso,
fizeram as primeiras suposições referente as zonas climáticas da Terra. Segundo Veloso Filho
(2010), um dos discípulos de Pitágoras:

[...] provavelmente Parmênides (510–450 a.C.), elaborou a hipótese de que a Terra

teria a forma esférica, onde as terras conhecidas estariam no seu hemisfério norte,
podendo haver, para fins de equilíbrio, outro conjunto de terras, até então
desconhecidas, na porção sul. Reconheceram ainda diferentes zonas climáticas:
frígida, temperada e tórrida, que se repetiriam nos dois hemisférios. (VELOSO
FILHO, 2010, p. 185).

Aristóteles (384-324 a.C.) posicionou-se favoravelmente aos pitagóricos sobre a forma

da Terra, analisando a sombra da Terra projetada sobre a Lua, a variação na altura das
constelações quando se deslocam no sentido norte-sul e a visualização da ponta dos mastros
dos navios que iniciam sua aproximação do litoral (VELOSO FILHO, 2010).
Já Eratóstenes de Cirene (276-196 a.C.), filósofo, astrônomo, matemático e diretor da
Biblioteca de Alexandria, que era a mais importante instituição naquele período, foi o
responsável por realizar uma medida da circunferência da Terra por princípios geométricos. A
Figura 6 (A e B) ilustra a observação em Siena e o ângulo projetado pela sombra da estaca em

3
A latitude se refere ao ângulo formado entre algum ponto na superfície terrestre com o Equador, que divide o
mundo em dois hemisférios: norte e sul. Pode, ainda, significar a distância entre o paralelo de origem (Equador)
com qualquer outro, variando de 0° a 90° (norte ou sul). Por sua vez, a longitude é a angulação de um local
específico na superfície com o Meridiano de Greenwich (atualmente), podendo ir de 0° a 180° leste ou oeste. Os
paralelos e meridianos determinam a latitude e a longitude, respectivamente, são linhas imaginárias que no
momento que se cruzam, localizam qualquer objeto por meio de uma coordenada geográfica (latitude e longitude).
48

Alexandria. Ao ter acesso aos pergaminhos egípcios, descobriu que no dia do solstício de verão
do hemisfério norte (21 de junho), os raios solares iluminavam verticalmente, localizado na
cidade de Siena (Assuan), sem que houvesse sombra, demonstrando estar situada próximo ao
Trópico de Câncer. O que Eratóstenes precisou fazer foi verificar como os raios solares se
comportavam em Alexandria, isto é, se projetaria alguma sombra ou estaria a pino (zênite) igual
em Siena. Esse fenômeno, porém, não acontecia em Alexandria, projetando uma sombra com
cerca de 7,2° no chão (LIBAULT, 1975).
Esse fato levou Eratóstenes a crer que a Terra possuía um formato arredondado ou
esférico, pois, em uma cidade o Sol estava incidindo verticalmente, enquanto em outra, os
objetos projetavam sombra (Figura 6C). Se o formato do planeta fosse plano, o comportamento
dos raios solares seria idêntico a qualquer outra região do mundo (Figura 6D).

Figura 6 – Medição da circunferência da Terra por Eratóstenes (A e B), comportamento dos raios solares e
projeção de sombra com a Terra esférica (C) e com a Terra Plana (D).

Fonte: (OLIVEIRA, 1993; SAGAN, 2006; CFC GLOBAL, s/d).

 49

Para estimar a circunferência, Eratóstenes necessitava descobrir o ângulo entre as duas

cidades estudadas. Para isso, por uma questão de geometria básica, o “ângulo A” formado pela
sombra da estaca é exatamente igual ao “ângulo B”, resultante da comparação de Siena e
Alexandria, conforme ilustrado na figura D-B. Sabendo que a distância entre ambas as cidades
era de 5.000 estádios (1 estádio = 185 metros), o filósofo concluiu que o comprimento das
mencionadas áreas significava 1/50 avos do círculo. Assim, a circunferência terrestre deveria
medir 50 vezes mais, ou seja, 250.000 estádios.
Assim, o diretor da biblioteca concluiu, por volta de 200 a.C., que a circunferência da
Terra é aproximadamente de 46.000 km, chegando muito próximo do que conhecemos hoje
(40.075 km). Alguns equívocos podem ser atribuídos, como a distância entre as cidades não
serem 5.000 estádios e que elas não estão situadas em mesmas longitudes, além de Siena não
estar situada exatamente no Trópico de Câncer, mas, sim, um pouco mais ao norte. Sem dúvida,
esses erros fizeram os cálculos se tornarem um pouco imprecisos, porém, foi uma grande
contribuição para a Cartografia e a Geografia, como, também, para a Geodésia.
Após cerca de um século, por volta de 100 a.C., Posidônio (135-51 a.C.), político,
astrônomo, geógrafo, historiador e filósofo estoico grego propôs uma estimativa para a
circunferência da Terra, comparando a distância de Alexandria e Rodes, com a altura da Estrela
Canopus. Sobre isso, Raisz (1969) destaca que:

Piores resultados foram obtidos na medida da Terra efetuada por Posidônio, um século
mais tarde. Êste utilizou a distância entre Rodes e Alexandria para calcular a
equivalência em graus, tomou a altura da estrêla Canopus. Suas determinações
possivelmente foram mais precisas do que as de Eratóstenes, porém não houve
compensação nos erros, e seu resultado para medida da circunferência máxima
terrestre, 18.000 milhas (29.000 km), é valor igual aproximadamente a ¾ do
verdadeiro. Enquanto 1° equivale a 700 estádios, conforme Eratóstenes, segundo
Posidônio, equivale a 500 somente. Este último valor foi aceito por Ptolomeu e
admitidos pelos geógrafos do século XV. Não é estranho que Colombo confundisse a
América com a Ásia, pois havia calculado para menos o tamanho da Terra; o fato de
se chamarem de Índios aos nativos americanos de determinadas regiões pode ser que
obedeça, em última análise, às medições errôneas de Posidônio. (RAISZ, 1969, p. 14).

Entre todos os gregos, o que mais se destaca é Cláudio Ptolomeu (90 a 168 d.C.), que
foi um astrônomo e matemático, apresentou uma enorme contribuição na área das ciências da
Terra e da Astronomia, com destaque para Geografia e Cartografia. Sua obra “Geographia”,
tida como base da Cartografia científica, foi escrita em oito volumes, acompanhada de um
mapa-múndi e 26 mapas detalhados. Não se sabe se o próprio Ptolomeu que os preparou, mas
eles datam dos tempos clássicos e constituem o primeiro Atlas Universal (RAISZ, 1969).
50

O primeiro volume da obra é dedicado aos princípios teóricos e traçados para a

confecção de um globo4, além de técnicas de projeções de mapas. Os volumes II a VII
apresentaram uma relação de 8.000 lugares com latitudes e longitudes, sendo que poucas destas
foram calculadas, observadas ou deduzidas. A maioria foi adquirida de mapas antigos ou
itinerários, como apresentados por Marino de Tiro, cuja contribuição se referiu aos sistemas de
projeções e cartas planas. Já o último volume (oito) é o mais importante, apresentando
princípios cartográficos, geográficos, matemáticos, de projeções e métodos de observação
astronômica (RAISZ, 1969).
O mapa de Ptolomeu do mundo conhecido (Figura 7), isto é, a região mapeada
englobava a Europa, Norte da África e Ásia, cobrindo uma área que se estendia do meridiano
das Ilhas Afortunadas (as Ilhas Canárias) até as porções de terras chinesas. Apresentava um
sistema de projeção cônica e uma identificação dos tipos de clima, variando de acordo com as
latitudes, quantificação da duração dos dias, além da identificação das longitudes, cuja origem
se dá no meridiano mais ocidental, nas Ilhas Afortunadas.

Figura 7 – Mapa de Ptolomeu do mundo conhecido com sistema de projeção e tipos de clima.

Fonte: (RAISZ, 1969).

4
Segundo Brown (1951) apud Oliveira (1993, p. 39), “Ptolomeu, já no século II, imaginava a possibilidade da
construção de um globo, e em suas recomendações advertia: A linha equatorial deve ser graduada, e a numeração
precisa ser iniciada, não no Meridiano de Alexandria, mas no meridiano mais ocidental, que é (sic) aquele que
passa pelas ilhas Afortunadas, as quais se situam no Arquipélago do Cabo Verde. Daí em diante, trata-se apenas
de salpicar cada lugar do globo conforme a sua latitude e longitude, determinada previamente de acordo com um
estudo comparativo dos diários de viajantes, dos contos de carochinha e das histórias de marinheiros fanfarrões”.
 51

Outra grande contribuição de Ptolomeu, para a Astronomia, foi a obra “Almagesto”, que
tratava a teoria matemática para corpos celestes, Sol, Lua, planetas e estrelas. Nesse trabalho,
defende a teoria Geocêntrica, apresentando a Terra como centro do Universo e os demais corpos
orbitando ao seu redor (MENEZES; FERNANDES, 2013).
Já a produção cartográfica do Império Romano se preocupava com a representação de
áreas fronteiriças e rotas de circulação, com detalhamento para os itinerários (estradas da
época). Como exemplo, temos a Tábua de Peutinger (Figura 8), a qual comprova a inquietação
dos romanos no sentido de demonstrar as regiões ocupadas e suas vias de circulação. Além
disso, produziram a Orbis Terrarum, tendo o Império Romano como centro.

Figura 8 – Tábua de Peutinger – o mapa-múndi da Roma Antiga.

Fonte: (HISTÓRIA MUNDI, 2018).

Os trabalhos de Ptolomeu e a produção de outros pensadores não foram muito

divulgados nesse período. Durante a Alta Idade Média, o conhecimento dos gregos ficou
guardado pelos árabes e bizantinos, que eram bilíngues – falando árabe e grego – sendo o árabe
a primeira língua para a qual a “Geographia”, de Ptolomeu, foi traduzida. Em 1409, com a
queda de Constantinopla, houve a migração dos sábios para a Europa, fazendo com que a obra
fosse traduzida para o latim, para o Papa Alexandre V, chamando-se “Cosmographia”
(MENEZES; FERNANDES, 2013).
Conforme será exposto na sequência, o conhecimento científico que fora desenvolvido,
desde a antiguidade, se tornou “inexistente”, pois todas as informações eram controladas pela
52

igreja. Assim, a “Geographia” permaneceu desconhecida por vários séculos, mas serviu de base
para a Cartografia científica no Renascimento. Segundo Duarte (2002, p. 32), “Ptolomeu
representa ainda um dos marcos da Cartografia antiga, pois suas idéias influenciaram o mundo
ocidental por muitos séculos”. A Figura 9 apresenta um esquema de linha do tempo das
principais descobertas/invenções da Cartografia na antiguidade.
 53

Figura 9 – Carta cronológica das principais invenções da Cartografia na antiguidade.

Fonte: (RAISZ, 1969).

54

2.2 O CONHECIMENTO CARTOGRÁFICO NA IDADE MÉDIA

Do ponto de vista atual, a Idade Média é dividida em Alta Idade Média (do século V ao
século X) e Baixa Idade Média (do século X ao século XV). Esse período Medieval é conhecido
também como “Idade das Trevas” e “Noite de Mil Anos”, por ter durado praticamente mil anos
(476 a 1543 d.C.), bastante turbulentos pelos acontecimentos ocorridos no Velho Continente.
Dentre os fatos ocorridos, pode-se citar inúmeras invasões territoriais, guerras constantes,
formação de vários reinos independentes, consolidação do sistema feudal com a economia
baseada na agricultura, fusão da cultura romana com a germânica, teocentrismo e
enfraquecimento da cultura laica, e, principalmente, fortalecimento do cristianismo e
crescimento do poder interventivo da igreja católica, com exacerbação de poderes (XAVIER;
CHAGAS; REIS, 2017).
A conquista do Império Romano do Ocidente pelos germânicos significou a ascensão
do poder da Igreja. O extenso território romano foi divido em pequenos reinos, com autoridade
do papa, do Rei e dos Senhores Feudais e do trabalho da gleba serviçal, cuja única fonte de
renda era da produção de subsistência retirada da terra. Assim, a Alta Idade Média é marcada
pelo poder centralizado na Igreja Católica e do Rei (XAVIER; CHAGAS; REIS, 2017).
Nesse contexto, após a conquista dos germânicos, o Império Romano foi dividido em
três espaços culturais diferentes. Segundo Gaarder (2004, p. 191) “Na Europa ocidental,
formou-se uma cultura cristã de língua latina, cuja capital era Roma. Na Europa oriental, surgiu
um núcleo cristão de língua grega, cuja capital era Bizâncio”. Já no norte do continente africano
e no Oriente Médio, desenvolveu-se uma cultura muçulmana de língua árabe. Nesse período,
os árabes foram os responsáveis pela produção científica matemática, astronômica e na
medicina. Culturalmente falando, a conquista do Império Romano levou a um gradativo
declínio do conhecimento greco-romano e à formação da escola religiosa cristã.
Sobre a Cartografia na Idade Média, Duarte (2002) coloca que:

[...] foi das mais pobres, tendo-se um exemplo na obra denominada Topografia Cristã,
de autoria do frade Cosmas Indiocopleustes, editada pelos idos do ano 535, em que
este nega a existência de antípodas (lugar que seria diametralmente oposto a outro no
globo terrestre); nega também a ideia da esfericidade dos céus e da Terra. Para ele, a
Bíblia não podia admitir um mundo de face para baixo. Como poderia haver tamanha
insensatez, acreditando-se que houvesse homens com os pés para cima, lugares com
tudo dependurado ao contrário, árvores crescendo às avessas, ou então a chuva caindo
de baixo para cima? Tais ideias seriam contrárias aos ensinamentos cristãos, pois a
Teologia era a rainha das ciências e tudo que houvesse para ser dito já estaria
contemplado nas Sagradas Escrituras. (DUARTE, 2002, p. 33).
 55

Assim, o conhecimento cartográfico e geográfico existente, principalmente o grego, foi

deixado de lado durante a Alta Idade Média, sobretudo pelo controle da Igreja Católica. Nesse
sentido, Raisz (1969) coloca que a Idade Média, no que remete a concepção cartográfica,
representou “[...] uma regressão lamentável a todo o progresso anterior, em que os gregos
haviam pontificado. Todas as conquistas científicas, no campo da astronomia e da matemática,
foram postas de lado, em prol de conceitos puramente religiosos [...]” (RAISZ, 1969, p. 19).
Dessa maneira, a Cartografia Medieval, segundo Menezes e Fernandes (2013, p. 30), “[...] é
menos terrestre, física, e mais celeste e metafísica. Em vez de uma representação do mundo, a
Cartografia medieval é uma visão de mundo. Nesse momento histórico, a Cartografia foi
definida pelos mapas Orbis Terrarum (T/O)”.
Esses mapas T/O ou “T” no “O”, demonstravam a simplicidade do mapeamento da
época. Eles representavam os três continentes, ou seja, a Europa, Ásia e a África, separados por
corpos de água, representados pela letra “T”. A parte vertical do “T”, referia-se ao mar
Mediterrâneo, enquanto o braço esquerdo seria o rio Dom e o braço direito o rio Nilo. Já a letra
“O”, seria o limite da representação (os oceanos circundantes). Geralmente, Jerusalém, o centro
do mundo na Idade Média, ocupava o centro desses mapas por ser uma Terra Santa. A Figura
10 apresenta exemplos de mapas T/O, com algumas variações, porém, sempre mantinham a
estrutura circular delimitada por corpos de água.
Durante a Idade Média, foram produzidos muitos mapas, desde o Século VII até o século
XV. Até hoje, descobriu-se mais de 600, quase todos apresentando a mesma simplicidade e
muitos contém um pouco mais que o clássico T no O (RAISZ, 1969). Além disso, apareciam
novas discussões referentes a forma da Terra. Nesse contexto, segundo Duarte (2002, p. 34),
“[...] sendo que uma delas dizia que se Deus criou a Terra, deve tê-la concebido na forma
geométrica mais perfeita: a esfera. E então, aos poucos, a idéia da esfericidade de nosso planeta
vai se firmando”.
56

Figura 10 – Modelos de mapas T/O da Idade Média: a perfeição geométrica e a simplicidade e sua interpretação
(A e B), mapa T/O de Isidoro, o mais esquemático de todos os concebidos em seu tempo (C) e “o Mundo Inteiro
numa Folha de Trevo” (D) de Heinrich Bünting.

Fonte: (OLIVEIRA, 1993; MENEZES; FERNANDES, 2013; IBGE, 2018).

Percebe-se, então, que a Cartografia, no mundo Ocidental, entrou em uma fase de

estagnação, em que todos os conhecimentos realizados, anteriormente, foram substituídos por
uma representação simbólica da Terra, com caráter religioso (IBGE, 2018a). Por outro lado, o
mundo não é totalmente cristão. Enquanto as restrições eram impostas pela Igreja, ao mundo
cristão, o conhecimento cartográfico se desenvolvia em outros lugares, principalmente com os
árabes, com sua religião, o islamismo, pois eram um povo que se deslocava muito, sobretudo
pelo número de territórios conquistados ao norte do continente Africano e no Oriente Médio.
Por isso, acabaram desenvolvendo estudos sobre a Geografia dos locais visitados, levando à
 57

elaboração de mapas, à orientação espacial, a partir de Meca, que é o centro religioso do mundo
Islâmico.
Deste modo, o mundo muçulmano desenvolveu uma tradição da Antiguidade Clássica,
possuindo grandes dotes de conhecimento referente à Astronomia, Matemática e Geometria,
mas, também, tiveram hábeis geógrafos e cartógrafos. Seu preceito religioso, de visitar Meca,
favoreceu o conhecimento de muitos lugares. Ademais, conservaram a “Geographia” de
Ptolomeu, desaparecida no Ocidente, conseguindo exatidão e detalhamento, seguindo as
diretrizes traçadas pelos gregos (RAISZ, 1969).
Al-Idrisi (1100-1165 ou 1166) foi o nome que mais se destacou na Cartografia árabe,
elaborando um mapa-múndi gravado em prata, a pedido do Rei Roger II, da Sicília. O mapa
apresentava uma riqueza de detalhes de fronteiras e rotas para a época, sendo chamada de
Tábula Rogeriana (Figura 11), organizado em uma grosseira projeção retangular, e conforme
aponta Raisz (1969, p. 21) a Ásia contém bastante detalhes. Já “[...] os mares Cáspio e Aral
aparecem perfeitamente representados sem a deformação dos mapas antigos. Na configuração
da África observa-se a influência de Ptolomeu, mas já a China e África não estão unidas. O
mapa está orientado com o sul para cima [...]”.
Durante a Baixa Idade Média, principalmente nos séculos XI e XII, tem-se uma
crescente utilização da bússola. Rodgers (2013) aborda que:

Cientistas e historiadores não sabem quando os princípios por trás das bússolas
magnéticas foram descobertos. Os gregos antigos entendiam o magnetismo. Já há
2.000 anos, os cientistas chineses sabiam que esfregar uma barra de ferro (como uma
agulha) com um ímã natural, chamado de magnetita, magnetizaria temporariamente a
agulha para que ela apontasse para o norte e o sul. [...] Os historiadores acreditam que
a China pode ter sido a primeira civilização a desenvolver uma bússola magnética que
poderia ser usada para a navegação. Os cientistas chineses podem ter desenvolvido
bússolas de navegação já no século XI ou XII. Os europeus ocidentais logo seguiram
no final do século XII5. (RODGERS, 2013, p. 2-3, tradução nossa).

5
[Citação original] “Scientists and historians don’t know when the principles behind magnetic compasses were
discovered. Ancient Greeks understood magnetism. As early as 2,000 years ago, Chinese scientists may have
known that rubbing an iron bar (such as a needle) with a naturally occurring magnet, called a lodestone, would
temporarily magnetize the needle so that it would point north and south. Historians think China may have been the
first civilization to develop a magnetic compass that could be used for navigation. Chinese scientists may have
developed navigational compasses as early as the 11th or 12th century. Western Europeans soon followed at the
end of the 12th century”. (RODGERS, 2013, p. 2-3).
58
 59

Figura 11 – Cópia moderna da Tábula Rogeriana (o grande mapa de Al-Idrisi), orientada com o sul no topo, finalizado em 1154.

Fonte: (MY OLD MAPS, s/d).

60
 61

No fim da Idade Média, com a difusão da bússola no continente europeu, aliada a um

novo tipo de mapa, muito mais exato se comparado aos mapas T/O, surgem os portulanos.
Segundo Menezes e Fernandes (2013, p. 30), as Cartas Portulanas ilustram “[...] a posição dos
portos de diferentes países, bem como indicação de norte e sul, ilustrada pela rosa dos ventos,
e voltadas para a navegação e o comércio”. Sua característica principal era apresentar o
azimute6 a partir de determinados portos, além de apresentar, detalhadamente, o contorno
litorâneo dos países, identificados com nome das localidades. A Figura 12 apresenta exemplos
de Cartas Portulanas do Mar Mediterrâneo (Figura 12A) e do Brasil no século XVI (Figura
12B).
Por ser um documento de navegação, a maioria das representações portulanas
apresentam o interior dos continentes com a cor branca ou sem mais informações. Já a carta
Terra Brasilis (Figura 12B), apresenta uma visão da fauna e da flora brasileira, destacando os
índios carregando árvores de Pau-Brasil, demonstrando o exotismo e a riqueza de novos
territórios, ressaltando o poder da representação gráfica, para a garantia de um domínio colonial
(KNAUSS; RICCI; CHIAVARI, 2010).
A tradução da “Geographia”, de Cláudio Ptolomeu, do grego para o latim, foi iniciada
por Emanuel Crysolaras, e concluída por um dos seus discípulos, Florentino Jacobo d’Angiolo,
em 1406 ou 1407. “Essa versão latina do texto circulou entre os letrados da Europa, mas a
elaboração dos mapas e a difusão da obra completa aconteceram apenas na segunda metade
daquele século” (VELOSO FILHO, 2010, p. 190).
Assim, a partir do século XII, tem-se uma diminuição dos preceitos teológicos da Alta
Idade Média, e uma divulgação científica de estudos realizados antigamente. A ciência e a
tecnologia da época se aproximam, ocorrendo inúmeras descobertas, principalmente por
estudiosos, mas, também, pelas Grandes Navegações. Lira (1992), coloca que:

[...] os supostos cientistas que governaram a Alta Idade Média caem gradualmente,
desaparecendo a base teológica, dogmática e quase não operacional da ciência, para
avançar para os primeiros estágios da pesquisa racional com uma base empírica e
prática eminente. A ciência não é mais um conhecimento abstrato e especulativo para
se tornar, gradualmente, um conhecimento demonstrável e operacional. [...] Ciência e
tecnologia, a partir desses momentos, estão intrinsecamente ligadas. A exploração
geográfica como a mais empírica de todas as formas de pesquisa e, portanto, como a
atividade que exigia um maior grau de tecnologia, seria, portanto, constituída na
ciência pela antonomásia do século XV7. (LIRA, 1992, p. 118, tradução nossa).

6
Segundo Friedmann (2009, p. 30), o azimute é definido pelo “[...] ângulo plano horizontal formando entre a
direção Norte e uma direção especificada. Esse ângulo é computado no sentido horário, a partir da direção Norte”.
7
[Citação original] “[...] van cayendo gradualmente los supuestos científicos que habían regido la Alta Edad
Media, desapareciendo la base teológica, dogmática e casi no operativa de la ciencia, para pasar a los primeros
estadios de investigación racional com una eminente base empírica y práctica. La ciencia va dejando de ser un
62

Figura 12 – Carta Portulana do Mar Mediterrâneo de 1569 (A) e Terra Brasilis, incluída no Atlas Miller, de 1519
(B).

Fonte: (BIBLIOTECA DIGITAL MUNDIAL, s/d; KNAUSS; RICCI; CHIAVARI, 2010).

A Figura 13 se trata de o esquema cronológico das principais produções teóricas e

cartográficas da Idade Média.

saber abstracto y especulativo para convertirse, paulatimente, en um conocimiento demonstrable y operativo. [...]
Ciencia y tecnología irán, a partir de estos momentos, indisolublemente unidas. La exploración geográfica como
la más empírica de todas las formas de investigación, y por tanto como la actividad que requeria um mayor grado
de tecnologia, se constituiria, pues, en la ciência por antonomásia del siglo XV”. (LIRA, 1992, p. 118).
 63

Figura 13 – Carta cronológica das principais invenções da Cartografia na Idade Média.

Fonte: (RAISZ, 1969).

64

2.3 A CARTOGRAFIA NO RENASCIMENTO: A BUSCA PELO CONHECIMENTO EM

OUTRAS CIÊNCIAS

A passagem da Idade Média para a Idade Moderna foi marcada por mudanças no
continente europeu. O desenvolvimento das cidades e do comércio, a burguesia se tornando um
grupo social muito poderoso, enquanto a nobreza e o clero perderam a importância. Além disso,
a necessidade de maiores deslocamentos e invenções trouxeram novas formas de pensar o
mundo. Tem-se, então, o surgimento do Renascimento como oposição ao período das trevas ou
escuridão, como ficou conhecida a Idade Média.
Historicamente, embora os limites cronológicos estejam em discussão, a data aceita pela
maioria dos pesquisadores, a Idade Moderna se inicia com a tomada de Constantinopla pelos
turcos otomanos, em 29 de maio de 1453, até a Revolução Francesa, no dia 14 de julho de 1789.
Raisz (1969) diz que nunca, ao longo da história, evoluiu-se tanto a respeito da Terra, como nas
proximidades de 1500 e aponta três fatos que contribuíram para o renascimento da Cartografia
na Idade Moderna.
O primeiro, e já comentado, foi a tradução da “Geographia” de Ptolomeu para o latim,
no início do século XV. A importância da divulgação dessa obra, para os europeus, estava na
possibilidade para estudar o mundo a partir de informações sonegadas por séculos, por meio
dos mapas cristãos (CARVALHO; ARAUJO, 2008a). Destaca-se, que essa obra apresentava
uma grande contribuição, indicando a longitude e a latitude de várias localidades. Entretanto,
os mapas se tornaram desatualizados para o Século XV. Assim, as “Tábuas Modernas” foram
adicionadas às reedições da “Geographia”, com representações da Espanha, França e Itália,
tornando-se os primeiros mapas realizados na Idade Moderna.
O segundo fato que se destaca para o renascimento da Cartografia foi a invenção da
Imprensa e a Arte de Gravar, por Johannes Gutenberg (1398-1468). Até então, os mapas eram
confeccionados a mão, sendo muito trabalhoso e oneroso suas produções. Nesse sentido, “Com
a Imprensa e gravação, podia-se obter 1.000 cópias de uma só prancha e, em consequência, o
preço baixou a uma pequeníssima parte do que valiam antes” (RAISZ, 1969, p. 24).
Sobre a invenção da imprensa, Hartier (1994), coloca que:

A revolução do nosso presente é, com toda certeza, mais que a de Gutenberg. Ela não
modifica apenas a técnica de reprodução do texto, mas também as próprias estruturas
e formas do suporte que o comunica a seus leitores. O livro impresso tem sido, até
hoje, o herdeiro do manuscrito: quanto à organização em cadernos, à hierarquia dos
formatos, do libro do banco ao libellus; quanto, também, aos subsídios à leitura:
concordâncias, índices, sumários etc. (HARTIER, 1994, p. 187).
 65

O terceiro e último fator que contribuiu para o renascimento cartográfico foram os

Grandes Descobrimentos. Eles permitiram um grande conhecimento do planeta como um todo,
principalmente com a chegada dos europeus no continente americano. A Escola de Sagres,
voltada aos estudos náuticos, instituída em Portugal, possuía uma disputa particular com a
Espanha na questão de explorar novas terras e riqueza. Assim, os portugueses visualizaram a
necessidade de aperfeiçoamento marítimo para se destacar na corrida expansionista, preparando
os futuros navegadores. Nesse sentindo, segundo Gaspar (2015):

À medida que novas terras eram descobertas pelos europeus de que os membros da
delegação se desenvolviam é aperfeiçoavam, o conhecimento da Geografia do nosso
planeta, bem como uma forma de representar os mapas de então, completavam-se e
aperfeiçoavam-se também. [...] É sabido, contudo, que a maior parte das cartas
marítimas europeias do século XV foram, seguramente, influenciadas pelos
descobrimentos portugueses, ou mesmo baseadas em protótipos portugueses que
entretanto se perderam. O mais notável monumento do cartográfico produzido nesta
época é, porventura, o planisfério Anônimo de 1502, vulgarmente conhecido por
planisfério de o Cantinho [...], no qual estão registados todos os descobrimentos
europeus até à data, incluindo os resultados das explorações de Vasco da Gama, de
Pedro Álvares Cabral, e dos primeiros reconhecimentos realizados no oriente.
(GASPAR, 2015, p. 2).

Essa disputa expansionista entre Portugal e Espanha, colaborou para o desenvolvimento

de noções voltadas à Astronomia, à Geografia e à Cartografia. Segundo Raisz (1969, p. 24),
“Os primeiros descobrimentos importantes foram realizados pelos portugueses ao longo da
costa ocidental da África e as novas terras foram representados em mapas soltos do tipo
Portulano, nos atlas daquele tempo”. A influência dos estudos de Ptolomeu, no conhecimento
científico do século XV, fez com que algumas inconsistências fossem replicadas. Por exemplo,
a forma alongada que Ptolomeu desenhou o Mediterrâneo contribuiu para que calculasse para
menos o comprimento do grau, ameaçando parecer errôneo o traçado correto das Cartas
Portulanas. Contudo, alguns erros de Ptolomeu trouxeram consequências positivas, como sua
estimativa da circunferência da Terra para menos, se baseando no estudo de Posidônio, a qual
foi um fator decisivo para a convicção que Cristóvão Colombo tinha de facilmente chegar à
Ásia, navegando pelo Oeste (RAISZ, 1969).
O detalhamento de novos territórios, tanto no sentido locacional, como riquezas naturais
e econômicas, “encontradas” pelas Grandes Navegações, pode ser visualizada na obra “História
e Província de Santa Cruz a que vulgarmente chamamos de Brasil”, do autor Pero de Magalhães
de Gandavo. Segundo Gandavo (2004):

Esta província Santa Cruz está situada naquela grande América, uma das quatro partes
do mundo. Dista o seu princípio dois graus da equinocial para a banda do Sul, e daí
se vai estendendo para o mesmo sul até quarenta e cinco graus. De maneira que parte
66

dela fica situada debaixo da Zona tórrida e parte debaixo da temperada. Está formada
esta Província á maneira de uma harpa, cuja costa pela banda do Norte corre do
Oriente ao Ocidente e está olhando diretamente à Equinocial; e pela do Sul confina
com outras Províncias da mesma América povoada e possuídas de povo gentílico,
com que ainda não temos comunicação. E pela do Oriente confina com o mar Oceano
Áfrico, e olha diretamente os Reinos de Congo e Angola até o Cabo de Boa Esperança,
que é o seu oposto. E pela do Ocidente confina com as altíssimas serras dos Andes e
fraldas do Peru, as quais são tão soberbas em cima da terra aqui se diz terem as aves
trabalho [...]. Destes e doutros extremos semelhantes carece esta Província Santa Cruz
porque com ser tão grande não tem Serras, ainda que muitas, nem desertos nem
alagadiços que com facilidade se não possam atravessar. Além disto, é esta Província
sem contradição a melhor pera a vida d.C. homem que cada uma das outras de
América, por ser comumente de bons ares e fertilíssima, e em grão maneira deleitosa
e aprazível à vista humana. (GÂNDAVO, 2004, p. 7-8).

Durante os séculos XIV e XV, a navegação das embarcações eram feitas pelo método
de rumo e estima. Conforme Oliveira (2017, p. 12), “[...] os navegadores usavam a bússola para
indicar o ângulo dos rumos traçados, estimavam as distâncias percorridas e traçavam os pontos
nas cartas, que eram projeções planas dos principais mares e enseadas que se era comum
navegar naquela época”. Todavia, esse modo era discrepante, pois o rumo adquirido pela
bússola, além da influência da declinação magnética, e as distâncias percorridas eram por
estimativas empíricas.
A partir da metade do século XV, a obtenção das latitudes dos locais visitados se tornou
possível pela observação da altura angular dos astros celestes. Assim, Reis (2002) apud Oliveira
(2017, p. 13):

O novo método era, na realidade, uma incrementação do anterior. O piloto continuava

a estimar a distância percorrida, conservando-se o ângulo do rumo, medido
constantemente pela bússola, sendo que, agora, possuía uma excelente informação,
que era as latitudes de partida e de chegada, tomadas astronomicamente. Quando o
procedimento do rumo e da estima coincidia com a latitude de chegada em um dado
percurso, o piloto seguia confiante com sua localização. Porém, quando havia
discrepância, ele teria que decidir em reajustar empiricamente o rumo ou a distância.
(REIS, 2002 apud OLIVEIRA, 2017, p. 13).

Nesse contexto, um dos mais importantes cartógrafos, considerado o pai da Cartografia

Moderna, Gerhard Kremer, latinizado como Geraldo Mercator (1512-1594), foi geógrafo,
cartógrafo e matemático flamengo com contribuições de extrema importância no que tange aos
conhecimentos de mapeamentos e sua utilização prática. Talvez, seja o autor da projeção
cilíndrica mais famosa e difundida, conhecida como Projeção de Mercator, apresentada no
mapa-múndi Nova et aucta orbis Terrae descriptio ad usam navigantium emendate accomodata
 67

(Nova aumentada descrição da Terra com correções), para o uso de navegação com meridianos
e paralelos retilíneos e perpendiculares, com propriedade conforme8.
Para manter a conformidade, foi necessário adotar um crescimento de cada grau de
latitude a partir do Equador, na mesma proporção que os graus de longitude são acrescidos pela
própria projeção (OLIVEIRA, 1993). Nesse sentido, ao comparar os paralelos da Projeção de
Mercator, observa-se que eles são mais espaçados à medida que se aproximam dos polos,
justamente para conservar o ângulo da representação. Consequentemente, a escala de um mapa
com Projeção de Mercator se modifica de um paralelo para o outro. Assim, podemos dizer que
esse tipo de mapa só apresenta uma escala constante no ponto de Tangência (Equador),
tendendo-se ao infinito conforme se distancia do local em questão, aumentando a deformação,
conforme exemplificado na Figura 14.

Figura 14 – Projeção cilíndrica tangente no Equador e suas distorções.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Deste modo, ao representar grandes porções de terras em médias e altas latitudes, a

dimensão (área) desses locais não condiz com a realidade, visto que o objetivo da projeção é
conservar o ângulo, ao invés da similitude entre as áreas do mapa e na superfície terrestre, que
é a preocupação de projeções equivalentes. Nesse sentido, tem-se o exemplo comparativo entre
a dimensão territorial da Groelândia, que tem aproximadamente 2.175.600 quilômetros
quadrados (km²) com a América do Sul, que conta com cerca de 17.800.000 km² de área, que,
no mapa de Mercator, ambas aparecem do mesmo tamanho, conforme a Figura 15.

8
As projeções conformes possuem como característica central manter inalterada as grandezas dos ângulos. Busca-
se, também, manter a similitude entre as regiões representadas, ou seja, a forma das feições representadas no mapa
mante-se igual a superfície terrestre. Entretanto, para manter a similitude das formas, são alteradas as áreas
(DUARTE, 2002).
68

Figura 15 – Groelândia, a esquerda, tal como é representada na projeção de Mercator, e, na direita, a América do
Sul, um continente cerca de 8 vezes maior que a ilha ártica.

Fonte: (OLIVEIRA, 1993).

Essa comparação entre diferentes regiões nos mapas, faz a projeção de Mercator ser
bastante criticada nos dias de hoje por privilegiar a dimensão territorial de países de médias e
altas latitudes, principalmente os europeus, o que poderia justificar o sentido ideológico à
hegemonia econômica, política e territorial da região. Apesar disso, cabe destacar que é um
equívoco do usuário/leitor comparar projeções de diferentes propriedades, ou seja, concluir que
a projeção de Mercator está errada pelo fato da distorção de área existente. O que necessita ser
ressaltado é o objetivo de cada um dos mapas quanto a sua finalidade: é conservar o ângulo do
grid de coordenadas, a distância linear ou a área territorial. Assim, é recomendável evitar
comparações entre projeções cartográficas com propriedades diferentes (conformidade de
Mercator e equivalência9 de Peters, por exemplo), visto que cada uma delas foi desenvolvida
para cumprir determinada função.
Ainda sobre Mercator, sua projeção revoluciona a Cartografia Moderna pela
aplicabilidade na navegação com mapa e bússola. Segundo Oliveira (1993, p. 21), “Os

9
Segundo Duarte (2002, p. 98), a propriedade da equivalência, consiste em “Conservar a relação entre áreas da
superfície terrestre com as representadas no mapa. As projeções deste tipo mantem a proporção de tamanho entre
a superfície real e a do desenho [...]”.
 69

navegadores daquele tempo lamentavam a falta de cartas exatas para a navegação”, sendo uma
motivação para Mercator, na concepção da projeção. Conforme já mencionado, os paralelos e
os meridianos são linhas perpendiculares, formando sempre ângulos retos. Nesse contexto,
Mercator contribuiu com a navegação marítima através da linha laxodromia10 na sua projeção,
em que, navegar de um ponto inicial para um destino qualquer, basta uni-los por uma linha reta,
o azimute será constante, permitindo uma navegação fixa com uma bússola. A Figura 16 ilustra
o comportamento da laxodromia na projeção de Mercator.

Figura 16 – Raciocínio de Mercator em propor numa projeção plana quadrada (pontilhado) as laxodromas retas
(linhas contínuas).

Fonte: (OLIVEIRA, 1993).

10
Segundo Libault (1975, p. 123), “utilizando uma carta em projeção de Mercator, tracemos uma linha reta de um
pôrto inicial até um pôrto final de navegação. É evidente que está reta cortará todos os meridianos sob um mesmo
ângulo y. Transportada para a esfera, esta linha desenvolverá uma curva transcendente, chamada de loxodromia”.
70

O século XVII marca o ponto inicial de grandes levantamentos, principalmente os

franceses, mas, também, os ingleses, logo a seguir, os alemães, realizaram excelentes trabalhos
geodésicos e cartográficos, utilizando inúmeros instrumentos, como o teodolito, do inglês Jesse
Ramsden, construído em 1787. Um pacote de ações foi desenvolvido pelos cientistas franceses,
no final do século XVII, já com a disposição de um meridiano no país. No entanto, os cientistas
da época preocupavam-se, crescentemente, com a suspeita de que a Terra não era uma esfera
perfeita. Se a Terra for esferoidal, qual seria o eixo maior, o que passa através dos polos ou o
que passa no plano equatorial (OLIVEIRA, 1993).
A preocupação em conhecer o território foi demonstrada por uma série de países, como
no governo de Colbert, ministro de Luís XIV, que solicitou uma série de levantamentos para
determinar o meridiano da França. Nesse sentido, segundo Oliveira (1993):

Na medição de um pequeno triângulo, próximo da latitude de Paris, verificaram que

um grau de longitude, que deveria ter 37 307 toesas 11, se se tratasse de uma esfera
perfeita, foram encontrados 36 670 toesas, o que era demonstrado que os graus de
latitude diminuíam cada vez mais em relação à direção do pólo. A solução que se
impunha era o levantamento de dois arcos de meridiano, um nas proximidades do
equador e outro não longe de um dos pólos. Surgiu, assim, na história da geodésia
moderna, o grande acontecimento, que foi a medição do arco de Quito, de 1735 a
1745, e a do arco do Golfo de Bótnia, no Ártico, iniciado em 1736. [...] a triangulação
nas proximidades da linha equatorial estendeu-se numa distância de três graus.
(OLIVEIRA, 1993, p. 23).

Nesse contexto, precisava-se de um levantamento com precisão, na Europa. A

recomendação para o levantamento trigonométrico entre Londres e Dover partiu de César
François Cassini. O general William Roy foi o encarregado pelo levantamento, que atravessa o
canal da Mancha, no Estreito de Dover, com cerca de 42 km, ligando duas estruturas geodésicas,
conforme ilustrado na Figura 17. O holandês Snellius, realizou, em 1617, a primeira
triangulação12 com teodolito para a medição de ângulos. Agora, na grande triangulação iniciada
por Roy, o teodolito de Jesse Ramsden, construído pela Royal Society, está na história como a
primeira triangulação de alta precisão (OLIVEIRA, 1993).

11
Uma toesa equivale a 1,949 metros.
12
Segundo Libault (1975, p. 86) “A primeira articulação de frações de linhas geodésicas medidas foi efetuada em
1617, numa região bem plana, por um cientista holandês Snellius [...]. A figura da poligonação era a mais simples
e a mais segura: o triângulo. Todas tentativas anteriores para medir o comprimento do arco geodésico na superfície
da Terra revelaram-se bastante duvidosas e de pouca precisão, de modo que a medição e a construção de um
triangulo, a partir de seus lados, não se faz sem uma probabilidade bem grande de erros. A ideia básica de Snellius
foi substituir a medida dos comprimentos pela dos ângulos; a operação é rápida e, mesmo aquela época, foi
suficientemente exata”.
 71

Figura 17 – Triangulação no Canal da Mancha, com a rede de triângulos entre os meridianos de Greenwich e
Paris.

Fonte: (OLIVEIRA, 1993).

Desde o início do Renascimento, a influência da Igreja foi perdendo força, aos poucos,
no que tange ao conhecimento científico. Cabe ressaltar, que o formato da Terra, como sendo
planificada, foi cada vez menos aceita, principalmente pelas descobertas das Grandes
Navegações. Embora já se tivesse noção da esfericidade terrestre, desde a Grécia Antiga, com
estudos de Pitágoras e com o experimento de Eratóstenes, Isaac Newton (1643-1727),
astrônomo, físico e matemático, autor da obra “Principia: Princípios Matemáticos de Filosofia
Natural”, datado de 1687, foi pioneiro a detalhar a esfericidade terrestre, com achatamento nas
regiões polares. Nesse sentido, conforme Newton (2012):

[...] o diâmetro da terra no equador está para o diâmetro de pólo a pólo assim como
230 está para 229. E como o semidiâmetro médio da terra, de acordo com a medida
de Picard, é 19615800 pés de Paris, ou 3923,16 milhas (calculando 5000 pés por
milha), a terra será mais alta no equador do que nos pólos por 85472 pés, ou 17 1⁄10
milhas. E sua altura no equador será aproximadamente 19658600 pés e nos pólos
19573000 pés. (NEWTON, 2012, p. 216).

Deste modo, as experiências pendulares, relatadas na preposição XX do “Principia”

(livro III), mostram que há uma diminuição da gravidade, ocasionada pela rotação diurna da
72

Terra, fazendo com que a terra seja mais alta no equador que nos polos, supondo que a matéria
seja uniformemente densa (NEWTON, 2012).
Seguindo o mesmo raciocínio de Newton, o astrônomo francês Jean Richer (1630-
1696), observou que, em Caiena, na Guiana Francesa, próximo à linha equatorial, um relógio
com um pêndulo de um metro atrasava cerca de dois minutos e meio por dia, quando comparado
as mesmas situações em Paris (FITZ, 2008a). Conforme Fitz (2008a), Richer, utilizando o
princípio gravitacional de Newton, conseguiu perceber:

[...] uma relação entre as diferentes gravidades experimentadas nas proximidades do

Equador e em Paris. A situação observada, do atraso no pêndulo, levou-o à conclusão
que, na zona equatorial, a distância entre a superfície e o centro da Terra deveria ser
maior do que essa distância quando mensurada na proximidade dos polos, ou seja, de
que o Planeta não seria uma esfera perfeita, e, sim, “achatada”. Surgia, então, a ideia
da forma de um elipsoide (figura matemática cuja superfície é gerada pela rotação de
uma elipse em torno de um dos seus eixos) para o Globo (FITZ, 2008a, p. 15).

Assim, o elipsoide ou elipsoide de revolução pode ser conceituado como a figura

matemática da Terra, possuindo um semieixo maior (equatorial) e um semieixo menor (polar),
e a razão entre eles exprime o achatamento do elipsoide, segundo a ilustração da Figura 18.
Conforme Oliveira (1993) desde a medição do primeiro meridiano da França, efetuou-se
inúmeras medições de arcos de meridianos bastante precisos nas triangulações geodésicas,
servindo de base para os cálculos elipsoidais. Nesse contexto, surge uma série de autores
apresentando modelos matemáticos, conforme exposto por Libault (1975, p. 97), “houve uma
verdadeira florescência de elipsoides, cada um pretendendo ser mais preciso que os outros”.
Cabe destacar que nenhum elipsoide de revolução concorda com medidas aplicadas ao
mundo inteiro, ou seja, esses modelos matemáticos possuem aplicações mais precisas em
escalas locais e regionais. Por isso, ocorreu a difusão de muitas propostas de figuras geométricas
da Terra. Cabe destacar que, “[...] a definição de um elipsoide internacional não é absurda, se
tal definição tivesse uma importância na prática” (LIBAULT, 1975, p. 97), como na
necessidade dos Sistemas de Navegação Global por Satélite (GNSS), que, obrigatoriamente,
adota um elipsoide global.
 73

Figura 18 – Elipsoide de revolução e seus parâmetros definidores.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Sabe-se que a Superfície Física13 (SF) terrestre é bastante irregular, com continentes,
mares, montanhas, depressões, dentre outras características topográficas. Essas irregularidades
podem ser vistas se comparar o ponto de maior altitude do planeta, o monte Everest, com
aproximadamente 8800 metros (m) de altitude, com a maior depressão, a Fossa das Marianas,
no Oceano Pacífico, com cerca de 11000 m de profundidade. Nesse contexto, pela
complexidade representacional da forma da Terra, foram criadas e utilizadas simplificações,
como o próprio elipsoide e o geoide, cada um deles possuindo sua finalidade de uso.
Outro termo para designar a forma da Terra é o geoide, que significa a própria forma do
Planeta. Segundo Menezes e Fernandes (2013),

13
Segundo Carvalho e Araújo (2008a, p. 3) “A superfície física terrestre é extremamente difícil de ser modelada
matematicamente, pois possui uma quantidade infinita de reentrâncias e saliências, que são as irregularidades do
relevo, e em função disso, com o conhecimento científico que temos atualmente, um modelo matemático que
expresse essa complexidade é totalmente inconcebível”.
74

[...] o Geoide é definido pela superfície física ao longo da qual o potencial

gravitacional é constante e a direção da gravidade é perpendicular (superfície
equipotencial). Assim, o geoide (modelo geoidal) é o mais aproximado da forma real
(superfície física), podendo ser determinado com medidas gravimétricas, ou seja,
medidas da força de atração da gravidade. (MENEZES; FERNANDES, 2013, p. 70).

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o conceito introduzido

pelo matemático alemão Carl Friedrich Gauss (1777-1855), a forma do planeta é o geoide, que
corresponde “[...] à superfície do nível médio do mar homogêneo (ausência de correntezas,
ventos, variação de densidade da água, etc.) supostamente prolongado por sob continentes. Essa
superfície se deve [...] às forças de atração (gravidade) e força centrífuga (rotação da Terra)”
(IBGE, 1999, p. 12). Por coincidir com o nível médio dos mares, o Geoide é utilizado como
base para a altimetria, por meio do datum vertical. Já o modelo matemático da Terra, o
elipsoide, tem por objetivo servir de princípios para a determinação de elementos planimétricos,
como a origem e a orientação do sistema de coordenadas utilizados nos mapas.
Segundo Garcia (2014, p. 21), “Para que fosse possível estabelecer uma relação entre
um ponto determinado no terreno e o elipsoide de referência, foram determinados sistemas
específicos: os sistemas geodésicos de referência”. Deste modo, quando a informação que se
deseja identificar é sobre a superfície terrestre, utilizam-se sistemas de referência geodésicos
(SGR), que são utilizados para caracterizar a posição de objetos segundo suas coordenadas.
Eles são associados à superfície geométrica, que se aproxima da forma da terra (elipsoide), na
qual serão desenvolvidos todos os cálculos de suas coordenadas14 (MENEZES; FERNANDES,
2013).
A partir do século XIX, muitos elipsoides foram propostos, porém, na Assembleia Geral
da União de Geodésia e Geofísica (UIGG), em 1924, o Elipsoide Internacional de Hayford15
foi recomendado para ser aplicado mundialmente. De acordo com Tuler e Saraiva (2016), “Até
aquela época, a maioria dos sistemas geodésicos nacionais adotavam os valores das
componentes do desvio da vertical e da ondulação do geoide igual a zero, o que leva o elipsoide
e o geoide a se tangenciarem no datum” (TULER; SARAIVA, 2016, p. 32), conforme exposto
na Figura 19.

14
Quando a superfície é elipsoidal, o sistema de coordenadas será geodésico, isto é, latitude e longitude. Se tratando
de uma superfície plana, sendo resultado de uma projeção cartográfica como a Universal Transversa de Mercator
(UTM), as coordenadas serão planas.
15
A abordagem referente aos sistemas geodésicos de referência é datada a partir do século XIX. Para fins didáticos,
resolveu explicá-los neste momento (Idade Moderna), aproveitando a contextualização sofre formas da Terra
(geoide e elipsoide). Sendo assim, foram detalhados os sistemas geodésicos clássicos e atuais, utilizados no Brasil
durante o século XX e XXI.
 75

Figura 19 – Algumas formas da Terra: superfície física (topográfica), o geoide e elipsoide.

Fonte: Adaptação de GARCIA (2014).

De acordo com a Figura 19, no tangenciamento do elipsoide com o geoide, tem-se o

datum horizontal16, que é a origem do mapeamento. Assim, ele representa toda a base para o
cálculo e o controle dos levantamentos. É definido por meio de uma latitude, uma longitude e
uma direção (azimute) para qualquer outro ponto da triangulação da rede. De tal modo, os
primeiros SGR possuem concepção local, ou seja, datum topocêntrico, pois o elipsoide é
ajustado para atender as necessidades de uma região específica do Globo, conforme exposto na
Figura 20A. Assim, o centro geométrico do elipsoide não coincide com o centro de massa da
Terra, restringindo a área mapeada para uma porção delimitada.
Em 1967, a UIGG substituiu o Hayford pelo Elipsoide Internacional, de 1967. Esse
modelo foi adotado pelo elipsoide Sul-Americano, em 1969 (South American Datum: SAD-
69). Grande parte dos mapeamentos brasileiros estão referenciados nesse datum (TULER,
SARAIVA, 2016). Como exemplos de data17 topocêntricos, utilizados no Brasil, temos o
Córrego Alegre (elipsoide de Hayford), Astro Datum Chuá (elipsoide de Hayford) e o SAD-69
(Elipsoide Internacional de 1967).

16
Segundo Menezes e Fernandes (2013, p. 76), “[...] pode se definir que esse topo de sistema geodésico de
referência define um elipsoide de revolução adequadamente adaptado à área e à sua orientação no espaço,
estabelecendo a origem para as coordenadas geodésicas referenciadas a esse elipsoide. Essa origem recebe nome
de datum horizontal”.
17
Plural de datum.
76

Figura 20 – Sistema Geodésicos de Referência de acordo com sua origem: Topocêntrico ou local (A),
Geocêntrico ou Global (B).

Fonte: Adaptação de FEITOSA (2016).

Em 1979, a UIGG, reconheceu que o sistema geodésico de 1967 não representava a

medida, a forma e o campo da gravidade da Terra, com uma precisão adequada. Ele foi, então,
substituído pelo Sistema Geodésico de Referência de 1980 (SGR-80) (TULER; SARAIVA,
2016), ilustrado na Figura 20B, que constitui a base do GPS. Assim, o World Geodetic System
1984 ou WGS-84, é um sistema geodésico mundial desenvolvido pelo Departamento da Defesa
dos EUA. Segundo Menezes e Fernandes (2013), para a construção do WGS-84:

Foram utilizados parâmetros do sistema geodésico de referência de 1980 – constituído

por um elipsoide de referência global e um modelo de gravidade – como base para
desenvolver o WGS84, além de dados doppler, laser satelitário e interferometria de
base muito larga (VLBI). A origem das coordenadas desse sistema geodésico é
geocêntrica, estimando-se um erro inferior a 2 cm. (MENEZES; FERNANDES, 2013,
p. 81).

O modelo geodésico de referência forneceu as diretrizes a serem adotadas pelos países.

No Brasil, especificamente, a resolução do presidente do IBGE n° 1/2005, pela necessidade de
adoção de um sistema compatível com as técnicas de posicionamento global, foi necessário
trocar do SAD-69 para um sistema de origem geocêntrico, surgindo, então, o Sistema de
Referência Geocêntrico para as Américas (SIRGAS 2000). Segundo o IBGE (2005) a definição
do sistema geodésico de referência acompanha, em cada fase da história, o estado da arte dos
métodos e técnicas então disponíveis. Com a difusão dos receptores de posicionamento e
navegação, de acordo com IBGE (2005, p. 1), “[...] tornou-se mandatória a adoção de um novo
sistema de referência, geocêntrico, compatível com a precisão dos métodos de posicionamento
correspondentes e também com os sistemas adotados no restante do globo terrestre”. A
diferença entre o SAD-69 e o SIRGAS 2000 está em sua concepção. O primeiro possui origem
 77

topocêntrica, ou seja, o ponto de origem e a orientação estão na superfície da Terra, enquanto

o SIRGAS 2000 é geocêntrico, cuja origem das coordenadas é calculada no centro de massa da
terra. A Tabela 1 apresenta os principais elipsoides utilizados no Brasil e suas constantes
geométricas.

Tabela 1 – Principais elipsoides utilizados no Brasil e suas constantes geométricas.

Nome Ano Semieixo maior (a) Semieixo menor (b) Achatamento (f)
Hayford (Córrego Alegre) 1909 6.378.388,000 m 6.356.911,646 m 1/297,000
SGR-67 (SAD-69) 1967 6.378.160,000 m 6.356.774,719 m 1/298,25
SGR-80 (WGS-84) 1980 6.378.137,000 m 6.356.752,314 m 1/298,257223563
SGR-80 (SIRGAS 2000) 2000 6.378.137,000 m 6.356.752,314 m 1/298,257222101

Fonte: Adaptação de TULER; SARAIVA (2016).

Entre 2005 e 2015 ocorreu uma adaptação para a implantação do SIRGAS 2000, como
SGR vigente no Brasil. Nesse período, permitiu-se o uso dele concomitantemente com os
sistemas antigos. A partir de 25 de fevereiro de 2015, esgotou-se o prazo de adaptação dado
pela resolução do IBGE n° 1/2005 para a implantação do SIRGAS 2000, tornando obrigatória
a utilização para todos os usuários no Brasil que lidam com informações espaciais.
Com base no que foi exposto, ressalta-se que a Geodésia e os SGR são de extrema
importância para a Cartografia, pois através da ciência geodésica se tem estudos referentes à
forma e dimensões da Terra, ou seja, é necessário possuir informações acerca de
posicionamento, com elipsoides, data e de gravimetria, para a Cartografia atuar com a
representação do espaço. Podemos, então, perceber que a Geodésia e a Cartografia possuem
uma relação intrínseca, pois os conceitos e produtos da primeira são fundamentais para realizar
a representação espacial por meio de produtos cartográficos.
A partir do Renascimento é perceptível o constante aprofundamento do conhecimento
científico, principalmente com uma gama de descobertas referentes às ciências astronômicas,
geodésicas e matemáticas, que servem como pilares para a estruturação e a fundamentação da
Cartografia na Modernidade.
78

2.4 A CARTOGRAFIA CONTEMPORÂNEA: DO PROBLEMA DAS LONGITUDES AO

GOOGLE EARTH

A Idade Contemporânea ou Contemporaneidade é o atual período da história ocidental,

cujo início se deu com a Revolução Francesa, de 1789. A corrente filosófica norteadora foi o
Iluminismo, em que as ideias são centradas na razão. Além disso, tem-se a configuração do
poder político da burguesia e a consolidação do Capitalismo, como o sistema econômico, aliado
à concorrência entre potências europeias por novos territórios na África e Ásia, a fim de adquirir
matérias primas e novos mercados consumidores.
Ademais, aconteceram inúmeros conflitos armados, como a Guerra Franco-Prussiana
(1870-1871), a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), a Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
e a Guerra Fria18 (1947-1991), que trouxeram um grande conhecimento espacial nos
mapeamentos, além de inovações tecnológicas, como a Aerofotogrametria e imagens de satélite
e radar, que contribuíram para o aperfeiçoamento de pesquisas relacionadas ao mapeamento do
planeta.
Contudo, a determinação da posição (coordenada geográfica) ainda era um problema
presente até o século XVIII, muito importante se tratando de conflitos bélicos, mas fundamental
para a navegação e o deslocamento em alto mar. A latitude, de um modo geral, era estimada
pela observação dos astros, com altura do Sol acima do horizonte e altura da Estrela Polar e o
Cruzeiro do Sul, no hemisfério Norte e Sul, respectivamente, com a utilização do astrolábio,
quadrante ou sextante. Entretanto, a longitude sempre foi uma incógnita, conhecida como “o
problema da longitude”. A localização por meio de coordenadas geográficas é fundamental
para:

[...] as inúmeras descobertas no novo mundo, os monarcas europeus reivindicaram

muitas terras estrangeiras. Mas nenhum deles era capaz de localizar o que
reivindicava. Ninguém conseguia dizer onde os novos lugares se situavam em relação
aos antigos, e ninguém conhecia a dimensão do grande mar que separava Europa das
Américas. (DASH, 2002, p. 34).

Além disso, as embarcações eram perdidas por não saber o posicionamento em alto mar.
Isso levou uma série de potências navais – Espanha, Portugal e França – a oferecerem prémios
para a resolução do problema. Assim, as buscas por soluções para o problema iniciaram ainda
na Idade Moderna. Segundo Dash (2002), em 1675, construiu-se o Observatório Real de

18
Termo que se refere ao conflito ideológico de ordem militar, social, econômica, política e tecnológica
envolvendo os Estados Unidos da América, com sistema econômico capitalista e a União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas, que possuía o socialismo como modelo econômico.
 79

Greenwich, na Inglaterra, com o objetivo de descobrir a longitude no mar, levando ao

aperfeiçoamento da arte de navegar. No entanto, os britânicos chegaram, ainda, a oferecer um
prêmio. A grande maioria das tentativas de medição da longitude datam do final do século
XVII. De acordo com Seemann (2013), dentre inúmeros esforços, as seguintes tentativas
merecem menção:

1. A medição da longitude através do movimento da lua e sua posição em relação às

estrelas, realizada em 1514 pelo astrônomo e astrólogo alemão Johannes Werner
(1468-1522). O problema principal desse método foi que as posições das estrelas não
estavam muito bem conhecidas e que não havia instrumentos precisos para medir as
distâncias entre a lua e as estrelas a bordo de um navio.
2. A medição da longitude com base nas quatro luas do Júpiter (os chamados “satélites
de Galilei”), feita por Galileu Galilei em 1610. Os mais de 1000 eclipses anuais
permitiram a previsão e o ajuste dos relógios com base nas tabelas das aparições e
desaparições dos satélites. Infelizmente, as medições somente podiam ser realizadas
à noite e com a ajuda de um capacete desengonçado com telescópio embutido,
deixando o observador em um estado bastante desconfortável.
3. A determinação da hora local a partir dos estrondos de canhões que, acionados em
determinado horário em determinado lugar com a hora local conhecida, poderiam
servir como pontos de referência “audíveis”. Portanto, era praticamente impossível e
economicamente inviável estabelecer tais redes de canhões.
4. A tentativa mais curiosa e absurda foi a chamada “teoria do cão ferido”, que se
baseava na aplicação de um pó milagroso, chamado de “pó de simpatia” ou “pó de
Digby” (segundo seu inventor). Conforme a propaganda desse remédio, o pó de Digby
poderia curar feridas a distância. Bastava aplicá-lo em uma peça de roupa qualquer da
pessoa enferma. Transferindo esse “raciocínio” para o problema da longitude, a
solução era a seguinte: 1) Mande um cão ferido a bordo quando o barco zarpar para o
oceano. 2) Deixe uma pessoa de confiança na terra firme. Essa pessoa seria
encarregada de mergulhar uma bandagem usada pelo cão na tintura do pó todos os
dias quando o relógio marcar meio dia. 3) No mesmo horário, o cão no barco iria latir
e dar uma noção da hora local ao capitão, porque o latido do cão ferido significaria
que seria meio-dia em Londres. 4) Ao comparar a hora local com a hora de Londres
seria possível deduzir a longitude. Evidentemente, como comentam ironicamente
alguns críticos, os capitães precisavam acreditar que o efeito do pó de Digby pudesse
ser sentido a uma distância de milhares de quilômetros e que a ferida do cão não
sarasse durante uma viagem de vários meses – senão os navegantes ficariam obrigados
a ferir o cão de novo para “garantir o efeito”! (SEEMANN, 2013, p. 34).

Alguns outros experimentos baseavam-se na medição do tempo para estimar a

longitude, como os relógios de pêndulo, porém, não tinham utilidade no mar, devido ao balançar
do navio, em decorrência da navegação. Uma tragédia ao mar, ocorrida em 1707, fez o governo
inglês trocar de ideia, compondo a Comissão da Longitude19. Como convencionado, a Terra
realiza rotação em torno de seu próprio eixo. Assim, dividindo os 360 graus (180° de longitude

19
Segundo Dash (2002, p. 197), ‘’Em 1714, uma lei do parlamento ofereceu uma recompensa por um método que
conseguisse determinar a longitude no mar com relativa precisão. Uma Comissão da Longitude, composta de 22
membros, ou comentários, foi autorizada a examinar e julgar todas as propostas apresentadas e a recomendar a
concessão do prêmio, caso a invenção correspondência aos padrões da lei. A comissão era composta de oficiais da
Marinha, políticos e estudiosos”. O prêmio de 20.000 libras seria dado a quem resolvesse um dos maiores
problemas do século XVIII: como determinar a longitude em alto mar?
80

leste acrescido de 180° de longitude oeste) por 24 horas, resulta em fusos de 15° de longitude,
ou seja, a cada fuso há a variação de uma hora (quatro minutos por grau). Este princípio é
utilizado até hoje para a determinação de limites teóricos dos fusos horários. Nesse sentido, era
necessária a construção de um cronômetro ou relógio preciso para a medição do tempo em alto
mar. Sobre isso, Sobel (2000, p. 26), utiliza as palavras de Newton para descrever um relógio
para atingir tal fato: “Um método é o relógio marcar a hora com exatidão. Porém, devido ao
movimento do Navio, à Variação de Quente e Frio, Molhado e Seco e à diferença de Gravidade
em diferentes Latitudes, tal relógio ainda não foi inventado, E provavelmente, não o será”.
Entretanto, o joalheiro britânico John Harrison (1693-1776), em 1761, apresentou seu
primeiro protótipo de relógio marítimo à Comissão da Longitude, que acabaram por reprová-
lo, além de exigirem mais testagens. Por vários experimentos e testes, Harrison conseguiu
elaborar um cronometro (H4) com a confiabilidade necessária para a navegação. O primeiro
teste foi realizado a bordo do Deptford, com a saída do Porto de Portsmouth, Inglaterra, em 18
de novembro de 1761, com destino à Jamaica, no Caribe. A ideia seria pela determinação do
horário local no ponto de partida, com a aferição da hora pelo sol a pino (sol na sua altura
máxima), por uns quantos dias seguidos, para verificar a eficiência do relógio. O mesmo
procedimento se repetiria na Jamaica, a fim de saber a diferença horária entre a viagem.
Nesse contexto, conforme aponta Dash (2002), quando o Deptford atracou na Jamaica,
buscou-se, a todo modo, a realização da leitura da hora local. Todavia, com o tempo nublado e
que em 25 de janeiro de 1762, quando declarada a guerra contra a Espanha, tiveram que
embarcar para a Inglaterra no dia 28 de janeiro. Assim, aceitaram que a longitude da Jamaica –
a que aparecia nos mapas – “[...] o erro do relógio seria de cinco segundos. Um desempenho
triunfal, inacreditável mesmo” (DASH, 2002, p. 107).
O Prêmio da Longitude foi criado quando Harrison tinha 18 anos e lhe foi entregue, a
segunda parte do pagamento, aos 80 anos, somente três anos antes de falecer, devido à
Comissão da Longitude ficar solicitando testes e contraprovas. Atribuído a isso, a classe
econômica de Harrison, um plebeu sem instrução, de um lugar qualquer no norte do país,
acabou atrasando o reconhecimento a ele. Hoje, é reconhecido por inventar o “cronometro
marítimo”, permitindo as navegações de longas distâncias, desvendando o problema de
determinação da longitude.
Os conhecimentos e produtos cartográficos sempre foram aliados da Geografia por
permitir um conhecimento do território, suas características, semelhanças e diferenças. A
resolução do problema da longitude colaborou com a determinação absoluta da posição,
 81

informações precisas e geográficas dos diferentes territórios, ajudando a sistematização da

Geografia como ciência.
Até o final do século XVIII, os conhecimentos geográficos são bastante dispersos. Sua
origem remonta ao pensamento grego. Designava-se como Geografia os relatos de viagens,
compêndios de curiosidades sobre lugares exóticos, conhecimentos sobre fenômenos naturais,
informações sobre o continente e países do globo. Nélson Werneck Sodré chama essa fase de
“pré-história da Geografia”, por se tratar de um período de dispersão do conhecimento
geográfico, em que é impossível falar da disciplina como um conhecimento sistematizado e
particularizado (MORAES, 1999).
Ainda assim, o processo de sistematização da Geografia teve início na Alemanha, no
século XIX. Nesse contexto, inexistia Estado Nacional, sem unidade econômica e política. A
sistematização geográfica na Alemanha deu ênfase ao domínio, a organização do território e a
variação regional. Pela reflexão de dois alemães, Alexandre Von Humboldt (1769-1859),
naturalista e viajante, e Karl Ritter (1779-1859), historiador e filósofo, os quais formularam as
bases teóricas e metodológicas que deram a geografia o status de ciência no século XIX
(BECKER, 2006).
Nesse contexto, o pensar geográfico como um conhecimento autônomo, demandava um
certo número de condições históricas, que foram maturadas somente nesta época (MORAES,
1999). Segundo Moraes (1999, p. 34), “[...] estes pressupostos históricos da sistematização
geográfica objetivaram-se no processo de avanço e domínio das relações capitalistas de
produção. Assim, na própria constituição do modo de produção capitalista”. O autor pontua
quatro pressupostos que colaboraram para o processo de sistematização da Geografia, conforme
consta no Quadro 1.
Em 1863, a Alemanha já organizava, de forma liberal, a educação pública e popularizava
a ciência. A Geografia, com colaboração das obras de Humboldt e Ritter, tomava um lugar
considerável no ensino secundário e superior (RIBEIRO, 2009). Nesse sentido, Ribeiro (2009,
p. 23) coloca que:

Uma decisão governamental aponta para a criação de uma cadeira de geografia em

todas as universidades do Estado. O êxito é inegável: em 1890, praticamente todas as
universidades alemãs possuem um ensino especializado em Geografia, ao passo que
a França tinha cinco cadeiras e a Inglaterra apenas uma. Por essas razões, Leipzig
(com Peschel, Richthofen e Ratzel) e Berlim (com Richthofen e Penck) atraem
inúmeros estrangeiros. (RIBEIRO, 2009, p. 23).
82

A unificação da Alemanha se deu por meio da Guerra Franco-Prussiana, na qual a

França foi derrotada. O conflito foi travado pelo controle hegemônico na Europa, além de
interesses nacionais e imperialistas (MORAES, 1999). Outros tratados entre os Estados alemães
estipularam que o império ficaria sob o governo da dinastia prussiana. O rei Guilherme da
Prússia se tornou o Kaiser (Imperador) da Alemanha e, Bismarck, o chanceler do Império.
Assim, esse é o contexto de formação do Estado alemão e o início do processo de sistematização
da Geografia como ciência (BECKER, 2006).

Quadro 1 – Pressupostos que colaboraram para a sistematização da Geografia como ciência.

PRESSUPOSTOS SIGNIFICADO
Era fundamental que a Terra fosse conhecida para que fosse
a) o conhecimento efetivo da extensão real pensada de forma unitária em seu estudo. O conhecimento da
do planeta dimensão e da forma real dos continentes era a base para a ideia
de conjunto terrestre.
Os dados referentes aos pontos mais diversificados da superfície,
b) existência de um repositório de ou seja, a existência de um repositório de informações. Tal
informações condição colaborou para a formação de uma base empírica na
Geografia para a comparação com evidências.
Para o surgimento de uma Geografia unitária, residia o
aprimoramento das técnicas cartográficas, o instrumento por
c) aprimoramento das técnicas
excelência do geógrafo. Era necessário haver possibilidade de
cartográficas
representação dos fenômenos observados e da localização dos
territórios.
Uma primeira valorização do temário geográfico vai ocorrer na
discussão da Filosofia. As correntes filosóficas do século XVIII
vão propor explicações abrangentes do mundo; formulam
sistemas que buscam a compreensão de todos os fenômenos do
real. A finalidade geral de todas as escolas, neste período, será a
d) mudança filosófica e cientifica afirmação das possibilidades da razão humana explicar a
realidade. Esta postura progressista insere-se no movimento de
refutação dos resquícios da ordem feudal, pois esta se apoiava
numa explicação teológica do mundo. Propor a explicação
racional do mundo implicava deslegitimar a visão religiosa, logo,
a ordem social por ela legitimada.

Fonte: Adaptação de MORAES (1999).

Organização: (O AUTOR, 2022).

O conhecimento geográfico alemão foi um fator decisivo para vencer a guerra, pelo
conhecimento cartográfico e geográfico do território. Keltie (1885) menciona a fala de Charles
Patrick Daly (1816-1899), que foi presidente da Sociedade Geográfica Americana (American
Geographical Society), a Guerra Franco-Prussiana foi:

[...] uma guerra travada tanto por mapas quanto por armas, e atribui o resultado a
movimentos militares hábeis, realizados por um exército familiarizado com todas as
características geográficas do país sobre o qual a guerra se movia. [...] nos ensina que,
 83

se o destino de uma nação pode depender de uma batalha, uma batalha pode depender
de um conhecimento de Geografia20. (KELTIE, 1885, p. 473-474, tradução nossa).

Ao perder o conflito, a França passou a investir na educação geográfica, inclusive na

formação de militares, para aprofundar o conhecimento geográfico e cartográfico acerca do
território. Segundo Moraes (1999), foi nesse momento, pós-guerra, “[...] que a Geografia se
desenvolveu. [...] com o apoio deliberado do Estado francês. Esta disciplina foi colocada em
todas as séries do ensino básico, [...]. Foram criadas, [...] as cátedras e os institutos de Geografia.
[...] Tal interesse advém de consequências da própria guerra” (MORAES, 1999, p. 64). Nesse
sentido, Keltie (1885) coloca que “Em nenhum país o progresso da educação geográfica foi
maior do que na França nos últimos catorze anos21” (KELTIE, 1885, p. 449, tradução nossa).
Nesse contexto, podemos visualizar a Alemanha como uma das detentoras do
conhecimento geográfico da época, aplicando os conhecimentos geográficos como um saber
estratégico do espaço, com uso e aprimoramento do conhecimento cartográfico contextualizado
em questões militares. Não foi por acaso que a sistematização da Geografia como ciência
aconteceu na Alemanha.
Ainda sobre o conhecimento do território, as potências imperialistas da Europa
adentraram o século XX com ideais belicistas, desenvolvendo técnicas capazes de imagear o
espaço de forma remota. Além disso, os EUA, a partir da Guerra da Secessão (1861 – 1865),
desenvolve técnicas de conhecimento e mapeamento da superfície terrestre com fotografias
aéreas.

2.4.1 Aerolevantamentos e imagens de satélite

O Sensoriamento Remoto (SR) pode ser definido como “[...] sendo a tecnologia que
permite a aquisição de informações sobre objetos sem contato físico entre eles” (NOVO, 2002,
p. 1). O conceito amplamente aceito é da Sociedade Americana de Fotogrametria e
Sensoriamento Remoto, como sendo “[...] a medição ou aquisição de informação de alguma
propriedade de um objeto ou fenômeno, por um dispositivo de registro que não esteja em

20
[Citação original] as a war fought as much by maps as by weapons, and attributes the result to skilful military
movements, performed by an army thoroughly acquainted with all the geographical features of the country over
which it war moved. [...] it teaches us that if the fate of a nation may depend upon a battle, a battle may depend on
a knowledge of geography (KELTIE, 1885, p. 473-474).
21
[Citação original] In no country has the progress of geographical education been greater than in France during
the last fourteen years (KELTIE, 1885, p. 449).
84

contato físico ou íntimo com o objeto ou fenômeno em estudo”. (COLWELL, 1983 apud
JENSEN, 2009, p. 3).
Existem conceituações mais detalhadas, focada no SR, adicionando mais qualificadores,
a fim de assegurar funções legitimas. Assim, de acordo com Jensen (2009),

Sensoriamento remoto é o registro da informação das regiões do ultra violeta, visível,

infravermelho e micro-ondas do espectro eletromagnético, sem contato, por meio de
instrumentos tais como câmeras, escâneres, lasers, dispositivos lineares e/ou
matriciais localizados em plataformas tais como aeronaves ou satélites, e a análise da
informação adquirida por meio visual ou processamento digital de imagens.
(JENSEN, 2009, p. 4).

Para adquirir e utilizar a imagem orbitais ou suborbitais é fundamental compreender o

processo envolvido em sua formação. Ao considerarmos os sistemas de formação de imagens
pictóricas, temos três tipos básicos: câmeras, rastreadores de linhas e radares. A imagem
formada em cada sistema é resultado de um registro gráfico de intensidade de energia. Assim,
os sistemas de formação de imagens gravam a intensidade de energia eletromagnética, que
alcança o sensor ou câmera em uma direção e tempo específico (WATZLAWICK;
SCHOENINGER; KIRCHNER, 2007).
Assim, as imagens aéreas são obtidas remotamente a partir de câmeras acopladas em
aeronaves. A imagem de satélite, por sua vez, é adquirida por sensores imageadores fixados em
satélites artificiais. Eles podem ser classificados como passivos, ou seja, utilizam a radiação
eletromagnética natural refletida, como a do Sol, ou emitida da superfície terrestre, ou ativos,
que possuem sua própria energia, produzida por radares instalados nos satélites.
Nesse sentido, de acordo com Liu (2006):

A energia eletromagnética é o meio pelo qual a informação é transmitida de um objeto

ao sensor com uma velocidade de 300.000 km/s no vácuo. A informação pode ser
codificada em forma de conteúdo de frequência, intensidade ou polarização da onda
da energia eletromagnética. A informação é propagada pela radiação que é a energia
eletromagnética com a velocidade da luz diretamente da fonte por meio do espaço
livre ou indiretamente pela refletância, espalhamento e reirradiância ao sensor nas
condições de não vácuo. As informações gravadas pelos sensores de satélites
registram as interações da energia eletromagnética com a superfície terrestre. (LIU,
2006, p. 5).

A atmosfera absorve quase toda a energia eletromagnética emitida pela radiação solar,
cujo comprimento de onda é inferior a 0,3 µm, que inclui os raios gama, raios X e ultravioleta.
A maioria da radiação solar com comprimento de onda maior que 0,3 µm pode penetrar a
atmosfera e chegar à superfície terrestre. Assim, a maioria dos sensores são desenvolvidos para
registrar os sinais de energia eletromagnética refletida ou emitida no comprimento de onda do
 85

visível, infravermelho e micro-ondas (LIU, 2006). A Figura 21 ilustra a classificação do

espectro eletromagnético.

Figura 21 – Ilustração de parte do espectro eletromagnético.

Fonte: (PINHO; ARANHA, 2018).

Os sensores que medem a energia refletida da superfície são construídos na faixa de 0,4
a 3 µm, além dos que captam a energia na faixa dos 10 a 12 µm e são considerados passivos.
Na região de micro-onda, com comprimento de onda entre 0,4 mm e 0,4 m, incluem os sensores
passivos que medem a energia emitida pela superfície e os sensores ativos, que emitem uma
fonte artificial em uma determinada banda e medem sua intensidade de resposta (emitida e
refletida) (LIU, 2006).
Segundo Novo (2002), o “Manual de Sensoriamento Remoto” divide a história do SR
em dois principais períodos: de 1860 a 1960, o SR era baseado na utilização de fotografias
aéreas e, até os dias atuais, pela multiplicidade de sistemas sensores. Do mesmo modo, Liu
(2006), detalha o desenvolvimento da técnica de SR podendo ser dividido em dois momentos:
“[...] uma antes do lançamento do primeiro satélite, pelos Russos, em 04 de outubro de 1957,
em que a técnica de fotografia aérea era a única técnica e a outra, após essa data, em que os
diversos sensores satélites foram desenvolvidos com o rápido avanço do programa espacial”
(LIU, 2006, p. 31).
Um recurso que contribuiu para o aperfeiçoamento da Cartografia foi o surgimento das
imagens aéreas, que, até hoje, são uma ferramenta poderosa para retratar a terra com maior
precisão. De acordo com Marchetti e Garcia (1986, p. 13), “A palavra Fotogrametria, deriva de
três palavras de origem grega, tem o seguinte significado: luz, descrição e medidas”.
Segundo Wolf e Dewitt (2000, p. 1, tradução nossa), Fotogrametria pode ser definida,
conforme a Associação Americana de Fotogrametria e Sensoriamento Remoto como sendo
“[...] a arte, ciência e tecnologia de obter informações confiáveis sobre objetos físicos e o meio
86

ambiente por meio de processos de gravação, medição e interpretação de imagens fotográficas

e padrões de energia eletromagnética radiante registrada e outros fenômenos22”.
Assim, a Fotogrametria tem sido muito utilizada nos estudos e exploração do território.
Quando alguém examina uma fotografia aérea percebe-se a facilidade com que os objetos são
determinados. É possível, também, determinar a altura de prédios, montanhas e árvores, dentre
outros elementos. Todavia, o que merece destaque é a capacidade de visualização da superfície
terrestre em três dimensões, por meio da estereoscopia, que é a característica fundamental da
Fotogrametria (MARCHETTI, DEWITT, 1986). Nesse sentido, o mapeamento sistemático de
diversos países, como os EUA e o Brasil, utiliza o princípio de aerofotogrametria para a
elaboração de Cartas Topográficas.
A Fotointerpretação está associada a Fotogrametria, pelo fato da determinação e
identificação da natureza e descrição dos objetos que aparecem na fotografia, não podendo
haver separação entre elas. O fotogrametrista deve se exercitar em fotointerpretação no uso
quantitativo das fotografias, enquanto o fotointérprete deve conhecer alguns dos princípios da
Fotogrametria no estudo qualitativo das fotografias (MARCHETTI, DEWITT, 1986).
Segundo Anderson e Ribeiro (1982, p. 4), “O desenvolvimento da fotointerpretação é
recente, mas suas raízes remontam ao tempo de Aristóteles, na Grécia, mais de 300 anos antes
de Cristo. Ele fez observações e desenvolveu teorias sobre assuntos fotográficos que ficaram
sem aplicação por mais de 2.000 anos”. Entretanto, as fotografias tomadas a partir de
plataformas aéreas são após a invenção do balão de ar quente inventado por Joseph e Etienne
Montgolfier, em 1783, na França. A primeira fotografia aérea que se tem conhecimento é de
1858, pelo fotógrafo retratista parisiense Gaspard Felix Tournachon, mais conhecido por Nadar
(JENSEN, 2009).
Sobre as ideias de Nadar e seu registro aéreo, Jensen (2009) coloca que:

Ele tinha a percepção de que a fotografia aérea poderia ter uma importante
contribuição no futuro, e em 23 de outubro de 1858, patenteou aquilo que chamamos
de levantamento aéreo – o mapeamento a partir de uma série de fotografias aéreas
sobrepostas. Ainda em outubro de 1858 ele subiu num balão cativo sobre Paris para
obter a primeira fotografia aérea. Nadar teve algumas dificuldades para registrar a
fotografia, pois o gás que escapava da boca do balão tirava a sensibilidade da emulsão
úmida da placa de vidro, mas finalmente ele teve êxito com uma fotografia sobre o
Val de Bievre nos arredores de Paris. (JENSEN, 2009, p. 68-69).

22
[Citação original] [...] the art, science, and technology of obtaining reliable information about physical objects
and the environment through processes of recording, measuring and interpreting photographic images and patterns
of recorded radiant electromagnetic energy and other phenomena (WOLF, DEWITT, 2000, p. 1).
 87

A primeira utilização efetiva de fotografias aéreas como saber estratégico militar foi
durante a Guerra Civil dos EUA (1861-1865), quando o exército do norte tomou fotografias
das instalações de defesa do exército sulino, porém inexistia uma tecnologia para ampla
utilização (ANDERSON; RIBEIRO, 1982). Câmeras aéreas conduzidas por pipas também
foram utilizadas para a obtenção de fotografias. Segundo Jensen (2009, p. 71-72), “fotografias
aéreas de câmeras presas a pipas foram obtidas pela primeira vez pelo francês Arthur Batut. Em
1980 ele publicou o livro ‘a fotografia aérea por pipas’ em que propunha o uso da fotografia
aérea para o explorador, [...], o arqueólogo, [...] e o agrônomo, [...]”.
Em 1903, Julius Neubronner patenteou uma câmera atada ao peito de pombos correios,
conforme a Figura 22. As fotografias eram tiradas automaticamente a cada intervalo de 30
segundos. Além disso, foram realizados experimentos com planadores no final do século XIX
e início do século XX (JENSEN, 2009). A evolução dos produtos aerofotogramétricos começou
a se intensificar com a invenção do avião, pelos irmãos Wright (JENSEN, 2009) ou por Santos
Dumont (BARROS, 2006), no início do século XX. As câmeras acopladas nas aeronaves,
principalmente no contexto entre a Primeira e Segunda Guerra Mundial colaboraram para uma
produção massiva de mapas e conhecimento topográfico, sobretudo na Europa e América do
Norte. Nesse sentido, Wolf e Dewitt (2000), colocam que:

A invenção do avião pelos irmãos Wright em 1902 forneceu o grande impulso para o
surgimento da fotogrametria aérea moderna. Até então, quase todo o trabalho
fotogramétrico era, pela falta de um meio prático de obtenção de fotos aéreas, limitado
à fotografia terrestre. O avião foi usado pela primeira vez em 1913 para obter
fotografias para fins de mapeamento. Fotos aéreas foram usadas extensivamente
durante a Primeira Guerra Mundial, principalmente em reconhecimento. No período
entre a Primeira Guerra Mundial e a Segunda Guerra Mundial, a fotogrametria aérea
para mapeamento topográfico progrediu até o ponto de produção em massa de mapas.
Nesse período, muitas empresas privadas e agências governamentais na América do
Norte e na Europa se envolveram em trabalhos fotogramétricos. Durante a Segunda
Guerra Mundial, técnicas fotogramétricas foram usadas extensivamente para atender
à grande nova demanda por mapas. A interpretação de fotos aéreas também foi
empregada mais amplamente do que nunca em reconhecimento e inteligência. Desse
programa de mapeamento acelerado pela guerra, surgiram muitos novos
desenvolvimentos em instrumentos e técnicas23. (WOLF, DEWITT, 2000, p. 3,
tradução nossa).

23
[Citação original] “The invention of the airplane by the Wright brothers in 1902 provided the great impetus for
the emergence of modern aerial photogrammetry. Until that time, almost all photogrammetric work was, for the
lack of a practical means of obtaining aerial photos, limited to terrestrial photography. The airplane was first used
in 1913 for obtaining photographs for mapping purposes. Aerial photos were used extensively during World War
I, primarily in reconnaissance. In the period between World War I and World War II, aerial photogrammetry for
topographic mapping progressed to the point of mass production of maps. Within this period many private firms
and government agencies in North America and in Europe became engaged in photogrammetric work. During
World War II, photogrammetric techniques were used extensively to meet the great new demand for maps. Air
photo interpretation was also employed more widely than ever before in reconnaissance and intelligence. Out of
this war-accelerated mapping program came many new developments in instruments and techniques” (WOLF;
DEWITT, 2000, p. 3).
88

Figura 22 – Pombos como plataformas de imageamento aéreo (A) e fotografia aérea obtida por um pombo (B).

Fonte: Adaptação de JENSEN (2009).

Segundo Jensen (2009), durante a Primeira Guerra Mundial, a utilização da fotografia

aérea não era bem aceita. O mapa das trincheiras, confeccionado pelas imagens aéreas tiradas
pelos próprios pilotos, eram rejeitados e tidos como “a mais desgraçada das coisas a ser feita”
(NEWHALL, 1969 apud JENSEN, 2009, p. 76). Inicialmente, as fotografias eram utilizadas
para a orientação das tropas, conhecimento de barreiras, estradas construídas e destruídas por
bombardeios, seriam para planejar a movimentação dos exércitos e mantimentos.
A Primeira Guerra Mundial foi um conflito travado principalmente em trincheiras,
conforme ilustrado pela imagem aérea da Figura 23. Os fotointérpretes treinados analisavam as
fotografias estereoscópicas das trincheiras para encontrar armamentos e depósitos de munição.
Durante a ofensiva de Meuse-Argonne, 56 mil fotografias aéreas foram produzidas e enviadas,
 89

em quatro dias, para as Forças Expedicionárias americanas. Ao final da Primeira Guerra

Mundial, o Tenente Edward Steichen da Seção de Fotografias das Forças Expedicionárias
americanas, declarou que, pelo menos, dois terços de toda a informação militar foi obtida ou
verificada por fotografias aéreas (JENSEN, 2009).

Figura 23 – Imagem aérea feita de um avião britânico mostra trincheiras cavadas na Frente Ocidental, em junho
de 1917.

Fonte: (G1 – PORTAL DE NOTÍCIAS DA GLOBO, 2014).

Assim, pode-se observar a importância do imageamento aéreo no conhecimento de

porções do território, além de monitorar tropas, suplementos, munições, construções e áreas
bombardeadas, além do acampamento dos adversários. Essa técnica foi fundamental para a
90

Segunda Guerra Mundial, conforme as palavras do Chefe do Estado Maior do Exército Alemão,
o General Werner von Fritsch, em 1938, o qual afirmou que “A nação com a melhor tecnologia
de foto-reconhecimento vencerá a próxima guerra24” (ARONOFF, 2005 , p. 15, tradução
nossa). Segundo Liu (2006), o uso crescente de fotografias aéreas incentivou o aprimoramento
do SR. Durante a Segunda Guerra Mundial, “[...] as técnicas de fotografia aérea do
infravermelho termal e radar de microonda ativa foram desenvolvida” (LIU, 2006, p. 31), o que
colaborou para identificar tropas e veículos camuflados em campo de batalha.
Segundo Wolf e Dewitt (2000), os avanços na instrumentação e técnicas na
fotogrametria:
[...] continuaram em ritmo acelerado nos últimos 50 anos. Os muitos avanços [...] eles
permitiram que a fotogrametria se tornasse o método mais preciso e eficiente
disponível para compilar mapas e gerar informações topográficas. As melhorias
afetaram todos os aspectos da ciência e incorporam muitos novos desenvolvimentos,
como os de óptica, eletrônica, computadores e tecnologia de satélite 25. (WOLF;
DEWITT, 2000, p. 3, tradução nossa).

Em 1947, teve início a Guerra Fria que foi um conflito ideológico entre duas potencias
mundiais – os EUA e a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) – perdurando até
1991, com a extinção da União Soviética. Nesse contexto, o mundo vivia uma disputa de ordem
militar, social, econômica, política e tecnológica, envolvendo os dois países, cuja finalidade era
demonstrar à população qual sistema econômico seria o mais adequado para ser implantado.
Em algumas situações, por mais delicadas que pudessem ser, como os mísseis em Cuba
apontados para território estadunidense, a guerra nunca veio as vias de fato.
Assim, ocorreram inúmeros avanços tecnológicos para demonstrar a supremacia dos
países envolvidos. Entre 1957 e 1975, ocorreu a corrida espacial, por uma questão de soberania
nacional e superioridade tecnológica, EUA e URSS disputaram o pioneirismo na exploração
espacial. O termo corrida espacial se refere ao pioneirismo buscado por ambos os países no
lançamento de satélites artificiais, voos espaciais suborbitários e orbitais e viagens tripuladas à
Lua.
O primeiro satélite lançado foi o Sputnik, lançado em 4 de outubro de 1957, pela União
Soviética, de uma base no Cazaquistão, durante a Guerra Fria. Outros quatro satélites da missão

24
[Citação original] A nation with the best photo-recognition technology will win in the next war (ARONOFF,
2005, p. 15).
25
[Citação original] [...] have continued at a rapid pace during the past 50 years. The many advancements [...] they
have enabled photogrammetry to become the most accurate and efficient method available for compiling maps
and generating topographic information. The improvements have affected all aspects of the science, and they
incorporate many new developments such as those in optics, electronics, computers and satellite technology
(WOLF; DEWITT, 2000, p. 3).
 91

Sputnik foram lançados – Sputnik 2, 3, 4 e 5 – entre 1957 e 1960. Seis meses após o lançamento
do Sputnik 1, os soviéticos foram responsáveis por colocar o primeiro ser vivo no espaço sideral,
a cadela Laika, a bordo do Sputnik 2 (TÔSLO et al., 2014).
Os EUA lançaram o segundo satélite, chamado de Explorer 1, no dia 31 de janeiro de
1958. Como consequência dessa corrida espacial, os Estados Unidos criaram uma agência
espacial civil, a Agência Espacial Americana (NASA), responsável pela condução do programa
espacial do país. A primeira fotografia obtida por satélite deu-se pelo Explorer 6, da NASA, em
7 de agosto de 1959, porém, os sensores radiômetros falharam ao registrar os valores digitais
(LIU, 2006; TÔSLO et al., 2014).
O primeiro satélite destinado exclusivamente para fins meteorológicos foi o Television
and Infrared Observational Satellite (TIROS 1), lançado em 1 de abril de 1960, foi o vigésimo
segundo lançado pelos EUA. A primeira imagem que mostra o globo terrestre e os sistemas de
circulação atmosférica foi produzida pelo TIROS 1. Sua vida útil durou somente 79 dias, porém,
gerou 23 mil imagens (LIU, 2006).
Os satélites de monitoramento de recursos ambientais, tais como o da série Land
Satellite (LANDSAT) e o Satellite Pour l'Observation de la Terre (SPOT) são destinados a
monitorar recursos naturais do planeta. Desde 1972 foram lançados 8 satélites, mas o
LANDSAT 6 não foi lançado com sucesso. O SPOT 1 foi lançado em 22 de fevereiro de 1986,
e depois dele foram lançados o SPOT 2, 3, 4, 5 e 6. Segundo Liu (2006):

Posteriormente, foram lançados vários satélites ambientais de alta resolução espacial

com sensores pancromáticos (PAN) que variam de 0,61 a 6,6 m, tais como: Indian
Remote Sensing Satellite 1A (IRS 1A) com resolução de 5,8 m lançado em 1988, IRS
1B lançado em 1991 e IRS 1C lançado em 1995, IKONOS II PAN com resolução
espacial de 1 m, lançado no dia 24 de setembro de 1999, Korea Multi-Purpose Satellite
1 (KOMPSAT I) PAN com resolução de 6,6 m no dia 21 de dezembro de 1999, Earth
Resources Observation Satellite A1 (ERPS A1) PAN de 1,8 m no dia 5 de dezembro
de 2000, QuickBird I PAN com resolução de 1 metro lançado em novembro de 2000
e QuickBird II PAN de 0,61 m em dezembro de 2001. (LIU, 2006, p. 33).

O Brasil possui seu satélite com tecnologia própria em um programa de cooperação

tecnológica com a China, o programa China-Brazil Earth-Resources Satellite (CBERS). Essa
cooperação Sino-Brasileira se deve ao alto custo da tecnologia, os quais tornam os países
dependentes das imagens fornecidas por outras nações. Em busca de reverter esse cenário, de
acordo com o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE),

[...] os governos do Brasil e da China assinaram, em 06 de Julho de 1988, um acordo

de parceria envolvendo o INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais) e a CAST
(Academia Chinesa de Tecnologia Espacial) para o desenvolvimento de um programa
de construção de dois satélites avançados de sensoriamento remoto, [...]. Com a união
92

de recursos financeiros e tecnológicos entre o Brasil e a China, num investimento

superior a US$ 300 milhões, foi criado um sistema de responsabilidades divididas
(30% brasileiro e 70% chinês), tendo como intuito a implantação de um sistema
completo de sensoriamento remoto de nível internacional. A união entre os dois países
é um esforço bilateral para derrubar as barreiras que impedem o desenvolvimento e a
transferência de tecnologias sensíveis impostas pelos países desenvolvidos. A parceria
conjunta rompeu os padrões que restringiam os acordos internacionais à transferência
de tecnologia e o intercâmbio entre pesquisadores de nacionalidades diferentes.
(INPE, 2018, s/p.).

Atualmente, as imagens de satélite são disponibilizadas em plataformas online como

EarthExplorer (https://earthexplorer.usgs.gov/, acesso em: 12 fev. 2020), do Serviço Geológico
dos EUA, o Alaska Satellite Facility (ASF) (https://search.asf.alaska.edu/#/, acesso em: 12 fev.
2020) da NASA; Copernicus Open Access Hub (https://scihub.copernicus.eu/dhus/#/home,
acesso em: 12 fev. 2020), da União Europeia e o Catálogo de Imagens do INPE
(http://www.dgi.inpe.br/CDSR/, acesso em: 12 fev. 2020). Além disso, é possível adquirir
imagens junto às empresas geradoras, de acordo com sua aplicabilidade e características. As
imagens adquiridas pelo LANDSAT, SENTINEL, AQUA, TERRA e CBERS são
disponibilizadas gratuitamente e podem ser baixadas pelas plataformas mencionadas.
Isto posto, ressalta-se que a importância de imagens aéreas, obtidas por
aerolevantamentos ou por sensores orbitais são relevantes para monitoramento de
desmatamento, queimadas, evoluções, obras, fins de mapeamento, dentre outras aplicações.
Além disso, pode ser um excelente recurso para as aulas de Geografia, onde é possível observar
a evolução de manchas urbanas, áreas agricultáveis e modificação da paisagem pela ação
antrópica.

2.4.2 Os Sistemas Globais de Navegação por Satélites

Como foi exposto até aqui, o homem sempre esteve interessado em saber o local que
estava, inicialmente restrito à vizinhança imediata de seu lar, ampliando, posteriormente, para
os locais comerciais, até o mundo inteiro, com as grandes navegações. Para a conquista de
novas fronteiras era necessário que o deslocamento das embarcações fosse seguro, exigindo
domínio sobre a arte de navegar, ou seja, saber ir de um local a outro e determinar a posição
geográfica, em terra ou no mar. O Sol, planetas e estrelas foram ótimas fontes de orientação,
porém, a habilidade do navegador e as condições climáticas poderiam significar a diferença
entre sucesso ou fracasso de uma expedição (MONICO, 2008). Sobre os instrumentos de
localização ou orientação, Monico (2008) coloca que o surgimento da bússola:
 93

[...] proporcionou uma verdadeira revolução na navegação. Mas ainda perdurava um

problema: como determinar a posição de uma embarcação em alto-mar? O astrolábio,
a despeito de seu peso e tamanho, possibilitava apenas a obtenção da latitude, sujeita
a grande margem de erro. E só podia ser utilizado à noite desde que houvesse boa
visibilidade. Melhorias ocorreram no transcorrer dos anos, com a introdução de novos
instrumentos, como o quadrante de Davis e o sextante. A determinação da longitude
foi considerada o maior problema científico do século XVIII [...]. De qualquer forma,
mesmo com os melhores instrumentos, a navegação celeste só proporcionava valores
aproximados da posição, os quais nem sempre eram apropriados para encontrar um
porto durante a noite. Com o avanço da eletrônica, alguns sistemas foram
desenvolvidos, mas mesmo assim eles sempre apresentavam algum tipo de problema.
Qualquer navegador provavelmente já deve ter ouvido sobre o Lohan (Long-range
Navigation System), o Decca (Low frequency continuous wave phase comparison
navigation) e o Omega (Global low frequency navigation system). eles são baseados
em ondas de rádio. Os dois primeiros funcionam muito bem na faixa costeira, onde
há uma rede de estações para dar apoio ao posicionamento. No entanto, o
inconveniente desse sistema sem possibilidade de posicionamento global, além da
limitação em termos de acurácia [...]. Outro sistema desenvolvido, agora baseado em
satélites artificiais, foi NNSS (Navy Navigation Satellite System), também conhecido
como Transit, cujas medidas eram baseadas no efeito Doppler. Neste sistema, as
órbitas dos satélites eram muito baixas e não havia uma quantidade muito grande de
satélites. Em consequência, não se tinha como obter posições com muita frequência.
Mas, mesmo assim, esse sistema foi muito utilizado em posicionamento geodésico.
Faltava, no entanto, uma solução que oferecesse boa precisão, facilidade de uso é
custos acessíveis para os usuários. (MONICO, 2008, p. 29-30).

Com a necessidade de um posicionamento de navegação global para determinar, em

tempo real, a posição exata do usuário, atrelado à disputa pela supremacia no contexto da
Guerra Fria. Assim, em 1973, o Departamento de Defesa (DoD) dos EUA deram início ao
projeto NAVSTAR-GPS (Global Position System), visando ser o principal sistema de
navegação das Forças Armadas estadunidense (ROCHA, 2004), que depois acabou se
disseminando pelo mundo com a utilização para os mais diversos fins. Resultou da fusão de
dois programas financiados pelo governo norte-americano para o desenvolvimento de um
sistema global: Timation e System 621B, sobe responsabilidade da Marinha e da Força Aérea,
respectivamente. (MONICO, 2008).
Por outro lado, a antiga União Soviética desenvolveu o GLONASS, tendo o primeiro
satélite lançado em 1982. De acordo com Jerez e Alves (2018, p. 157), “Assim como o GPS, o
GLONASS foi desenvolvido com o objetivo de determinar coordenadas tridimensionais,
medidas de velocidade e de tempo, independente das condições climáticas em qualquer lugar
do planeta ou próximo a ele”.
Nos dias atuais, além do GPS e do GLONASS, há vários outros sistemas de
posicionamentos por satélites, alguns operacionais e outros em fase de teste ou
desenvolvimento, sendo eles: Galileu (europeu), o Compass (chinês), o QZSS (japonês) e o
IRNSS (indiano). (RAFFO, 2011). De forma geral, esses sistemas têm sido chamados de GNSS
94

(Global Navigation Satellite System – Sistema Global de Navegação por Satélite), termo
concebido em 1991, durante a 10ª Conferência de Navegação Aérea, quando a Associação
Internacional de Aviação Civil reconheceu como fonte primaria para a navegação aérea do
século XXI como sendo o GNSS (MONICO, 2008).
A sociedade civil começou a utilizar o sistema GPS durante a década de 1980, para fins
de posicionamento geodésico, navegação, aviação e, posteriormente, servindo de apoio para
pesquisas e aplicações cada vez mais diversificadas (RAFFO, 2011). A concepção desse
sistema permite ao seu usuário, em qualquer lugar da superfície terrestre ou próximo a ela, tenha
a sua disposição pelo menos quatro satélites para o posicionamento em tempo real. Para
determinar o posicionamento, isto é, latitude, longitude e altitude, que está associado a um
elipsoide de revolução (WGS-84), é necessário possuir a distância entre o usuário (que está com
o receptor26 GNSS) e os satélites. Para isso, do ponto de vista geométrico, é possível obter
informações do posicionamento na Terra utilizando somente três satélites, ou seja, possuir a
distância do usuário a cada um dos satélites, desde que eles não pertençam ao mesmo plano.
Entretanto, o quarto satélite é fundamental para a correção da não-sincronia entre os relógios
presentes nos satélites e no receptor do usuário.
Nesse sentido, segundo Monico (2008):

Essas distancias são denominadas pseudodistâncias, em razão do não-sincronismo

entre o relógio do usuário e dos satélites, no qual comparece como uma incógnita
adicional do problema a ser resolvido. Logo, a cada equação de distância
(pseudodistância) apresenta-se com quatro incógnitas (três posições e o erro do
relógio receptor), requerendo que, no mínimo, quatro satélites estejam disponíveis
para a realização de medidas simultâneas pelos receptores. Na realidade, na concepção
do sistema assumiu-se que quatro ou mais satélites, com posições conhecidas, que
estiverem sempre disponíveis em qualquer lugar da Terra e a qualquer instante,
permitindo a determinação do tempo real da posição do usuário, com a correção do
erro do relógio envolvido no processo de medida. (MONICO, 2008, p. 39).

Para o correto funcionamento do sistema GPS, ele está organizado em três segmentos:
o espacial, o de controle e o do usuário, conforme ilustrado na Figura 24. O segmento espacial
é composto por uma constelação de 24 satélites MEO (Medium Earth Orbits – Satélites em
Órbita Média) operacionais, distribuídos em seis planos orbitais, igualmente espaçados (Figura
25), com quatro satélites em cada plano, orbitando o planeta Terra em uma altitude de 20.200
km. Os planos orbitais são inclinados 55° em relação ao Equador e o período orbital é de cerca
de 12 horas siderais (MONICO, 2008). Além dos 24 satélites que configuram o mínimo para o

26
São equipamentos que convertem as ondas de rádio vindas dos satélites a fim de determinar a posição geográfica
(latitude, longitude e altitude) do usuário.
 95

funcionamento do GPS, existem, também, quatro satélites reservas caso ocorra algum problema
ou manutenção de determinado satélite ativo. Essa configuração em órbitas faz com que exista
um recobrimento de, ao menos, quatro satélites em qualquer ponto do planeta.

Figura 24 – Segmento Espacial, de controle e do usuário que compõem a constelação GPS.

Fonte: (SENAR, s/d).

96

Figura 25 – Distribuição dos satélites nos seis planos orbitais.

Fonte: (MONICO, 2008).

Já o segmento de controle é composto por estações de monitoramento, estações de

controle e antenas terrestres. A estação de controle geral do segmento está situada nas
proximidades de Colorado Springs, na “Falcon Air Force Base, no Colorado, nos EUA e as
outras quatro estações de controle localizadas em ilhas relativamente próximas à linha do
Equador: Ascension Island, Diego Garcia, Hawaii e Kwajalein” (FRIEDMANN, 2009, p. 204).
Segundo Monico (2008, p. 51), as principais tarefas do segmento de controle são: “[...]
monitorar e controlar continuamente o sistema de satélites; determinar o sistema de tempo GPS;
predizer as efemérides dos satélites, calcular as correções dos relógios dos satélites; e atualizar
periodicamente as mensagens de navegação de cada satélite”.
O último segmento do sistema GPS diz respeito aos seus usuários. Assim, consiste no
conjunto dos receptores que recebem e processam os sinais recebidos pelo segmento espacial,
cuja finalidade é calcular as posições. Ressalta-se que o segmento do usuário é passivo, no
sentido de não enviar informações aos demais segmentos, mas só recebe e processa a
informação emitida pelos satélites (FRIEDMANN, 2009).
Embora seja aplicado para os mais diversos fins, o GPS foi desenvolvido para atividades
militares e, posteriormente, disponibilizado para a população em geral, a qual faz uso de sua
tecnologia para o transporte de mercadorias, construção civil, agricultura, atividades esportivas,
topografia, geodésia, mapeamento, entre outras, podendo ser dividida em aplicações civis e
militares.
 97

No mercado existem inúmeros receptores GNSS com diversos níveis de precisão. Os

mais acessíveis, que apresentam menor precisão são conhecidos como receptores de navegação,
cuja precisão é superior a 3 m27. Nessa tipificação dos receptores encontram-se a maioria dos
produtos que temos acesso, como por exemplo o Legend, Garmin Etrex, o GPSMAP 64, além
dos App. para os smartphones por meio da tecnologia A-GPS28. As informações básicas que os
receptores de navegação fornecem são as seguintes: posicionamento (latitude, longitude e
altitude), precisão, velocidade do deslocamento (mínima, média, máxima e atual), horário de
nascer e pôr do Sol/Lua, declinação magnética, tempo de viagem, tempo estimado para chegar
a algum destino, cálculo aproximado de área, número e intensidade de satélites conectados,
bússola, entre outros recursos. A Figura 26 apresenta alguns recursos do aplicativo “GPS
Essentials”.

Figura 26 – Recursos do “GPS Essentials”: painel de ferramentas (A), bússola (B), quantidade de satélites
visíveis e utilizados29 (C) e visualização em um mapa base (D).

Fonte: Adaptação de GPS Essentials (2020).

A partir do exposto até aqui, pode-se afirmar que os dispositivos de comunicação móvel
colaboraram para a difusão da tecnologia do GPS. Além das aplicações já mencionadas, a

27
Em 01 de maio de 2000 foi desativado do sistema GPS o fator S/A (Selective Availability – Disponibilidade
Seletiva), que degradava, intencionalmente, os sinais públicos do GPS, por razoes de segurança. A partir dessa
data, a precisão dos levantamentos civis fora melhorada consideravelmente.
28
O GPS assistido (A-GPS) é um sistema que pode utilizar a rede de telefonia móvel ou redes Wi-Fi para calcular
as coordenadas da posição atual, quando os sinais de rádio advindos do segmento espacial estiverem fracos.
29
O círculo externo (representado pela cor vermelha), representa os satélites que estão próximos ao horizonte,
enquanto o círculo interno (azul), demonstra os satélites que estão 45° em relação ao horizonte.
98

utilização educacional é de grande valia, pois auxilia os estudantes a compreenderem o

comportamento das coordenadas geográficas, que são uma temática bastante abstrata, além de
auxiliar na compreensão do funcionamento do sistema. Essa contextualização é um dos pontos
centrais discutidos neste trabalho, sendo apresentados nos capítulos referentes à metodologia e
aos resultados.

2.4.3 A Cartografia Digital

No século XX, marcado por inúmeros conflitos entre países, não se pode negar os
avanços significativos para a ciência, de um modo geral. A evolução da Cartografia, com a
utilização de imagens aéreas e orbitais promoveram uma maior agilidade no mapeamento,
vinculado ao desenvolvimento e a utilização de receptores GNSS, ampliando a precisão dos
produtos cartográficos. No entanto, o desenvolvimento da informática foi fundamental para o
tratamento de imagens e levantamentos por GNSS.
Sobre a história do computador, Machado (2019) aborda que:

[...] tecnologia que possibilitou grandes avanços para a humanidade. Ela tem seu
início com a ideia remota do ábaco, em 2000 a.C., usado como instrumento de
realização de cálculos. Posteriormente, Leonardo da Vinci, em 1500, inventou a
primeira máquina que permitia a realização de operações matemáticas, além de outras
invenções no campo das tecnologias, ciência e arte. (MACHADO, 2019, p. 16).

Contudo, o modelo teórico de computador que conhecemos hoje, tem sua origem nas
pesquisas de Turing, utilizando algoritmos, nas quais simulavam um sistema operacional.
Turing iniciou os estudos com a ideia de poder exprimir a escrita e a leitura dos símbolos
binários, emitidos por uma máquina equipada com uma fita, estipulado para expressar as
operações matemáticas realizadas. Somente em 1946, com Von Neumann, desenvolveu-se a
arquitetura base dos computadores, ou seja, os softwares, dados e armazenamento (CURY;
CAPOBIANCO, 2011).
Em meados dos anos de 1970, desenvolveu-se um período histórico caracterizado pelo
maior aperfeiçoamento da tecnologia que já havia sido desenvolvida ao longo dos tempos. No
cenário em destaque, desponta a empresa Apple, fundada em 1976, pelo famoso Steve Jobs, e
a Microsoft, no mesmo ano, fundada por Bill Gates e Paul Allen (CURY, CAPOBIANCO,
2011). Essas empresas se dedicaram à produção e venda de computadores e softwares. Nesse
contexto, tem-se o início do mercado tecnológico, impulsionado pela fabricação de sistemas
operacionais, componentes eletrônicos, periféricos, programas para computadores, e-mail,
 99

jogos e navegadores para internet. De acordo com Machado (2019, p. 20), “A década de 1980
é marcada pelo computador como a principal revolução tecnológica, propiciando o
desenvolvimento das telecomunicações por meio da conexão via internet”.
Nesse contexto, segundo Menezes e Fernandes (2013, p. 194), “Uma das áreas que
apresentou um profundo impacto com o desenvolvimento dos computadores, foi, sem dúvida,
a Cartografia”. Esse fato é nitidamente comprovado nas três últimas décadas pela criação e o
aperfeiçoamento dos equipamentos que viriam a permitir uma representação gráfica de
informações (MENEZES; FERNANDES, 2013).
Assim, com o surgimento dos sistemas de Desenhos Assistidos por Computador (CAD)
ou Projetos Assistidos por Computador (CADD), que utilizavam programas para a confecção
de desenhos em meios digitais, alavancou o desenvolvimento da Cartografia. Deste modo,
alguns termos começaram a surgir na década de 1980, designando esforços para o tratamento
computacional das informações, como Cartografia Automatizada30, Cartografia Apoiada por
Computador, Cartografia Assistida por Computador (CAC) ou Mapeamento Assistido por
Computador (CAM), além do Mapeamento Automatizado e Gerenciamento Facilitado
(AM/FM), que se baseiam na utilização da computação (hardware e software) para a geração
de mapas (FITZ, 2008a; MENEZES, FERNANDES, 2013). O Quadro 2 apresenta a
diferenciação destes sistemas aplicados à Cartografia.
De acordo com Teixeira e Gerardi (1986), a expressão Cartografia Assistida por
Computador (CAM) aparece como a nomenclatura mais correta para a utilização do
computador na Cartografia, já que sugere um uso criativo da máquina pelo técnico, permitindo
a criação de rotinas para auxiliá-lo em tarefas repetitivas que demandam tempo. Dentre os
principais aspectos que justificam a aplicação dos computadores são, segundo Teixeira e
Gerardi (1986):

Eliminar o tédio do trabalho manual repetitivo; acelerar a produção; melhorar a

produtividade e aumentar a qualidade do produto; permitir o aparecimento de novos
produtos; facilitar o processo de controle da produção e permitir a análise automática
de dados. (TEIXEIRA; GERARDI, 1986, p. 84).

30
Considera-se a Cartografia Automatizada um equívoco conceitual já que, a partir do momento que uma ação
humana passa a ser parte decisiva de um sistema, não se pode falar deste sistema como automático (TEIXEIRA,
GERARDI, 1986).
100

Quadro 2 – Diferenciação entre os sistemas de desenho e de mapeamento.

NOME DO SISTEMA SIGLA DESCRIÇÃO

Computer Aided Design
(Desenho Auxiliado por Computador)
Computer Aided Mapping
(Mapeamento Auxiliado por Computador)
Automated Mapping/ Facility Management
(Mapeamento Automatizado/
Gerenciamento Facilitado)
Podem ser descritos como sistemas que armazenam
dados espaciais, como entidades gráficas. São
utilizados, principalmente, em projetos de
CAD arquitetura e engenharia, dada a sua excepcional
precisão. Em razão de sua funcionalidade, são
bastante utilizados para digitalizar cartas
topográficas.
São utilizados para a produção de mapas, utilizando
layers ou camadas de entidades gráficas já
referenciados. Podem ser considerados como uma
CAM
sofisticação dos CAD, no que diz respeito ao uso em
cartografia, mas ainda sem as possibilidades de um
SIG.
São baseados no sistema CAD, mas menos precisos
e/ou detalhados que os CAM. Apresentam ênfase no
AM/FM
armazenamento e na análise de dados para a
produção de relatórios.

Fonte: Adaptação de FITZ (2008b).

Posto isso, qualquer pessoa com software de Cartografia, bem como um hardware para
processamento gráfico, é capaz de gerar mapas com uma boa aparência. O que se vê, até hoje,
é a popularização da ciência cartográfica, em que mais e mais pessoas passam a trabalhar com
Cartografia, apoiada nos sistemas computacionais, porém, sem o embasamento cartográfico
necessário. Essa popularização é importante, pois muito foi desmitificando, permitindo uma
divulgação de mapas e outros documentos cartográficos, disseminando a informação geográfica
(MENEZES; FERNANDES, 2013).
O surgimento destes softwares voltados à Cartografia, atrelados à produção de
equipamentos para serem utilizados no ambiente cartográfico (mesas digitalizadoras, plotters
coloridos e scanners de grande formato), juntamente com a renovação do conhecimento para
adequar a tecnologia computacional aos conteúdos da ciência cartográfica, como a restituição
analítica, procedimentos de digitalização, scannerização, tratamento digital de imagens, entre
outros (MATIAS, 1996), deram origem a Cartografia Digital31.
Nos dias atuais, o que mais se utiliza para tratar informações espaciais é o conhecimento
como Sistema de Informação Geográfica (SIG), no inglês, Geographical Information System
(GIS). Leão Neto (1998) conclui que:

[...] a origem destes sistemas encontra-se no desenvolvimento em paralelo, a partir da

década de 60, de um conjunto de aplicações computadorizadas para registro e análise

31
Segundo Menezes e Fernandes (2013, p. 194), “Pode-se, então, definir Cartografia digital, como a Cartografia
tratada e assistida por processos computacionais, através de hardware e software apropriados ou adaptados”.
 101

do espaço, provenientes de várias áreas do saber. No entanto, pela intensa actividade

que nos últimos anos tem caracterizado a evolução histórica, tecnológica e
organizacional destes sistemas, é claramente perceptível que os Sistemas de
Informações Geográfica (SIG) são um fenômeno recente. (LEÃO NETO, 1998, p. 6-
7).

Em um estudo sobre o conceito de SIG, Maguire (1991) apresenta onze autores para
defini-lo, porém, de acordo com o mesmo, o elevado número de conceitos e objetivos do SIG
se deve a heterogeneidade dos indivíduos e as organizações que utilizam suas aplicações.
Conforme Leão Neto (1998), tentar encontrar uma conceituação de SIG é uma tarefa difícil,
pois não é somente “[...] um conceito utilizado por um vasto e heterogéneo campo de áreas
disciplinares (planejamento regional e urbano, ambiente, agricultura, computação, geografia,
etc.), como também pela razão de existirem várias e diferentes formas para definir e classificar
objectos [...]” (LEÃO NETO, 1998, p. 7).
De acordo com Maguire (1991, p. 12, tradução nossa), “A relação entre o SIG e o
desenho assistido por computador, cartografia computacional, gerenciamento de banco de
dados e sistemas de informação de sensoriamento remoto são importantes para estabelecer uma
definição de SIG32”. Pretendendo-se chegar a uma definição geral de SIG, é importante
estabelecer a relação entre ele e os outros sistemas computacionais, como o CAD, a gestão de
base de dados e a detecção remota. Assim, é afirmado, muitas vezes, que os SIG são um
superconjunto de todos esses sistemas (LEÃO NETO, 1998), conforme exposto na Figura 27.
Se tratando os sistemas que vão compor o SIG, o CAD tem por objetivo desenhar objetos
em um ambiente gráfico que utiliza simbologia ou cores no processo de criação do desenho.
Todavia, não possui grande conexão com base de dados (LEÃO NETO, 1998). Já o Banco de
Dados Geográfico (BDG) é um conjunto de dados geográficos inter-relacionados e possui
procedimentos que permitem acesso a eles. O objetivo central desses bancos são viabilizar o
armazenamento e a recuperação eficiente dos dados. Entretanto, os BDG possuem capacidade
limitada para trabalhar com dados gráficos e realizar operações analíticas, o que é uma
qualidade dos SIG (MENEZES; FERNANDES, 2013).

32
[Citação original] “The relationship between GIS and computer-aided design, computer cartography, database
management and remote sensing information systems is important in establishing a definition of GIS”
(MAGUIRE, 1991, p. 12).
102

Figura 27 – Relações entre SIG e outros sistemas.

Fonte: Adaptação de MAGUIRE (1991).

Assim, os SIG se destacam em relações aos sistemas mencionados, visto que reúnem as
capacidades que suprem as deficiências das outras, como a limitação geométrica dos BDG e a
sua interligação com produtos do SR (MENEZES; FERNANDES, 2013). Nesse contexto, de
acordo com Leão Neto (1998):

[...] os SIG têm um conjunto de características que não encontramos nos outros
sistemas (as suas capacidades para manipular uma grande quantidade de informação
espacial variada e associá-la a informação de carácter não espacial, pelo recurso a
métodos de análise específicos). Ou seja, estes sistemas conservam a descrição das
relações topológicas entre os elementos espaciais, o que lhes permite realizar funções
de análise espacial do tipo: proximidade, contiguidade, inclusão, etc. Assim, a
principal característica dos SIG parece ser a sua ênfase em operações analíticas sobre
dados com carácter espacial. (LEÃO NETO, 1998, p. 11-12).

Sobre a conceituação de SIG, Longley et al. (2013, p. 13) destacam que “[...] são
sistemas computacionais feitos para armazenar e processar informação geográfica. Eles são
ferramentas que melhoram a eficiência e efetividade do tratamento da informação de aspectos
e eventos geográficos”. Já Fitz (2008a) coloca que são sistemas computacionais que possuem
ferramentas para a coleta, o armazenamento, o processamento e a análise digital de dados
georreferenciados, visando à produção de informação espacial. O Quadro 3 apresenta algumas
definições de SIG existentes na literatura. Com base nos conceitos apresentados, é possível
 103

observar que são bastante amplos e gerais, contemplando duas características fundamentais: a
manipulação e a análise de informações geográficas.

Quadro 3 – Algumas definições de SIG existentes na literatura.

AUTOR ANO DEFINIÇÃO

Um poderoso conjunto de ferramentas para aquisição, armazenamento,
Burrough 1986 recuperação, transformação e exibição de dados espaciais do mundo
real.
Um sistema computacional composto por hardware, software e
procedimentos de desenho para suporte à captura, manejo, manipulação,
Ficcdc 1988
análises modelagem e exibição de dados especialmente referenciados
para resolver planejamentos complexos e problemas de manejo.
Um conjunto de procedimentos manuais ou computacionais utilizados
Aronoff 1989
para armazenar ou manipular georreferenciados.
Sistemas que contam com a integração de três aspectos distintos da
tecnologia computacional: manejo de base de dados (dados gráficos e
Antenucci et al. 1991 não gráficos); rotinas de manipulação, exibição e impressão das
representações gráficas dos dados; e, algoritmos e técnicas que facilitam
a análise espacial.
Um sistema computacional para manejo de dados espaciais. A palavra
geográfica implica que as localizações dos itens dos dados ou são
Bonham-Carter 1996
conhecidas ou podem ser calculadas em termos de coordenadas
geográficas (latitude, longitude).

Fonte: (MENEZES; FERNANDES, 2013).

A história moderna dos SIG data do início da década de 1980, com a queda do preço
dos computadores potentes, se tornando mais acessível a população. Além disso, o
desenvolvimento da internet foi fundamental para a maioria dos aspectos dos SIG, visto que
trabalham integradamente, por meio da colaboração entre usuários e sites (LONGLEY et al.,
2013). Nesse sentido, a rede se configura como uma peça-chave para a anatomia destes
sistemas, conforme a Figura 28.
104

Figura 28 – Componentes dos Sistemas de Informações Geográficas.

Fonte: (LONGLEY et al., 2013).

O segundo componente chave do SIG é o hardware, que se configura como sendo o

dispositivo na qual o usuário interage com as operações do sistema. Nos dias atuais, podem ser
notebooks, smartphones e acessórios automotivos, dando uma gama de opções aos usuários.
Todavia, na década de 1980, não possuía essa mobilidade. Já os softwares, outro componente
que integra o SIG, é executado localmente na máquina do usuário. Normalmente é uma licença
comprada junto aos vendedores de SIG, como por exemplo o ArcGIS, produzido pela
Environmental Systems Research Institute (ESRI), o Mapinfo, da Pitney Bowes e o VisualSIG,
produzido pela Aldape. Também existem SIG gratuitos, com código livre ou não, como o QGIS,
um dos mais utilizados, que tornou-se código aberto em 2007; o gvSIG, desenvolvido pela
Conselleria d'Infraestructures i Transports da comunidade de Valência; o GRASS, de código
aberto desenvolvido por GRASS Development Team, o SPRING e TerraView, desenvolvidos
pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), dentre outros.
O quarto componente é o BDG, “[...] que consiste em uma representação digital de
aspectos selecionados de alguma área específica da superfície ou próxima da Terra, construído
para servir na resolução de problemas ou para fins científicos”. (LONGLEY et al., 2013, p. 25).
Se tratando do tamanho do(s) arquivo(s) para armazenamento, pode ser de poucos megabytes
ou até terabytes.
Com a rede, hardware, software e banco de dados, é fundamental um gerenciamento
para controle e organização destes componentes, para que as atividades de SIG atinjam suas
 105

necessidades, mantenham-se no orçamento, na qualidade e alcancem os objetivos da

organização ou instituição (LONGLEY et al., 2013).
Por fim, o último componente e, talvez, um dos mais fundamentais para o
funcionamento do SIG é o usuário, também chamado de peopleware. É essencial porque faz a
condução do sistema, adiciona os dados, roda as ferramentas e interpreta os dados. Muitas
vezes, é ignorada pelo enfoque demasiado na tecnologia, como já abordado no termo
“Cartografia Automatizada”. Sobre o segmento do usuário, Matias (1996) coloca que:

O elemento humano, como não poderia deixar de ser, desempenha um papel

fundamental na existência de um SIG. Sobre ele recai a tarefa de condução do sistema,
no sentido mais amplo possível (implantação, funcionamento, etc.), e também a
iniciativa de criá-lo, ou seja, tomar a decisão sobre a sua necessidade e a
adequabilidade dessa tecnologia como possível solução para uma determinada
problemática. (MATIAS, 1996, p. 140).

Para Burrough (1986), o software dos SIG, consistem, basicamente, por cinco
componentes: a entrada e verificação da informação; o armazenamento e gestão da informação;
a transformação dos dados; interação com o utilizador e a saída e apresentação dos resultados.
Menezes (2000) apresenta os componentes de um software mais detalhadamente, conforme
ilustrado na Figura 29.

Figura 29 – Componentes de um software de um SIG.

Fonte: (MENEZES, 2000).

106

Deste modo, é possível visualizar que a entrada de dados contempla arquivos das mais
variadas fontes, como mapas já confeccionados, tabelas alfanuméricas, dados coletados em
trabalhos de campo por meio de dispositivos GNSS, dados de outras bases digitais, como por
exemplo shapefiles33 de instituições oficiais ou, ainda, mapas de base digitais como do Google
Maps ou Satélite (https://www.google.com.br/maps/, acesso em: 15 jul. 2020), OpenStreetMap
(https://www.openstreetmap.org/, acesso em: 15 jul. 2020) e Bing Maps
(https://www.bing.com/maps, acesso em: 15 jul. 2020). Além disso, é possível adicionar
imagens advindas de sensores remotos, orbitais ou aerotransportados e, mais recentemente, com
as Aeronaves Remotamente Pilotadas (ARP), que permitem o usuário a realizar o seu próprio
levantamento.
Após a entrada destas informações no ambiente SIG, ocorre a conferência do sistema de
coordenadas (datum horizontal). Nesse sentido, tem-se a necessidade do usuário, no manuseio
do programa, recuperar e armazenar informações, além de manipular o sistema com uma série
de ferramentas, para cumprir o objetivo proposto. Por fim, tem-se a saída dos dados em formas
de mapas, quantificações de área, perímetro, distâncias, entre outros, além de produtos
estatísticos e fotogramétricos ou, ainda, arquivos que serão exportados para outros softwares
ou bases digitais.
Tratando-se da estrutura dos dados que são suportadas dentro do SIG, concebe-se a
existência de dois tipos de dados: os dados espaciais e os dados alfanuméricos. Os dados
espaciais são divididos em arquivos vetoriais e estruturas matriciais (raster). Segundo Fitz
(2008b, p. 53-54), “A estrutura vetorial (vector structure) é composta por três primitivas
gráficas (pontos, linhas e polígonos) e utiliza um sistema de coordenadas para a sua
representação”. Os pontos são materializados por um par de coordenadas (latitude e longitude),
enquanto as linhas necessitam de, no mínimo, dois pontos para sua construção, pois o início e
o fim são pontos (com coordenadas conhecidas). Por fim, o polígono ou área, necessita de, no
mínimo, três pontos para ser utilizado, desde que o primeiro e o último ponto sejam os mesmos.
A Figura 30 ilustra a representação vetorial.
Ressalta-se, portanto, que um objeto pode ser representado por ponto ou por polígono e
que a escolha do método de representação está diretamente relacionada com a escala
cartográfica do mapeamento. Por exemplo, para representar a área urbana de Santa Maria em
um mapa com todo o território nacional, o recomentado é uma implantação pontual, visto que

33
São utilizados para representar as mais variadas feições, como cidades, municípios, rodovias e rios, por meio de
pontos, linhas e polígonos, sendo proporcionalmente representados pela escala cartográfica. Os shapefiles são o
formato mais recorrente para arquivos vetoriais que são reconhecidos por SIG.
 107

uma poligonal não será visível na escala do mapa em questão (pequena). No entanto, se fosse
um mapa da área urbana do município, que apresenta uma escala cartográfica grande quando
comparada ao mapa do Brasil, deverá possuir uma representação poligonal, com detalhamento
das ruas, rodovias e bairros que a compõe, ou seja, com um nível maior de detalhamento. Essa
comparação está ilustrada na Figura 31.

Figura 30 – Representação Vetorial: ponto, linha e polígono associado a um sistema de coordenadas.

Organização: (O AUTOR, 2022).

108

Figura 31 – Representação pontual (A) e poligonal (B) da área urbana de Santa Maria, em uma escala pequena e
o nível de detalhamento em escala grande (C).

Organização: (O AUTOR, 2022).

 109

O outro tipo de estrutura que é adicionada ao SIG é a representação matricial, grade ou

raster. É representada por uma matriz com “n” linhas e “m” colunas, M (n, m), em que cada
célula formada pelo encontro de uma linha com uma coluna é denominada de pixel,
apresentando um valor “z”, que pode indicar a altitude ou refletância de um objeto (FITZ,
2008a). As imagens de satélite, cartas topográficas e fotografias aéreas digitalizadas entram no
sistema como estruturas matriciais.
Comparando em alguns pontos da estrutura vetorial leva vantagem, quando comparada
a matricial, por permitir uma integração com dados alfanuméricos, o limite de cada classe é
contínuo, diferente do raster, que apresenta um padrão quadriculado (pixalizado), além de
permitir o cálculo de distâncias e áreas de um modo mais rápido. Por outro lado, a representação
matricial executa a operação entre camadas, como multiplicação, de maneira mais eficaz,
todavia a união com tabelas de dados é dificultada. O Quadro 4 apresenta uma comparação
entre as estruturas de dados raster e vetorial.

Quadro 4 – Comparação entre estruturas matriciais e vetoriais.

RASTER
Traduzem imagens digitais matriciais geradas por
sensoriamento remoto e processos de escanerização.
Execução de operações entre camadas ou layers de
mesma área e atributos distintos, é extremamente
fácil é rápida.
Vínculo com atributos alfanuméricos é dificultado
(pixel a pixel)
Resolução digital está vinculada diretamente a
quantidade de pixels da imagem, podendo requerer
processadores de grande capacidade e velocidade.
Fronteira das imagens são descontínuas (efeito
serrilhado).
Cálculo de distâncias e áreas se vinculam ao
desempenho do hardware
VETORIAL
Traduzem imagens vetorizadas, composta por pontos,
linhas e polígonos.
Execução de operações entre camadas ou layers de
mesma área e atributos distintos, é bastante complexa
é demorada.
Vínculo com atributos alfanuméricos torna-se
facilitado, já que se dá através do ponto, linha ou
polígono registrado.
Resolução digital do mapa é limitada pela quantidade
de vetores dispostos e de sua impressão,
proporcionando grande detalhamento.
Fronteira das imagens são contínuas (feições
regulares).
Cálculos de distância e áreas são, em geral,
simplificados, tornando o processo mais rápido.

Fonte: Adaptação de FITZ (2008b).

De acordo com Fitz (2008a), em um ambiente SIG, o mapeamento de uma área

específica se dá por meio de dados matriciais e vetoriais, que são compostos por:

[...]vários níveis, planos ou, ainda camadas de informações, conhecidos como layers.
Cada um destes níveis possui sua própria estrutura de dados. Essas formas de
representação permitem a utilização mais adequada daquelas camadas que interessam
ao usuário, facilitando a manipulação do conteúdo da plotagem ou impressão final.
(FITZ, 2008a, p. 100).
110

Assim, esta camada de informações ou layers, referem-se a rodovias, ruas, distritos e

bairros, quando unidos, vão compor o mapa. Nesse sentido, podemos afirmar que os dados,
vetoriais ou matriciais, dispostos na camada de informações, servem como uma legenda prévia
para a interpretação dos dados no SIG, antes de sua finalização34. A Figura 32 demonstra essa
ideia de sobreposição do plano de informação.

Figura 32 – Adição de layers até a configuração do mapa final.

Organização: (O AUTOR, 2022).

O segundo tipo de dado suportado pelo SIG, além do espacial, é o alfanumérico. De

acordo com Fitz (2008b), os dados alfanuméricos são “[...] constituídos por caracteres (letras,
números ou sinais gráficos) que podem ser armazenados em tabelas, as quais podem formar um
banco de dados”. (FITZ, 2008b, p. 56). Assim, os dados alfanuméricos não apresentam
informações gráficas espacializadas, entretanto, é adequada a associação ou união de dados não
espaciais em um banco de dados georreferenciados.
Sobre isso, Câmara e Monteiro (2001) abordam que:

Em muitas situações é conveniente permitir a associação de informações não-

espaciais a um banco de dados georreferenciado. Por exemplo, considere-se uma
aplicação de cadastro urbano em uma prefeitura que já dispõe de um sistema para
cálculo do IPTU baseado num cadastro alfanumérico de lotes. Neste caso, pode-se
desejar associar o cadastro alfanumérico a dados georreferenciados contendo a
localização geográfica e as dimensões destas propriedades. (CÂMARA,
MONTEIRO, 2001, p. 15).

Nesse sentido, esse tipo de dado pode ser unido a uma representação vetorial, desde que
haja um atributo em comum com a tabela de dados e a camada vetorial em questão. Por

34
Finalização do mapa em um ambiente SIG se refere na adição de título, coordenadas, escala, legenda e
informações complementares.
 111

exemplo, dados referentes a população e indicadores sociodemográficos, podem ser associados

a um shapefile de municípios, bairros ou setores censitários, desde que, na formatação da
planilha de dados, como na base espacial, tenha um código espacial de identificação (como o
código do município, bairro ou setor censitário), conforme exposto na Figura 33.

Figura 33 – Representação vetorial poligonal dos municípios e planilha da população residente por municípios
do Rio Grande do Sul35.

Organização: (O AUTOR, 2022).

35
O shapefile do Rio Grande do Sul por municípios foi adquirido no portal de mapas do IBGE
(https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#homepage, acesso em: 16 jul. 2020) e o dado populacional do Censo
Demográfico de 2010 está disponibilizado no SIDRA – Tabela 1378: População residente, por situação do
domicílio, sexo e idade, segundo a condição no domicílio e compartilhamento da responsabilidade pelo domicílio
(https://sidra.ibge.gov.br/tabela/1378, acesso em: 16 jul. 2020).
112

A partir do exposto, o SIG, o QGIS no exemplo apresentado, possui ferramentas para

unir a tabela da população residente à representação vetorial. Desta forma, a variável unida
passa a integrar a tabela de atributos do shapefile, tornando possível a representação dela por
intervalo de classes, utilizando a variável visual cor para tal36, conforme exposto na Figura 34.
Além disso, a mesma figura representa uma ilustração da interface gráfica do QGIS, onde é
possível ver o painel de camadas, que é uma visão preliminar da legenda, o painel de
visualização, painéis de coordenadas, escala e datum horizontal, além da variável unida pelo
código do município na tabela de atributos. Após as camadas (layers) serem organizadas no
projeto e que as ferramentas ou algoritmos são executados pelo usuário, o mapa deve ser
finalizado no “compositor de impressão”. Nesse procedimento é adicionado o título, as
coordenadas (grid), a orientação espacial, a legenda, a escala e as informações complementares,
conforme a Figura 35.

Figura 34 – Interface gráfica do QGIS: painel de camadas, visualização, tabela de atributos, coordenadas, escala
cartográfica e sistema de coordenadas.

Fonte: Adaptação de QGIS 3.14.0 (2022).

36
A Cartografia Temática é discutida no próximo capítulo.
 113

Figura 35 – Mapa da população residente por municípios no Rio Grande do Sul em 2010.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Por mais que a produção de representações cartográficas seja um conhecimento técnico,

esse produto acaba chegando à população, com o mapeamento de quaisquer temas,
recentemente, nos mapas de monitoramento do novo Coronavírus37.
Além disso, o imageamento do planeta por sensores remotos, além de se configurar
como um recurso tecnológico destinado a uma série de aplicações, é, também, utilizada pelos
cidadãos através do Google Earth38
(https://www.google.com.br/earth/download/ge/index.html, acesso em: 16 jul. 2020), segundo
a ilustração da Figura 36, mesmo que sem uma intencionalidade evidente sobre o uso que faz
da ferramenta. Essas imagens disponibilizadas pelo Google tem uma grande contribuição em

37
Em dezembro de 2019, algumas pessoas apresentaram pneumonia de origem desconhecida na cidade de Wuhan,
capital da província de Hubei, na China (GUAN et.al, 2020). Após algumas investigações, descobriu-se, então,
que se tratava de um novo Coronavírus, conhecido por causar infecções respiratórias agudas e graves (LI; LIN,
2013). Em 11 de março de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS), observando sua rápida difusão pelo
mundo, acabou definindo a SARS-CoV-2 (Coronavírus da síndrome respiratória aguda grave 2) ou COVID-19
como uma pandemia (WHO, 2020).
38
Software desenvolvido pela empresa Google cuja função é apresentar um modelo tridimensional do globo
terrestre, resultado de mosaicagem de imagens de satélites e aéreas das mais variadas escalas, onde é possível
estimar área e distâncias, capturar coordenadas e criar pontos, linhas e polígonos.
114

mapeamentos, pela facilidade e agilidade associada a uma boa qualidade, além da possibilidade
de adicionar mapas base no ambiente SIG. Além disso, pode ser desenvolvida em contextos
educacionais, levando o aluno a uma melhor compreensão de um tipo de visão a qual não está
acostumado no dia a dia (visão vertical).

Figura 36 – Google Earth Pro: visualização do globo terrestre (A) e da área urbana de Santa Maria (B).

Fonte: (GOOGLE EARTH PRO, 2020).

De um modo geral, a evolução da Cartografia Analógica à Digital, principalmente pelo

aprimoramento tecnológico vivenciado no século XX, o imageamento por meio de
aerolevantamentos e sensores orbitais, atrelado com o desenvolvimento do GNSS e SIG,
impulsionaram a produção de produtos cartográficos. Esse conjunto de tecnologias destinados
 115

à coleta, ao processamento e à análise de informações georreferenciadas são conhecidas como

geotecnologias. Segundo Rosa (2013, p. 6, grifos nossos), as geotecnologias são o “[...]
conjunto de tecnologias para coleta, processamento, análise e disponibilização de informações
com referência geográfica. São compostas por soluções de hardware, software e peopleware
que juntas constituem-se em poderosos instrumentos como suporte a tomada de decisão”. Sobre
geotecnologias, Matias (1996) coloca como o:

Termo que vem sendo empregado por diversos autores para denominar o conjunto de
tecnologias computacionais e os conhecimentos científicos que lhes são necessários
para realizar a aquisição, o tratamento e a produção de informações de forma
georreferenciada, congrega, portanto, o Sensoriamento Remoto, a Cartografia Digital,
o Sistema de Posicionamento Global (GPS) e o Sistema de Informações Geográficas
(SIG). (MATIAS, 1996, p. 64).

As geotecnologias estão associadas a um conceito muito difundido no século XXI, o

geoprocessamento. Ele se caracteriza pela utilização de técnicas matemáticas para o tratamento
de informações geográficas, influenciando de maneira crescente a Cartografia, transportes,
comunicação e planejamento rural e urbano (CÂMARA, DAVIS, 2001). Segundo Fitz (2008a,
p. 108), o geoprocessamento é entendido como uma técnica, por meio da utilização de um SIG,
que “[...] busca a realização de levantamentos, análises e cruzamentos de informações
georreferenciadas, visando à realização do planejamento, manejo e/ou gerenciamento de um
espaço específico, apoia-se na Cartografia digital para realizar essa manipulação dos dados”.
Todavia, para esse trabalho adotou-se o termo (Geo)Tecnologias, referindo-se ao
conjunto das tecnologias disponíveis na contemporaneidade que podem ser aplicadas a
Geografia, isto é, ferramentas como jogos e recursos multimidia, que através da abordagem
realizada, tornaram-se geográficos. Dessa forma, as (Geo)Tecnologias se referem as
tecnologias, de um modo geral, aplicadas à Ciência Geográfica.
Conforme discutido no decorrer deste capítulo, a Cartografia se aproxima da Geografia
de forma bastante direta, pois a superfície terrestre, objeto de estudo de geógrafos, é
representada pela mesma, desde os períodos mais remotos. Assim, pode-se dizer que a história
da Cartografia se confunde com a história da Humanidade, visto que, sempre acompanhou o
homem na busca de resolver “o onde?”. Atualmente, no nível de desenvolvimento tecnológico,
a Cartografia se faz mais presente no meio dos seres humanos, vinculada, principalmente, por
meio de recursos tecnológicos. O ato de pesquisar um endereço ou, ainda, solicitar o transporte
privado através de App. terá uma ligação com um mapa base. Por mais que a Cartografia nunca
estivesse tão presente na vida das pessoas, ainda sim falta uma correta interpretação dos
116

elementos cartográficos, isso demanda um cuidado com os processos de ensino e aprendizagem,

que instrumentalizarão os sujeitos na utilização destas ferramentas imprescindíveis ao
cotidiano, que é o ponto chave da discussão desse trabalho.
 117

3 SOBRE CARTOGRAFIA TEMÁTICA E CARTOGRAFIA ESCOLAR:

DISCUTINDO ORIENTAÇÕES CURRICULARES, METODOLOGIAS ATIVAS E
MEDIAÇÃO MULTIMODAL E (GEO)TECNOLÓGICA

Conforme já apresentado no capítulo anterior, a Cartografia se refere ao conjunto de

operações científicas, técnicas e artísticas, que por meio de observações diretas ou análise de
documentos cartográficos já elaborados, tratam da elaboração de mapas e outras representações
do espaço geográfico. De fato, é uma ciência extremamente técnica e a precisão de seus
produtos é fundamental, portanto, deve ser feita por profissionais especializados.
De acordo com Duarte (1991) e Carvalho e Araújo (2008b) existe uma divisão da
Cartografia em Geral (Sistemática ou de Base) e Temática39. Joly (2013) coloca que a
Cartografia Geral tem um sentido de representação exata e detalhada de um lugar específico,
enquanto a Cartografia Temática, adjetivo de uso recente, tem um sentido imperfeito e
controvertido, pois todo o mapa ilustra um tema, até uma representação topográfica. De acordo
com o mesmo autor, outros vocábulos propostos como Cartografia Aplicada, Especial ou
Especializada são piores ainda que a Temática40 (JOLY, 2013).
Sobre isso, Duarte (1991) destaca que:

Se a tendência é dar a Cartografia Temática significado de algo especial, isto contrasta

com o que seja de uso geral, o que nos leva a considerar que existem, pelo menos,
dois grandes ramos nesta ciência: Cartografia Geral e Temática. No primeiro,
incluem-se os mapas de uso geral; no segundo, os mapas destinados a um público
específico ou especial. Mesmo assim, em certos momentos é quase impossível traçar
uma linha demarcatória para dizermos se determinado trabalho constitui preocupação
da Cartografia Geral ou da Temática. O que vai acontecer, na prática, é que um mapa
poderá ser classificado como de referência geral ou então como temático, conforme a
situação do momento. (DUARTE, 1991, p. 136-137).

O mapa é um produto da ciência cartográfica. No entanto, a Cartografia constitui um

conjunto de operações técnicas e científicas, desde a preocupação de transformar a superfície
da Terra curva em uma representação plana, por meio das projeções cartográficas. Também é
responsável pelo levantamento de informações sobre o terreno, seja por documentos já
confeccionados ou por levantamentos topográficos, aerofotogramétricos ou sensores orbitais.
Nesse ponto, a precisão na geração e utilização destas ferramentas são primordiais para uma
eficiência no trabalho do cartógrafo. Nesse sentido, o profissional responsável por gerar
produtos da Cartografia de Base é restrito, exigindo uma formação acadêmica específica.

39
Alguns autores como Menezes e Fernandes (2013) apontam que a Cartografia possa ser dividida em: geral,
especial e temática. Segundo Duarte (1991, p. 133), “A questão toda gira em torno do fato de se saber o que seja
um ‘assunto especial’ ou um ‘tema’”.
40
Para este trabalho, adotou-se a divisão da Cartografia em Cartografia de Base (Sistemática ou Geral) e Temática.
118

Além disso, a durabilidade nas informações geradas pela Cartografia de Base é, em

geral, por um longo período. Um exemplo disso são as cartas topográficas, produzidas por
especialistas, que, no caso do estado do Rio Grande do Sul, a maioria do mapeamento
sistemático na escala 1:50.000 datam de 1980 e 1990 e, são utilizados até hoje. Ressalta-se que
as cartas topográficas estão sendo atualizadas pelo 1° Centro de Geoinformação (Antiga 1ª
Divisão de Levantamento) com sede em Porto Alegre, RS, na escala de 1:25.000. Por outro
lado, a validade dos dados utilizados na Cartografia Temática é limitada, pois as informações
são referentes a uma data específica, como censos demográficos ou agropecuários. Um grande
exemplo referente a essa duração é sobre o monitoramento do avanço do novo Coronavírus, em
que o mapa elaborado na semana passada não tem mais aplicabilidade para atividades de gestão
ou monitoramento da dispersão do vírus, mas pode ser útil para uma análise temporal. O Quadro
5 apresenta algumas particularidades sobre Cartografia Geral e Cartografia Temática,
auxiliando na distinção entre ambas.

Quadro 5 – Particularidades entre Cartografia Geral e Cartografia Temática.

PARTICULARIDADES CARTOGRAFIA GERAL CARTOGRAFIA TEMÁTICA

Público que atende
Propósito
Elementos representados
Durabilidade da informação
Nível da informação
Preparo do leitor
Preparo do executor
Significado das cores Em geral, tem significado qualitativo.
Amplo e diversificado.
Grande diversidade.
Elementos físicos ou a ele
relacionados.
Em geral, podem ser usados por
longo período.
Ênfase para dados qualitativos
Não exige, necessariamente,
conhecimento específicos para a
compreensão.
Executados por especialistas em
Cartografia.
Especializado e reduzido.
Assuntos mais restritos.
Quaisquer elementos, até mesmo os
de natureza abstrata, como
densidade demográfica.
Duração mais limitada, pois os
dados são superados com rapidez.
Dados qualitativos e quantitativos
Exige, em geral, conhecimentos
especializados.
Podem ser executados por pessoas
não especialistas em Cartografia.
Significado tanto qualitativo como
quantitativo.

Fonte: Adaptação de DUARTE (1991).

A partir do exposto, pode-se concluir que a Cartografia Temática é uma esfera da

Cartografia no que tange o planejamento, execução e impressões de mapas base, com a
aplicação de uma simbologia adequada, pois atende as necessidades de um público específico
(DUARTE, 1991).
 119

3.1 A CARTOGRAFIA TEMÁTICA E OS MAPAS DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA

A Cartografia Temática tem foco no processo de comunicação, utilizando normas e

teorias para a representação gráfica de informações. Segundo Sampaio (2019, p. 21), ela “[...]
apresenta ênfase no processo de comunicação, diferindo das outras áreas da cartografia que
possuem foco na qualidade geométrica e/ou posicional dos dados geoespaciais”. Nesse sentido,
a Cartografia Temática se preocupa com a representação, a clareza e a compreensão de
determinado tema, enquanto a Cartografia de Base é responsável pela precisão exigida em seus
levantamentos e mapeamentos.
O mapa é uma linguagem, que por meio dos signos, apresenta um mundo real, o qual é
abstraído para a representação de objetos e/ou variáveis. Isto posto, compreende-se que o mapa
é um meio de comunicação através de representações gráficas. Desta forma, é fundamental que
este documento exprima um significado único em suas representações, de modo a não causar
ambiguidade na sua leitura, ou seja, deve ser monossêmica. A Figura 37 apresenta exemplos de
ilustrações gráficas monossêmica e polissêmica.

Figura 37 – Representação gráfica monossêmica (A) e polissêmica (B).

Organização: (O AUTOR, 2022).

A Figura 37(A) é uma representação gráfica monossêmica, visto que a única

interpretação que pode ser realizada é que a Cidade Y é seis vezes maior que a Cidade X, ou
que a Cidade Y possui seis vezes mais habitantes que a Cidade X. Logo, a ilustração se refere
a um retângulo seis vezes maior ao retângulo da Cidade X. Tratando-se da quantidade, não há
ambiguidade, visto que é uma ilustração objetiva. Já a Figura 37(B) é um desenho, no qual cada
120

pessoa denota algo, isto é, o indivíduo falará que o desenho se parece com determinada coisa,
de acordo com seu subjetivo e vivências, levando a inúmeras interpretações41.
Sobre isso, Martinelli (2016) diz que:

A representação gráfica é uma linguagem de comunicação visual, porém, de caráter

monossêmico (significado único). Sua especificidade reside essencialmente no fato
de estar fundamentalmente vinculada ao âmago das relações podem se dar entre os
significados dos signos. Interessa, portanto, considerar as relações que existem entre
os signos que significam objetos, fatos ou fenômenos geográficos, [...].
(MARTINELLI, 2016, p. 13).

Para conseguir realizar estas questões, a Cartografia passou a utilizar a Semiologia

Gráfica, proposta por Jacques Bertin (BERTIN, 1978). Salienta-se, que a linguagem
cartográfica é fundamentada pela ciência da “Semiótica”, tendo por objetivo de investigação
todas as linguagens, principalmente a dos signos. Desenvolveu o Sistema Gráfico dos Signos,
o qual determina o processo de transmissão de informação por uma representação gráfica,
determinando, posteriormente, a Gramática da Cartografia Temática (QUEIROZ, 2000).
Segundo Nogueira (2009, p. 128) o maior legado deixado por Bertin “[...] para a
Cartografia foi a sistematização das variáveis gráficas, atualmente evocadas toda vez que se
quer construir, principalmente, mapas estatísticos ou socioeconômicos”. De acordo com
Queiroz (2000), Bertin identifica três relações, as quais consistem nos significados da
representação gráfica (similaridade, ordem e proporcionalidade), “[...] e são expressas pelas
variáveis visuais – tamanho, valor, textura, cor, orientação e forma –, que são os significantes.
Essas variáveis visuais têm ainda três modos de implantação, a saber: o pontual, o linear e o
zonal” (QUEIROZ, 2000, p. 122).
Essas variáveis visuais, associadas as dimensões no plano (X, Y), devem descrever três
relações fundamentais: a diversidade (≠), a ordem (O) e proporcionalidade (Q). Deste modo,
“[...] a diversidade será transcrita por uma diversidade visual; a ordem, por uma ordem visual;
e a proporcionalidade, por uma proporção visual” (MARTINELLI, 2014a, p. 8), conforme
exemplificado no Quadro 6.
Por meio das variáveis visuais, que são representações variadas sensíveis à vista, tem-
se as três relações entre os objetos. A variável visual tamanho é atribuída para a relação de
proporcionalidade, onde o tamanho do ponto varia de acordo com a variável (mínimo e
máximo). Como diz Martinelli (2016, p. 16), “A grande é o quádruplo da média, que é o
quádruplo da pequena”. Já o valor ou matiz da cor se refere a intensidade visual, que vai do

41
Por curiosidade, a Figura 38B foi criada se baseando no jogo Pinball, cujo objetivo é manipular duas palhetas
evitando que a bolinha caia no espaço da parte inferior do game.
 121

claro ao escuro. Segundo Joly (2013, p. 14), “[...] é resultado de uma adição à cor pura ou cor
‘chapada’ de uma certa quantidade de branco que enfraquece a tonalidade”.

Quadro 6 – As relações de diversidade, ordem e proporcionalidade na representação gráfica.

Objetos Relações Transcrição Gráfica Variável Visual

Minerais Metálicos
Diversidade (≠) Forma
Ferro Cobre Alumínio
Medalhas
Ordem (O) Granulação
Ouro Prata Bronze
População (habitantes)
Proporcionalidade (Q) Tamanho
100 400 1600

Fonte: Adaptação de MARTINELLI (2014b).

Por sua vez, a variável visual cor é a mais chamativa de todas, podem ser utilizadas as
cores puras do espectro eletromagnético ou por combinação de cores. Podem servir para
delimitar áreas distintas, com cores bem diferentes ou, ainda, representar ordem, com cores que
vão do claro ao escuro (degradê) ou vice-versa. Consequentemente, é aplicada para representar
relações de diversidade e ordem.
A terceira variável se refere a forma que os elementos são espacializados no mapa. Pode
ser um círculo, uma cruz, um triângulo ou uma estrela para representar diversidade (percepção
dissociativa) ou formas semelhantes para uma percepção associativa42 (≡). A variável
orientação está atrelada a rotação dos elementos, podendo dispor-se horizontal, vertical ou
obliquamente. Na ausência da cor (mapa em escala de cinza), ganha destaque para
representações zonais que representam diversidade. Por fim, a granulação se refere a aplicação
de texturas, variando de texturas finas a mais grosseiras, mas sem a modificação do tamanho e
cor. Normalmente é utilizada para representar ordem, como exemplificado no Quadro 6.
Os seis tipos de variáveis visuais são aplicados dependendo da finalidade do que se
pretende representar. Deste modo, algumas variáveis são mais utilizadas para representações
de diversidade (qualitativas), principalmente a cor e orientação, a variável visual tamanho para
a proporcionalidade (quantitativo) e para determinar uma ordem, o valor e granulação. Destaca-
se, que essas variáveis podem ser aplicadas a modos de implantações pontuais, lineares e zonais.
A Figura 38 ilustra a aplicação das variáveis visuais de acordo com os modos de implantação e
suas propriedades perceptivas.

42
Segundo Martinelli (2014a, p. 8-9), na percepção associativa (≡) “A visibilidade é constante: afastando-se da
vista, formas, granulações e cores de mesmo valor visual e orientações não somem, porém se confundem (forma,
granulação, série de cores de mesmo valor visual, orientação) ”.
122

Figura 38 – Aplicação das variáveis visuais em representações pontuais, lineares, poligonais e suas propriedades
perceptivas.

Fonte: (BERTIN, 1973 apud MARTINELLI, 2016).

Basicamente, os fenômenos são agrupados em três métodos de representações, a saber,

qualitativo (≠), ordenado (O) e quantitativo (Q). São estáticas e dependem do tema que buscam
representar por meio de pontos, linhas ou polígonos, utilizando as variáveis visuais para ilustrar
diversidade, quantidade ou ordem. Além disso, segundo Martinelli (2014a), existe, também, a
apreciação dinâmica para representações das transformações de estados e das variações
quantitativas e relativas no tempo, movimentos no espaço (método de fluxos) e, atualmente, a
animação cartográfica.

3.1.1 Método de representação qualitativa

O método de representação qualitativa se preocupa em apresentar a existência, a

localização e a extensão de determinado objeto. Assim, essa representação ajuda a responder o
que existe em determinado local. Esse método pode ser manifestado por pontos, como em um
mapa dos recursos minerais, por linhas, tratando-se de um mapa do sistema viário (rodovias,
ferrovias e hidrovias) ou, ainda, por polígonos, em uma representação das vegetações
brasileiras.
 123

Normalmente, em uma representação qualitativa pontual, a forma ou a cor são as

variáveis visuais mais aplicadas, visto que deve demonstrar uma relação de diversidade. De
acordo com Robinson et al. (1995, p. 483, tradução nossa) quando “[...] estão disponíveis em
uma escala nominal (qualitativa), podemos simbolizá-los com as variáveis visuais
diferenciadas. Essas variáveis incluem forma, matiz (cor) e orientação. Todas essas variáveis
visuais são úteis na representação de dados de pontos43”. Assim, diferentes formas e cores são
as mais indicadas para tal objetivo. Os mapas com esta preocupação e implantação pontual são,
normalmente, voltados à produção agrícola, recursos minerais, unidades de conservação,
aeroportos, portos, entre outros, a nível nacional44.
A Figura 39 exemplifica um mapa qualitativo pontual para as instituições de ensino –
estaduais, municipais e particulares – na área urbana de Santa Maria, RS. Nele, pode-se verificar
que diferentes formas foram atribuídas, como o losango, o quadrado e o triângulo, para
instituições estaduais, municipais e particulares, respectivamente. Optou-se pela variável visual
forma para demonstrar a diversidade entre as variáveis, ou seja, uma escola estadual é diferente
de uma municipal que, por sua vez, é diferente de uma particular. Entretanto, a variável cor
também foi utilizada para permitir uma associação ao leitor, entre os elementos mapeados. Por
exemplo, a cor atribuída ao nível fundamental é laranja, logo, independente da forma, a
mencionada cor se refere ao Ensino Fundamental, mesmo se as instituições forem estaduais,
municipais ou privadas.
No mapa da Figura 39, é possível realizar algumas perguntas como qual o bairro ou
região está localizada a maioria das escolas particulares. Logo, através da leitura do documento,
pode-se traçar padrões ou, ainda, quantificar as escolas por bairro segundo a tipologia do mapa.
Assim, o mapa não “dá” a resposta instantaneamente. Segundo Martinelli (2014a), será
necessário ler o mapa sucessivamente, observando os signos constantes no mapa e decodificá-
los com auxílio da legenda.
Tratando-se de uma implantação linear em representações qualitativas, o elaborador do
mapa ainda deve se preocupar que a natureza da informação deve representar diversidade.
Assim como na manifestação em ponto, as variáveis visuais mais recomendadas para atingir tal
finalidade são a forma e cor. Os exemplos mais comuns de representações qualitativas lineares
são na representação da rede rodoviária, ferroviária e hidroviária, além de falhas geológicas,

43
[Citação original] “[...] are avaliable at a nominal (qualitative) scale, we can symbolize them with the
differentiating visual variables. These variables include shape, hue (color), and orientation. All these visual
variables are useful in portraying point data” (ROBINSON et al., 1995, p. 480, grifos no original).
44
Dependendo da escala cartográfica do mapa, os temas mencionados podem ser implantados por polígonos.
124

temperatura (isotermas), precipitação (isoietas) e pressão atmosféricas (isóbaras) (DUARTE,

2002).

Figura 39 – Mapa das instituições de ensino (estaduais, municipais e particulares) na área urbana de Santa Maria,
em 2018.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Destaca-se que a espessura deve permanecer a mesma em todas as feições lineares de

diversidade para não apresentar ideia de quantidade ou ordem, que é preocupação de outros
métodos de representações. Além disso, de acordo com Duarte (2002):

[...] a espessura do traço tem um significado simbólico, haja vista que sua largura, em
muitos mapas, são tem relação com a escala do documento. Isso acontece
principalmente com mapas em escalas pequenas, como por exemplo 1:1.000.000, em
que 1 milímetro da espessura do traço representaria 1 quilômetro na realidade.
(DUARTE, 2002, p. 185).

Por fim, o outro tipo de representação qualitativa se dá por meio da implantação

poligonal, também chamada de método corocromático qualitativo. Para Martinelli (2014a, p.
28, grifos no original), este método é aplicado quando “[...] a diversidade das ocorrências com
manifestação em área é transcrita pela diversidade entre as cores ou entre as texturas”, ou seja,
que o tema representado seja nominal (e não numeral), com a necessidade de diferenciação
 125

entre as demais classes do mapa, como, por exemplo, em um mapa de vegetação, as cores
utilizadas devem apresentar diversidade entre Cerrado, Caatinga e Pampa, pois são formações
vegetais distintas. Nesse sentido, Ramos (2005, p. 27) coloca que “Esse tipo de representação
é utilizado para fenômenos em escala de mensuração nominal (qualitativos), que não correm
seguindo limites preestabelecidos (como limites políticos-administrativos)”. Além disso,
variável visual orientação também pode ser aplicada para a distinção entre objetos em
representações qualitativas.
Pode-se dizer que os mapas corocromáticos qualitativos são um dos mais utilizados em
aulas de Geografia na Educação Básica, pois servem para uma ilustração inicial de determinada
temática, fazendo com que o aluno perceba a presença da variável em questão, assim como sua
extensão e localização. Utiliza-se a representação qualitativa poligonal para manifestação de
vegetações, biomas, domínios morfoclimáticos, climas, regionalizações, abrangência de fusos
horários, bacias hidrográficas, entre outros.
O Quadro 7 apresenta algumas aplicações das variáveis visuais para representações
qualitativas pontuais, lineares e poligonais. Nesse sentido, observa-se que a forma foi utilizada
para transcrever graficamente os diferentes tipos de minerais e sistema viário, demonstrando
que o ouro é diferente do ferro que, por sua vez, é diferente do alumínio, assim como a rodovia,
ferrovia e hidrovia são diferentes entre si na manifestação linear. A variável cor também poderia
ser aplicada, como utilizada para as formações vegetais, porém, sem que houvesse uma
transição de cores claras para escuras para não apresentar ordem.

Quadro 7 – Aplicação das variáveis visuais forma e cor para representações qualitativas pontuais, lineares e
poligonais.

MÉTODO DE REPRESENTAÇÃO QUALITATIVO

Manifestação
Elemento Variável Visual Transcrição Gráfica
ou Implantação
Recursos Minerais Ouro Ferro Alumínio
Ponto Forma
Ouro Ferro Alumínio
Sistema Viário Rodovia Ferrovia Hidrovia
Linha Forma
Rodovia Ferrovia Hidrovia
Vegetações Cerrado Caatinga Pampa
Polígono Cor
Cerrado Caatinga Pampa

Organização: (O AUTOR, 2022).

126

3.1.2 Método de representação ordenado

Já o método de representação ordenado busca responder qual é a ordem dos elementos,

“[...] com categorias deduzidas de interpretações quantitativas ou de datações. São exemplos a
hierarquia das cidades pelo critério do tamanho funcional, a sequência das ocupações dos
espaços agrícolas [...] e a expansão das ferrovias pelas datas de chegada às cidades [...]”
(MARTINELLI, 2014a, p. 31).
Utiliza-se o método com implantação pontual para demonstrar a hierarquia ou ordem
entre os fenômenos. Em um mapa monocromático (tons de cinza) da hierarquia urbana
brasileira, a variável visual atribuída é o valor, pois “[...] vai do escuro ao claro, dentro de
círculos de mesmo tamanho, para os pontos que são cidades” (MARTINELLI, 2014a, p. 31).
Os pontos necessitam ser de igual tamanho para não apresentar ideia de quantidade, mas de
ordem, que é o objetivo das representações ordenadas. Outro exemplo de aplicação deste
método seria na classificação dos aeroportos de acordo com tipo de voo – privados, comerciais,
nacionais e internacionais. Ressalta-se que, para representar o número de voos, é recomendada
a representação quantitativa ou dinâmica (fluxo). Também, é possível utilizar a variável cor,
desde que apresente uma ordem, como de cores claras para escuras ou vice-versa.
As mesmas variáveis visuais são utilizadas em manifestações ordenadas lineares, como
para representar a hierarquia das rodovias (duas pistas, com pista simples ou, ainda, não
pavimentada), conforme exemplificado na Figura 40, e das redes de drenagem (ordem dos rios).
Nas implantações poligonais, conhecido, também, como corocromático ordenado, é aplicada a
variação visual de valor, escuro para o claro ou vice-versa, tanto com cores quanto com texturas
em preto e branco, preenchendo toda a distribuição do fenômeno (MARTINELLI, 2014b,
2016). São exemplos deste modo mapas de geologia em sequência cronológica (Pré-cambriano,
Paleozoico, Mesozoico e Cenozoico), expansão urbana e monitoramento do desmatamento,
com classes de períodos (datas), por exemplo, desmatamento de 2004 a 2010, de 2010 a 2016.
O Quadro 8 apresenta aplicações das variáveis visuais valor e textura para transcrever
graficamente a hierarquia das cidades, das rodovias e da geologia, em sequência cronológica
(Eras geológicas).
 127

Figura 40 – Mapa da hierarquia das rodovias (pistas duplas, em duplicação e simples) na área urbana de Santa
Maria (RS), em 2020.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Quadro 8 – Aplicação da variável visual valor para representações ordenadas pontuais, lineares e poligonais.

MÉTODO DE REPRESENTAÇÃO ORDENADO

Manifestação Variável
ou Implantação Elemento Transcrição Gráfica
Visual
Capital Metrópole
Hierarquia das Cidades Metrópole
Regional Nacional
Ponto Valor
Capital Metrópole
Metrópole
Regional Nacional
Rodovia Rodovia em Rodovia
Hierarquia das Rodovias Duplicação
Linha Valor Pavimentada Duplicada
Rodovia Rodovia em Rodovia
Pavimentada Duplicação Duplicada
Geologia em sequência cronológica Paleozoico Mesozoico Cenozoico
Polígono Textura
Paleozoico Mesozoico Cenozoico

Organização: (O AUTOR, 2022).

128

3.1.3 Método de representação quantitativa

Já o método de representação quantitativa tem a preocupação de responder a quantidade

do fenômeno mapeado. Conforme Robinson et al. (1995, p. 480, tradução nossa), “[...] quando
os dados estão disponíveis em escala de medição ordinal45 [...], podemos simbolizá-los com as
variáveis visuais de ordem. Essas variáveis incluem o tamanho, valor (cor) e croma (cor)46”.
Na maioria dos casos, a variável visual indicada para o método quantitativo é o tamanho, visto
que demonstra a proporção entre os elementos do qual é o tema do mapa. Isso é explicado por
Nogueira (2009), a qual coloca que “A variável visual tamanho é indicada para representar
dados quantitativos, no modo de implantação pontual e linear, porque permite uma aproximação
correta dos dados” (NOGUEIRA, 2009, p. 132).
Dessa forma, na representação quantitativa pontual, quando aplicado a variável visual
tamanho, refere-se ao método de círculos proporcionais. De acordo com Longley et al. (2013,
p. 312), “[...] o círculo é escalonado proporcionalmente ao tamanho da quantidade que está
sendo mapeada e pode ser centralizado em qualquer ponto conveniente dentro da zona”. A
Figura 41 apresenta um exemplo de aplicação de círculos proporcionais para a quantificação do
número de jovens de 13 a 17 anos de idade, por bairros de Santa Maria.
Ao observar a mencionada Figura, é possível visualizar, rapidamente, os bairros que
possuem uma maior e menor quantidade de residentes com idade entre 13 e 17 anos, justamente
pela variável tamanho utilizada no mapa. A saber, os bairros com maior quantidade são Camobi,
Nova Santa Marta, Juscelino Kubitschek, Tancredo Neves e Centro, com 1.579, 1.533, 1.065,
980 e 970, respectivamente. Percebe-se que esses cinco bairros estão nas duas maiores classes
do mapa (com os dois maiores círculos). Em contrapartida, os bairros Agro-Industrial,
Renascença, Uglione, Cerrito e Divina Providência, com 20, 122, 132, 137 e 144,
respectivamente, encontram-se no intervalo de classe inferior, com o tamanho do círculo menor
em relação aos demais. O tamanho também permite uma interpretação rápida, no sentido de
concluir que alguns bairros da região oeste da cidade possuem maior número de jovens na faixa
etária citada do que na região central.

45
A Escala de mensuração ordinal “[...] atribui valores ou nomes para as amostras, mas gera um conjunto ordenado
de classes, baseado em critérios como tamanho (maior do que, menor do que), altura (1 = baixo, 2 = médio, 3 =
alto), etc.” (CÂMARA, MONTEIRO, 2001, p. 5).
46
[Citação original] “[...] when data are avaliable at an ordinal or higher measurement scale, we can symbolize
them with the ordering visual variables. These variables include size, value (color) and chroma (color)
(ROBINSON et al., 1995, p. 480, grifos no original).
 129

Figura 41 – Mapa do número de residentes de 13 a 17 anos de idade por bairro na área urbana de Santa Maria
(RS), em 2010.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Sobre a implantação linear quantitativa, Robinson et al. (1995, p. 484, tradução nossa)
colocam que: “As principais variáveis visuais de tamanho e valor (cor) são usadas para
simbolizar os recursos recebidas como linhas47 [...]”. Todavia, essa discussão é realizada na
seção de mapas de fluxos.
Para a manifestação de dados quantitativos em unidades geográficas (áreas), o método
dos pontos de contagem ou densidade de pontos permite representar informações quantitativas
absolutas em áreas. Segundo Martinelli (2014a, p. 46), a contagem dos pontos é “[...] ideal para
a representação de fenômenos com um padrão de dispersão, como é o caso da população rural.
Considera-se um número de pontos iguais, distribuídos adequadamente na área de ocorrência –
proporcional à quantidade absoluta ser representada”. Para isso, cada ponto irá equivaler a um
dado unitário. Por exemplo, tratando-se do método de pontos de contagem e cada ponto
equivale a 10 habitantes (1 ponto = 10 habitantes), os distritos X, Y e Z possuem 50, 20 e 80,

47
[Citação original] “The primary visual variables of size and value (color) are used to symbolize features con-
ceived as lines”. (ROBINSON, 1995, p. 484).
130

respectivamente. Logo, na área do distrito X, será distribuído cinco pontos com posição
(latitude e longitude) aleatória, no distrito Y dois pontos e no distrito Z, oito pontos.
Contudo, o modo mais utilizado para a representação de informações quantitativas em
áreas é conhecido como método coroplético. Para Ramos (2005):

A palavra coroplética vem do grego choros (área) e pletos (valor). Nesse tipo de
representação, diferentes valores são atribuídos a unidades de área. Os valores da série
de dados a ser mapeada são submetidos a um processo de classificação e as classes
obtidas são representadas nos polígonos a elas associados. (RAMOS, 2005, p. 27,
grifos no original).

Basicamente, existem dois tipos de mapas coropléticos: a) os mapas de densidade que

ilustram razões, como a densidade demográfica (habitantes/área) e; b) os mapas de
porcentagens, que demonstram taxas, como a porcentagem de habitantes sobre o total da
população (NOGUEIRA, 2009). Como exemplo, o mapa da Figura 42, poderia ser representado
coropleticamente, desde que transformado para taxa. Para isso, deve-se dividir o número de
residentes com 13 a 17 anos de idade pela população total do bairro e multiplicar por 100.
Recomenda-se, então, a aplicação do método coroplético para a representação de razões ou
taxas, como densidade demográfica ou porcentagem de determinada variável.
Para a aplicação de mapas coropléticos, ressalta-se a importância de três elementos
básicos: o tamanho e forma das áreas, o número de classes e seus intervalos. Para o método
quantitativo poligonal, o ideal seria que as unidades de área tivessem tamanho semelhantes.
Quando as unidades são pequenas, a variação dos dados é facilmente percebida, enquanto nas
áreas grandes, a tendência de variação espacial dos dados é diminuir, assim como a percepção
deles (NOGUEIRA, 2009). Como exemplo, os municípios localizados na porção nordeste do
estado do Rio Grande do Sul, sobretudo no eixo Porto Alegre – Caxias do Sul – Passo Fundo,
são municípios com extensão territorial semelhante, fato que a variação dos dados é visualizada
com facilidade. Já na campanha gaúcha os municípios são maiores, dificultando a percepção da
variação entre as classes. Deste modo, o leitor de um mapa coroplético do Rio Grande do Sul
tem uma maior facilidade de distinção entre as classes nos municípios menores, principalmente
os da região nordeste.
O segundo ponto que merece atenção é o número de classes que os dados serão
espacializados. Robinson et al. (1995), colocam que o número de classes depende do nível de
detalhamento do mapa, porém, é interessante atribuir um número que possa ser facilmente lido.
Em um mapa monocromático, mesmo com a utilização de padrões e valores, os leitores não
conseguem distinguir mais de cinco a oito classes em preto e branco. Todavia, em um produto
 131

colorido, através das progressões de cores, é possível visualizar mais classes. Em consonância,
Nogueira (2009) recomenda a utilização de cinco a oito classes, pois elas são percebidas com
mais facilidade pelos leitores dos mapas. De certa maneira, não adianta aumentar o número de
classes na tentativa de fazer a representação exata do valor de cada polígono, pois o leitor não
é capaz de identificar a correta distinção (NOGUEIRA, 2009).
Como alternativa para não adoção arbitrária do número de classes, pode-se utilizar a
fórmula de Sturges48 ou pelo método do quíntuplo do logaritmo de n49 para estimar o número
de classes, onde “n” é o número de dados ou frequência (NOGUEIRA, 2009). Como exemplo,
aplicam-se essas fórmulas para determinar o número de classes de um mapa de densidade
demográfica (população relativa) dos bairros de Santa Maria, sabendo que a cidade possui 41
bairros50 (n = 41). Aplicando as fórmulas e considerando n = 41 (n° de bairros), temos que o
número de classes do mapa são 6,32 (≅ 6) e 8,06 (≅ 8), conforme Sturges e quíntuplo do
logaritmo, respectivamente.
O último ponto e não menos importante para a determinação de um mapa coroplético,
refere-se à determinação do intervalo entre as classes. Nos SIG existem uma gama de métodos
para serem utilizados, todavia é fundamental o conhecimento do usuário para a tomada de
decisão e ser crítico na escolha. Com maior frequência, os métodos que estão presentes são
intervalo igual (método da amplitude), método da contagem igual (quantis), quebras naturais
(Jenks) e por desvio padrão. O Quadro 9 apresenta alguns métodos de definição do intervalo de
classes.
Com isso, pode-se visualizar que cada método tem suas vantagens e limitações. Por isso,
é fundamental que o usuário conheça a área de estudo e as particularidades dos critérios para
cálculo dos intervalos. O Quadro 10 demonstra a classificação do intervalo de classes da
densidade demográfica (habitantes/km²) por bairros de Santa Maria e o número de bairros por
classe, enquanto a Figura 42 ilustra o comportamento da mesma variável por quatro métodos
diferentes.

48
N° de classes = 1 + (3,3 x log n).
49
N° de classes = (5 x log n).
50
De acordo com a Lei Complementar N° 102/2015, a área rural referente ao Passo das Tropas passou a ser urbano
com nome “Sem Denominação” (SANTA MARIA, 2015a), totalizando 42 bairros na área urbana de Santa Maria.
Porém, como não se possui dados referente a população, desconsiderou-se a área no exemplo.
132

Quadro 9 – Exemplos de métodos para a definição do intervalo de classes em representações quantitativas.

MÉTODO LIMITE ENTRE AS CLASSES VANTAGENS LIMITAÇÕES

Flexibilidade ao mapear,
Alcance igual ou diferente. Liberdade Interferência direta
Manual permitindo adequações
para escolher o momento da quebra. do pesquisador.
necessárias.
Intervalo entre as classes é igual. Mapa harmônico com o Pode ocasionar uma
Intervalo Igual Varia de acordo com o número de valor dos intervalos má distribuição dos
classes escolhidas. iguais. casos nas classes.
Cada uma das classes Dados muito
Alcance diferente. Varia de acordo
Contagem Igual possuí a mesma diferentes podem
com o número de unidades
(Quantil) quantidade de unidades cair na mesma
geográficas.
espaciais. classe.
Limitações para
Escalonamento natural
Quebras Fixo, definido após a criação de um comparações entre
dos dados, agrupando-os
Naturais (Jenks) diagrama dos dados. mapas (séries
segundo a semelhança.
históricas).
Não representa os
Mostra as distorções
Fixa. Os limites das classes são valores dos dados,
locacionais de algumas
Desvio Padrão proporcionais ao desvio padrão dos mas os cálculos de
unidades em relação à
valores dos dados. média e desvio
média regional.
padrão deles.
Não utiliza
Quebras Suaves Arredonda o intervalo de classes para Agrupa as unidades com estatística para
ou Claras números inteiros. valores próximos. determinação do
intervalo.

Fonte: Adaptação de MATSUMOTTO; CATÃO; GUIMARÃES (2017).

Quadro 10 – Definição do intervalo de classes da densidade demográfica de acordo com diferentes métodos e
contagem do número de bairros (feições) por classe.

MÉTODOS PARA DETERMINAÇÃO DO INTERVALO ENTRE CLASSES

CLASSES INTERVALO CONTAGEM QUEBRAS QUEBRAS
IGUAL (fi51) IGUAL (fi) NATURAIS (fi) SUAVES (fi)
1ª Classe 33 – 2.235 (19) 33 – 668 (7) 33 – 923 (9) 33 – 2.000 (17)
2ª Classe 2.235 – 4.437 (9) 668 – 1.537 (7) 923 – 2.324 (11) 2.000 – 4.000 (9)
3ª Classe 4.437 – 6.639 (5) 1.537 – 2.659 (7) 2.324 – 4.195 (8) 4.000 – 6.000 (5)
4ª Classe 6.639 – 8.841 (3) 2.659 – 4.146 (6) 4.195 – 7.296 (7) 6.000 – 8.000 (5)
5ª Classe 8.841 – 11.043 (3) 4.146 – 6.987 (7) 7.296 – 10.646 (4) 8.000 – 10.000 (2)
6ª Classe 11.043 – 13.245 (2) 6.987 – 13.245 (7) 10.646 – 13.245 (2) 10.000 – 13.245 (3)

Organização: (O AUTOR, 2022).

51
Refere-se a quantidade de bairros (feições) por classes do intervalo pelos diferentes métodos.
 133

Figura 42 – Densidade demográfica (habitantes/km²) por bairros na área urbana de Santa Maria com quatro
métodos de intervalo de classes: intervalo igual (A), contagem igual – Quantil (B), quebras naturais – Jenks (C) e
quebras suaves (D).

Organização: (O AUTOR, 2022).

No livro “How to lie with maps”, Monmonier (1991) aponta que o princípio cartográfico
envolve mentiras, visto que é uma representação em escala de redução, com todas as distorções
e generalizações causadas, além do que a projeção e a simbologia aplicada colaboram para que
haja um “mascaramento” dos elementos representados. Sobre a questão envolvendo o intervalo
de classes de mapas coropléticos, Monmonier (1991) ressalta que os softwares de mapeamento
podem:

[...] involuntariamente incentivar a preguiça, apresentando um mapa baseado em um

esquema de classificação “padrão” que pode, por um instante, dividir o intervalo de
valores dos dados em cinco intervalos iguais. Como estratégia de marketing, o
desenvolvedor do software usa esse padrão especificações para tornar o produto mais
atraente ou pelo sucesso da experiência do usuário. Com muita frequência, porém, o
usuário ingênuo ou não crítico aceita essa exibição arbitrária como a solução padrão,
não apenas como ponto de partida, e ignora o convite dos menus suspensos do
134

programa para explorar outras abordagens à classificação de classes de dados.

(MONMONIER, 1991, p. 40, tradução nossa52).

A partir do exposto, percebe-se a importância do usuário (mapeador) no comando do

SIG, pois é ele quem deve definir o número de classes de acordo com o fenômeno de interesse
e o método mais adequado para representar seu intervalo de classes. A tomada de decisões do
usuário frente ao SIG coloca-o como um dos componentes básicos para o funcionamento do
sistema. Nesse sentido, Matsumoto, Catão e Guimarães (2017, p. 214) falam que: “Não manter
rigor das técnicas cartográficas quando se sabe, é ser vítima do acaso ou assumir a malícia em
seu uso errôneo” e que “A escolha inadequada pode produzir mapas ineficazes ou apresentar
uma falsa ideia de distribuição dos dados no espaço geográfico considerado” (NOGUEIRA,
2009, p. 233). Por isso é fundamental o conhecimento das técnicas e da área de estudo, pois a
elaboração do mapa requer critérios, rigor e consciência (MATSUMOTO; CATÃO;
GUIMARÃES, 2017).
Os mapas coropléticos são, sem dúvida, um dos mapas mais utilizados nas aulas de
Geografia, como o já comentado mapa de densidade demográfica, além de distribuição por
faixas etárias, cor ou raça, mortalidade infantil, alfabetização, abandono escolar, distorção
idade/série, entre outros. A população relativa foi utilizada para exemplificar a escolha do
número de classe e seus intervalos. Utilizando a mesma temática, a Figura 43 ilustra um mapa
quantitativo poligonal ou mapa coroplético de densidade demográfica por bairros de Santa
Maria.
Por se tratar de uma escala intraurbana, o tamanho territorial dos bairros não apresenta
diferenças significativas que venha impactar na distinção entre as áreas. Definiram-se seis
classes para a representação do tema, de acordo com a fórmula de Sturges. Já o intervalo de
classes foi calculado pelo método de quebras naturais (Jenks), pelo fato de se basear no
histograma para determinar o corte entre as classes, agrupando os bairros segundo a sua
semelhança.
Os bairros que apresentaram uma maior densidade demográfica foram o Salgado Filho
e Bonfim, com 13.245 e 13.011 habitantes por km², respectivamente. Ressalta-se que a
população relativa se dá pela quantidade de habitantes e a área da unidade de interesse. Assim,
esses bairros apresentaram uma elevada densidade demográfica por suas áreas serem

52
[Citação original] “[...] unwittingly encourage laziness by presenting a map based upon a ‘default’ classification
scheme that might, for instance, divide the range of data values into five equal intervals. As marketing strategy,
the software developer uses such default specifications to make the product more attractive bv helping the first-
time or prospective user experience success. Too commonly, though, the naive or noncritical user accepts this
arbitrary display as the standard solution, not merely as a starting point, and ignores the invitation of the program's
pull-down menus to explore other approaches to data classification”. (MONMONIER, 1991, p. 40).
 135

relativamente pequenas quando comparadas a certos bairros. No entanto, cabe destacar que a
realidade entre os bairros Salgado Filho e Bonfim é muito distinta. O Bonfim está localizado
na Região Administrativa Centro Urbana, caracterizado por ser um bairro residencial, com a
predominância de edifícios com pelo menos quatro pavimentos, o que é um padrão para a região
central da cidade (bairro Centro e circundantes). Nesse ponto, a verticalização é um fator que
ocasiona um aumento da densidade demográfica.
Entretanto, o bairro Salgado Filho, localizado na Região Administrativa Norte de Santa
Maria, apresenta, historicamente, problemas ligados a moradia53. Como coloca Spode (2020, p.
123) “A região Norte de Santa Maria, apresenta processos muito peculiares de pobreza e
privação social em algumas áreas, especialmente nos bairros Salgado Filho, Itararé, Campestre
do Menino Deus e Carolina”. No bairro Salgado Filho existem setores censitários que
apresentam 16 domicílios, na qual residem 5 ou mais moradores, número significativamente
elevado (SPODE, 2020). Assim, o bairro Salgado Filho apresenta uma população relativa
elevada, pela concentração do número de pessoas nas moradias, enquanto no Bonfim, pela
verticalização influenciada pelo mercado imobiliário.

53
Segundo Botega (2012), a primeira ocupação irregular de Santa Maria data de 1960, na vila Nossa Senhora do
Trabalho, no bairro Salgado Filho, situada nas proximidades da linha férrea.
136

Figura 43 – Mapa de densidade demográfica (habitantes/km²) por bairros na área Urbana de Santa Maria (RS),
em 2010.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Em contrapartida, os bairros com as menores densidades demográficas são bairros com

uma grande área territorial ou que residem poucas pessoas, como o Agro-Industrial, Boi Morto,
Tomazetti, Campestre do Menino Deus e Diácono João Luiz Pozzobon. Resumidamente, o
método de representação quantitativo busca apresentar a proporcionalidade dos fenômenos
mapeados. Assim, utiliza-se, principalmente, da variável visual tamanho, para demonstrar
adequadamente as quantidades. Sobre a representação poligonal, isto é, mapas coropléticos são
apresentados em intervalo de classe por meio da variável cor, normalmente. O Quadro 11
explica as manifestações de diferentes elementos e suas transcrições gráficas.
 137

Quadro 11 – Aplicação da variável visual tamanho e cor para representações quantitativas pontuais, lineares e
poligonais.

MÉTODO DE REPRESENTAÇÃO QUANTITATIVO

Manifestação ou Variável
Elemento Transcrição Gráfica
Implantação Visual
População (Habitantes) 100 400 1600
Ponto Tamanho
100 400 1600

Passageiros Transportados 1000 2000 3000

Linha54 Tamanho
1000 2000 3000
Densidade Demográfica (hab/km²)55 100-200 200-300 300-400
Polígono Cor
100-200 200-300 300-400

Organização: (O AUTOR, 2022).

Martinelli (2014a) aborda que, para fenômenos que ocorrem em continuidade espacial,
como pluviosidade, temperatura e pressão atmosférica, indica-se o método isarítmico. Segundo
Fernandes (2013), um mapa isarítmico:

[...] é a representação plana através de isolinhas de uma superfície tridimensional, que

pode ser uma superfície real, como o relevo, ou uma superfície abstrata ou conceitual.
Uma superfície conceitual é uma distribuição geográfica de valores de dados, ou seja,
dados numéricos como temperatura ou densidade demográfica, coletados para
localizações geográficas específicas. (FERNANDES, 2013, p. 83).

Isso posto, percebe-se que tem como princípio a ilustração de aspectos contínuos do
espaço geográfico. Por exemplo, para gerar mapas de pluviosidade ou temperatura com dados
pontuais de diversas estações meteorológicas, faz-se necessário adquirir a continuidade deles
nos locais que não haja dados (entre cada par de pontos). Assim, deve-se utilizar algoritmos de
interpolação dos dados, tornando a distribuição da variável contínua. Um modelo digital de
elevação, resultado da interpolação de pontos cotados e curvas de nível ou gerados por Radar,
também constituem um exemplo do método isarítmico. Neste contexto, Robinson, et al. (1995,
p. 505, tradução nossa) abordam que a utilização disso “[...] quando nosso foco está nos valores
de atributo em pontos de distribuição contínua, como elevação da terra56” e que a superfície da
Terra for mapeada “ [...] termos de planimetria, haverá uma infinidade de pontos, cada um dos

54
Normalmente utilizada em representações de fluxo (dinâmicas), com a utilização de linhas ou setas, variando a
espessura para demonstrar aumento da variável que representa.
55
A representação quantitativa poligonal (método coroplético) é apresentada por intervalo de classes.
56
[Citação original] “[...] use the isarithmic method is when our focus is on the attribute values at points of
continuous distribution, such as land elevation”. (ROBINSON et al., 1995, p. 505).
138

quais tem uma localização x e y57”, podendo ter um atributo adicional, como a elevação relativa
“z”.
Os mapas que buscam representar diferenças nas altitudes terrestres, são conhecidos
como hipsométricos. Esses mapas, normalmente, apresentam colorações em verde, em áreas de
menores altitudes, passando para o amarelo e vermelho; e o marrom em áreas mais elevadas
(NOGUEIRA, 2009). A Figura 44 ilustra um mapa com o método isarítmico para representar a
hipsometria da área urbana de Santa Maria.

Figura 44 – Mapa hipsométrico da área urbana de Santa Maria, RS.

Organização: (O AUTOR, 2022).

57
[Citação original] “[...] terms of planimetry, there will be an infinity of points, each of which has an x,y, [...]”.
(ROBINSON et al., 1995, p. 505).
 139

3.1.4 Método de representação dinâmica

Os fenômenos podem ser apreciados no tempo e no espaço. No tempo é resultado de

transformações qualitativas de estados que se sucedem no tempo ou por variações quantitativas,
absolutas ou relativas – acréscimos ou decréscimos – dos fenômenos para determinado local ou
área, em certo período. No espaço, o dinamismo se manifesta pelos movimentos de
deslocamento, normalmente atrelado ao fluxo de pessoas em viagens ou migrações
(MARTINELLI, 2014a).
Para mapas que demonstram variações no tempo, Martinelli (2014a, 2014b) coloca que
podem ser utilizados tanto dados qualitativos como quantitativos para cumprir tal objetivo.
Podem ser mapas de variações qualitativas no tempo, como na supressão da vegetação por
décadas, por intervalo de classes (coropléticos), demonstrando a variação relativa da variável
(positiva e negativa), como, também, para representações quantitativas de tempo com figuras
proporcionais, como ilustra a Figura 45.

Figura 45 – Mapa da variação absoluta da população residente rural (2000/2010) de acordo com os distritos de
Santa Maria (RS).

Organização: (O AUTOR, 2022).

140

Ao observar o mapa (Figura 45), é possível visualizar a variação da população rural,

entre 2000 e 2010, através das cores atribuídas aos círculos proporcionais da dimensão pelo
tamanho. Assim, na legenda consta uma parte qualitativa, que serve para o leitor compreender
a coloração atribuída, bem como para a quantificação.
Para demonstrar movimentação no espaço, utiliza-se o modo de implantação linear
atrelado à variável visual tamanho. Normalmente, são usadas setas para indicar o sentido da
direção e a espessura aumenta de acordo com a elevação da variável de interesse. Sobre isso
Fitz (2008a) diz que se trata de mapas de fluxo cujo “[...] objetivo principal é a identificação de
movimentos em uma região. Assim, deslocamentos de população, fluxos de turismo, rotas de
modais de transporte, migração de animais e tantas outras movimentações que podem bem ser
representadas nessa modalidade de mapas” (FITZ, 2008a, p. 63). A Figura 46 representa o
número de linhas de ônibus que partem de Santa Maria para os municípios da região de
influência de Santa Maria (IBGE, 2008), no dia 27 de julho de 2020.
Percebe-se que os munícipios com o maior número de linhas diárias estão muito
próximos a Santa Maria e por esse motivo apresentam uma maior espessura da seta. Os
municípios que tiveram 7 ou mais horários de linhas disponíveis são Júlio de Castilhos,
Restinga Sêca, São Pedro do Sul, São Sepé e São Vicente do Sul. Assim, mapas de fluxo são
fundamentais para representar o deslocamento de algum fenômeno no espaço.
Os mapas aqui apresentados serviram para ilustrar os diferentes métodos de
representações qualitativas, ordenadas, quantitativas e dinâmicas. Todavia, o conceito chave da
utilização de mapas na Geografia se dá por meio de comparações entre os distintos produtos
cartográficos gerados, a fim de traçar ou buscar diferentes padrões espaciais. Desta maneira,
torna-se viável o cruzamento de uma série de temáticas distintas para encontrar distribuições
espaciais que se relacionam, se completam ou se comportam de maneira inversa, auxiliando na
compreensão do espaço geográfico.
De um modo geral, o conhecimento de SIG, banco de dados e Cartografia Temática
permitem representar uma série de informações. Contudo, como discutido no decorrer do
capítulo, é algo que demanda um elevado rigor técnico e científico, visto que o usuário que
manuseia o software deverá possuir uma série de conceitos assimilados, para que exista
autonomia na tomada de decisões e não ser um mero reprodutor de “cliques”. Entretanto, deve-
se compreender como a Cartografia Temática é desenvolvida no ambiente escolar, sendo o
ponto principal da discussão do próximo item. Destaca-se, que uma das vertentes apresentadas
são que os alunos tenham acesso aos mapas prontos e sejam capazes de interpretá-los. Todavia,
é fundamental que os estudantes tenham a noção referente aos procedimentos metodológicos
 141

do processo de mapeamento, pois um aluno que tem autonomia e conhecimento para escolher
a variável visual que melhor se adequa para representar uma variável específica, sem dúvidas,
não terá dificuldade na hora de “ler” qualquer outro produto de representação espacial e vinculá-
lo ao meio em que está inserido.
142
 143

Figura 46 – Mapa de linhas intermunicipais rodoviárias em 27/07/2020, partindo de Santa Maria (RS) com destino aos municípios de sua região de influência.

Organização: (O AUTOR, 2022).

144
 145

3.2 A CARTOGRAFIA ESCOLAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Ao longo de sua história, a Cartografia sofreu uma série de modificações quanto a sua
concepção, área de abrangência, competência e evolução tecnológica. Somente observando as
transformações que ocorrem no conceito de Cartografia é possível compreender isso de forma
bem nítida. As primeiras definições a colocavam como sendo a ciência que representa a Terra,
além da inserção da arte presente em seus produtos. Durante as décadas de 1970 e 1980 são
apresentados outros elementos de criação e uso de mapas, definindo-a como teoria, técnica e
prática em duas esferas de interesse: a criação e a utilização de mapas (SIMIELLI, 2007).
Deste modo, segundo Simielli (2007) a Cartografia passou a se preocupar com o usuário,
com a eficiência do mapa como meio comunicativo e não somente com a elaboração do produto.
Segundo Matias (1996, p. 48), “O mapa passa a ser entendido como um meio de comunicação
cujo papel básico é a transmissão de conhecimento geográfico”. Com base nisso, discute-se a
comunicação cartográfica, com ênfase em concepções do cartógrafo e do usuário. Diante disso,
segundo MacEachren (2004):

[...] o alcance da cartografia foi expandido para abranger mais do que mapeamento.
Foi abordado como um processo de comunicação de informações espaciais com
entradas, transmissões e recepção de informações, e que, portanto, poderiam ser
analisadas como um sistema. Desse ponto de vista, os autores identificaram inúmeros
obstáculos ou filtros de informações que devem passar através da realidade através do
cartógrafo para o mapa e, em seguida, através do mapa para o usuário do mapa 58.
(MACEACHREN, 2004, p. 4-5, tradução nossa).

Se o mapa é um meio de comunicação por representações gráficas, de fato há uma

transmissão de mensagens de uma fonte para um destino. Assim sendo, existe um ponto
transmissor e outro receptor, sendo que a ligação de ambos se processa por meio de um canal,
que transmite mensagens com informações de acordo com um sistema simbólico, como os
signos na Cartografia, podendo ter alguma interferência no meio do processo (ruído) que leva
a perda da comunicação. A Figura 47 demonstra um esquema básico do processo de
comunicação.

58
[Citação original] “[...] the purview of cartography expanded to encompass more than mapmaking. It was
approached as a process of communicating spatial information that had inputs, transmission, and reception of
information, and that therefore could be analyzed as a system. From this point of view, authors identified numerous
obstacles or filters that information must pass through on its route from reality through the cartographer to the
map, and then through the map to the map user”. (MACEACHREN, 2004, p. 4-5).
146

Figura 47 – Esquema básico de um processo de comunicação.

Fonte: Adaptação de BARBOSA e RABAÇA (2001) apud NOGUEIRA (2009).

Tratando-se do cartógrafo como fonte do sistema do processo de comunicação, estão

incluídos os objetivos, conhecimentos, experiências, habilidades e atitudes, bem como o
processo de abstração onde as informações são colocadas em forma de mapa, como a projeção,
processos de simplificação, generalização, classificação e simbolização, ou seja, toda a tomada
de decisão do cartógrafo. Já para uso do mapa, os seguintes fatores foram identificados como
ruídos: a capacidade perceptiva, a compreensão do sistema de símbolos (por exemplo,
treinamento ou compreensão da legenda), os objetivos, as atitudes, o tempo de visualização, a
inteligência, o conhecimento prévio e os preconceitos. Cada uma dessas variáveis pode atuar
para inibir a informação e a transmissão, resultando em perda de informações ou erros de
comunicação (MACEACHREN, 2004).
Fundamentado no modelo do processo de comunicação, ocorreram adaptações para a
Cartografia analógica dos anos 1970 e 1980, a qual continuou a sofrer modificações para a era
da Cartografia digital (NOGUEIRA, 2009). De acordo com Nogueira (2009), o modelo de
comunicação cartográfica foi desenvolvido, em 1969, por Kolacny, simplificado por
Salichtchev, em 1978, e difundido em vários idiomas, tornando-se conhecido como processo
de comunicação cartográfica (Figura 48).
De acordo com a Figura 48, o ponto inicial do modelo de comunicação cartográfico é o
mundo real. O cartógrafo estuda a realidade para levantar informações de maneira direta ou
indireta para confeccionar o mapa (mensagem). Para completar o processo de comunicação,
está o receptor dessa mensagem, o usuário, que atuará como intérprete e, assim, decodificar a
mensagem do mapa (NOGUEIRA, 2009). Referindo-se à Cartografia Digital, os dados do
mundo real podem ser levantados por outras pessoas, como topógrafos, agrimensores ou
agentes de dados censitários, que de posse destes dados, o cartógrafo, por sua vez, aplicará uma
série de técnicas e sua percepção de mundo para elaborar o documento cartográfico. O mapa
será interpretado pelo leitor que formará uma imagem mental do mundo real próxima do
cartógrafo ou diferente dela (NOGUEIRA, 2009).
 147

Figura 48 – Modelo de comunicação cartográfica analógica.

Fonte: Adaptação de SIMIELLI (1986) apud NOGUEIRA (2009).

Organização: (O AUTOR, 2022).

Os mapas são comunicações visuais de fenômenos espaciais que sempre informam algo,
todavia cabe ao usuário decodificar os signos que o compõem, com o intuito de compreender a
mensagem codificada. Segundo Pierce (2017, p. 46, grifos no original) “Um signo, ou
representamen, é aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para alguém. Dirige-
se a alguém, isto é, cria, na mente da pessoa um signo equivalente, ou talvez um signo mais
desenvolvido. [...] O signo representa alguma coisa, seu objeto”. Sobre o signo, Simielli (2007)
aborda que possuem dois aspectos: o significante e o significado, sendo o primeiro constituinte
“[...] no aspecto concreto (material) do signo. Ele é audível e/ou legível. O significado é o
aspecto imaterial, conceitual do signo. O plano do significante é o da expressão e o plano do
significado é o do conteúdo” (SIMIELLI, 2007, p. 78).
A linguagem é composta por signos que representam algo para alguém, criando na
mente da pessoa algo equivalente ao aspecto de algum fenômeno (significado). Com a
148

linguagem cartográfica, especificamente, tem-se uma ligação com os conceitos de ícone, índice
e símbolo. Nesse sentido, de acordo com Pierce (2017):

O ícone não tem conexão dinâmica alguma com o objeto que representa;
simplesmente acontece que suas qualidades se assemelham as do objeto que
representa; simplesmente acontece que suas qualidades se assemelham às do objeto e
excitam sensações análogas na mente para qual é uma semelhança. Mas, na verdade,
não mantém conexão com elas. O índice está fisicamente conectado com o seu objeto;
formam, ambos, um para orgânico, porém a mente interpretante nada tem a ver com
essa conexão, exceto o fato de registrá-la, depois desse estabelecida no outro final o
símbolo está conectado à seu objeto por força da ideia da mente-que-usa-o-símbolo,
senha qual é essa conexão não existiria. (PIERCE, 2017, p. 75).

A partir do exposto, tem-se como exemplo a representação de um aeroporto e uma igreja

em ícone, índice e símbolo (Figura 49). O ícone se assemelha ao objeto em que busca
representar com uma associação direta, enquanto o índice está direcionado a um objeto que
possui relação com o significante, como o avião e a cruz, para aeroporto e igreja,
respectivamente. Por fim, o símbolo possui um maior nível de abstração em relação aos demais
e é convencionado na relação do objeto que busca significar e a compreensão do usuário ou
leitor do mapa.

Figura 49 – Subdivisão dos signos comumente utilizados na Cartografia: ícone, índice e símbolo.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Assim, a comunicação cartográfica se remete a capacidade comunicativa dos mapas, por

meio dos signos que o compõem. Para o mapa cumprir sua função, transmitir ou comunicar
uma mensagem, é necessário que o usuário decodifique os ícones, índices ou símbolos que estão
presentes. Nessa lógica, para Girardi (2014):

Ao se pensar no estatuto da linguagem dos mapas e no que tem sido considerado como
linguagem cartográfica, percebe-se que a ênfase do uso desta linguagem está no
campo da comunicação, ou seja, quando se fala de linguagem cartográfica remete-se
ao potencial comunicativo do mapa, às formas de apreensão dos códigos mobilizados
na elaboração e na utilização do mapa. Pouco em relação às estruturas de pensamento.
 149

Em grande medida a decifração de códigos é o processo que tem sustentado o status

de linguagem à cartografia. (GIRARDI, 2014, p. 68).

O desenvolvimento das novas TIC presenciadas a partir da segunda metade do século

XX, fez com que a população, de um modo geral, obtivesse acesso aos App., fazendo parte do
seu cotidiano. O Google Maps, Waze e Uber são os mapas atuais que estão presentes nas telas
de celulares e computadores, associados a um sistema GNSS, permitindo determinar a posição
do usuário e traçar trajetos até o destino desejado. Sobre isso, segundo Batista (2019), tratam-
se de mapas híbridos e multimodais, pois mesmo que esses aplicativos tenham um mapa base
para seu funcionamento, apresentam relações espaciais de outras informações, como a
localização e distâncias. Por outro lado, são multimodais por possuírem uma variedade de
linguagens associadas ao mapa, como design sonoro, linguístico e visual (BATISTA, 2019).
Os mapas, também, estão presentes em jogos eletrônicos, normalmente por minimapas59
(Figura 50), nos mais variados gêneros, como ação, aventura e estratégia. No entanto, o modo
Battle Royale60 destaca a importância dos mapas nos jogos eletrônicos, como no ARMA 3 –
modo Battle Royale, Call Of Duty®: Warzone, Garena Free Fire, Fortnite, Playerunknown's
Battlegrounds (PUBG), entre outros. Como estes jogos buscam a coleta de equipamentos e
sobrevivência, a interpretação dos recursos, que são oferecidos em cada um dos jogos nos
mapas, é fundamental para garantir equipamentos e/ou recompensas melhores, em pouco
tempo.

59
O minimapa ou radar é um mapa pequeno presente em um canto da tela, que auxilia o jogador a visualizar a
posição atual, companheiros de equipe, inimigos (quando avistado pelos companheiros), objetivos, veículos e
demais recursos que cada jogo oferece.
60
É um modo de jogo on-line que um grupo de jogadores pula de um objeto voador e aterrissam em determinado
local com nenhum ou pouco equipamento. No decorrer da partida, a área que os jogadores podem acessar vai
diminuindo em decorrência de um gás (ou algo do gênero) que se espalha pelo mapa. O objetivo principal é
explorar o cenário em busca de equipamentos melhores e ser o último sobrevivente (o vencedor).
150

Figura 50 – Minimapa do Call of Duty®: Warzone (A), Counter-Strike: Global Offensive (B) e Battlefield 4™
(C).

Fonte: Jogos mencionados – plataforma PC.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Nesse contexto, Rizzatti, Becker e Cassol (2021) destacam a relevância do caráter

comunicativo da Cartografia em jogos eletrônicos, sobretudo ao caracterizarem a compreensão
dos signos para uma melhor eficiência dentro do jogo. “Assim, o desenvolvimento do ensino
pelo mapa de jogos eletrônicos, no ambiente escolar, pode ser um aliado ao processo de ensino-
aprendizagem, visto que o mapa pode ser um espaço vivido para o estudante jogador”
(RIZZATTI; BECKER; CASSOL; 2021, p. 246). Destaca-se que não seja necessário o
estudante jogar em sala de aula, pois dependendo do jogo, deve-se atentar aos requisitos para
ser executado e a idade mínima, todavia a alternativa é o professor utilizar recursos presentes
nos jogos ou o próprio mapa (cenário) de determinado jogo para instigar os estudantes.
Por outro lado, a utilização destas tecnologias e jogos eletrônicos não, necessariamente,
desenvolvem o pensamento e a compreensão espacial, foco essencial da Cartografia Escolar. É
fundamental a contextualização destas temáticas no ambiente escolar, para que o aluno
compreenda as situações espaciais vivenciadas diariamente, dominando a linguagem
cartográfica e se tornando um cidadão crítico. Em vista disso, Batista (2019) destaca que:

[...] é preciso ter claro que o simples uso dessas tecnologias para navegação espacial,
não pressupõem a compreensão do espaço, ou seja, o usuário interage com a
linguagem cartográfica e produz significações a partir dela, mas somente na vivência
escolar ele pode tornar a compreensão dessa linguagem mais coerente, articulada e
crítica frente ao entendimento de mundo, desenvolvendo efetivamente o pensamento
espacial e com o raciocínio geográfico. (BATISTA, 2019, p. 23).

Para tanto, o professor deve reconhecer a Cartografia como linguagem, pois conforme
Richter (2017, p. 288) tal fato “[...] contribui para modificar outra ação no processo de ensino-
aprendizagem, que se refere a trabalhar com a representação espacial como forma de expressão
 151

e comunicação dos diversos saberes e conhecimentos produzidos”. De acordo com Almeida

(2007, p. 9), a Cartografia Escolar “ao se constituir em área de ensino, estabelece-se também
como área de pesquisa, como um saber que está em construção no contexto histórico-cultural
atual, momento em que a tecnologia permeia as práticas sociais, entre elas, aquelas realizadas
nas escolas e nas universidades”. Assim, a Cartografia Escolar se estabelece na interface
Cartografia, Educação e Geografia (Figura 51), de modo que os conceitos cartográficos e sua
linguagem estão presentes em orientações curriculares para proporcionar um conhecimento
espacial ao estudante, levando-o a ter uma melhor compreensão de temáticas geográficas e
como sujeitos críticos pertencentes ao mundo e ao espaço onde estão inseridos. O professor,
por sua vez, tem necessidade de uma formação inicial e continuada adequada, para estar
inserindo-se e compreendendo estes conceitos, para que possa transpô-los aos seus alunos.
152
 153

Figura 51 – Cartografia Escolar: a interface entre Cartografia, Geografia e Educação.

Fonte: Adaptação de Almeida (2007).

Elaboração: (O AUTOR, 2022).
154
 155

Tratando-se de produções sobre a Cartografia Escolar no Brasil, o trabalho mais antigo

é a Tese de doutorado da professora Lívia de Oliveira, intitulado “O estudo metodológico e
cognitivo do mapa” (OLIVEIRA, 1978), publicado em 1978. Outra contribuição que merece
destaque é “O mapa como meio de comunicação: implicações no ensino de Geografia no 1º
Grau” (SIMIELLI, 1986), da professora Maria Elena Simielli, defendida em 1986. Esses
trabalhos serviram como aporte teórico para diversos pesquisadores, pelos debates relevantes
acerca do entendimento do mapa pelos estudantes, ressaltando a importância da alfabetização
cartográfica nas escolas. De acordo com Giordani (2016):

Desde o final do século XX, diferentes autores desenvolvem pesquisas no ensino de

Geografia, em grande parte, impulsionados por Lívia de Oliveira e Maria Helena
Simielli com foco no mapa para crianças e à alfabetização cartográfica. De maneira
abrangente, a Cartografia Escolar foi movimentando a pesquisa em ensino de
Geografia, entendo que as pesquisas de autores como Nídia Nacib Pontuscka, Vânia
Vlach, José William Vesentini, Lana de Souza Cavalcanti, Helena Copetti Callai,
Sônia Maria Castellar, já inspiradas na Geografia Crítica e na construção do
conhecimento, comportaram a transição do século XX para o século XXI.
(GIORDANI, 2016, p. 29).

Constantemente, as pessoas utilizam mapas para realizar suas atividades diárias, seja de
caráter profissional, pessoal ou, ainda, por lazer, como exemplificado com os jogos eletrônicos.
Diante disso, é fundamental o estudo da linguagem cartográfica desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental, para que o aluno se adapte a representação gráfica, a qual será útil por toda sua
vida. Nessa fase de escolarização, é extremamente necessário que o mapa abarque o espaço em
que os alunos estão inseridos, principalmente utilizando ícones para sistematizar a legenda. A
utilização desse tipo de ilustração para crianças facilita a compreensão do significado, visto que
se assemelha com o objeto que busca representar.
Nesse sentido, a Cartografia deve ser contextualizada por meio do espaço vivido, para
que os estudantes observem os fenômenos no mundo real e sua transcrição gráfica através de
signos. Para Gomes (1996), o espaço vivido deve “[...] ser compreendido como um espaço de
vida, construído e representado pelos atores sociais que circulam neste espaço, mas, também,
vivido pelo geógrafo que, para interpretar, precisa penetrar completamente este ambiente”.
(GOMES, 1996, p. 319). Assim, o professor precisa utilizar mapas digitais, fotografias aéreas
e imagens de satélites para desenvolver uma noção espacial em seus alunos. A utilização de
geotecnologias, como o SIG, pode colaborar para uma compreensão do espaço vivido do
156

estudante. O entendimento do Lugar61 contribui para comparações entre outras regiões e/ou
escalas, permitido localizar, diferenciar e verificar a extensão e distribuições de fenômenos.

3.2.1 Alfabetização e letramento cartográfico

Para conseguir interpretar o mapa é necessário descobrir o significado dos signos que o
compõem. Contudo, por mais que a utilização de mapas na Educação Básica seja recorrente, os
alunos possuem contato com a representação cartográfica já elaborada, com título, escala,
orientação, escala e legenda já finalizados, aplicados, principalmente, para ilustrações do
docente ou trabalhos para colorir. A cópia de mapas em livros didáticos ou atlas não colaboram
para o desenvolvimento de um aluno crítico, visto que é um mero reprodutor e que os
fenômenos ou elementos espacializados estão distantes de sua realidade. Desse modo, o mapa
se torna uma representação abstrata, pois os estudantes não possuem conhecimento dos
procedimentos metodológicos para a construção do mesmo (RIZZATTI, 2018).
Para Simielli (1999, p. 107-108), a Cartografia deve ser vista como “[...] meio de
transmissão, de informação, deixando para trás a época em que se copiavam mapas, pela
simples razão de copiá-los, e não objetivando a análise das relações que ocorrem no espaço
geográfico”. É necessária a desmistificação da Cartografia como um mero “desenho”, pois é
um meio de comunicação por aspectos gráficos, por isso, o documento deve ser interpretado,
para que consiga passar sua mensagem. Deste modo, a escola deve promover a alfabetização
cartográfica, abordando a aprendizagem pelo mapa, compreendendo os signos, orientação,
projeção e escala. Assim, a alfabetização cartográfica diz respeito ao entendimento dos ícones,
índices ou simbologia, para permitir a leitura e compreensão dos mapas, ou seja, trata-se do
processo de alfabetização do estudante para possibilitar o entendimento de documentos
cartográficos. Contudo, se não for desenvolvida no ambiente escolar, a “formação do cidadão
fica incompleta, por não saber usar nem dominar a linguagem cartográfica” (ALMEIDA, 2001,
p. 18).
Sobre isso, Richter (2017) aborda que a:

Alfabetização Cartográfica está fortemente relacionada ao processo metodológico de

aprendizagem do mapa a partir dos seus elementos e conteúdos básicos, como signos,
escalas, normativas, simbologia, orientação, etc. A construção dessa proposta teve
forte influência pelos estudos de Oliveira (1978), marcando inúmeros trabalhos

61
O Lugar como categoria de análise da Geografia se dá pela valorização das relações afetivas e pertencimento
desenvolvidos no decorrer da vida. De acordo com Relph (1979, p. 156), o lugar “[...] significa muito mais que o
sentido geográfico de localização. Não se refere a objetos e atributos das localizações, mas a tipos de experiências
e envolvimento com o mundo, a necessidade de raízes e segurança”.
 157

posteriores nesta perspectiva. Além desta pesquisadora, Almeida (2001) e Passini

(2012) contribuíram significativamente para disseminar e divulgar essas ideias a partir
de suas publicações. Ou seja, o termo alfabetização faz menção aos próprios códigos
cartográficos que são essenciais para possibilitar a sua leitura. (RICHTER, 2017, p.
291).

Para desenvolver a alfabetização cartográfica no Ensino Fundamental é necessário

abordar noções sobre tipos de visão, tipos de imagem, alfabeto cartográfico, escala, orientação
no espaço e estruturação da legenda, que servem como alicerce para o desenvolvimento espacial
dos estudantes, apresentado por Simielli (1999) e ilustrado na Figura 52. A contextualização
dessas noções acaba ressaltando a relevância da Cartografia como meio de comunicação e
representações gráficas, principalmente quando contextualizado no espaço vivido dos alunos.
Os tipos de visão devem ser explicados, visto que o mapa sempre é uma visão vertical
e, cotidianamente, ela não faz parte do dia a dia da maioria das pessoas, pois não conseguem
visualizar determinado local por uma perspectiva aérea. Desse modo, a visão concreta do aluno
se dá pela visão horizontal ou frontal, enquanto o imageamento da superfície terrestre, utilizado
pela Cartografia para fins de mapeamento, possui visão vertical, o que é abstrato para o aluno.
Assim, recomenda-se a contextualização dos diferentes tipos de visão para o discente
compreender que o mapa é realizado de uma perspectiva diferente da usual, que ele possui
habitualmente. Já a visão oblíqua é uma espécie de visão aérea, com certo grau de inclinação,
não sendo perpendicular à superfície tal como a vertical, mas, sim, como uma visão diagonal.
158

Figura 52 – Noções que colaboram para um aluno alfabetizado cartograficamente.

Fonte: (SIMIELLI, 1999).

 159

Outro ponto relevante é a abordagem de imagem bidimensional e tridimensional. A

visão dos seres humanos é tridimensional, ou seja, possui altura, largura e profundidade, assim
como maquetes ou imagens com três dimensões (3D), conforme exposto na Figura 5362. Os
mapas, por sua vez, não apresentam profundidade, sendo assim, bidimensionais. O uso de
imagens em três dimensões colabora para os alunos, por exemplo, compreenderem a variação
da topografia em sua cidade ou bairro, identificando os divisores de água, verificar que as
drenagens que ocupam as porções mais baixas do terreno, analisar as ocupações próximas as
margens dos rios, entre outros. Essas imagens possuem uma grande contribuição ao processo
de ensino-aprendizagem, pois por meio delas, é possível levantar hipóteses, questionamentos e
indagações, além contribuir para o desenvolvimento espacial do aluno, em virtude de a imagem
possuir uma visão vertical do espaço.

Figura 53 – Imagem tridimensional de uma porção da área urbana de Santa Maria.

Fonte: (GOOGLE EARTH PRO, 2020).

Organização: (O AUTOR, 2022).

O fator principal para uma pessoa conseguir “ler” um mapa é decodificar signos, cores,
texturas, orientações e granulações que estão presentes para representar sua temática. A legenda
é composta por três elementos básicos, a saber, os pontos, linhas e polígonos, que sistematizam

62
Para visualizar a imagem em três dimensões é necessário um óculos anáglifo. Ele pode ser construído
manualmente, utilizando um molde (disponível em:
https://1drv.ms/b/s!AucppA9xcKi6szPB7GpxHcA05FBy?e=4fKQtj, acesso em: 19 nov. 2021) e papel celofane
vermelho e azul.
160

o alfabeto cartográfico. O ponto não representa dimensão, somente localiza algum fenômeno
por meio de coordenadas geográficas. Já a linha, formada por, pelo menos, dois pontos, é
unidimensional, pois representa fenômenos com extensões lineares, como o sistema viário, rede
de drenagem e fluxos. O polígono, por sua vez, é caracterizado por ser bidimensional, ou seja,
representa algum fenômeno por meio de largura e comprimento, demarcando, assim, uma área.
É formado por, no mínimo, três pontos, desde que o primeiro seja igual ao último, fator que
resulta em uma área fechada.
Dessa maneira, o alfabeto cartográfico pode ser compreendido com a utilização da
legenda, que explica toda a simbologia e cores adotadas na representação cartográfica. Sobre
isso, Passini (2012) diz que:

[...] os símbolos utilizados no mapa devem ser vistos em dois planos: o significado
(conteúdo) e o significante (forma) e, dessa maneira, traduzir os significantes,
ligando-os a seus significados, é o que chamados de legenda. Esse processo de dar
significado aos significantes denomina decodificação. (PASSINI, 2012, p. 120).

Outra noção que deve ser abordada em sala de aula para desenvolver um aluno
alfabetizado cartograficamente, refere-se à lateralidade e orientação espacial. Nesse sentido,
para uma pessoa conseguir se localizar no espaço é necessário que tenha um domínio de seu
próprio corpo, conseguindo identificar a esquerda, direita, frente, atrás, acima e abaixo. Sobre
isso, Castrogiovanni (2014, p. 28) coloca que: “Para que uma criança se oriente no espaço, é
necessário que se oriente no seu próprio corpo. [...]. A lateralidade consiste na representação
dos hemisférios corporais e a sua consequente projeção”. Logo, essas direções são particulares,
visto que variam de acordo com o posicionamento de cada indivíduo, mas os pontos cardeais e
colaterais não se modificam caso a pessoa se vire para o lado oposto de sua posição original.
Consequentemente, os pontos cardeais servem para situar a localização de lugares, fenômenos
e objetos. Segundo Castrogiovanni (2014), a rosa dos ventos fornece as direções para a
determinação dos pontos cardeais e colaterais, que é o meio para se orientar em representações
cartográficas, de um modo geral.
O elemento que compõe o mapa com maior nível de compreensão é, sem dúvidas, a
escala, por necessitar, principalmente, de conhecimentos matemáticos. É determinada pela
razão entre a dimensão linear de uma representação gráfica e sua correspondência na superfície
terrestre. Para Joly (2013, p. 17, grifos no original), “A escala de um mapa é a relação constante
que existe entre as distâncias lineares medidas sobre o mapa e as distâncias lineares
correspondentes, medidas sobre o terreno”.
 161

Tratando-se da natureza, a escala cartográfica é sempre um modelo de redução63, pois a

representação sempre será menor do que a área de seu mapeamento. Segundo Menezes e
Fernandes (2013) o conceito de escala, em termos cartográficos, é essencial para qualquer tipo
de representação espacial, pois é elaborada a partir de uma redução do mundo real. Todavia,
algumas áreas do conhecimento, como engenharia e arquitetura, utilizam escalas de ampliação,
pois seus projetos necessitam que o tamanho da representação seja maior que a dimensão real
do objeto. Na Cartografia, a elaboração de mapas com escala natural (1:1), ou seja, a
representação cartográfica possuindo a mesma dimensão no terreno não é adequada, pela
dificuldade do manuseio e interpretação. Assim sendo, os mapas criados nessa perspectiva não
foram utilizados e caíram em desuso dada suas proporções. Sobre isso, Borges (1999) destaca
que:

Naquele Império, a Arte da Cartografia alcançou tal perfeição que o mapa de uma
única província ocupava uma cidade inteira, e o mapa do Império uma província
inteira. Com o tempo, estes mapas desmedidos não bastaram e os colégios de
cartógrafos levantaram um mapa do Império que tinha o tamanho do Império e
coincidia com ele ponto por ponto. Menos dedicadas ao estudo da cartografia, as
gerações seguintes decidiram que esse dilatado mapa era inútil e não sem impiedade
entregaram-no às inclemências do sol e dos invernos. Nos desertos do oeste perduram
despedaçadas ruínas do mapa habitadas por animais e por mendigos. (BORGES,
1999, p. 247).

Assim, a escala cartográfica é de difícil entendimento porque é abstrata, ou seja, precisa-

se ter a dimensão real de um objeto e imaginar (ou calcular) a quantidade necessária de vezes
que é preciso reduzi-la para caber no papel. Esse exercício é complexo e apresenta dificuldades
de compreensão até para alunos de Graduação. Contudo, como demonstrar isso para um aluno
de Ensino Fundamental, que está iniciando a apreensão espacial? Nessa fase de escolarização,
é muito comum em atividades que envolvam escala, quando desenvolvidas, os estudantes
apresentarem o seguinte comentário: “não tem como desenhar um mapa do bairro, não vai caber
na folha do caderno”.
Torna-se primordial trabalhar com o espaço conhecido do aluno, como a sala de aula ou
quadra poliesportiva da escola. Por exemplo, uma atividade introdutória de escala para o 6° ano
seria representar a quadra em uma folha A4. Assim, o professor, com a ajuda dos alunos, mede
o comprimento entre as linhas de fundo e as laterais com auxílio de uma fita métrica. O emprego
da “trena” contribui para o desenvolvimento da noção de distância dos alunos, além de
colaborar para a compreensão de um dos pontos chaves para o cálculo da escala: a obtenção da

63
Tratando-se da natureza das representações, as escalas são classificadas em ampliação, natural e redução
(PINHEIRO; CRIVELARO, 2014).
162

distância real (D). Já a distância gráfica é adquirida ao medir, com uma régua, a distância gráfica
na folha A4. Durante as atividades práticas com os estudantes foi ilustrado essa
contextualização usando a quadra da escola. Os procedimentos foram explanados no Capítulo
6.
O desenvolvimento de noções referentes à visão oblíqua e à visão vertical, a imagem
tridimensional e a imagem bidimensional, o alfabeto cartográfico (ponto, linha e área), a
construção da noção de legenda, a proporção e a escala, a lateralidade, referências e orientação
espacial colaboram para a alfabetização cartográfica (SIMIELLI, 1999). “O desenvolvimento
dessas noções contribui para a desmistificação da cartografia como propositora de mapas
prontos e acabados no ensino fundamental e médio” (SIMIELLI, 1999, p. 77).
Dambros (2014) destaca que a alfabetização cartográfica é:

[...] importante para o desenvolvimento da percepção espacial do aluno, o que

possibilita, inicialmente, o entendimento do espaço onde vive. Na Geografia Escolar
é fundamental que o educando aprenda a fazer uma leitura crítica da representação
cartográfica, transpondo suas informações para o uso do cotidiano. (DAMBROS,
2014, p. 37).

A alfabetização cartográfica fornece subsídios para o estudante conseguir interpretar

diferentes produtos cartográficos, tornando-o mais próximo do mapa, como um meio de
comunicação através de signos. Todavia, é necessário que o aluno aplique esse conhecimento
de leitura de mapas ao espaço onde está inserido, reconhecendo o seu papel de cidadão e
fazendo relações entre seu meio e lugares distantes, seja por comparação, ordem ou
diferenciação de áreas. Desse modo, é fundamental que o aluno atinja o letramento64
cartográfico.
Para Richter (2017), o letramento cartográfico:
[...] se estabelece na ação e no processo de desenvolver o uso do mapa para as práticas
sociais dos indivíduos, de entender o mapa como um instrumento que possibilita
compreender nossas ações e vivências cotidianas. De certa forma esta prática está
muito relacionada a ideia de letramento da língua vernácula, que destaca a importância
do aluno se tornar um ávido leitor para que possa melhorar como escritor, e vice-
versa. (RICHTER, 2017, p. 291).

64
O termo letramento através do campo da Educação e da Ciência Linguística é “Etimologicamente, a palavra
literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser (como,
por exemplo, em innocency, a qualidade ou condição de ser inocente). No Webster’s Dictionarry, literacy tem a
acepção de ‘the condition of being literate’, a condição de ser literate, e literate é definido como ‘educated;
especially able to read and write’, educado, especialmente, capaz de ler e escrever. Ou seja: literate é o estado ou
condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que
seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la”. (SOARES, 1999, p. 17).
 163

A partir do exposto, o letramento cartográfico ajuda a compreender os conceitos

geográficos, pois com a posse de um mapa, o estudante é capaz de fazer uma leitura crítica de
sua realidade ou de mundo, reconhecendo seu papel de cidadão. Assim, quando o aluno
consegue vincular a representação cartográfica a uma prática social, a Cartografia desempenha
uma função social. Sobre isso Castrogiovanni (2014, p. 35) ressalta que “O fundamental no
ensino da Geografia é que o aluno/cidadão aprenda a fazer uma leitura crítica da representação
cartográfica, isto é, decodificá-la, transpondo suas informações para o uso do cotidiano”. Por
sua vez, Castellar (2013) defende que o letramento cartográfico deve ser aplicado à ciência
geográfica, devendo ser compreendida desde as:

[...] séries iniciais, fazendo parte do processo não só de alfabetização, mas no de

letramento, porque é importante para a leitura de mundo. Ao se apropriar de um
conceito, por exemplo, de localização, a criança colocará nos desenhos dos trajetos os
pontos de referências, assim, ao ler uma planta cartográfica ela poderá relacionar e
compreender os conceitos de localização e pontos de referência e a função social que
uma representação cartográfica possui. É nesse momento que ampliamos o uso de
uma técnica em ações do cotidiano. (CASTELLAR, 2013, p. 2).

Para promover a alfabetização e o letramento cartográfico, no ambiente escolar, Simielli

(1999), apresenta dois eixos norteadores para a utilização dos mapas no Ensino Fundamental,
um voltado à leitura de representações cartográficas e outro referente ao processo de
mapeamento, ou seja, aluno leitor crítico e mapeador consciente (Figura 54).
Simielli (1999) defende que com os alunos do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental,
deve-se trabalhar, basicamente, com a alfabetização cartográfica, para acostumá-los aos
elementos da representação gráfica. Nessa fase, os estudantes terão uma noção referente aos
tipos de visão e imagem, o alfabeto cartográfico, e estruturação da legenda. Destaca-se, que
isso é essencial para a Cartografia como meio de comunicação, pois para Francischett (1997, p.
106), “[...]‘cobrar’ a leitura de um mapa é o mesmo que exigir de uma pessoa não alfabetizada,
que leia fluentemente, sob pena de ser ridicularizada”.
164

Figura 54 – Mapa conceitual da relação de aluno leitor crítico e mapeador consciente.

Fonte: Adaptação de SIMIELLI (1999).

Já os alunos do 6° ao 9º ano são participantes ativos do processo, porque atuam como

mapeadores (SIMIELLI, 1999), compreendendo a metodologia de confecção dos mapas e
promovendo a tomada de decisão frente ao signo, cores e textura que devem ser adotados para
a representação dos diversos fenômenos. A utilização de imagens aéreas, como a do Google
Earth Pro, que é adquirida facilmente, em conjunto com um papel vegetal e lápis de colorir ou
de SIG, é uma atividade interessante que pode ser realizada, pois é um mapeamento do uso e
ocupação da terra do bairro ou determinada região da cidade.
O professor deve indicar os elementos que os alunos precisam identificar e
sistematizarem em uma legenda. Por exemplo, a representação de pontos de referência (como
a escola), o sistema viário, córregos, vegetação, áreas de campo e áreas edificadas, fazem os
estudantes pensarem na hora de representar os diferentes elementos. A escola é diferente de um
posto de saúde, logo, terá uma forma diferente, enquanto a vegetação e as edificações também
 165

possuem a noção de diversidade, consequentemente, devem ser aplicadas cores

complementares65 para demonstrar a relação de diferença.
Além disso, o docente pode auxiliar no cálculo da escala cartográfica para os discentes
estimarem a distância entre os objetos. Para adquirir a distância real, pode-se usar a ferramenta
régua ou caminho do Google Earth Pro e a distância gráfica é medida na própria imagem
impressa. Os cálculos com as transformações de unidade podem ser realizados pelo professor,
no quadro negro, assim como a modificação da escala numérica para nominal e gráfica.
Supondo que a escala numérica da representação seja de 1:10.000, deve-se realizar a
intepretação dela, atribuindo unidades de medida, ou seja, um centímetro (cm) é igual a 10.000
cm, logo, um cm equivale a 100 m (1 cm = 100 m), resultando, assim, em uma escala nominal.
Com base nisso, basta fazer uma linha com segmentações a cada cm, acrescentando-se 100 m
em cada segmento, construindo uma escala gráfica. Ao observar o comprimento de dois
fenômenos com um barbante, basta colocá-lo sobre a escala gráfica para estimar a distâncias
entre os objetos em questão.
A partir do exposto, Castellar (2017) detalha que:

[...] a mediação do professor é a orientação da qualidade da observação da realidade

e das representações que os alunos estão fazendo, pois nelas estarão os símbolos e
signos, os lugares indicados, os elementos que serão agrupados por critérios de
agrupamentos, classificando os fenômenos por meio de cores ou quaisquer variáveis
visuais. Esse é o contexto da mediação no qual a qualidade da intervenção do docente
estimula a aprendizagem. (CASTELLAR, 2017, p. 213).

A Cartografia Escolar fornece subsídios para a formação do conhecimento espacial dos

alunos e, consequentemente, desenvolver noções fundamentais para a compreensão de
conceitos geográficos. Para isso, deve-se realizar atividades para promover a alfabetização e o
letramento cartográfico dos estudantes, possibilitando o entendimento do mapa como meio de
comunicação e que consigam associá-lo ao espaço vivido. Assim, sequências didáticas que
abordem a intepretação e a elaboração de mapas serão úteis no decorrer da vida dos alunos.

65
Segundo Queiroz (2007, p. 107) “as cores complementares apresentam uma combinação contrastante, uma vez
que são formadas pelas que se posicionam em lados opostos do círculo. A utilização das cores complementares
torna essa variável visual altamente seletiva, permitindo, neste sentido, transcrever relações de diversidade entre
os objetos”.
166

3.3 A CARTOGRAFIA COMO CONHECIMENTO ESPACIAL NAS ORIENTAÇÕES

CURRICULARES

Há uma tradição, no Brasil, que confunde o currículo com um documento formal, muitas
vezes atrelado por uma lista de conteúdos e procedimentos que devem ser executados em
determinado tempo (GIROTTO, 2017). O estudo do conceito do currículo foi e continua sendo
alvo de diversas pesquisas no Brasil, principalmente quando se tem por premissa que ele não é
algo estático, mas a representação dos movimentos pelos quais uma sociedade passa (FANTIN;
TAUSCHECK, 2005).
De acordo com Silva (1999, p. 14), “[...] a questão central que serve de pano de fundo
para qualquer teoria de currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. De uma
forma mais sintética a questão central é: o que?”. Desse modo, deve-se ter em mente que o
currículo é resultado de uma seleção de um universo mais amplo de conhecimentos. Desse
modo, as teorias dos currículos buscam justificar por que “esses conhecimentos” e não
“aqueles” devem ser selecionados para o tipo de pessoa que se considera ideal. Em geral, as
teorias tradicionais buscam responder à questão “o que” deve ser trabalhado e “como” é a
melhor forma de transmiti-lo (SILVA, 1999).
De outro lado, as teorias críticas e pós-críticas a questão central é através do “por quê?”.
Busca, então, questionar o porquê desse conhecimento e não o outro, tirando os véus do
conhecimento selecionado e de sua subjetividade ou identidade subjacente, comprometido pelo
desocultamento das relações de poder (ORTIZ; FREITAS, 2016). O Quadro 12 resume as
grandes categorias de currículo de acordo com os conceitos que elas enfatizam.

Quadro 12 – Grandes categorias de estudo do currículo e seus principais pontos enfatizados.

TEORIAS DO CURRÍCULO
Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-críticas
• Ideologia;
• Ensino; • Identidade, alteridade,
• Reprodução Cultural e Social;
• Aprendizagem; diferença;
• Poder;
• Avaliação; • Subjetividade;
• Classe Social;
• Metodologia; • Significação e discurso;
• Capitalismo;
• Didática; • Saber-poder;
• Relações Sociais de Produção;
• Organização; • Representação;
• Conscientização;
• Planejamento; • Gênero, raça, etnia,
• Emancipação e libertação;
• Eficiência; e sexualidade; e
• Currículo oculto; e
• Objetivos. • Multiculturalismo.
• Resistência.

Fonte: Adaptação de SILVA (1999).

 167

Segundo Ortiz e Freitas (2016), o currículo é:

[...] entendido como um artefato social, cultural e histórico, suscetível a flutuações e

mudanças. Ele não é fruto de um processo evolutivo pacífico, neutro ou ingênuo, mas
antes de uma revelação das rupturas e descontinuidades, um vestígio dos conflitos e
ambiguidades travadas para garantir a validação e legitimidade de um campo do
conhecimento. (ORTIZ; FREITAS, 2016, p. 51).

Nas teorias tradicionais o processo educacional era comparado ao processo de produção,

em virtude de um mapeamento das habilidades necessárias para ocupar os respectivos postos,
estabelecia-se um rol curricular que abordasse as habilidades levantadas, para, finalmente,
proceder-se ao planejamento e instrumentos de aferição quanto à precisão da aprendizagem
(ORTIZ; FREITAS, 2016). Segundo Ortiz e Freitas (2016), assim, o aluno era concebido como
uma matéria bruta a ser lapidada e se tornar eficiente. Logo, “O currículo escolar estava
associado às funções de controle, organização, mecanismo, burocracia, padrão e técnica, por
isso a expressão desenvolvimento curricular” (ORTIZ; FREITAS, 2016, p. 55, grifos no
original), sempre com foco nos objetivos, experiências educacionais e avaliações, buscando seu
desempenho esperado na eficácia-eficiência. Nesse ponto de vista, o currículo se transforma
em uma questão de organização, considerando as finalidades da educação como sendo dadas
pelas exigências profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma questão de
desenvolvimento (SILVA, 1999).
No Brasil, a partir da década de 1980, intensificou-se o debate teórico sobre os
problemas dos currículos, com uma literatura pedagógica de cunho mais progressista, com o
intuito de transformar o ensino tecnicista desenvolvido desde a década de 1960 (PINHEIRO,
2009). Assim, as teorias críticas são caracterizadas por uma inversão dos fundamentos
apresentados nas tradicionais, de modo que “são teorias de desconfiança, questionamento e
transformação radical. Para as teorias críticas o importante não é desenvolver técnicas de como
fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo
faz” (SILVA, 1999, p. 30, grifos no original).
Desse modo, a partir das reflexões dos reconceitualistas, são levantadas algumas
questões: qual o comprometimento da modelagem do currículo e para que serve? Como fazer
um instrumento de libertação de grupos e classes oprimidos? (ORTIZ; FREITAS, 2016). A
questão ideológica abordada na vertente crítica é transmitida pelo currículo, através,
principalmente, de matérias suscetíveis ao transporte de crenças como Estudos Sociais, História
e Geografia (SILVA, 1999). No entanto, a ideologia atua de forma discriminatória, conforme
aponta Silva (1999):
168

[...] ela inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência,

enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar. Essa
diferenciação é garantida pelos mecanismos seletivos que fazem com que as crianças
das classes dominadas sejam expelidas da escola antes de chegarem àqueles níveis
onde se aprendem os hábitos e habilidades próprios das classes dominantes. (SILVA,
1999, p. 32).

Nesse contexto, o currículo pode ser caracterizado por provocar um silenciamento,

através do ocultamento de habilidades, competências ou conteúdos importantes para a reflexão
ou organização das temáticas a serem desenvolvidas sem uma sequência lógica de modo
intencional. Isso serve para confundir grupos sociais específicos, levando a não compreensão
da realidade e ao aprofundando à desigualdade social, cada vez mais. Oliveira (2008, p. 538)
destaca que o currículo oculto é “[...] aquele transmitido implicitamente, mas não mencionado
pela escola e que se fazia de tal forma poderoso, pois podia propiciar controles sociais, lutas
ideológicas e políticas, provocadoras de mudanças sociais”.
A partir do exposto, de acordo com Girotto (2017, p. 422), o currículo é um “[...] campo
de lutas e disputas que envolvem concepções (políticas, filosóficas, ética, [...]). [...] Sem essa
discussão, a escolha dos conteúdos, saberes, práticas que passarão a compor um currículo se
tornarão vazias, desarticuladas, reprodutoras de conflitos e de ideologias”. Assim, o currículo
deriva de uma história e interesses políticos, buscando defender, abordar ou ocultar algo que
satisfaça o “investimento” ou as classes dominantes, criando um tensionamento entre os
profissionais da escola e correntes políticas e/ou filosóficas utilizadas para elaboração dos
currículos, de um modo geral.
As teorias pós-críticas, por sua vez, também se preocupam com os processos de
denominação. As vozes silenciadas no currículo passaram a ser audíveis e deixarem o exercício
de poder presente nas relações de gênero, etnia, raça e sexualidade (ORTIZ; FREITAS, 2016).
Sobre a palavra “pós”, Silva (1999, p. 147) aborda que ela não é somente uma simples
superação, mas que deve: “[...] se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender
os processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que
somos. Ambas nos ensinaram, de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber,
identidade e poder”.
Para Ortiz e Freitas (2016, p. 67-68), o currículo passa a ser entendido como uma
entidade de conhecimento e poder, “em que as desigualdades já não sinalizam para as questões
apenas de classe social – como na escola crítica – mas, antes, as desigualdades passam pelo
reconhecimento das diferenças de gênero, raça, sexualidade, religiosidade e território”.
 169

Dessa maneira, Silva (1999) destaca que:

[...] o currículo é, definitivamente, um espaço de poder. O conhecimento corporificado

no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de poder. O currículo é
capitalista. O currículo reproduz – culturalmente – as estruturas sociais. O currículo
tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classes da sociedade capitalista.
O currículo é um aparelho ideológico do Estado capitalista. O currículo transmite a
ideologia dominante. O currículo é, em sua, um território político. (SILVA, 1999, p.
147-148).

Tendo o currículo como um espaço de poder, que reproduz as estruturas sociais e

ideologias capitalistas, é relevante traçar um paralelo sobre as políticas curriculares brasileiras,
a partir de 1990, que envolveu grandes reformas na educação, por meio da construção dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, atualmente, pela BNCC. Os PCN foram lançados
em 1998 como parte de uma série de reformas na educação brasileira, iniciada na década de
1990. Segundo Girotto (2017), essas mudanças relacionam-se com a lógica de Estado regulado
por “princípios neoliberais e que tiveram no Plano Diretor da Reforma do Estado, lançado em
1995 pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, seu documento norteador, resultando em
um amplo processo de privatização dos serviços públicos e das empresas estatais” (GIROTTO,
2017, p. 426-427).
Nesse contexto, Rocha (2010) destaca que:

Nas últimas duas décadas, governos de diferentes países empenharam-se em

promover reformas educacionais, através das quais profundas intervenções foram
realizadas nos currículos escolares. Percebe-se, sem grande esforço, que estas
reformas se vinculam ao projeto neoliberal, que tem fortalecido neste mesmo período.
É objetivando dar um novo ordenamento ao currículo, fazendo-o servir aos interesses
deste projeto, que se quer hegemônico, que organismos internacionais, a exemplo do
FMI, Banco Mundial, PNUD, UNESCO, etc., vêm impondo aos governos nacionais
a implementação de novas políticas curriculares em seus sistemas educacionais.
(ROCHA, 2010, p. 15).

Segundo Bernussi (2014), a consolidação e difusão mundial da educação como uma

ferramenta para o desenvolvimento econômico se deu com a resolução 1515, de 1960, da
Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU). A resolução afirma que “O
treinamento técnico, a educação e a assistência de pré investimento, realizados por organizações
internacionais ou por governos individuais, devem ser considerados um fator importante no
desenvolvimento econômico dos países subdesenvolvidos66” (ONU, 1960, p. 9, tradução
nossa). Desse modo, a educação passa a ser um investimento em capital humano para que haja

66
[Citação original] “Technical training, education and pre-investment assistance, whether undertaken by
international organizations or by individual Governments, should be regarded as an important factor in the
economic delevopment of under-develop countries [...]” (ONU, 1960, p. 9).
170

um aumento da produtividade do trabalho a fim de contribuir para o crescimento econômico e

desenvolvimento da sociedade (BERNUSSI, 2014).
Organizações internacionais como o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário
Internacional (FMI) atuam com relevância na área educacional pelo fato de que “o investimento
em educação é uma via para o desenvolvimento, porque – segundo os documentos – o gasto em
educação equivale a investir no capital humano, gerando assim um aumento de renda”
(CORAGGIO, 1998, p. 99 apud SOARES, 2020, p. 3). Dessa forma, a obediência ao BM gera
tensionamentos entre as reais necessidades da educação brasileira e os desejos dos organismos
internacionais. Isso também produz silenciamentos, os quais sedimentam identidades
curriculares específicas, como PCN e BNCC.
Nesse sentido, Girotto (2017) aborda que:

[...] os PCNs vinham acompanhados da imposição de um sistema de avaliação da

educação básica nacional, com forte viés tecnicista que reduzia a ideia de avaliação
aos testes padronizados. Ao mesmo tempo, este modelo de currículo unificado e a
adoção de testes padronizados como sinônimo de avaliação garantia, aos diferentes
sistemas de ensino, um maior controle sobre o trabalho docente, com profundas
implicações em suas condições de carreira. Abriu-se, portanto, o caminho para a
implementação de políticas de desvalorização salarial, com a difusão de um modelo
de controle de desempenho docente a partir do pagamento de bonificações, atrelado
aos resultados dos estudantes nos testes padronizados. (GIROTTO, 2017, p. 430).

Os PCN, então, devem ser compreendidos como uma ação direta do Estado sob uma
perspectiva neoliberal, fundamentados pela ideia de educação “vendida” para suprir a
competitividade do mercado. Assim, o currículo é adaptado para preparação dos estudantes para
desempenhar mão de obra para empresas nacionais ou internacionais. Sobre isso, Silva (1995)
destaca que:

De um lado, é central, na reestruturação buscada pelos ideólogos neoliberais, atrelar

a educação institucionalizada aos objetivos estreitos de preparação para o local de
trabalho. No léxico liberal, trata-se de fazer com que as escolas preparem melhor seus
alunos para a competitividade do mercado nacional e internacional. De outro, é
importante também utilizar a educação como veículo de transmissão das idéias que
proclamam as excelências do livre mercado e da livre iniciativa. Há um esforço de
alteração do currículo não apenas com o objetivo de dirigi-lo a uma preparação estreita
para o local de trabalho, mas também com o objetivo de preparar os estudantes para
aceitar os postulados do credo liberal. (SILVA, 1995, p. 12).

Conforme Girotto (2017, p. 431), “A proposta de criação da BNCC está contemplada

na meta 7 do Plano Nacional de Educação aprovado em 2014 [...]”, buscando a ampliação da
qualidade da educação brasileira. A criação da BNCC está exposta na estratégia 7.1:
 171

[...] estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes

pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada
ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e
local. (BRASIL, 2014, s/p).

Todavia, após o quinto ano de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), é

necessário que, pelo menos, 70% dos estudantes do Ensino Fundamental e Médio tenham
alcançado o nível suficiente de aprendizado, em relação aos objetivos no ano de estudo,
passando para 80% no último ano de vigência do plano (BRASIL, 2014). Desse modo, a
qualidade da educação brasileira é baseada nos dados quantitativos do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), não levando em considerações práticas sociais
e sujeitos presentes nas escolas. Sobre o IDEB, Girotto (2017, p. 432) fala que ele tem
contribuído “[...] muito mais para punir escolas e professores, distorcendo informações e
comparando processos intrinsecamente diferentes, do que produzido análises e parâmetros que
possam, efetivamente, contribuir para a construção de um sistema equitativo de educação
pública no país”.
Assim como no processo de criação dos PCN, o BM interferiu na elaboração da BNCC
com um diagnóstico chamado “Brasil: atingindo a Educação Classe Mundial67”, apontando o
que deve ser realizado na educação do Brasil e da América Latina (GIROTTO, 2017), deixando
claro a predominância dos interesses de instituições econômicas sobre a educação brasileira.
De acordo com o mesmo autor:

No diagnóstico feito pelo Banco Mundial, existem grandes desafios da Educação a

serem enfrentados pelas diferentes esferas governamentais no Brasil. Entre eles, o
documento destaca “o crescimento dos custos com os professores”, associado com
dois fatores: diminuição do tamanho das classes e ampliação dos salários docentes nas
últimas décadas. Vale ressaltar que estes dois fatores, apresentados como problemas
pelo Banco Mundial, são apontados em relatórios de outros órgãos nacionais e
internacionais (a OCDE, por exemplo), como fundamentais para a melhoria da
educação em diferentes países. Ampliar os salários, melhorar as condições de trabalho
e diminuir o número de classes e alunos por professores não parece ser, a primeira
vista, um problema. Porém, se torna quando a lógica que dirige o olhar dos agentes
do Banco Mundial para a Educação é a da racionalidade técnica-instrumental que vê
custos acima de tudo. (GIROTTO, 2017, p. 433).

Desse modo, ressalta-se a importância dada pelo BM para a construção de um currículo

nacional de base, com o viés da redução de custos educacionais e um suposto discurso de
qualidade, baseado em avaliações internacionais. Outro ponto que merece destaque é a rapidez
da confecção e aprovação da BNCC. A primeira versão foi apresentada na metade do ano de

67
[Nome original] World-Class Education in Brazil: The Next Agenda.
172

2015, sendo que o prazo era o final do ano. Todavia, mesmo se estendendo as consultas até
março de 2016, o currículo Nacional foi produzido em apenas um ano e três meses. Qual a
intencionalidade disso?
Destarte, a BNCC é uma normativa que rege os elementos essenciais a serem
desenvolvidos para todos os estudantes da Educação Básica no país. Trata-se, então, de uma
referência nacional para a formulação dos currículos, contribuindo para o alinhamento de outras
políticas e ações para a formação de professores, avaliações e elaboração dos conteúdos
educacionais (BRASIL, 2018). A proposta foi aprovada em 2018, provocando uma imensa
discussão e contestações por professores, profissionais da escola e pesquisadores, sobre alguns
pontos modificados, como a inserção de um eixo base com disciplinas optativas, de acordo com
o interesse do estudante e foco em uma educação tecnicista, visando o mercado de trabalho.
Apesar da BNCC ser um instrumento normativo com algumas lacunas em sua estrutura,
a proposta para a Cartografia Escolar dentro da Geografia e, especialmente, o desenvolvimento
do raciocínio espacial, percebe-se contemplado e, nesse sentido, faz-se algumas considerações
reflexivas ligando o documento com as possibilidades de práticas de ensino do professor.
Segundo a BNCC, para realizar a leitura do mundo que vivem, os estudantes precisam ser
estimulados a pensar espacialmente, desenvolvendo o raciocínio geográfico. O pensamento
espacial colabora para o desenvolvimento intelectual, integrando conhecimentos geográficos,
matemáticos, literários e artísticos, buscando a resolução de problemas que envolvem a
mudança de escala, direção, distância, efeitos de proximidade e vizinhança, além de tendência
à centralização e dispersão (BRASIL, 2018).
Para Girotto (2015):

O raciocínio geográfico pode ser concebido como a capacidade de estabelecer

relações espaço-temporais entre fenômenos e processos, em diferentes escalas
geográficas. Sua origem precede o processo de sistematização do campo disciplinar
da geografia ocorrido no final do século XIX, a partir das obras de Kant, Humboldt,
Ritter, Ratzel e La Blache. Está na necessidade das primeiras sociedades humanas
(nômades e seminômades) de se organizarem e se projetarem espacialmente,
construindo para isso estratégias espaciais, fundamentais para a sobrevivência em um
momento no qual proteção e alimento eram elementos escassos. Por isso, era
necessário interpretar e produzir o espaço a partir dos interesses e estratégias de
sobrevivência do grupo. (GIROTTO, 2015, p. 72).

Sobre a relação intrínseca do conhecimento geográfico e espacial, Callai (2013, p. 18)

afirma que “A tarefa de fazer a educação geográfica supõe desenvolver o pensamento
espacial e trabalhar com os conceitos de modo que eles sejam significativos para desencadear
as aprendizagens”. Na BNCC, o raciocínio geográfico exercita o pensamento espacial, visto
 173

que ajuda a compreender aspectos fundamentais da realidade, como a localização e distribuição

de fenômenos, ordenamento e conexões existentes entre as temáticas físicos-naturais e as ações
antrópicas (BRASIL, 2018). A Figura 55 descreve os princípios do raciocínio geográfico da
Geografia na Educação Básica, para a promoção do pensamento espacial.

Figura 55 – Descrição dos princípios do raciocínio geográfico.

Fonte: (BRASIL, 2018).

Utilizando os princípios do raciocínio geográfico, com a mobilização do pensamento

espacial, os estudantes conseguem reconhecer a localização, distribuição e extensão dos
fenômenos no espaço, podendo realizar comparações, analogias, diferenciações e ordem entre
174

os elementos analisados, tudo por meio de representações cartográficas. Por exemplo, ao

estudar os tipos climáticos do Brasil, verifica-se que o clima Equatorial é quente, em
decorrência da proximidade com a linha do Equador e úmido pela ascendência dos ventos
alísios que formam a Zona de Convergência Intertropical, associada à evapotranspiração da
floresta Amazônica. Desta maneira, ao observar o mapa dos climas e massas de ar que atuam
no território nacional, com gráficos de precipitação e temperatura (climogramas), torna-se
viável o raciocínio geográfico por meio de uma compreensão espacial, através de
representações gráficas, como o mapa e climograma. Isso possibilita a localização, extensão,
diferenciação e analogias entre os diferentes tipos climáticos do país. Assim, o estudante deve
relacionar a dinâmica das massas de ar e suas áreas de influência, caracterizando a variabilidade
climática de acordo com sua amplitude térmica, distribuição das chuvas, verificando se há
predominância de estação chuvosa e quais as relações socioambientais que são desenvolvidas
em decorrência disso.
Para os estudos geográficos, a BNCC aborda os principais conceitos da Geografia
contemporânea, considerando o espaço como mais amplo e complexo, porém, é fundamental
que os alunos dominem os conceitos de Território, Lugar, Região, Natureza e Paisagem, os
quais expressam aspectos diferentes do espaço geográfico (BRASIL, 2018). Para dar conta
disso, a componente Geografia foi dividida em cinco unidades temáticas, que estão presentes
do 1º ao 9° ano do Ensino Fundamental, a saber: 1) o sujeito e seu lugar no mundo, 2) conexões
e escalas, 3) mundo do trabalho, 4) formas de representação e pensamento espacial e 5)
natureza, ambientes e qualidade de vida.
De acordo com a BNCC:

Essa dimensão conceitual permite que os alunos desenvolvam aproximações e

compreensões sobre os saberes científicos – a respeito da natureza, do território e da
territorialidade, por exemplo – presentes nas situações cotidianas. Quanto mais um
cidadão conhece os elementos físico-naturais e sua apropriação e produção, mais pode
ser protagonista autônomo de melhores condições de vida. Trata-se, nessa unidade
temática, de desenvolver o conceito de ambiente na perspectiva geográfica, o que se
fundamenta na transformação da natureza pelo trabalho humano. Não se trata de
transferir o conhecimento científico para o escolar, mas, por meio dele, permitir a
compreensão dos processos naturais e da produção da natureza na sociedade
capitalista. Nesse sentido, ao compreender o contexto da natureza vivida e apropriada
pelos processos socioeconômicos e culturais, os alunos constroem criticidade, fator
fundamental de autonomia para a vida fora da escola. (BRASIL, 2018, p. 365).

Percebe-se a importância dada pela BNCC às práticas para promover o pensamento

espacial dos alunos, pois é um dos cinco temas que devem ser contextualizados a cada etapa do
Ensino Fundamental. Sobre isso, a BNCC no Ensino Fundamental, Batista e Becker (2019)
 175

apontam que os mapas e representações espaciais foram muito importantes para a Geografia,
tornando-se símbolo desta área do conhecimento. “Na BNCC, os elementos cartográficos estão
apontados como formas essenciais e indispensáveis à educação geográfica ampliando, assim, a
necessidade de se desenvolver metodologias de ensino capazes de contribuir com a inserção
desses elementos na disciplina escolar” (BATISTA; BECKER, 2019, p. 54).
Assim, a unidade “formas de representação e pensamento espacial” se refere a
compreensão de uma visão não habitual a do cotidiano, a decodificação de signos para o
entendimento da mensagem que o mapa traz consigo, além do estudo dos elementos que os
compõem serem noções abarcadas pela Cartografia Escolar. Segundo a normativa, espera-se
que os alunos do Ensino Fundamental:

[...] tenham domínio da leitura e elaboração de mapas e gráficos, iniciando-se na

alfabetização cartográfica. Fotografias, mapas, esquemas, desenhos, imagens de
satélites, audiovisuais, gráficos, entre outras alternativas, são frequentemente
utilizados no componente curricular. (BRASIL, 2018, p. 363).

Pode-se verificar que a BNCC defende o domínio na leitura e elaboração de mapas, indo
ao encontro com os dois eixos propostos por Simielli (1999): aluno leitor crítico e mapeador
consciente, que são ligadas à Cartografia Escolar por meio de práticas espaciais. Isso também
pode ser visualizado nas competências específicas da Geografia para o Ensino Fundamental
(Figura 56), com atenção ao quarto item, que se refere ao pensamento espacial.
Conforme já mencionado, a Geografia é desenvolvida nos anos iniciais (1° ao 5° ano) e
anos finais (6° ao 9° ano) do Ensino Fundamental. Os conhecimentos cartográficos que
auxiliam na interpretação de representações gráficas aumentam sua complexidade,
principalmente nos anos finais, para que os alunos consigam aplicar os princípios do raciocínio
geográfico nas múltiplas escalas de análise.
Nesse sentido, sobre os conhecimentos cartográficos nos anos iniciais e finais, a BNCC
aborda que:

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos começam, por meio do exercício

da localização geográfica, a desenvolver o pensamento espacial, que gradativamente
passa a envolver outros princípios metodológicos do raciocínio geográfico, como os
de localização, extensão, correlação, diferenciação e analogia espacial. No Ensino
Fundamental – Anos Finais, espera-se que os alunos consigam ler, comparar e
elaborar diversos tipos de mapas temáticos, assim como as mais diferentes
representações utilizadas como ferramentas da análise espacial. Essa, aliás, deve ser
uma preocupação norteadora do trabalho com mapas em Geografia. Eles devem,
sempre que possível, servir de suporte para o repertório que faz parte do raciocínio
geográfico, fugindo do ensino do mapa pelo mapa, como fim em si mesmo. (BRASIL,
2018, p. 363-364).
176

Figura 56 – Competências específicas da Geografia para o Ensino Fundamental.

Fonte: (BRASIL, 2018).

Especificamente, do 1º ao 5° do Ensino Fundamental, na unidade temática “formas de

representação e pensamento espacial”, o Quadro 13 apresenta os objetos de conhecimentos e
habilidades para serem abordadas nessa faixa de escolarização. Nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, percebe-se a importância com o pensamento espacial, com atividades envolvendo
mapas mentais, tipos de visões e princípios de lateralidade para, posteriormente, se desenvolver
a orientação espacial. Além disso, deve-se trabalhar a estruturação da legenda com simbologia
adequada para diferentes escalas cartográficas e estabelecer a hierarquia entre as cidades,
utilizando representações gráficas.
 177

Nessa fase, então, ocorre a estruturação de conhecimentos básicos para a compreensão

espacial dos estudantes, que serão aprimoradas nos anos finais. Entretanto, cabe destacar que o
profissional que atuará nessa fase não será um professor com formação inicial em Geografia,
mas graduado em Pedagogia, que pode possuir dificuldades advindas de sua graduação com
uma quantidade mínima ou inexistência de disciplinas nessa temática.

Quadro 13 – Objetos de conhecimento e habilidades da unidade temática - formas de representação e

pensamento espacial nos anos iniciais (1° ao 5° ano) do Ensino Fundamental.

OBJETOS DE
ANO HABILIDADES
CONHECIMENTO
A) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos
literários, histórias inventadas e brincadeiras;
B) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local
1° Pontos de referência de vivência, considerando referenciais espaciais (frente e atrás,
esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo
como referência.
A) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos,
mapas mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem
dos lugares de vivência;
B) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em
Localização, orientação e imagens aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua);
2°
representação espacial C) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais
espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo,
dentro e fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da
escola.
A) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais
Representações em diferentes tipos de representação cartográfica;
3°
cartográficas B) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de
representações, em diferentes escalas cartográficas.
A) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos
Sistema de orientação
e humanos nas paisagens rurais e urbanas.
4°
Elementos constitutivos dos A) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas
mapas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
A) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando
Mapas e imagens de satélite sequências de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de
5° épocas diferentes.
Representação das cidades e A) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades,
do espaço urbano utilizando mapas temáticos e representações gráficas.

Fonte: adaptado de BRASIL (2018).

Organização: (O AUTOR, 2022).

Outro ponto relevante é que nessa etapa os estudantes estão sendo alfabetizados,
consequentemente, encontram dificuldade na escrita, leitura e cálculos básicos. Comparando
isso com algumas habilidades que devem ser abordadas no 3° ano, como “Reconhecer e
elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas
cartográficas” (BRASIL, 2018, p. 375), ressalta-se o elevado nível de complexidade dessa ação,
não compatível com o nível de desenvolvimento intelectual dos alunos. As dificuldades
envolvendo a escala cartográfica ocorrem do Ensino Fundamental ao Superior, pela dificuldade
178

de abstração e compreensão matemática, distâncias e reduções que a envolve. Atrelado a isso,

deve-se ter em mente como um aluno do 3° ano irá elaborar uma legenda e codificar a questão
significado e significante em diversas escalas cartográficas.
Por mais que o conhecimento espacial esteja presente desde o 1° ao 5° ano, o professor
de Geografia, nos anos finais, deve proporcionar noções sobre os tipos de visão e imagens,
alfabeto cartográfico, escala, orientação e lateralidade para promover a alfabetização
cartográfica, a qual é dificultada pelo início do processo de escolarização dos anos iniciais.
Tratando-se dos anos finais, do 6° ao 9° ano, o Quadro 14 apresenta, as habilidades da unidade
temática “formas de representação e pensamento espacial”.

Quadro 14 – Objetos de conhecimento e habilidades da unidade temática formas de representação e pensamento

espacial nos anos finais (6° ao 9° ano) do Ensino Fundamental.

OBJETOS DE
ANO
CONHECIMENTO
Fenômenos naturais e
6° sociais representados de
diferentes maneiras
7° Mapas temáticos do Brasil
Cartografia: anamorfose,
8° croquis e mapas temáticos
da América e África
Leitura e elaboração de
mapas temáticos, croquis e
9° outras formas de
representação para analisar
informações geográficas
HABILIDADES
A) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos
mapas;
B) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis
topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e
estruturas da superfície terrestre.
A) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive
utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e
econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais,
regionalizações e analogias espaciais;
B) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e
histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões
brasileiras.
A) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para
analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento
territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos
da África e América;
B) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e
anamorfoses geográficas, com informações geográficas acerca da
África e América.
A) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas
temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para
analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidades,
diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais;
B) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em
informações populacionais, econômicas e socioambientais
representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções
cartográficas.

Fonte: adaptado de BRASIL (2018).

Organização: (O AUTOR, 2022).

Nos anos finais do Ensino Fundamental, pontualmente no 6° ano, pode-se verificar a

estimação de distâncias com uso de escalas numéricas e gráficas, além da criação de modelos
tridimensionais, perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos da
 179

superfície terrestre. Destaca-se, que essas atividades são viáveis com a mediação do professor,
porém, na elaboração de perfis, por exemplo, exige uma demanda de material (cartas ou mapas
topográficos, papel milimetrado e/ou vegetal), interpretação da topografia terrestre por curvas
de nível e domínio na elaboração de gráficos, o que acaba dificultado essas atividades.
Desde o 7° ano, de um modo geral, trata-se da elaboração de mapas e gráficos, além de
suas interpretações e correlações entre os diversos fenômenos mapeados, buscando atrelar os
princípios do raciocínio geográfico. Nesse sentido, os alunos fazem uso de mapas temáticos,
que contam com signos, cores, texturas e significados, em diversas escalas de análise. Ressalta-
se, então, a importância da alfabetização cartográfica para a decodificação dos mapas, para que
atuem como um meio de comunicação através de representações gráficas e desenvolvam o
entendimento espacial dos estudantes, porém, sem perder de vista as dificuldades que são
enfrentadas no ambiente escolar e a maturidade cognitiva dos estudantes.
A partir do exposto, quando se relaciona teorias do currículo e a BNCC, visualiza-se
que ela se baseia em concepções neoliberais que defendem a organização curricular para a
formação que busca o mercado de trabalho, como uma ferramenta para o desenvolvimento
econômico avaliada, somente, por índices quantitativos e testes padronizados. Dessa forma, a
BNCC se encaixa na teoria tradicional do currículo, pois são levantadas as habilidades
necessárias para ingresso no mercado de trabalho e, posteriormente, a criação de um rol de
conteúdos que abordem essas necessidades, associados aos instrumentos de aferição da
aprendizagem. Isso, é claramente visualizado na normativa como um todo, especialmente no
Ensino Médio, com uma formação itinerante em “técnica e profissional”68.
De modo geral, a BNCC é uma norma para a padronização dos elementos essenciais à
aprendizagem dos cidadãos brasileiros na Educação Básica. Embora a orientação curricular
apresente muitas críticas, como, por exemplo, a não adequação da complexidade do conteúdo
para idade e capacidade de abstração dos alunos, além de não apresentar uma sequência lógica
coerente em alguns momentos, ela é obrigatória e rege as habilidades que devem ser enfatizadas
no Ensino Fundamental e Médio. Todavia, destaca-se que a Cartografia é bastante contemplada
em todos os anos do Ensino Fundamental, sobretudo no que tange a elaboração e interpretação
de documentos cartográficos a partir do 6º ano.
Outro ponto importante é o destaque dado às mudanças ocasionadas pelas tecnologias
da informação e comunicação na vida das pessoas, preparando os estudantes para profissões
que ainda não foram criadas, abordando conhecimentos referentes ao pensamento

68
Optou-se por não discutir a BNCC do Ensino Médio em virtude de os sujeitos da pesquisa serem do Ensino
Fundamental.
180

computacional, mundo e cultura digital (BRASIL, 2018), por meio de (Geo)Tecnologias.

Assim, deve-se pensar a aplicabilidade dessas tecnologias na Educação Básica, fazendo do
aluno um ser ativo no processo de ensino-aprendizagem e não somente um depósito de
conteúdo, sem que haja um reconhecimento e uma utilização do mesmo em suas práticas sociais
como cidadão.

3.4 A SALA DE AULA INVERTIDA COMO METODOLOGIA ATIVA, MEDIAÇÃO

PEDAGÓGICA E MULTIMODALIDADE NO ENSINO DE GEOGRAFIA

É comum ouvirmos dizer que, na atualidade, as novas tecnologias invadem o cotidiano.

Alguns autores contemporâneos falam que está se vivendo em plena sociedade tecnológica
(KENSKI, 2010). A tecnologia está em todo lugar, inserida nas atividades cotidianas, “[...] que
nem percebemos mais que não são coisas naturais” (KENSKI, 2010, p. 18). Diariamente, se
está em contato com os mais variados tipos de habilidade para lidar com as tecnologias, que
com o domínio (ou técnica) dessas ferramentas, é possível fazer ou executar algo.
Segundo o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 2010, p. 2015), a tecnologia se refere a um
“Conjunto de conhecimentos, especialmente princípios científicos, que se aplicam a um
determinado ramo de atividade”. Já a técnica é conceituada como parte material ou o conjunto
de processos de uma arte ou ciência. É a maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou
fazer algo (FERREIRA, 2010). Em outras palavras, é um conjunto de regras, normas ou
protocolos que se utiliza como meio para atingir um determinado objetivo.
Deste modo, muitos recursos empregados no dia a dia não são notados como
tecnologias, mas técnicas, como por exemplo: comidas e bebidas industrializadas, óculos,
medicamentos, próteses, entre outros. Esses são objetos que demandam uma sofisticada
tecnologia em sua produção. A partir do exposto, é possível pensar que a tecnologia sempre
esteve presente em todos os momentos da sociedade, cada uma com os recursos disponíveis na
respectiva época.
Segundo Kenski (2010):

É muito difícil aceitar que apenas o atual momento em que vivemos possa ser
chamado de ‘era tecnológica’. Na verdade, desde o início da civilização, todas as eras
correspondem ao predomínio de um determinado tipo de tecnologia. Todas as eras
foram, portanto, cada uma à sua maneira, ‘eras tecnológicas’. Assim tivemos a Idade
da Pedra, do Bronze ... até chegarmos ao momento tecnológico atual. (KESNKI, 2010,
p. 19-20).

Assim, os povos do período Paleolítico (há cerca de 2,5 milhões de anos) começaram a
produzir seus primeiros artefatos com pedra lascada, galhos e ossos, diferenciando-se de outras
 181

espécies pela capacidade de pensamento e mão de obra criadora. O ser humano primitivo,
bastante frágil perante as condições naturais (chuva e frio) e aos animais, necessita desenvolver
ferramentas para conseguir sobreviver. Logo, os objetos mencionados compõem a tecnologia
disponível para a época, quando os povos empregam o conhecimento de como organizar pedras,
galhos e ossos acessíveis a fim de produzir um objeto, bem como saber utilizá-los, tem-se a
aplicação sua técnica. Gardner e Davis (2013) abordam que ferramentas e máquinas são
tecnologias no sentido tradicional, tipicamente construída em madeira, metal, plástico ou outros
materiais disponíveis. Sob este enfoque,

As tecnologias inventadas externamente estão conosco há muitos milhares de anos e

são igualmente parte do desenvolvimento humano. [...] Muitas de nossas maiores
conquistas humanas são devidas a tecnologias criadas por seres humanos - pense em
relógios, roda giratória, motor a vapor, foguetes. Muitas de nossas realizações mais
assustadoras também se devem a tecnologias criadas por seres humanos - pense em
arcos e flechas, rifles, armas nucleares, foguetes (novamente) ou, mais recentemente,
os drones com os quais cada vez mais são travadas batalhas em locais remotos 69.
(GARDNER; DAVIS, 2013, p. 15-16, tradução nossa).

Com o surgimento da dominação do fogo das antigas civilizações pelo atrito de lascas
de madeira ou pedras, o controle inicial do fogo foi essencial para o desenvolvimento da
civilização humana até os dias de hoje. Sua aplicabilidade está desde o preparo de alimentos,
como aquecimento do ambiente onde moravam, na produção de cerâmica e na fundição de
minérios (cobre, estanho, bronze e ferro) durante a Idade dos Metais, aumentando a eficiência
das ferramentas. Nesse sentido, o fogo surge como uma novidade (tecnologia) e é utilizado nas
mais diversas finalidades, por meio da técnica.
A partir do exposto, “A evolução social do homem confunde-se com as tecnologias
desenvolvidas e empregadas em cada época. Diferentes épocas da história da humanidade são
historicamente reconhecidas, pelo avanço tecnológico correspondente” (KENSKI, 2010, p. 20).
A evolução tecnológica altera comportamentos dos grupos sociais que estão em contato com
ela, transformando seu modo de pensar, agir, sentir e de produzir conhecimentos. Existem
outros tipos de tecnologias que vão além de meros equipamentos. Nesse sentido, a comunicação
oral, gráfica e digital (computadores), são construções internalizadas na memória das pessoas,
criadas pelo homem para avançar no tempo e aprender mais. Estão diretamente articuladas à

69
[Citação original] “Externally invented technologies have been with us for many thousands of years, and they
are equally a part of human development. [...] Many of our greatest human achievements are due to technologies
devised by humans—think of clocks, the spinning wheel, the steam engine, rocket ships. Many of our most
frightening achievements are also due to technologies devised by human beings—think of bows and arrows,rifles,
nuclear weapons, rocket ships (again), or, most recently, the drones with which battles in remote sites are
increasingly being waged”. (GARDNER; DAVIS, 2013, p. 15-16).
182

tecnologia de comunicação e informação que, através de seus suportes (rádio, jornal, televisão,
computadores, etc.), realizam o acesso ou a veiculação da informação em todo o mundo
(KENSKI, 2010).
Gardner e Davis (2013) ressaltam sobre os avanços dos meios de comunicação, os quais
foram rápidos, liderados e:

[...] estimulado pelo Vale do Silício, no norte da Califórnia, ecoou nos círculos
concêntricos em torno de outras grandes cidades da América do Norte, Europa, Leste
da Ásia e Israel, o mundo entrou - às vezes invisível, ora cerimonial, ora
dramaticamente - na Era Digital. Os computadores de mainframe foram seguidos - e
frequentemente substituídos - por computadores de mesa cada vez menores e
poderosos; e estes, por sua vez, passaram a ser substituídos por laptops, tablets,
assistentes pessoais, smartphones e outros dispositivos portáteis. Os computadores de
mainframe eram volumosos e desajeitados. Os dispositivos mais novos tinham mais
potência e portabilidade e operavam muito mais rapidamente. A hegemonia das
principais redes de transmissão foi interrompida, pois a TV a cabo inaugurou uma
proliferação de novos canais, muitos fortemente dependentes das tecnologias digitais.
Talvez o mais importante seja que os vários dispositivos digitais não eram mais
entidades independentes e não comunicantes. Cada vez mais, dispositivos únicos
podiam desempenhar muitas funções e eram capazes de se comunicar70. (GARDNER;
DAVIS, 2013, p. 49-50, grifos e tradução nossa).

Conforme já apresentado, o computador, importante meio de difusão de informações e

comunicações nos dias de hoje, surge em 1945 como uma “calculadora moderna” capaz de
fazer cálculos complexos, além de possuir uma enorme dimensão e necessitar de refrigeração.
Nesse momento, tem seu público-alvo restrito somente aos militares, para cálculos científicos.
Segundo Lévy (2010, p. 31), “A virada fundamental data, talvez, dos anos 70. O
desenvolvimento e a comercialização do microprocessador71 [...] dispararam diversos processos
econômicos e sociais de grande amplitude”. Neste momento, o aumento da produtividade (no
sentido temporal) com uso de aparelhos eletrônicos, computadores e meios de comunicação,
difunde-se, principalmente, em meio ao setor terciário da economia.
Nos anos de 1980 e início da década de 90, a informática perdeu, lentamente, seu status
de técnica, aplicada ao setor industrial, unindo-se às telecomunicações. Novas formas de
mensagens interativas surgem. Nesse sentido, viu-se “[...] a invasão dos videogames, o triunfo

70
[Citação original] “Led and spurred by Silicon Valley in northern California, echoed in the concentric circles
around other large cities in North America, Europe, East Asia, and Israel, the world entered—sometimes invisibly,
sometimes ceremonially, sometimes dramatically—the Digital Age. Mainframe computers were followed—and
oft-times replaced—by increasingly small and powerful desktop computers; and these in turn, came to be
supplanted by laptops, tablets, personal assistants, smartphones, and other handheld devices. Mainframe computers
were bulky and clunky. The newer devices had more power and portability, and they operated much more speedily.
The hegemony of the major broadcast networks was broken, as cable TV ushered in a proliferation of new
channels, many heavily dependent on digital technologies. Perhaps most important, the various digital devices
were no longer independent, non-communicating entities. Increasingly, single devices could carry out many
functions, and such devices were able to communicate with one another” (GARDNER; DAVIS, 2013, p. 49-50).
71
Unidade de cálculo aritmético e lógico localizada em um pequeno chip eletrônico (LÉVY, 2010).
 183

da informática ‘amigável’ (interfaces gráficas e interações sensório-motoras) e o surgimentos

dos hiperdocumentos (hipertextos, CD-ROM)” (LÉVY, 2010, p. 32). Com o computador
pessoal (PC) e a evolução dos microprocessadores, a Unidade Central de Processamento (CPU)
atingiu o incrível patamar de bilhões de operações por segundo, permitindo que muitas tarefas
fossem implementadas. O Quadro 15 apresenta um cronograma do surgimento e utilização
generalizados de tecnologias e mídias eletrônicas e digitais.

Quadro 15 – Surgimento e utilização de tecnologias e mídias eletrônicas e digitais.

TECNOLOGIAS E MÍDIAS DATA DE SURGIMENTO

Telégrafo e telefone Final do século XIX e início do século XX
Rádio e filmes Década de 1920 a 1940
Televisão em rede 1950 a 1960
Televisão a cabo A partir de 1970
Computadores pessoais A partir de 1980
Internet, E-mail e World Wide Web72 (WWW) A partir de 1990
Consumo digital (eBay, Amazon) Meados de 1990 em diante
Web 2.0 – Blogs, Wikis, redes sociais
Jogos multiusuário e outros mundos virtuais
Mensagens de texto simultâneas Século XXI
Facebook, Twitter, Tumblr e Instagram
Proliferação de aplicativos

Fonte: Adaptação de GARDNER; DAVIS (2013).

Essas tecnologias invadem o espaço do cotidiano mesmo de forma imperceptível nas

atividades diárias, sendo notada apenas quando ocorre sua falta, pois são utilizados os mais
diversos serviços disponibilizados na Web ou App. para acessar notícias, curiosidades,
informações, entretenimento, entre outros, sem que haja uma intencionalidade clara. As pessoas
são alfabetizadas no uso das tecnologias, porém, não letradas para a utilização da mesma, isto
é, fazem um uso superficial das tecnologias sem interpretá-las. De modo geral, o uso da
tecnologia facilita o dia a dia dos indivíduos no âmbito pessoal, social e profissional, onde nos
vemos cada vez mais inseridos nesse processo.
Atualmente, os dispositivos móveis estão cada vez mais presentes nas nossas vidas,
conseguem executar as múltiplas funções existentes nos computadores, possuindo, inclusive,
sistemas operacionais completos, além de câmeras fotográficas, televisões portáteis,
dispositivos de localização com satélites artificiais e a possibilidade de navegação na internet.
Uma das principais tendências para o futuro é a união de múltiplas atividades em um único
aparelho, como o celular. Nesse contexto, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de

72
World Wide Web (WWW) é um serviço de informação que funciona sobre a internet em uma estrutura baseada
em documentos interligados (hipertextos).
184

Domicílios Contínua (PNAD Contínua) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE), em 2014, os computadores estavam presentes em menos da metade (48,5%) das
residências, caindo, pela primeira vez na história, para 46,2%, em 2015. Seguindo o ritmo, em
2016, os microcomputadores eram encontrados em 45,3% dos domicílios, enquanto em 2017,
o computador só é realidade em somente 43,4% das residências (IBGE, 2014, 2015, 2018b).
Por sua vez, os dispositivos de comunicação móvel (celulares), em 2014, faziam-se
presentes em 89,8% das residências, 91,2%, em 2015, 92,6%, em 2016, chegando a 93,2%, em
2017 (IBGE, 2014, 2015, 2018b). Além disso, “o equipamento mais usado para acessar à
Internet no domicílio foi o celular (98,7 %), presente em 46,7 milhões de domicílios, sendo o
único meio utilizado para esse fim em 43,3% das residências com acesso” (IBGE, 2018c). Os
tablets foram contabilizados pelo levantamento realizado pelo IBGE, pois é um dispositivo que
permite acesso à internet. Assim como os microcomputadores, apresentou um declínio na
utilização, estando presente em 17,8% dos domicílios, em 2016, para 15,5%, em 2017 (IBGE,
2018c). A disparidade entre os dispositivos para acesso à internet pode ser vista na Figura 57.
Por meio desses dados é perceptível a inversão da utilização existente entre os
computadores e celulares, ou seja, a diminuição do acesso à internet pelos computadores de
mesa ou portáteis e aumento dos dispositivos de comunicação móvel, trazendo a concepção de
que possuir um único aparelho seja suficiente para a realização de múltiplas tarefas. O ingresso
do Tablet ao mercado foi outro dispositivo para que isso se tornasse realidade, principalmente
com a difusão de livros digitais (e-book), que possibilita lê-lo em qualquer ambiente, inclusive
durante o deslocamento entre destinos. Contudo, pela difusão de leitores de livros digitais, como
o Kindle, da empresa norte-americana Amazon, faz com que uma das qualidades dos Tablets, o
tamanho da tela, principalmente para a leitura, perca destaque, visto que, os leitores são
equipados com telas de dimensões próprias para a leitura, além de suas baterias durarem
semanas. Comparando o tablet com os smartphones, a chamada de voz e acesso ao GPS, um
dispositivo móvel básico vem com esses recursos, enquanto o tablet, para contar com essas
ferramentas, necessita de uma versão mais completa, o que eleva o seu valor para o consumidor,
fazendo com que o telefone móvel seja o mais preferido entre os usuários.
 185

Figura 57 – Percentual de domicílios com acesso à internet, segundo o equipamento utilizado.

Fonte: Adaptação de IBGE (2018B).

Na contemporaneidade, as pessoas podem estudar por conta própria, de diversas

maneiras na internet, com cursos on-line, oficinas, palestras e páginas em geral, buscando ou
não por uma aprendizagem certificada. De certa maneira, o usuário que está navegando
encontrará uma multiplicidade de linguagens e informações textuais, áudios, vídeos, imagens,
infográficos, tabelas, mapas, entre outros, e, deverá filtrar aquilo que é de interesse. Em vista
disso, Gardner e Davis (2013) abordam que:

Vivemos em uma época em que os indivíduos podem estudar ou tentar adquirir

uma habilidade, quando desejam, no ritmo de sua própria seleção, sozinhos ou
com outras pessoas, com ou sem crachás ou outras formas de certificação - não
há duas pessoas que precisem ser educado ou educar-se de uma maneira única
e obrigatória. Os currículos e a pedagogia de um tamanho único merecem ser
ofensas anacrônicas, se não indiciais. A possibilidade de inserir e dominar
tópicos e habilidades importantes de várias maneiras também é permitida pela
mídia digital. Atualmente, existem muitas maneiras - envolvendo muitos
meios de comunicação e variando em graus de proatividade - nas quais
aprender a jogar xadrez ou piano, falar francês ou ler caracteres chineses, ou
adquirir conhecimentos de economia, estatística, história ou filosofia73.
(GARDNER; DAVIS, 2013, p. 174, tradução nossa).

73
[Citação original] “We live in an era when individuals can study, or attempt to acquire a skill, when they want
to, at a pace of their own selection, alone or with others, with or without badges or other forms of certification—
no two persons have to be educated or to educate themselves in a single mandated way. One-size-fits-all curricula
186

A utilização dessas tecnologias pelos estudantes, principalmente com o uso de

computadores portáteis (notebooks, handhelds e smartphones), é bastante recorrente nos dias
atuais, visto que “crianças e jovens estão cada vez mais conectados às tecnologias digitais,
configurando-se como uma geração que estabelece novas relações com o conhecimento e que,
portanto, requer que transformações aconteçam na escola” (BACICH; NETO; TREVISANI,
2015, p. 47).
Com essa variedade de recursos utilizados ocorre uma transformação no perfil dos
estudantes, os quais nasceram em uma época em que o uso e a aceitação de computadores já
eram extremamente difundidos, e recursos, como a internet, fazem parte de seu cotidiano. Esses
“nativos digitais”74 são acostumados a receberem informações rápidas, capacitando-os na
realização de múltiplas tarefas, principalmente em um ambiente interconectado com outras
pessoas. Com as diferentes tecnologias digitais, a atual geração tem uma vasta agilidade na
transferência de arquivos em vários formatos e mídias (SACCOL; SCHLEMMER; BARBOSA,
2011).
A educação atual, centrada no professor com textos e aulas expositivas, não é mais tão
atrativa para os estudantes, visto que preferem participar ativamente do processo de ensino do
que serem meros passivos em sala de aula. Por vezes, a aula expositiva é necessária, porém
deve ser utilizada com consciência para não se tornar maçante. Nesse sentido, conforme Bacich,
Neto e Trevisani (2015, p. 47), “Estruturalmente, a escola atual não se difere daquela do início
do século passado. No entanto, os estudantes de hoje não aprendem da mesma forma que os do
século anterior”.
“A nova geração está acostumada a dividir sua atenção entre uma série de contextos
(presenciais e virtuais) e tecnologias (TV, computador, celular, etc.) ao mesmo tempo”
(SACCOL; SCHLEMMER; BARBOSA, 2011, p. 21). A escola do século XXI precisa, em sua
prática pedagógica, introduzir os recursos (Geo)Tecnológicos no processo de aprendizagem de
seus alunos, pelo modo que, ao realizar essa inserção, o âmbito escolar não criará lacunas frente
à relação do ensino e realidade de seus discentes.

and pedagogy deserve to be anachronistic, if not indictable offenses. The possibility of entering and mastering
important topics and skills in multiple ways is also enabled by the digital media. There are now many ways—
involving many media and varying in degrees of proactivity—in which to learn to play chess or the piano, to speak
French or read Chinese characters, or to gain knowledge of economics, statistics, history, or philosophy”.
(GARDNER; DAVIS, 2013, p. 174).
74
O termo refere-se a atual geração de jovens que nasceram após a disponibilidade de informações rápidas e
acessíveis na rede (PRENSKY, 2001). Podem ser denominados como “Homo Zappiens” (VEEN; VRAKKING,
2009), “geração Millennial”, Neomillennial”, “geração Y, “geração digital”, ou, ainda, “Geração App”
(GARDNER; DAVIS, 2013).
 187

Por outro lado, é relevante a formação de professores, através de oficinas, para a

utilização e integração das tecnologias de informação e comunicação no ensino, principalmente,
pelas facilidades oferecidas com as tecnologias, permitindo serem adaptadas a diversas
situações de aprendizagem. Ressalta-se, que é bastante desafiador os professores trabalharem
com tecnologias em sala de aula, pois a maioria não nasceu na era digital, ou seja, são
“imigrantes digitais”75, como aponta Prensky (2001). Segundo Amarante e Morgado (2001, p.
27), partimos “[...] do pressuposto que a tão necessária introdução das novas tecnologias no
contexto escolar passa, entre outros factores, pela familiarização dos próprios professores com
essas mídias e com o conhecimento das suas potencialidades, não só no nível da formação dos
alunos, como ao nível da sua própria formação [...]”.
Conforme Valletta (2014):

Em meio a tantas mudanças no mundo digital/tecnológico a tarefa de ensinar crianças

e jovens de forma significativa é um dos desafios para a escola do Didática e Prática
de Ensino na relação com a Escola século XXI. As crianças e os jovens são nativos
digitais, portanto, a maioria sabe operar as ferramentas tecnológicas. No entanto, é
necessária uma ação educativa para que eles possam analisar criticamente conteúdos
(texto, áudio e vídeo) das diversas linguagens digitais – multimodais. (VALLETTA,
2014, p. 1-2).

No contexto atual da pandemia do novo Coronavírus, observa-se a importância dada por

pais e alunos ao papel do professor e a escola como meios para a construção do conhecimento,
que estavam um pouco ofuscados pelas funcionalidades e recursos oferecidos pelas tecnologias.
A “reinvenção” do modo de ensinar tradicional, que os alunos estavam acostumados, para um
Ensino Remoto Emergencial (ERE), demonstra o papel fundamental exercido pelo docente
como mediador do mar de informações que se encontra na internet, pois os alunos acabam se
perdendo em meio a gama de informações, não conseguindo abstrair todos os significados
delas. O conviver em um mundo de redes, dinâmico e veloz, ocasiona consequências
importantes e novos desafios para o processo de ensino-aprendizagem, levando uma
necessidade de aprofundamento da compreensão das informações que são difundidas com uma
fluidez cada vez maior.
Para introduzir essas tecnologias de informação e comunicação na escola, o Ensino
Híbrido pode ser um aliado para mesclar a sala de aula tradicional com recursos e ferramentas

75
Vale destacar a profunda desigualdade social existente no Brasil, ressaltada em tempos de pandemia, em que
grande parte das pessoas não têm acesso aos recursos tecnológicos e/ou internet. Logo, mesmo nascendo em um
período mergulhado em recursos tecnológicos, os indivíduos que não possuem acesso também são “nativos
digitais”?
188

on-line, pois colabora para alavancar as habilidades em ambientes virtuais e o debate ou

resolução de atividades presenciais. Segundo Moran (2015):

Híbrido significa misturado, mesclado, blended. a educação sempre foi misturada,

híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos.
Esse processo, agora com a mobilidade a conectividade, é muito mais perceptível,
amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto é criativo. Podemos ensinar e
aprender de inúmeras formas em todos os momentos em múltiplos espaços. Híbrido é
um conceito rico, apropriado é complicado. Tudo pode ser misturado, combinado, e
podemos com os mesmos ingredientes, preparar diversos “pratos”, com sabores muito
diferentes. (MORAN, 2015, p. 27, grifos no original).

Cabe destacar a lacuna tecnológica que permeia alunos e professores, em que os

primeiros são considerados como “Geração App76” (GARDNER; DAVIS, 2013) ou nativos
digitais, enquanto os docentes fazem parte dos imigrantes digitais como aponta Prensky (2001).
De fato, os estudantes do Ensino Fundamental e Médio, do século XXI, já nasceram em um
mundo composto por redes de informação, em que se adquire informação, instantaneamente,
nos mais variados meios. Enquanto isso, os professores foram introduzidos a essas inovações,
ou seja, adentraram ou estão buscando o engajamento nas grandes inovações tecnológicas. O
desafio dos educadores é, então, adequar as aulas para essa realidade a fim de não distanciar o
contexto escolar com a realidade de uma parte dos alunos que estão inseridos nesse meio.
Dessa maneira, ressalta-se o papel do professor como um mediador e aliado ao
crescimento das metodologias ativas que colocam o discente no centro do processo. Nesse
sentido, Moran (2018) diz que:

Metodologias ativas são estratégias de ensino centrada na participação efetiva dos

estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada
híbrida. As metodologias ativas, no mundo conectado é digital, expressam se por meio
de modelos de Ensino Híbridos com muitas possíveis combinações. A junção de
metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes
para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje. (MORAN, 2018, p. 4).

Para Christensen, Horn e Staker (2013), o Ensino Híbrido é um programa educacional

formal, no qual o estudante aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino on-line, com
algum elemento do controle do aluno sobre o tempo, local ou caminho do aprendizado. Além
disso, deve haver uma parte do processo supervisionado, fora de sua residência e que as
modalidades de curso ou disciplina dos estudantes estejam interligadas.

76
De acordo com Gardner e Davis (2013), os jovens que crescem em nosso tempo estão imersos em aplicativos.
Eles passam a pensar no mundo como sendo um conjunto de aplicativos, de ver suas vidas como uma série de
aplicativos ordenados. Tudo que os seres humanos quiserem podem ser fornecidos pelos aplicativos. Se o
aplicativo desejado não existir, ele deverá ser criado imediatamente por alguém. De fato, na época atual, pode-se
designar os jovens como uma geração que utiliza massivamente aplicativos (Geração App).
 189

Em 2012, o Instituto InnoSight publicou um artigo chamado de “Classificação K-12

Aprendizado Híbrido77” (STAKER; HORN, 2012), em que sugeriram uma categorização dos
programas de Ensino Híbrido que surgiram e têm sido aplicados na Educação Básica, dos EUA.
Segundo os autores, a tipificação foi realizada com base em uma análise dos programas que são
utilizados ou preparados para a implantação da aprendizagem mista. Os principais modelos
encontrados se encaixam em quatro categorias, a saber: o modelo de rotação, o modelo Flex, o
modelo à La Carte e o modelo Virtual Enriquecido (STAKER; HORN, 2012). A Figura 58
detalha a taxonomia dos tipos de modelos de Ensino Híbrido apresentado pelo Instituto
InnoSight.

Figura 58 – Taxonomia do Ensino Híbrido.

Fonte: Adaptação de STAKER; HORN (2012).

O método de rotação se destaca pelo revezamento entre as modalidades de ensino, sendo

que pelo menos uma modalidade seja on-line. De acordo com Staker e Horn (2012), o modelo
de rotação é:
[...] um programa no qual, em um determinado curso ou disciplina (por exemplo,
matemática), os alunos alternam em um horário fixo ou a critério do professor entre

77
[Nome original] Classifying K-12 Blended Learning.
190

as modalidades de aprendizagem, pelo menos uma delas é o aprendizado on-line.

Outras modalidades podem incluir atividades como aulas em pequenos grupos ou em
sala de aula, projetos em grupo, aulas particulares e tarefas com lápis e papel 78
(STAKER; HORN, 2012, p. 8, tradução nossa).

Esse método tem quatro submodelos de implantação: rotação por estações, laboratório
rotacional, Sala de Aula Invertida (SAI) e rotação individual. O Quadro 16 apresenta a definição
de cada um desses submodelos rotacionais.

Quadro 16 – Submodelos do método rotacional do Ensino Híbrido.

(Continua)
SUBMODELO DEFINIÇÃO ILUSTRAÇÃO
A rotação inclui, em pelo menos
uma estação, para aprendizado on-
line. Outras estações podem incluir
atividades como aulas em pequenos
grupos ou em turmas completas,
projetos em grupo, tutoria individual
e tarefas. Algumas implementações
envolvem a turma inteira, alternando
entre as atividades juntos, enquanto
Rotação por outros dividem em pequenos grupos
estações ou individualmente.

Exemplo: a KIPP LA Empower

Academy equipa cada sala de aula do
jardim de infância com 15
computadores. Ao longo do dia, o
professor alterna os alunos entre
aprendizado on-line, instrução para
pequenos grupos e tarefas
individuais.

78
[Citação original] “[…] a program in which within a given course or subject (e.g., math), students rotate on a
fixed schedule or at the teacher’s discretion between learning modalities, at least one of which is online learning.
Other modalities might include activities such as small-group or full-class instruction, group projects, individual
tutoring, and pencil-andpaper assignments”. (STAKER; HORN, 2012, p. 8).
 191

(Conclusão)
Pelo menos uma das salas é um
laboratório de aprendizado
predominantemente on-line, enquanto
a(s) sala(s) de aula abrigam outras
modalidades de aprendizagem.

Laboratório Exemplo: No Rocketship Education,

rotacional os alunos saem de suas salas de aula
para um laboratório de aprendizado,
com duração de duas horas por dia,
para aprimorar suas instruções em
matemática e leitura, através do
aprendizado on-line.

Nesse modelo, a teoria é estudada em

casa, no formato on-line, e o espaço da
sala de aula é utilizado para
discussões, resolução de atividades,
entre outras propostas. O que era feito
em classe (explicação do conteúdo)
agora é feito em casa, e o que era feito
em casa (aplicação, atividades sobre o
Sala de aula conteúdo) agora é feito em sala de
invertida aula.
(SAI) Exemplo: Nas escolas públicas da
cidade de Stillwater, em Minnesota, os
alunos das classes 4 a 6 usam
matemática em dispositivos
conectados à internet depois da escola
para assistir vídeos de 10 a 15
minutos. Na escola, praticam e
aplicam seu aprendizado
presencialmente com o professor.
Os alunos alternam, individualmente,
horário fixo entre as modalidades de
aprendizagem, sendo que, pelo menos
uma seja on-line. Um algoritmo ou
professor define horários individuais
de cada aluno.

Rotacional Exemplo: A Carpe Diem Collegiate

individual High School e Middle School atribui
cada aluno a uma programação
específica, que os alterna entre o
aprendizado on-line, no laboratório
central de aprendizagem e a
aprendizagem off-line. Cada rotação
dura 35 minutos.

Fonte: Adaptação de STAKER; HORN (2012); BACICH; NETO; TREVISANI (2015).

192

O segundo método do Ensino Híbrido se dá pela abordagem flexível (Flex). Nele, os

estudantes têm um ritmo personalizado, individualmente, com horário fluído, mas as instruções
são enviadas, principalmente, pela internet (STAKER; HORN, 2012; CHRISTENSEN; HORN;
STAKER, 2013). Segundo Bacich, Neto e Trevisani (2015), essa metodologia propõe uma
organização de escola que não é comum no Brasil. O Projeto Âncora, por exemplo, utiliza esse
tipo de abordagem, assemelhando-se uma rotação individual, entretanto, a organização dos
alunos não é por séries ou anos, ou seja, estudantes do 6° ano podem realizar atividades com
aqueles do 7° ou 8° ano (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
O modelo À La Carte é caracterizado por ocorrer uma participação dos alunos em “[...]
um ou mais cursos inteiramente online, com um professor responsável online e, ao mesmo
tempo, continuam a ter experiências educacionais em escolas tradicionais. Os alunos podem
participar dos cursos online tanto nas unidades físicas ou fora delas”. (CHRISTENSEN;
HORN; STAKER, 2013, p. 27). Essa abordagem é realizada quando há, pelo menos, um curso
ou disciplina inteiramente online, com suporte e organização do material produzido pelo
professor, e o acesso pode ocorrer no ambiente escolar, domiciliar ou qualquer outro, desde que
virtualmente.
Já no método virtual enriquecido:

[...] os alunos dividem seu tempo entre frequentar aulas presenciais e aprender
remotamente usando a entrega on-line de conteúdo e instruções. Muitos programas
virtuais começaram com escolas on-line em período integral e depois desenvolveram
programas combinados para proporcionar aos alunos experiências escolares
concretas. O modelo virtual enriquecido difere da sala de aula invertida porque nos
neles os alunos raramente frequentam a sala de aula todos os dias da semana 79.
(STAKER; HORN, 2012, p. 15, tradução nossa).

Pode-se perceber que os métodos flexíveis, À La Carte e o virtual enriquecido, aplicados

nos EUA, são, de certa maneira, complexos para a realidade da Educação Básica pública
brasileira, pela demanda tecnológica e modo como ela está organizada. Por exemplo, no Brasil,
as turmas são agrupadas de acordo com o ano de instrução (1° a 9° ano no Ensino Fundamental
e 1ª a 3ª série no Ensino Médio), não podendo ocorrer a mistura entre alunos de diferentes anos
para a resolução de atividades, com algumas exceções ou projetos. Todavia, um dos modelos
rotacionais do Ensino Híbrido, a SAI, proposta por Jonathan Bergmann e Aaron Sams, em 2012,

79
[Citação original] “[...] students divide their time between attending a brick-and-mortar campus and learning
remotely using online delivery of content and instruction. Many EnrichedVirtual programs began as full-time
online schools and then developed blended programs to provide students with brick-and-mortar school
experiences. The Enriched-Virtual model differs from the Flipped Classroom because in Enriched-Virtual
programs, students seldom attend the brick-and-mortar campus every weekday” (STAKER; HORN, 2012, p. 15).
 193

torna-se relevante no intuito de colocar o aluno como participante ativo no processo de ensino-
aprendizagem, em que o papel central passa do professor para o estudante.
Conforme apresentado por Valente (2018):

No ensino tradicional, a sala de aula serve para o professor transmitir informação ao

aluno, que, após a aula, deve estudar o material abordado em realizar alguma atividade
de avaliação para mostrar que esse material foi assimilado. Na abordagem da sala de
aula invertida, o aluno estuda previamente, e a aula torna-se o lugar de aprendizagem
ativa, onde há perguntas, discussões é atividades práticas. O professor trabalha as
dificuldades dos alunos, em vez de fazer apresenta ações sobre o conteúdo da
disciplina. (VALENTE, 2018, p. 29).

A inversão da sala de aula ocasiona uma série de mudanças, dentre as quais, segundo
Bergmann e Sams (2017), auxilia os alunos com diferentes habilidades a se superarem, cria
condições para que os estudantes pausem e rebobinem o professor, intensifica a interação aluno-
professor e aluno-aluno, possibilita que os professores reconheçam melhor os seus alunos e
muda o gerenciamento em sala de aula. Sobre esse último ponto, Bergmann e Sams (2017)
colocam que alguns alunos raramente prestavam a atenção na aula e que eram fonte de distração
para o restante da turma. Com a SAI, muitos problemas de gerenciamento desapareceram e os
alunos que precisavam de público para suas encenações não encontravam mais plateia. “Como
o tempo de aula era usado basicamente para que os alunos executassem atividades práticas ou
trabalhassem em pequenos grupos, os colegas que em geral eram fatores de dispersão passaram
a ser ignorados”. (BERGMANN; SAMS, 2017, p. 26).
Consequentemente, para desenvolver a SAI é necessário elaborar recursos, como vídeos
ou podcast para os alunos assistirem em casa, como contraponto da aula expositiva tradicional.
Nesse caso, a atividade de casa passa a ser uma preparação para o encontro presencial, onde o
aluno adquire conhecimentos prévios sobre determinada temática, com o material
disponibilizado para o professor ou pesquisando na internet. Nesse momento, o professor pode
lançar questionamentos para os alunos responderem os pontos chaves apresentados no material.
No próximo momento, face a face, os minutos iniciais da aula servem como tira dúvidas,
debates e discussões referentes ao recurso pesquisado, assistido ou escutado em casa. O restante
da aula serve para os alunos realizarem uma atividade prática sobre a temática que está sendo
contextualizada.
Sobre os encontros presenciais, com base em Schneider et al. (2013):

[...] são dedicados às ações de criar e avaliar, que são habilidades superiores de
pensamento. Estas seriam o foco dos encontros entre professores e alunos, deixando
as habilidades básicas para atividades orientadas de estudo individuais, a serem
realizadas autonomamente pelos alunos. Os vídeos gravados pelos professores e o
194

material didático de apoio (livros, anotações, sites, etc.) são, segundo os autores, os
auxiliares do aluno neste processo. (SCHNEIDER et al., 2013, p. 74).

Nesse sentido, Bergmann (2018, p. 22, grifos no original) destaca que o “Dever de casa
invertido, as tarefas transformam o tempo de aula em tempo de aprendizagem, envolvimento e
significado. A aprendizagem invertida torna o dever de casa mais significativo ao dar mais
finalidade e envolvimento ao tempo em sala de aula”. A aplicação de jogos para verificação se
os discentes estão realizando o dever de casa invertido também é bem-vinda como feedback ao
docente.
Dessa forma, de acordo com o relatório “Guia de Campo da Sala de Aula Invertida80”,
ela “[...] é uma forma de aprendizado combinado, um termo que se refere a qualquer forma de
educação que combine instruções presenciais com atividades mediadas por computador81”
(FLIPPED CLASSROOM FIELD GUIDE, 2014, p. 4). Assim sendo, a prioridade da SAI é o
aprendizado do aluno, pois além de proporcionar uma diversidade de recursos, remete a uma
aprendizagem autodirigida, possibilitando, ainda, um “ganho” no tempo de aula presencial para
realizações de práticas que colaboram para a assimilação do conhecimento.
Moran (2013) destaca a importância da flexibilização na relação presencial-digital de
forma progressiva, criando a cultura do digital, oportunizando professores e alunos a aprender
em ambientes virtuais e integrando atividades presenciais e a distância, de forma mais
inteligente. Segundo o autor: “Tudo o que é informação pode ser disponibilizado no ambiente
virtual, reservando, assim, os momentos presenciais para aprofundamento, debate,
contextualização, remissão de dúvidas e elaboração de sínteses”. (MORAN, 2013, p. 61).
Entretanto, no contexto atual da COVID-19, no dia 1° de abril de 2020, o Estado do Rio
Grande do Sul reiterou a declaração de calamidade pública para fins de prevenção e
enfrentamento à pandemia (RIO GRANDE DO SUL, 2020). Assim, algumas atividades foram
suspensas, dentre elas o comércio (com exceção de serviços essenciais), proibição excepcional
de reuniões, eventos e cultos, suspensão de aulas, cursos e treinamentos em quaisquer níveis de
ensino, medidas mais restritivas para o uso do transporte de passageiros, entre outras, com o
intuito de diminuir o contato social e a proliferação do vírus (RIO GRANDE DO SUL, 2020).
Destaca-se, que as medidas, com o passar do tempo, se tornam cada vez menos restritivas, de
acordo com as regiões do Modelo de Distanciamento Controlado do Estado.

80
[Nome original] Portal Flipped Classroom Field Guide.
81
[Citação original] “[…] are a form of of blended learning, a term that refers to any form of education that
combines face-to-face instruction with computer-mediated activities” (FLIPPED CLASSROOM FIELD GUIDE,
2014, p. 4).
 195

Especificamente, no município de Santa Maria, em 22 de junho de 2020, tem-se a

regulamentação do ERE no Ensino Fundamental, por meio da resolução n° 40 do Conselho
Municipal de Educação de Santa Maria (SANTA MARIA, 2020). A resolução destacada
apresenta normas que serão implementadas em regime emergencial e orienta o ensino remoto
nos níveis e modalidades da Educação Básica, da rede municipal de Ensino (SANTA MARIA,
2020). Nela:

O Ensino Remoto de Emergência compreende o atendimento não presencial,

incluindo ou não o uso de tecnologias digitais, enquanto permanecerem as medidas
de prevenção ao novo Coronavírus (COVID-19) no ano letivo de 2020 e/ou quando
acometidos por pandemias e outras intercorrências previstas nos termos da lei.
(SANTA MARIA, 2020, s/p).

Além disso, a resolução destaca que o ERE não é definido apenas como uma
substituição das aulas presenciais, mas, sim, pelo uso de estratégias mediadas ou por tecnologias
digitais de informação e comunicação, que busquem, sobretudo, atingir os objetivos de
aprendizagem previstos na BNCC, no Referencial Curricular Gaúcho e no Documento
Orientador Curricular de Santa Maria, de forma interdisciplinar e contextualizada (SANTA
MARIA, 2020).
Dessa maneira, os estudantes que possuem acesso às tecnologias de informação e
comunicação estão recebendo materiais on-line, no Google Sala de Aula, enquanto aos que são
privados a esses recursos, são disponibilizados materiais impressos, levados para os alunos ou
buscado pelos pais, na escola. Nesse contexto, os professores estão utilizando ferramentas de
vídeo chamadas, como Google Meet, para contatar os alunos, dar instruções, tirar dúvidas e
realizar uma aula virtual ao vivo.
Nesse cenário, aulas com conteúdos expositivos não são muito atrativas, visto que se
torna bastante cansativo, pois os alunos precisam ficar assistindo em um dispositivo digital, em
certo tempo. Ainda assim, ressalta-se a importância da SAI nesse contexto, onde o professor
pode fornecer materiais, vídeos, textos e podcasts aos discentes, deixando os encontros virtuais
ao vivo para tirar dúvidas, promover debates ou atividades práticas, colocando o estudante no
centro do processo, atuando, assim, como mediador das experiências.
Segundo Moran (2013), a internet é um meio para encontrar respostas e problemas, pois
é possível encontrar o que se busca, mas, também, o que não se deseja. A facilidade traz uma
multiplicidade de fontes diferentes, com diferentes graus de confiabilidade, com visões de
mundo contraditórias. O objetivo é aproveitar o potencial da rede, equilibrando a rapidez e a
quantidade de informações para análise, decantação e reflexão (MORAN, 2013). Nesse sentido:
196

Os professores podem ajudar os alunos incentivando-os a saber perguntar, a enfocar

questões importantes, a ter critérios na escolha de sites, de avaliação de páginas, a
comparar textos com visões diferentes. Os professores podem focar mais a pesquisa
do que dar respostas prontas; podem propor temas interessantes e caminhar dos níveis
mais simples de investigação aos mais complexos; das páginas mais coloridas e
estimulantes às mais abstratas; dos vídeos e narrativas impactantes para contextos
mais abrangentes, e, assim, ajudar a desenvolver um pensamento arborescente, com
sucessivas rupturas e uma contínua reorganização semântica. (MORAN, 2013).

Assim, verifica-se que a postura do professor deve passar de um papel central, que
fornece respostas prontas ao aluno, para que assuma o papel ativo e participante e não mais
passivo e repetidor (MASETTO, 2013). A partir desse contexto, o professor se torna um
mediador pedagógico, pois seu comportamento coloca-o:

[...] como facilitador, um incentivador ou um motivador da aprendizagem, que se

apresenta como a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem –
não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”. Que ativamente colabora para que
o aprendiz alcance seus objetivos. (MASETTO, 2013, p. 151).

Aliado a isso, o estudo de Bulhões (2008) apresenta aspectos positivos do uso das TIC
por docentes e estudantes, e conclui que elas se fazem presentes nas aulas e na medição
pedagógica, porque contribuem de forma positiva para o aprendizado, além de facilitar o
trabalho docente. Em vista disso, o docente deve incentivar a participação e o envolvimento do
aluno, o intercâmbio e o diálogo entre os participantes, a utilização de técnicas e máquinas para
visualizar problemas e sua solução, discutir o processo, documentar a experiência, analisá-la e
criticá-la (MASSETTO, 2013). “Sem dúvidas essas técnicas podem midiatizar
pedagogicamente a aprendizagem” (MASSETTO, 2013).
Conforme já comentado, destaca-se a multiplicidade dos sistemas midiáticos, ou seja, o
mesmo conteúdo pode ser encontrado dos mais diversos temas, como texto, vídeos, áudios,
entre outros. Assim, em 1994, no colóquio do grupo de pesquisadores de Nova Londres, em
especial Bill Cope e Mary Kalantzis, publicaram um manifesto intitulado “Uma pedagogia dos
multiletramentos – desenhando os futuros sociais”. Na obra mencionada é ressaltada a
importância da escola no sentido de tomar como sua responsabilidade os novos letramentos
emergentes na sociedade contemporânea, principalmente com o advento das TIC e com toda a
diversidade cultural de um mundo globalizado presente em sala de aula (COPE; KALANTZIS,
2009; ROJO, 2013).
Um dos maiores desafios para a alfabetização é o aumento da multimodalidade.
Tradicionalmente, a alfabetização se limita a forma escrita da linguagem. Contudo, os recursos
multimídias são utilizados com maior frequência, principalmente difundidos pela internet.
 197

Desconsiderando a linguagem oral e escrita, tem-se, ainda, como se expressar por

representações visuais, de áudio, táteis, gestuais e espaciais (COPE; KALANTZIS; 2009).
Cope e Kalantzis (2015) entendem a multimodalidade como:

[...] modos linguísticos escritos de significado interagem com padrões de significado

orais, visuais, de áudio, gestuais, táteis e espaciais. Significa que precisamos estender
o leque da pedagogia da alfabetização para que ela privilégios indevidos de
representações alfabéticas. A abordagem do multiletramento sugere trazer textos
multimodais e, particularmente, os típicos das novas mídias digitais, no currículo e
sala de aula. Isso torna a pedagogia da alfabetização ainda mais relevante e envolvente
por suas conexões manifestas com o meio de comunicação de hoje. Fornece uma base
poderosa para sinestesia ou aprendizado que surge alternar de modo, movendo-se para
trás e para frente entre os textos, imagem, som, gesto, objeto e espaço 82. (COPE;
KALANTZIS, 2015, p. 3, tradução nossa).

Dessa forma, a multimodalidade é caracterizada pelo agregamento de diversas

modalidades, em que cada uma se configura como linguagem. Segundo Rojo (2013, p. 23), o
“[...] termo ‘modalidade’ ou ‘modo’ é utilizado para referir diferentes qualidades de percepção
sensorial provocadas por diversas formas de produção dos sentidos, em que se envolvem
‘tecnologias’ diferenciadas”.
A internet é, certamente, uma ferramenta que colabora na rapidez da comunicação e
circulação de informações. A facilidade na edição de imagens e vídeos através de softwares
computacionais e App. proporcionam criar materiais multimodais, pela utilização de elementos
semióticos. O avanço e desenvolvimento das TIC faz com que o “[...] texto e imagem estão
cada vez mais unidos, criando textos multimodais83” (MARTINEC; SALWAY, 2005, p. 337,
tradução nossa).
A comunicação diária, no século XXI, não se dá somente por meio de palavras, mas
por meio de gestos, imagens, textos e sinais, ou seja, diversas modalidades comunicativas
(multimodalidade), sendo impresso, digital, escrito ou oral. Nesse contexto, “No âmbito
educacional, recursos gráficos computacionais têm facilitado a inserção de diferentes modos e
recursos semióticos, tais como texto verbal, imagem e sons, na criação de hipertextos voltados
para a elaboração de materiais didáticos” (BARBOSA et al., 2016, p. 628). Nesse sentido, os

82
[Citação original] “written-linguistic modes of meaning interface with oral,visual,audio,gestural,tactile,and
spatial patterns of meaning. This means that we need to extend the range of literacy pedagogy so that it does not
unduly privilege alphabetical representations.Supplementing these, the Multiliteracies approach suggests bringing
multimodal texts,and particularly those typical of the new,digital media,into the curriculum and classroom.This
makes literacy pedagogy all the more relevant and engaging for its manifest connections with today\'s
communications milieu. It also provides a powerful foundation for synesthesia,or learning that merges
from mode switching,moving backwards and forwards between representations in text, image, sound, gesture,
object, and space”. (COPE; KALANTZIS, 2015, p. 3).
83
[Citação original] “[...] text and images are increasingly coming together creating multimodal texts”.
(MARTINEC; SALWAY, 2005, p. 337).
198

usuários que recebem a informação também irão produzi-la, visto que estão em um mundo
conectado.
No contexto atual de utilização de mapas digitais, Gardner e Davis (2013) falam que:

Nos últimos anos, muitos de nós temos em nossas mãos ou em nossos veículos um
dispositivo que nos informa sobre nossa posição precisa no espaço, nos direciona
dessa posição para o local desejado e, se por algum motivo nos desviarmos da rota
preferida, ajusta suas direções de acordo. Para todos os fins práticos, esses sistemas
de GPS são aplicativos que removem a incerteza de nossa jornada. Na verdade, você
pode optar por usar seu smartphone como sistema de navegação acessando o Google
Maps. Esses aplicativos não apenas nos fornecem mapas extremamente detalhados de
locais; baseando-se em nossas preferências conhecidas e inferidas e nas opiniões de
outros usuários, eles nos informam sobre as opções a cada passo do caminho, como
restaurantes, cafés ou pontos de interesse próximos. Podemos dizer que esses
aplicativos permitem uma navegação sem erros, mesmo quando eles procuram
satisfazer todas as nossas possíveis necessidades e desejos no caminho84.
(GARDNER; DAVIS, 2013, p. 8-9, tradução nossa).

Pode-se, então, perceber que em um aplicativo que traça rotas da posição atual do
usuário até um destino determinado é utilizado muito mais informações do que somente um
mapa base. Existe, também, a questão envolvendo a orientação espacial e distâncias, as
mensagens textuais e gráficas (nome ou signo para pontos de referência), além de sons. Deste
modo, os mapas digitais possuem uma tendência a serem multimodais, desde que apresentem
aspectos e formas diversas, comunicando algo por meio de fala (som), escrita, leitura, texto e
imagem.
Os livros didáticos apresentam uma série de ilustrações com figuras, gráficos, charges,
mapas ou todas atuando de maneira simultânea em forma de infográficos, mobilizando apenas
a visão, pois é impresso. Deste modo, verifica-se a existência da multimodalidade no
desenvolvimento gráfico do livro. É importante que o aluno possua uma educação gráfica, que
ao observar a imagem, consiga associar aos conceitos estudados, significando seu uso naquele
momento.
As modalidades de escrita e leitura, impulsionadas pelos recursos tecnológicos no
aspecto da cibercultura, adquirem, além do multiletramentos, uma visão multimodal,
principalmente pelo avanço dos recursos de multimídia e hipertextos.

84
[Citação original] “In recent years, many of us have in our hands or in our vehicles a device that informs us of
our precise position in space, directs us from that position to our desired location, and, if for any reason we deviate
from the preferred route, adjusts its directions accordingly. For all practical purposes, such GPS systems are apps
that remove uncertainty from our journey. Indeed, you might decide to use your smartphone as a navigation system
by calling up Google Maps. Such apps not only give us extremely detailed maps of locations; drawing on our
known and inferred preferences and the reviews of other users, they inform us about options every step of the way,
such as nearby restaurants, cafés, or points of interest. We can say that these apps allow error-free navigation even
as they seek to satisfy all of our possible needs and desires en route.” (GARDNER; DAVIS, p. 8-9).
 199

Conforme Rojo (2012, p. 23):

Uma das principais características dos (hiper)textos e (multi)letramentos é que eles

são interativos, em vários níveis (na interface, das ferramentas, nos espaços em rede
dos hipertextos e das ferramentas, nas redes sociais). Diferentemente das mídias
anteriores (impressas e analógicas como a fotografia, o cinema, o rádio e a TV pré-
digitais), a mídia digital, [...] permite que o usuário (ou leitor/produtor de textos
humano) interaja em vários níveis e com vários interlocutores (interface, ferramentas,
outros usuários, textos/discursos, etc.). (ROJO, 2012, p. 23).

A integração das tecnologias, juntamente com o desenvolvimento de plataformas

móveis e redes sem fio, permite que os alunos continuem sua formação, pelo acesso a qualquer
momento, através de celulares, computadores portáteis ou outros tipos de dispositivos, a
documentos, fóruns, chats, questionários, entre outros (COLL; MONEREO, 2016). Assim, é
possível criar um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) – sala de aula virtual – visto que
algumas páginas Web ou softwares como Edmodo, Google Sala de Aula, Skype, Blogger,
Powerpoint, Google Docs, Youtube, Moodle e Slideshare, permitem a interação simultânea de
diversas mídias, isto é, uma mescla de texto, som, imagens fixas e animadas (multimídias).
Nesse sentido, Mayer (2001) coloca a multimídia como:

[...] a apresentação de um material usando tanto a escrita quanto as imagens. Através

da escrita, o material é apresentado na forma verbal como no texto escrito ou falado.
Através das imagens o material é apresentado na forma ilustrada, como em gráficos
(com ilustrações), fotos, mapas, ou ainda animações e vídeos. (MAYER, 2001, p. 2).

O avanço da computação (hardware e software) permitiu a evolução das ilustrações, em

algumas vezes animadas. Os alunos, por sua vez, estão em contato com as mais variadas mídias,
diariamente, criando e compartilhando-as. Por meio da Teoria Cognitiva da Aprendizagem
Multimídia, Mayer (2001) propõe o uso da multimodalidade no processo de ensino-
aprendizagem, concluindo que: “[...] os alunos aprendem melhor através de palavras e imagens
que de palavras apenas” (MAYER, 2001, p. 184). O professor deve ser mediador desse
processo, colaborar para a compreensão da multimodalidade que está instaurada nos recursos
digitais. Além disso, o uso de variados recursos vai ao encontro da Teoria das IM, que é
apresentada no próximo capítulo, em virtude de que os alunos aprendem de diferentes maneiras,
ou seja, alguns possuem uma Inteligência Linguística (verbal) mais desenvolvida que a
Espacial, ou vice-versa. Deste modo, ressalta-se a importância da multimodalidade na
educação, apresentando cada uma das temáticas geográficas das mais variadas formas, por meio
de (Geo)Tecnologias, com diversos recursos utilizados no dia a dia dos estudantes, destacando
o papel de mediador do professor.
200

4 CONCEPÇÕES HISTÓRICAS SOBRE INTELIGÊNCIA, A TEORIA DAS

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E NOÇÕES DE NEUROCIÊNCIAS

4.1 DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DE ESTUDOS SOBRE INTELIGÊNCIA

Etimologicamente, o termo inteligência tem origem no latim intelligentia, que significa

a faculdade de aprender e perceber ou como capacidade de compreender e adaptar-se facilmente
a determinado meio (FERREIRA, 2010). Para Nunes e Silveira (2011), inteligência provém do
latim intelligere, relativo ao que sabe juntar, unir e enlaçar. De acordo com o Dicionário de
Psicologia, da Associação Americana de Psicologia (APA), a inteligência é conceituada como
a “Capacidade de extrair informações, aprender com a experiência, adaptar-se ao ambiente,
compreender e utilizar corretamente o pensamento e a razão” (VANDENBOS, 2010, p. 521).
Pode-se, então, definir previamente como sendo a capacidade do entendimento e compreensão
para enfrentar situações ou problemas, utilizando conhecimentos ou experiências já
consolidadas ou, ainda, abstratos.
Durante o final do século XIX e século XX, ocorreu o desenvolvimento de estudos
envolvendo a inteligência humana, principalmente no que tange a testagens para estimar o “o
quão se é inteligente”. Nesse sentido, Afonso (2007, p. 25) diz que as mais divulgadas
definições de inteligências aceitas “[...] têm por contexto aquela que se considera habitualmente
a primeira abordagem da inteligência humana [...] que veio a ser designada ‘psicologia
diferencial’ e cuja origem, nos finais do século XIX, se liga ao senhor Francis Galton”.
Como contraponto, Greenwood (2015) ressalta que:

A maioria dos textos da história da psicologia creditam Francis Galton (1822–1911)

e Alfred Binet (1857-1911) como o primeiro a desenvolver teorias de inteligência,
bem como instrumentos para sua avaliação. No entanto, o crédito provavelmente deve
ir para o polímata vitoriano Herbert Spencer (1820-1903) como o primeiro a
desenvolver uma teoria substantiva de inteligência e um que implícita - pelo menos
para Spencer - individual, racial e diferenças de espécies em inteligência85.
(GREENWOOD, 2015, p. 123, tradução nossa).

Spencer defendeu que a inteligência é determinada pela quantidade e qualidade das

associações adaptativas realizadas pelo organismo ao seu ambiente, ou seja, pelo ajuste
contínuo dos recursos internos e externos. Nesse sentido, sustentou a ideia de que a inteligência

85
[Citação original] “Most texts in the history of psychology credit Francis Galton (1822–1911) and Alfred Binet
(1857–1911) as the first to develop theories of intelligence as well as instruments for its measurement. However,
credit should probably go to the Victorian polymath Herbert Spencer (1820–1903) as the first to develop a
substantive theory of intelligence (Guilford 1967) and one which implied––at least for Spencer––individual, racial,
and species differences in intelligence. (GREENWOOD, 2015, p. 123).
 201

está relacionada ao tamanho do cérebro (GREENWOOD, 2015). Assim como Charles Darwin
(1809–1882), Spencer confiava na continuidade psicológica entre humanos e outros animais:
capacidade psicológica dos seres humanos e outros animais, diferem em grau, mas não em tipo
de fundamento. Enquanto para Charles Darwin (1809 – 1882), isso apenas significava que
capacidades complexas e distintamente humanas, como raciocínio e linguagem, poderiam ser
atribuídas a animais superiores de forma pelo menos insipiente. Já Spencer, sustentou que
humanos e outros animais apenas se diferem na complexidade de seus processos associativos,
logo, as capacidades complexas de humanos, como raciocínio e linguagem são meramente
elaborações dos processos associativos básicos, comuns a todos os animais (GREENWOOD,
2015).
Também utilizando os princípios da Teoria da Evolução proposta por seu meio-primo,
a contribuição de Francis Galton para a concepção de inteligência é concluir sua
hereditariedade. De acordo com Brody (2000), no livro Hereditary Genius (1869), Galton
destaca que:

[...] o gênio é normalmente característica distribuída e hereditária dos seres humanos.

Galton acreditava em hierarquias raciais. Ele argumentou que os gregos antigos eram
tão superiores aos ingleses contemporâneos em sua capacidade de genialidade como
seus contemporâneos eram superiores aos africanos e seus descendentes americanos86.
(BRODY, 2000, p. 16, tradução nossa).

Em seu livro, Galton selecionou alguns profissionais mais relevantes da época, dentre
eles escritores, artistas, juízes, militares e matemáticos. Assim, explorou as árvores
genealógicas de cada um e descobriu que muitos parentes também eram pessoas com elevado
grau de instrução e que possuíam profissões da alta sociedade. Para Galton (1869, p. 6, tradução
nossa) “Os argumentos pelos quais me esforço para provar que gênio é hereditário, consiste em
mostrar quão grande é o número de casos em que homens que são mais ou menos ilustres têm
parentes eminentes87”. Gardner (1998, p. 56) ressalta que é uma situação muito “[...] mais
provável que os pais eminentes tivessem filhos eminentes, numa oposição a sobrinhos distantes
[...]. Uma vez que parentes mais próximos tendiam mais a se tornar muito conhecidos [...]”.

86
[Citação original] “[...] genius is a normally distributed and heritable characteristic of humans. Galton believed
in racial hierarchies. He argued that the ancient Greeks were as superior to his English contemporaries in their
capacity for genius as his contemporaries were superior to Africans and their American descendants”. (BRODY,
2000, p. 16).
87
[Citação original] “THE arguments by which I endeavour to prove that genius is hereditary, consist in showing
how large is the number of instances in which men who are more or less illustrious have eminent kinsfolk.”
(GALTON, 1869, p. 6).
202

No mesmo período em que Galton utilizava testes psicofísicos para estudar as diferenças
de inteligência entre os indivíduos, o psicólogo francês Alfred Binet considerava a
compreensão, o julgamento, o raciocínio e a invenção como noções da inteligência. Até o século
XIX, majoritariamente, a grande porção das crianças que frequentavam as escolas eram de
família tradicional. Entretanto, com a difusão da educação em massa, as instituições passaram
a educar um grupo mais amplo, com uma maior heterogeneidade, com pouquíssima ou
nenhuma instrução antes de entrar na instituição de ensino (GARDNER, 1998).
Em 1905, Alfred Binet e sua assistente de pesquisa Theodore Simon (1873-1961),
elaboraram um teste para medir a inteligência das crianças. Os testes foram projetados para
garantir que a maioria das crianças, em qualquer idade, testassem como meio de avaliar o “nível
mental”. Diferentemente dos testes de Galton, os testes de Binet-Simon foram baseados em
medidas diretas de habilidades intelectuais, como compreensão, resolução de problemas e
raciocínio lógico e analógico (todas as formas de julgamento para uma pessoa “ser inteligente”).
(GREENWOOD, 2015). O objetivo do estudo, nas palavras de Binet e Simon (1916, p. 412,
tradução nossa): “[...] é poder medir a capacidade intelectual de uma criança que é trazida até
nós para saber se é normal ou retardada88”.
Os procedimentos pareciam uma testagem em quatro aspectos. O primeiro, testa,
principalmente, as funções mentais complexas, como o vocabulário e a compreensão (por
exemplo, o que você deve fazer quando está com sono?). O segundo aspecto avalia os diferentes
tipos de habilidades. O terceiro aspecto se refere à possibilidade de ser administrado sem
equipamento especial de laboratório. Por fim, no quarto aspecto, os itens foram agrupados de
acordo com a dificuldade. Binet e Simon acreditavam que as crianças que eram retardadas,
geralmente, apresentavam um nível comparável ao das crianças normais mais jovens (BRODY,
2000).
O resultado do trabalho, delineou a “Escala de Mensuração de Inteligência de Binet-
Simon”, referindo-se a um padrão que a maioria das crianças, com idade entre três e doze anos,
conseguiu resolver. As perguntas de seus testes eram em níveis graduais de dificuldade para
crianças de diferentes idades. O Quadro 17 ilustra a série de testes, de acordo com as idades em
que a maioria das crianças é bem-sucedida. O estudo teve como conclusão a existência de:

[...] um instrumento que nos permite medir o desenvolvimento intelectual de jovens

crianças com idade entre três e doze anos. Este método nos parece prático,
conveniente e rápido. Se alguém quiser saber sumariamente se uma criança tem a
inteligência de sua idade ou se é avançado ou retardado, basta que ele faça os testes

88
[Citação original] “[...] is to be able to measure the intellectual capacity of a child who is brought to us in order
to know whether he is normal or retarded”. (BINET; SIMON, 1916, p. 412).
 203

de sua idade; e o desempenho desses testes certamente não requer mais de trinta
minutos que devem ser interrompidos por dez minutos de descanso 89 [...]. (BINET;
SIMON, 1916, p. 421, tradução nossa).

Alguns alunos, no processo de alfabetização, aprendiam a ler e escrever rapidamente,

enquanto outros tinham mais dificuldade e levavam um tempo maior. Isso fez o Ministro de
Instrução Pública da França solicitar que Binet aplicasse seu teste para estudantes franceses,
entre 1905 e 1908, a fim de apresentar quais alunos teriam sucesso e quais iriam fracassar na
educação primária, sendo considerado um grande sucesso na Europa, pois foi vista como uma
medida objetiva para a determinação da inteligência (GREENWOOD, 2015). No uso da escala,
se uma criança de oito anos conseguisse resolver as atividades previstas para doze anos,
concluía-se que a idade mental da criança é de doze anos. Dessa maneira, Binet realizava uma
“previsão” se os alunos teriam sucesso ou fracasso no ensino básico. Cabe destacar que,
segundo Brody (2000), Binet e Simon nunca converteram a idade mental em um número
padronizado. William Stern (1871–1938), inventou o Quociente Mental, que posteriormente
passou a ser conhecido como Quociente de Inteligência (QI), comparando a idade mental e a
idade cronológica.

89
[Citação original] “[...] an instrument which allows us to measure the intellectual development of young children
whose age is included between three and twelve years. This method appears to us practical, convenient and rapid.
If one wishes to know summarily" whether a child has the intelligence of his age, or if he is advanced or retarded,
it suffices to have him take the tests of his age; and the performance of these tests certainly does not require more
than thirty minutes which should be interrupted by ten minutes [...]”. (BINET; SIMON, 1916, p. 421).
204

Quadro 17 – Escala de Mensuração de Inteligência de Binet-Simon: padrão de exercício desempenhado por

crianças de três a doze anos.

Três anos Oito anos

Mostrar olhos, nariz e boca;
Nomear objetos em uma imagem;
Repetir 2 figuras;
Repetir uma frase com 6 sílabas; e
Falar o sobrenome.
Ler uma frase e guardar na memória;
Nomear 4 cores;
Contagem regressiva de 20 a 0;
Comparar 2 objetos imaginados; e
Escrever a partir de um ditado.

Quatro anos Nove anos

Falar o sexo; Indicar a data completa (dia, mês e ano);
Nomear objetos; Nomear os dias da semana;
Repetir 3 figuras; e Dar definições de uso para objetos;
Comparar o comprimento de 2 linhas. Guardar 6 palavras na memória após ler; e
Organizar 5 pesos em ordem.

Cinco anos Dez anos

Comparar 2 caixas com diferentes pesos;
Copiar um quadrado;
Repetir uma frase com 10 silabas; e
Juntar 2 peças de um quebra-cabeça.
Nomear os meses do ano;
Identificar o valor de 9 moedas;
Colocar 3 palavras em 2 frases;
Responder 3 perguntas lógicas; e
Responder 5 perguntas de compreensão.

Seis anos Onze anos

Repetir uma frase de 16 sílabas;
Comparar 2 figuras com diferentes pontos de
vista;
Definir objetos simples pelo uso;
Dar a idade de alguém; e
Distinguir dia e noite.
Criticar frases que contenham absurdos;
Colocar 3 palavras em uma frase;
Encontrar mais de 60 palavras em um
minuto;
Dar definições abstratas; e
Colocar palavras desarranjadas em ordem.

Sete anos Doze anos

Indicar omissões nos desenhos; Repetir 7 figuras;
Contar o número de dedos; Encontrar 3 rimas;
Copiar uma frase escrita; Repetir uma frase de 26 sílabas;
Copiar um triângulo e um diamante; Interpretar imagens; e
Repetir 5 figuras; Identificar problemas em fatos.
Descrever uma imagem; e
Falar o valor de 4 moedas.

Fonte: Adaptação de BINET; SIMON (1916).

Para Stern (1914):

Essa demanda por um sistema de testes apresenta um problema científico tão difícil
que é perfeitamente evidente que psiquiatras e educadores não podem resolvê-lo como
uma questão paralela de seu trabalho profissional, mas que a própria psicologia terá
que realizar a tarefa. É interessante, neste contexto, observar como a psicologia atacou
 205

o problema em duas linhas muito diferentes. Eu sinto que é importante considerá-los

separadamente a seguir. Nenhuma dessas duas linhas de esforço deve ser considerada
a única correta; cada método tem suas vantagens e desvantagens e, o que é
particularmente importante, cada um tem seu objetivo especial para o qual é adequado.
O método de mensuração de Binet e Simon permite uma gradação aproximada de
inteligência para toda a faixa de desenvolvimento da criança; destina-se a ser utilizado
de maneira comparável com crianças de diferentes idades, nacionalidades e níveis
culturais diferentes, com crianças normais e com mentalidade fraca de todas as séries.
O método de correlação de classificação, por outro lado, está limitado até agora a uma
comparação dos membros de um pequeno grupo homogêneo, mas torna possível testar
a gradação de inteligência dentro deste grupo com uma precisão que o método de
Binet não pode aproximar90. (STERN, 1914, p. 26, tradução nossa).

Sobre a Escala de Binet-Simon, Stern (1914) observa que são do tipo alternativo, ou
seja, que o desempenho não pode ser graduado, somente pontuado como certo ou errado. Ao
responder incorretamente, conta-se para menos, expressamente pelo nível da resposta. Admite-
se, também, que é muito difícil decidir “para mais ou para menos” em certos casos. A única
maneira de fazer isso é praticar por muito tempo e observar uniformemente os critérios
escolhidos para a decisão (STERN, 1914).
De acordo com Stern (1914), os testes individuais têm valores muito desiguais. Muitos
são por méritos excepcionais, como na descrição de figuras e perguntas que valorizam a
inteligência. Destaca-se, o mérito da existência de testes cuja solução não dependa apenas da
fala, como o arranjo ordenado de pesos, comparações estéticas e o reconhecimento de figuras.
Demasiadamente, aceita-se o controle da expressão verbal como inteligência, uma inferência
frequentemente falsa. No entanto, outros testes, como identificar moedas e recitar os dias da
semana, são puramente memórias mecânicas, devendo ser substituídas por outras, no futuro.
(STERN, 1914).
Para propor o Quociente Mental, Stern utilizou a Escala de Binet-Simon para determinar
a idade mental. Conforme Stern (1914), Binet verifica até que faixa etária os testes são passados
sem falhas (era permitido, pelo menos, uma única falha a cada idade, porque tal falha pode ser

90
[Citação original] “This demand for a system of tests presents such an exceedingly difficult scientific problem
that it is perfectly evident that alienists and educators can not solve it as a side issue of their professional work, but
that psychology itself will have to undertake the task. It is interesting in this connection to note how psychology
attacked the problem along two very different lines. I feel that it is important to consider them separately in what
follows. Neither of these two lines of effort should be regarded as the only correct one; each method has its
advantages and its disadvantages, and, what is particularly important, each has its special aim for which it is fitted.
The method of age-gradation of Binet and Simon permits of a rough gradation of intelligence for the whole range
of development of the child; it is for use in a comparable manner with children of different ages, of different
nationality and cultural level, with normal and with feeble-minded children of all grades. The method of rank
correlation, on the other hand, is limited thus far to a comparison of the members of a small homogeneous group,
but renders it possible to test the gradation of intelligence within this group with a precision that the Binet method
can not approximate. A considerable amount of material is already available for the first of these methods, and we
shall have to deal with it at some length for that reason. With the second method, on the contrary, our discussion
will center upon the outlook for its future development”. (STERN, 1914, p. 26).
206

um lapso momentâneo de atenção), esse nível de idade é tomado como base. (STERN, 1914).
Por exemplo, se uma criança de 8 anos consegue resolver ou responder as atividades previstas
para 10 anos, deve-se considerar que a idade mental dela seja 10 anos (8 + 2). Em vista disso,
se a diferença fosse positiva, considerava-se um avanço mental absoluto, se negativo, um
retardo mental absoluto (STERN, 1914). Segundo Stern (1914, p. 38, tradução nossa) isso: “[...]
tem o significado de uma designação de idade: indica que a inteligência da criança testada é
equivalente à inteligência média das crianças da idade declarada. Assim, chegamos ao conceito
de idade mental91 [...]”.
Sem dúvida, o mais significativo é a relação da idade mental com a idade cronológica
real do sujeito, pois, como já foi dito, um certo nível mental vai normalmente com uma certa
idade, de modo que a relação da idade mental com a cronológica indica a quantidade de
discrepância entre a inteligência presente e a exigida (no sentido de uma norma a ser esperada)
e, dessa forma, fornece uma expressão para o grau de dote intelectual da criança (STERN,
1914).
Segundo Stern (1914), para determinar o quociente mental:

A fórmula é, então: quociente mental = idade mental ÷ idade cronológica. Com as

crianças que estão apenas no nível normal, o valor é 1; com as avançadas, o valor é
maior que a unidade; com as com retardo mental, uma fração adequada. Quanto mais
pronunciada a fraqueza mental, menor será o valor da fração. Outro e último conceito
fornecido pela “idade mental” é o da parada mental. Isso se aplica apenas a indivíduos
de mente fraca e significa uma idade mental, que não é ultrapassada, apesar do
aumento da idade cronológica92. (STERN, 1914, p. 42, tradução nossa).

Essa “quantificação da inteligência” através dos testes de QI foi de tamanho sucesso na

Europa que logo chegou até ao continente americano. Quando os EUA entraram na Primeira
Guerra Mundial, Robert Mearns Yerkes (1876 – 1956), tornou-se presidente da APA e
desenvolveu vários testes de inteligência, Alfa e Beta do Exército. Os Exames Beta são do
grupo dos não verbais e foram aplicados a mais de um milhão de soldados estadunidenses,
fazendo que o teste parecesse, a partir de então, o maior sucesso da psicologia (GARDNER,
1995).

91
[Citação original] “[...] the significance of an age-designation: it indicates that the intelligence of the child tested
is equivalent to the average intelligence of the children of the age stated. We thus arrive at the concept of mental
age [...]” (STERN, 1914, p. 38).
92
[Citação original] “The formula is, then: mental quotient = mental age ÷ chronological age. With children who
are just at their normal level, the value is 1, with those who are advanced, the value is greater than unity, with those
mentally retarded, a proper fraction. The more pronounced the feeble-mindedness, the smaller the value of the
fraction. Another and last concept that 'mental age' supplies is that of mental arrest. This applies only to feeble-
minded individuals and means a mental age that is not exceeded, despite increase of chronological age. (STERN,
1914, p. 42).
 207

Sobre isso, Kazdin (2000) diz que:

Quando os Estados Unidos entraram na Primeira Guerra Mundial, Yerkes, como

presidente da Associação Americana de Psicologia, iniciou esforços para ajudar no
esforço de guerra. O resultado principal foi o desenvolvimento e uso por um grupo de
psicometristas sob a liderança de Yerkes dos testes de inteligência Alfa e Beta do
exército; estes foram dados a 1,75 milhão de recrutas e ajudaram a estabelecer a
psicologia como uma disciplina importante93. (KAZDIN, 2000, p. 295, tradução
nossa).

O Exame Alpha consistia em oito testes, com um tempo aproximado de aplicação entre
40 e 50 minutos, podendo ser aplicado a um grupo de até 500 pessoas. Os examinados recebiam
o formulário do teste e um lápis. As respostam eram tabuladas com base nas respostas dos
examinados (geralmente envolvia a escrita de números, sublinhar, riscar ou escolher a resposta
correta). O Teste 3 do Exame Alpha pode ser visualizado na Figura 59, onde os soldados
tiveram 1 minuto e meio para responder esse teste (WASSERMAN, 2012).

93
[Citação original] “When the United States entered World War I, Yerkes, as president of the American
Psychological Association, initiated efforts to aid in the war effort. The primary result was the development and
use by a group of psychometricians under Yerkes’s leadership of the army alpha and beta intelligence tests; these
were given to 1.75 million recruits and helped establish psychology as an important discipline”. (KAZDIN, 2000,
p. 295).
208

Figura 59 – Teste 3 do Exame Alpha do Exército para julgamento prático.

Fonte: Adaptação de YERKES (1921) apud WASSERMAN (2012).

 209

Conforme Wassermann (2012), o Exame Beta era composto de sete testes, tipicamente
caracterizados pela predominância não verbal, com algumas instruções verbais breves, como,
por exemplo, “corrija!”, em casos de imagens incompletas. Eram admitidos a grupos de até 60
pessoas, sendo concluído em, aproximadamente, 50 a 60 minutos. Exigia um quadro negro com
giz, apagador, cortina e gráfico (e um rolo para mostrar 27 figuras em painéis). A Figura 60
ilustra a tarefa 6 do Exame Beta.
Conforme Yerkes (1921) apud Wasserman (2012) uma parte do Exame Beta de
conclusão de imagens do Exército tinha como instrução: Este aqui é o Teste 6. Veja! Um monte
de imagens. O aplicador aponta para uma amostra separada na frente da sala e diz aos
examinados: “Conserte”. A demonstração é repetida com outro item da amostra. Em seguida,
o examinador aponta para os desenhos e diz: “Corrija todos eles”. Ao final, o aplicador fala:
“Continue. Se apresse!”. Ao final de três minutos, o examinador diz: “Pare!” (YERKES, 1921
apud WASSERMAN, 2012).
Os relatórios de classificações de inteligências, com base em testes, eram feitos em 24
horas e inseridos nos registros do Exército e cartões de qualificação que eram entregues aos
comandantes e oficiais. Os exames individuais como Escala de Ponto de Yerkes-Bridges,
Escala de Inteligência de Stanford-Binet ou a Escala de Desempenho do Exército eram
reservados como verificações de resultados problemáticos de exames em grupo.
(WASSERMAN, 2012).
Esse score atribuído com base em respostas corretas e em menor tempo foi muito
utilizado em fins educacionais. Sobre isso, Gardner (1994, p. 3) diz que esses testes
influenciavam “[...] a maneira como seus professores pensarão sobre ela e estabelecendo sua
elegibilidade para determinados privilégios”.
Nesse sentido, Devonis (2016) destaca que:

Mas focar apenas em nosso próprio passado recente nos Estados Unidos obscurece o
fato de que é um problema cultural persistente em todo o mundo decidir quem deve
ser educado, quem deve ser denominado "educado", quem deve ter acesso à educação
e como alcançar uma educação pode ser determinada. Os testes de inteligência de
1910 foram apenas os últimos em uma tradição secular de exames escolares. Os
afortunados o suficiente para receber mais do que o mínimo de exposição à
escolaridade antes de 1910 - e para a maior parte do mundo, havia muito poucos que
se encaixavam nessa descrição - foram submetidos a exames estritos e rigorosos para
determinar quem lideraria, quem seguiria, e quem seria posto de lado 94. (DEVONIS,
2016, p. 179, tradução nossa).

94
[Citação original] “But focusing only on our own recent past in the United States obscures the fact that it is a
persistent cultural problem worldwide to decide who should be educated, who should be termed ‘educated’, who
should have access to education, and how the achievement of an education can be determined. The intelligence
tests of 1910 were just the latest in a centuries-old tradition of school examinations. Those fortunate enough to
receive any more than minimal exposure to schooling before 1910 — and for most of the world, there were very
210

Figura 60 – Teste 6 do Exame Beta do Exército de conclusão de imagens.

Fonte: Adaptação de YERKES (1921) apud WASSERMAN (2012).

few that fit that description — were subject to strict and rigorous examinations to determine who would lead, who
would follow, and who would be cast aside”. (DEVONIS, 2016, p. 179).
 211

Um exemplo da utilização de testes de QI, na admissão escolar, é contextualizado no

filme “Forrest Gump” (no Brasil, Forrest Gump: o contador de histórias), de 1994, que conta
alguns eventos históricos mais notórios dos EUA, no século XX. O personagem principal,
Forrest Gump (Tom Hanks), apresenta um QI de cinco pontos a menos do que o mínimo para
sua matrícula ser aceita na escola. O diretor Hancock (Sam Anderson) ressalta que o Estado
exige pelo menos um QI de 80 pontos para alunos de escolas públicas e recomenda a mãe do
menino Forrest (Sally Field) que ele seja matriculado em uma escola especial (FORREST
GUMP, 1994), o que vem se enfraquecendo, atualmente, pela ideia da inclusão, que determina
que os alunos com necessidades especiais tenham acesso aos mesmos recursos e locais que os
demais.
Em 1939, David Wechsler (1896 – 1981) realizou algumas críticas ao teste revisado de
inteligências para adultos de Binet, proposto em 1937. Segundo Kaplan e Saccuzzo (2017),
Wechsler não concordava com a pontuação única atribuída por Binet, além de ser inapropriada
para mensurar a inteligência de adultos, pois os testes escolhidos foram especificamente para
utilização com crianças. A ênfase da escala de Binet na velocidade da resolução das atividades,
com tarefas cronometradas espalhadas por toda a bateria de testes, possuía uma tendência a
prejudicar adultos mais velhos e que as normas de idade mental não se aplicavam em adultos.
Essas críticas ao teste de Binet, de 1937, ajudaram na sistematização da escala Wechsler-
Bellevue, lançada em 1939. Os testes apresentados foram inovadores, porque reuniram tarefas
para fins não clínicos, utilizou o conceito de escala de pontos em vez de idade e incluiu testagens
para desempenho não verbal (KAPLAN; SACCUZZO, 2017). Era composto por vários outros
testes de inteligência da época, como o programa de Yerkes para a testagem do Exército, como
a escala de Binet-Simon.
Em 1955, Wechsler apresentou a Escala de Inteligência Wechsler para Adultos
(Wechsler Adult Intelligence Scale – WAIS), como uma revisão do Wechsler-Bellevue. Trata-
se de um teste de QI desenvolvido para medir a inteligência e a capacidade cognitiva em
adolescentes, adultos e idosos, com idade entre 16 e 75 anos. O WAIS foi uma revisão da Escala
de Inteligência Wechsler-Bellevue, lançada em 1939.
No primeiro capítulo do livro “The measurement of adult intelligence”, Wechsler (1939,
p. 7, tradução nossa) conceitua inteligência como sendo a capacidade “[...] agregada ou global
do indivíduo de agir propositalmente, de pensar racionalmente e de lidar efetivamente com seu
ambiente. É agregado ou global porque é composto de elementos ou habilidades que, embora
212

não sejam totalmente independentes, são qualitativamente diferenciáveis95”. Na mesma obra,

categorizou os scores do QI em sete intervalos, o que chamou de níveis, com valores acima e
abaixo da média. A Tabela 2 apresenta a classificação da inteligência, de acordo com o WAIS
para pessoas entre 16 e 75 anos.

Tabela 2 – Classificação da inteligência na Escala de Inteligência Wechsler para Adultos.

CLASSIFICAÇÃO QI PORCENTAGEM INCLUÍDA

Muito superior 130 ou superior 2,2
Superior 120 – 129 6,7
Médio superior 110 – 119 16,1
Média 90 – 109 50,0
Médio inferior 80 – 89 16,1
Limítrofe 70 – 79 6,7
Muito rebaixado Abaixo de 69 2,2

Fonte: Adaptação de WECHSLER (1939).

Para definir o valor do corte de cada intervalo, Wechsler (1939) destaca que:

A classificação proposta é que cada nível de inteligência tenha um intervalo de classe

abrangendo uma faixa de QI caindo a uma distância medida da média, essas distâncias
sendo expressas como múltiplos de desvios-padrão (na verdade, P.E.'s). Assim, um
deficiente mental é uma pessoa cujo QI cai três ou mais P.E.'s abaixo da média. Em
termos de classificação percentual, ele está aproximadamente entre os 2,2% mais
baixos da população total. Da mesma forma, uma pessoa de inteligência deficiente
limítrofe é um indivíduo que atinge um QI que fica entre um desvio padrão de -3 e -2
da média ou, em termos de classificação do percentil, uma posição em qualquer lugar
de cerca do terceiro mais baixo acerca do décimo percentil mais baixo. E assim com
as outras categorias. A escolha de pontos limitantes é apenas em parte arbitrária. No
caso dos deficientes mentais, por exemplo, existem várias estimativas da provável
incidência de deficiência mental no país com base em diferentes modos de avaliação.
Essas estimativas, embora variem muito entre si, fornecem um valor médio que não
está longe de ser cerca de 2,5% da população total. Portanto, parecia razoável definir
os grupos de deficientes mentais como aqueles indivíduos que atingem QI caindo a
uma distância de -3 ou mais P.E.’s da média. Essa distância, como já observado, é
equivalente a cerca de 2,2 por cento da área total da curva normal. Para as categorias
intermediárias, como inteligência limítrofe e normal maçante, bem como as de médio,
médio-alto, superior e muito superior, optou-se por utilizar os múltiplos
intermediários do erro provável96. (WECHSLER, 1939, p. 40, tradução nossa).

95
[Citação original] “[...] aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally and
to deal effectively with his environment. It is aggregate or global because it is composed of elements or abilities
which, though not entirely independent, are qualitatively differentiable”. (WECHSLER, 1939, p. 7).
96
[Citação original] “The classification proposed is that each intelligence level have a class interval embracing a
range of IQ's falling at ameasured distance from the mean, these distances being expressed asmultiples of standard
deviations (actually, P.E.'s). Thus, a mental defec-tive is a person whose IQ falls three or more P.E.'s below the
mean. Interms of percentile ranking he falls approximately among the lowest 2.2per cent of the total population.
Similarly, a person of borderline defec-tive intelligence is an individual who attains an IQ that falls between
adeviation of —3 P.E. and —2 P.E. from the mean or, in terms of percentile rank, a position anywhere from circa
the lowest 3rd to circa the lowest 10thpercentile. And so with the other categories. The choice of limiting pointsis
only in part arbitrary. In the case of mental defectives, for example,there are available various estimates of the
 213

Cabe destacar, que o WAIS foi revisado em 1981 (WAIS-R) e em 1997 (WAIS-III).
Encontra-se em sua quarta edição WAIS-IV e é o teste de QI mais utilizado do mundo97. As
críticas apresentadas por Wechsler na escala para adultos de Binet, a edição atual do teste
(WAIS-IV) incorpora uma pontuação geral, com algumas tarefas cronometradas. Embora a
escala tenha sido revisada, conta, ainda, com conceitos originais de Wechsler e que se tornaram
padrões para testes psicológicos, como o conceito de escala de pontos e escala de desempenho
(KAUFMAN; LICHTENBERGER, 2006).
Conforme Viana e Nascimento (1999, p. 100), “O histórico dos testes de inteligência
revela, contudo, que, antes de se definir um conceito de inteligência, a inteligência já estava
sendo medida: o conceito veio num momento posterior. Deste modo, houve uma maior
preocupação metodológica do que conceitual”.
Uma das primeiras abordagens para o estudo da inteligência foi a Psicometria, que “[...]
enfatiza o desempenho intelectual e os fatores gerais ou específicos que a compõem. Ela
presume que a inteligência é uma habilidade inata, fixa, abstrata e gera, cujo grau de intensidade
[...] pode ser medido através do desempenho em testes”. (ROAZZI; SOUZA, 2002, p. 32). A
partir da contestação de correlações bastante elevadas em diversas aptidões, como a memória,
raciocínio matemático e percepção visual. Os resultados obtidos demonstram, estatisticamente
falando, que todas as habilidades específicas estão diretas ou indiretamente associada a um
“fator geral” ou “fator g”. (ROAZZI; SOUZA, 2002).
A existência do fator g foi proposta pelo psicólogo inglês Charles Spearman (1863 –
1945), no início do século XX. Ele observou que o desempenho escolar das crianças era
correlacionadas e concluiu que isso refletia uma capacidade geral, que influenciava, de certa
maneira, todos os tipos de testes mentais (THOMSON, 1916). Segundo Roazzi e Souza (2002),
até a metade da década de 1960, a utilização e a aplicação dos testes de inteligência não eram
questionadas, pelo contrário, eram vistos como uma das maiores descobertas da Psicologia. Os
psicólogos seriam os detentores de instrumentos que permitiam o acesso aos “segredos da
mente humana”, colocando-os em uma posição privilegiada na sociedade. Tais instrumentos

probable incidence of mentaldeficiency in this country based on different modes of evaluation. Theseestimates,
though varying greatly among themselves, give a mean figurewhich is not far from about 2.5 per cent of the total
population. It thereforeseemed reasonable to define the mental defective groups as those individuals who attain
IQ's falling at a distance of —3 or more P.E.'s from the mean. This distance, as already noted, is equivalent to
about 2.2 per cent of thetotal area of the normal curve. For the intermediate categories, such asborderline and dull-
normal intelligence, as well as those of average, high-average, superior and very superior, it was decided to use
the interveningintegral multiples of the probable error”. (WECHSLER, 1939, p. 40).
97
Atualmente, no Brasil, utiliza-se o WAIS-III ao invés do IV pela necessidade de estudos para validação com a
população local, pois não é possível utilizá-lo sem que haja uma adequação.
214

forneciam ao profissional o dom do conhecimento sobre o intelecto humano, podendo ampliar

ou limitar as oportunidades educacionais, sociais e de trabalho dos indivíduos. Os testes eram
de fácil utilização e extremamente versáteis, explicando o amplo uso no ambiente escolar,
forças armadas, órgãos governamentais e atividades industriais (ROAZZI; SOUZA, 2002).
A abordagem Psicométrica sofre alguns julgamentos por avaliar somente o desempenho,
ou seja, durante a aplicação de um teste, por exemplo, o intuito do aplicador está centrada
somente nos erros e acertos de determinado indivíduo. De acordo com Viana e Nascimento
(1999), a Psicometria não se preocupa com a gênese da inteligência, proporcionando um
modelo descontextualizado, fora da realidade do indivíduo.
Nesse sentido, Roazzi e Souza (2000) abordam que:

O resultado disso é uma visão simplista da inteligência, uma perspectiva incapaz de

teorizar acerca das causas de um desempenho intelectual observado e/ou sobre os
elementos que influenciam tal desempenho. As análises utilizadas para se chegar a
esse tipo de definição de inteligência foram de cunho bastante pragmático, não
contribuindo para o desenvolvimento teórico do assunto. Além do mais, não foi
produzida uma teoria evolutiva sofisticada, muito provavelmente devido ao interesse
específico em uma inteligência geral, inata e a uma ênfase demasiada em mensurações
de habilidades simples. (ROAZZI; SOUZA, 2000, p. 33).

Traçando um contraponto, a Psicologia Cognitiva se refere, com base em Eysenck e

Keane (2017, p. 1), “[...] aos processos internos envolvidos em extrair sentido do ambiente e
decidir que ação deve ser apropriada. Esses processos incluem atenção, percepção,
aprendizagem, memória, linguagem, resolução de problemas, raciocínio e pensamento”. Busca-
se, então, identificar os processos que são executados em diferentes atividades mentais, com
uma grande importância ao ambiente que o indivíduo está inserido. A Psicologia Cognitiva
pode ser conceituada “como o objetivo de compreender a cognição humana por meio da
observação do comportamento das pessoas enquanto executam várias tarefas cognitivas”
(EYSENCK; KEANE, 2017, p. 1).
De um modo tradicional, a aplicabilidade do viés cognitivo diz respeito a um estímulo
(um problema ou tarefa) que é apresentado. Esse fato provoca a ocorrência de processos
cognitivos e, consequentemente, produzem uma resposta ou reação desejada. (EYSENCK;
KEANE, 2017).
De acordo com Roazzi e Souza (2000), a partir desse paradigma derivam diversas
escolas, sendo algumas proeminentes: Processamento da Informação, o Desenvolvimento e a
Lógica Mental. O primeiro explora as categorizações lógicas de tarefas mentais, buscando
compreender como o indivíduo busca e processa dados relevantes para a resolução de um
problema específico. O desenvolvimento propõe modelos da cognição humana, enquanto a
 215

lógica mental procura organizar as operações lógicas mais básicas da inteligência humana,
descrevendo os processos mentais observados (ROAZZI; SOUZA, 2000).
Nesse contexto, Howard Gardner, psicólogo cognitivo estadunidense, coloca que o
interesse no fator g é principalmente daqueles que sondam a inteligência acadêmica e que
estudam as correlações entre os resultados de testagens (GARDNER, 2001), característicos da
abordagem Psicométrica. Para ele:

Há tempos venho sustentando que muito da pesquisa desta tradição despreza

demasiados ingredientes importantes do intelecto humano. Mas não considero o
estudo do fator g cientificamente suspeito, e estou disposto a aceitar a utilidade desse
fator para alguns propósitos teóricos. Meu interesse, obviamente, centra-se naquelas
inteligências e naqueles processos intelectuais que não estão incluídos no fator g.
(GARDNER, 2001, p. 110).

Gardner e Walters (1995, p. 20) falam que, em uma visão tradicional, “[...] a inteligência
é definida operacionalmente como a capacidade de responder a itens em testes de inteligência”.
Por exemplo, de acordo com Gardner (1994), uma menina passa uma hora com um examinador,
que lhe faz uma série de perguntas que investigam seu cabedal de informações (quem descobriu
a América?), seu vocabulário (o que significa absurdo?), suas habilidades aritméticas (a 10
centavos cada, quanto custarão três balas?), sua capacidade de lembrar uma série de números
(5, 1, 7, 4, 2, 3, 8), ou, ainda, solicitar para que resolva um labirinto ou quebra-cabeça. Algum
tempo depois, o examinador faz uma categorização das respostas e chega em um número único
– o Quociente de Inteligência (QI) da menina. (GARDNER, 1994).
Após a Primeira Guerra Mundial, os testes de inteligência se difundiram pelo mundo,
causando euforia à população em geral, pela possibilidade de saberem o quão eram inteligentes.
Desse modo, tem-se um anúncio de como os testes de QI eram comercializados na época:

Você precisa de um teste individual que forneça rapidamente uma estimativa estável e
confiável de inteligência em quatro ou cinco minutos por formulário? Que tenha três
formulários? Que não dependa da produção verbal ou de instrumentação subjetiva? Que
possa ser usado com pessoas com grave deficiência física (inclusive paralisia), se elas
puderem sinalizar sim ou não? Que avalie crianças de dois anos de idade e adultos com
a mesma curta série de itens e o mesmo formato? Tudo isso por apenas $16.00.
(GARDNER, 1994, X; GARDNER, 1995, p. 12).

Analisando a propaganda, deve-se ter em mente a ideia ilusória de uma quantificação

de inteligência por perguntas genéricas, podendo ser aplicada em todas as faixas etárias, com
respostas alternativas entre “sim” e “não”, para que possa ser utilizado com crianças e com
pessoas com deficiência física, incluindo paralisia. Além disso, possivelmente, a bateria de
perguntas deveria possuir ênfase no conhecimento linguístico e matemático, as quais são áreas
do conhecimento que mais se destacam entre a população para se considerar inteligente,
216

atribuindo uma numeração após o encerramento do teste, sem que ocorresse a resolução de
tarefas ou problemas das mais diversas áreas do conhecimento.
Sobre isso, Gardner (1994, p. X) diz que se sente “[...] igualmente suspeitoso de
alegações de testagem de inteligência (seja de que tipos forem) através de medições de tempo
ou de ondas cerebrais. É bem possível que estas medidas estejam em correlações com os QIs –
mais um motivo, a meu ver, para colocar os QIs em dúvida”.
Por exemplo, ao considerar um músico, veremos sua incrível facilidade para a percepção
de sons, diferenciação entre ritmo, tom, melodia e frequência, aliada à capacidade de tocar um
ou mais instrumentos, enquanto um dançarino utiliza seu corpo de maneira habilidosa para seus
propósitos de expressões. Além disso, um biólogo consegue classificar as diferentes espécies
de animais e vegetais. Talvez, esses três exemplos em um teste teriam um QI intermediário,
visto que não ocorre a avaliação de conhecimentos musicais, corporais e naturalistas, que são
áreas do músico, dançarino e biólogo, respectivamente, mas, sim, lógico-matemáticos e
linguísticos. Entretanto, é notável a existência de diferentes competências intelectuais.
Acerca disso, Gardner (1994) afirma que “Grande parte das informações investigadas
em teste de inteligência refletem o conhecimento adquirido pela vivência num determinado
meio social e educacional”, porém, raramente “avaliam a habilidade de assimilar informações
novas ou resolver problemas novos”. (GARDNER, 1994, p. 14).
Dentro do contexto discutido, Gardner apresenta, em 1983, a Teoria das IM no livro
“Estruturas da Mente: a Teoria das Inteligências Múltiplas”, pelo fato de não concordar que a
inteligência geral (fator g) obtida pela correlação de variáveis obtidas em testes, seja capaz de
dar conta de todos os conhecimentos do intelecto humano, sendo associada, principalmente, a
capacidade de dar respostas sucintas e de modo rápido (GARDNER, 1994; GARDNER, 1995).
Assim, Gardner (1994) defende a ideia de que existe uma série de evidências de diversas
competências intelectuais humanas relativamente autônomas, o que ele chama de inteligências
humanas ou IM.

4.2 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Com objetivo de quantificar os trabalhos da Geografia que discutem ou se fundamentam

com a Teoria das IM, buscou-se no Google Acadêmico com as palavras-chave “Cartografia
Escolar”, “Geografia” e “Inteligências Múltiplas”, em qualquer lugar do texto, pois são temas
centrais dessa Tese. Encontrou-se 95 resultados, sendo que alguns a usam somente para
fundamentar alguma prática em sala de aula, fazendo uma breve menção sobre a existência da
 217

Teoria ou evidenciando-a com destaque a relação entre a Inteligência Espacial para a

Cartografia Escolar e Inteligência Naturalista para a Educação Ambiental, por exemplo. A
maioria dos resultados encontrados mencionam as IM como uma concepção que deve ser levada
em consideração para pensar a Educação e atividades escolares, mesmo sem descrever suas
características ou efetivamente discuti-las ao longo dos trabalhos.
Percebeu-se, também, que uma parte dos trabalhos não discutem especificamente as
Inteligências, porém utilizaram alguma obra ou artigo que tenham IM no título e que constam
em suas referências, fazendo com que o texto seja encontrado na busca realizada. Sobre as obras
que apresentam em seu título as palavras-chave mencionadas anteriormente, o resultado
encontrado remete a três trabalhos, todos do autor dessa Tese, seus orientadores e
colaboradores. Conforme já exposto, a inteligência é, tradicionalmente, caracterizada como a
capacidade de responder a itens em testes, nos quais são aplicados a uma série estatística que
comparam respostas, colaborando assim para uma faculdade geral de apreensão (GARDNER;
WALTERS, 1995). A teoria das IM, de uma maneira distinta, pluraliza o conceito tradicional,
implicando “na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes
num determinado ambiente ou comunidade cultural”. (GARDNER; WALTERS, 1995, p. 21).
Gardner (2001, p. 47) considera a inteligência como sendo um “potencial biopsicológico para
processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou
criar produtos que sejam valorizados em uma cultura”.
Segundo Gardner (1994), uma competência intelectual humana deve apresentar uma
gama de habilidades para a resolução de problemas, capacitando o indivíduo a resolver
problemas ou dificuldades genuínas que ele encontra e, quando adequado, criar um produto
eficaz, além de apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas. Por meio disso,
ocorre a promoção para a aquisição de um novo conhecimento.
Para propor a teoria, Gardner apresentou os critérios que as faculdades humanas são
julgadas para serem consideradas ou não uma inteligência consolidada, ou seja, uma das
integrantes das IM. Segundo o pesquisador “o próprio uso da palavra sinais indica que essa
tarefa deve ser provisória: não incluo algo meramente por apresentar um ou dois sinais, nem
excluo uma inteligência candidata apenas por falha em qualificar todo e cada relato”.
(GARDNER, 1994, p. 47).
Assim, Gardner (1994) utilizou oito critérios que serviram para analisar cada
inteligência candidata, a saber: a) isolamento potencial por dano cerebral; b) existência de
indivíduos excepcionais e prodígios; c) uma operação central ou conjunto de operações
identificáveis; d) uma história desenvolvimental disjuntiva; e) uma história evolutiva e
218

plausibilidade evolutiva; f) apoio de tarefas psicológicas experimentais; g) apoio de achados

psicométricos e h) suscetibilidade à codificação de um sistema simbólico (GARDNER, 1994).

4.2.1 Critérios de uma Inteligência

4.2.1.1 Isolamento potencial por dano cerebral

Esse critério tem como objetivo avaliar o comportamento de cada inteligência, de acordo
com algum dano ou impacto em local específico do cérebro, ou seja, verificar se a aplicação de
alguma espécie de dano, como um derrame ou Acidente Vascular Cerebral, por exemplo, é
capaz de afetar parcialmente ou totalmente uma inteligência. Assim, Gardner (1994) afirma
que “Na medida em que uma faculdade particular pode ser destruída ou poupada em
isolamento, em decorrência de dano cerebral, sua relativa autonomia de outras faculdades
humanas parece provável”. (GARDNER, 1994, p. 48).
Como exemplo, um indivíduo que tenha uma excelente compreensão espacial receber
um impacto considerável no lado direito do seu cérebro, podendo perder essa capacidade de se
localizar, além de afetar as inteligências musicais e naturalista, pelo fato de se localizarem no
mesmo hemisfério. Dessa maneira, observa-se a relevância no estudo das operações de
isolamento por dano no cérebro e suas consequências.

4.2.1.2 Existência de idiots savants98, prodígios e outros indivíduos excepcionais

Esse sinal se refere a análise envolvendo indivíduos que conseguem cumprir algo
complexo em determinada área do conhecimento e nas demais apresenta, na maioria das vezes,
um desempenho pífio. Nos sujeitos prodígios, encontra-se um grande conhecimento em uma
ou em algumas áreas do conhecimento humano, enquanto os idiots savants (em português,
idiota sábio), autistas ou indivíduos excepcionais alcançam o resultado de um experimento ou
cálculo complexo em poucos minutos, todavia, não conseguem explicar os procedimentos
utilizados para realizar tal tarefa, demonstrando a excepcionalidade em uma área (RIZZATTI,
2018).

98
Segundo Mesquita (2007, p. 1), “o termo idiots savants surgiu em 1985 e caracteriza certos indivíduos que não
obstante suas debilidades cognitivas apresentam raras bolsas de brilho na resolução de determinadas tarefas. [...].
O autismo, como problemática neurológica, social e comportamental parece estar bastante associada a indivíduos
com essas características, mas os idiots savants surgem também associados a debilidades mentais na ausência de
características autistas. Estes indivíduos são capazes da execução de tarefas extremamente complexas com
aparente facilidade tais como cálculos de datas em calendários. Contudo, permanecem ainda com dúvidas acerca
dos métodos utilizados na sua resolução”.
 219

Conforme Gardner (1994), a dificuldade pode:

[...] estar ligada a fatores genéticos, ou [...] a regiões neutrais específicas, a alegação
de uma inteligência específica é melhorada. Ao mesmo tempo, a ausência seletiva de
uma habilidade intelectual – na medida que pode caracterizar crianças autistas ou
jovens com incapacitações de aprendizagem – pode ser uma confirmação por negação
de uma determinada inteligência. (GARDNER, 1994, p. 48).

Nesse contexto, observa-se a relevância do estudo com diversas populações, como

prodígios, crianças com dificuldades e autistas. Tal fato colabora em demonstrar que os perfis
possuem muitas dessemelhanças entre si, o que dificulta a explicação, baseada em termos de
uma visão unitária da inteligência (GARDNER; WALTERS, 1995).

4.2.1.3 Uma operação central ou conjunto de operações identificáveis

Central para a minha noção de inteligência é a existência de uma ou mais operações

ou mecanismos de processamento de informações que possam lidar com tipos
específicos de input. Pode-se ir tão longe a ponto de definir uma inteligência humana
como um mecanismo neutral ou sistema computacional geneticamente programado
para ser ativado ou “disparado” por determinados tipos de informação interna ou
externamente apresentados. Exemplos incluiriam sensibilidade a relações entre alturas
de sons como uma inteligência musical central ou a capacidade de imitar movimentos
feitos pelos outros como um centro da inteligência corporal. (GARDNER, 1994, p.
48).

Desta forma, esse estudo se evidencia como fundamental para auxiliar na compreensão
das operações centrais, localizando o substrato neural e comprovando que os centros são
separados. A resistência à detecção de operações centrais é um indicativo de que algo está
faltando: pode-se estar à frente de uma mistura que exige decomposição de suas inteligências
constituintes. (GARDNER, 1994).

4.2.1.4 Uma história desenvolvimental distintiva, aliada a um conjunto definível de

desempenhos proficientes de expert “estado final”

De modo geral, as pessoas não demonstram sua inteligência em estado neutro, mas
ocupando cargos e funções importantes na sua sociedade. Para tal, necessita-se de um longo
processo de desenvolvimento, com a realização de atividades ou problemas que abordem a
função que buscam desempenhar, por meio de treinamento (estudo e estímulos) (RIZZATTI,
2018).
Nesse sentido, Gardner (1994) aborda:

É bem provável que haja períodos críticos distintos da história desenvolvimental

assim como marcos identificáveis ligados ao treinamento ou à maturação física. A
identificação da história desenvolvimental da inteligência e análise de sua
220

susceptibilidade à modificação e treinamento é da mais elevada importância para

profissionais da educação. (GARDNER, 1994, p. 49).

Segundo Antunes (2012), as inteligências em si não nascem prontas e acabadas nos

sujeitos, embora existam pessoas com maiores facilidades para a apreensão de algo novo. Dessa
forma, esse sinal envolve o estímulo das inteligências com resolução de tarefas ou problemas,
oportunizando, se possível, a criação de um produto. Nesse sentido, os indivíduos estão
desenvolvendo suas inteligências através de treinamentos ou estímulos.

4.2.1.5 Uma história evolutiva e a plausibilidade evolutiva

Segundo Gardner (1994), todas as espécies apresentam áreas de inteligência e

ignorância e os seres humanos não formam uma exceção. Dessa forma, considerar as provas da
evolução das espécies é decisiva para discussões sobre mente e cérebro, embora possa
apresentar falhas. Antunes (2012) aborda que:

As raízes de nossas inteligências datam de milhares de anos de história e algumas

inteligências específicas se tornam mais plausíveis na medida em que é possível a
localização de antecedentes evolutivos. A história biológica da espécie humana parece
revelar essas antecedências. (ANTUNES, 2012, p. 27-28).

Uma inteligência específica torna-se plausível na medida em que possa localizar seus
antecedentes evolutivos, incluindo suas capacidades, como o canto dos pássaros ou uma
organização social primata. Períodos de crescimento rápido, na pré-história humana, mutações
que podem ter conferido vantagens especiais a certa população são proveitosas para um estudo
de múltiplas inteligências. (GARDNER, 1994).

4.2.1.6 Apoio de tarefas psicológicas experimentais

Gardner (1994) destaca algumas abordagens da Psicologia experimental, as quais

colaboram na compreensão de inteligências candidatas. Ao aplicar esses métodos, o psicólogo
cognitivo pode estudar, com exemplar especificidade, detalhes de processamento do cérebro,
principalmente quando abordada alguma área específica, como as informações espaciais,
especialmente em tarefas que causam interferência ou falha ao interferir a identificação de
formas de memória e atenção podem ser peculiares a certo estímulo. Assim, à compreensão
destes mecanismos, a Psicologia experimental pode ajudar no entendimento de como as
capacidades modulares ou especificas podem interagir na execução de tarefas complexas.
(GARDNER, 1994).
 221

4.2.1.7 Apoio de achados psicométricos

Os resultados de experiências psicométricas são uma fonte de dados para o

entendimento de inteligências específicas. Sobre isso Gardner (1994) destaca que:

Na medida em que as tarefas que intencionalmente avaliam uma inteligência

correlacionam-se altamente entre si, e menos altamente com as que propositalmente
avaliam outras inteligências, minha formulação aumenta em credibilidade. [...]. Deve-
se observar, contudo, que os testes de inteligência nem sempre testam o que alegam
testar. Assim, muitas tarefas na verdade envolvem o uso de mais do que competência
visada, embora muitas outras tarefas possam ser resolvidas usando uma variedade de
meios [...]. (GARDNER, 1994, p. 50).

A aplicação de testes psicométricos ou uso de resultados pré-existentes podem colaborar

para a identificação de certa habilidade. No entanto, destaca-se que deve ser tomado um cuidado
em relação ao tipo de testagem realizada, visto que podem superestimar uma determinada área
do conhecimento e subestimar outra.

4.2.1.8 Suscetibilidade à codificação de um sistema simbólico

No ambiente educacional e no trabalho, grande parte do tempo é utilizado para dominar

e manipular os diversos sistemas simbólicos, como a linguagem falada e escrita, os sistemas
matemáticos e os signos cartográficos. Esses sistemas não ocorrem naturalmente e foram
construídos para a transmissão de informações culturalmente significativas (GARDNER,
2001). Nessa perspectiva, a linguagem verbal e escrita (Inteligência Verbal), os números e
cálculos (Inteligência Matemática), as notas musicais (Inteligência Musical) e os signos –
símbolos cartográficos (Inteligência Espacial) – constituem os sistemas simbólicos que
caracterizam algumas inteligências e colaboraram, significativamente, para o avanço do
pensamento humano, em virtude de transmitirem certos significados. Gardner (1994) diz que,
embora uma inteligência não apresente um sistema simbólico específico, “é bem possível que
uma característica principal da inteligência humana seja sua gravitação ‘natural’ em direção a
incorporação em um sistema simbólico” (GARDNER, 1994, p. 50).
Esses, então, são os oito sinais que cada inteligência candidata é julgada para ser
considerada uma inteligência consolidada na Teoria das IM, sendo necessário apresentar uma
grande maioria ou todos os critérios para compor a lista.
222

4.2.2 As Inteligências Múltiplas

Howard Gardner aborda que os indivíduos possuem uma variedade de aptidões, como,
por exemplo, algumas pessoas apresentam uma grande facilidade para cálculos matemáticos e
outras têm um domínio corporal, executando movimentos precisos em uma prática esportiva.
Por mais que tenham facilidades nessas áreas, naturalmente terão dificuldades em outras. Dessa
maneira, propôs, em uma primeira abordagem, baseada em seus critérios, que os seres humanos
apresentam sete inteligências, a saber: 1) Inteligência Linguística; 2) Inteligência Musical; 3)
Inteligência Lógico-Matemática; 4) Inteligência Espacial; 5) Inteligência Corporal-Cinestésica;
6) Inteligências Pessoais: Intrapessoal e Interpessoal. Em 1996, Gardner altera sua lista de
inteligências, passando a considerar a existência de uma Inteligência Naturalista. Neste
momento, as inteligências citadas são apresentadas, suas características, como criar estímulos
para motivação e desenvolvimento nas aulas de Geografia.

4.2.2.1 Inteligência Linguística

A linguagem é o sistema na qual o homem se comunica e demonstra seus sentimentos

e, de fato, trata-se da inteligência mais ampla e compartilhada pelos seres humanos
(GARDNER, 1994). Baseia-se no processamento de mensagens linguísticas, dando ordem e
sentido a palavras em uma oração. Desenvolve-se em todas as culturas, desde os povos
primitivos, que se comunicavam utilizando figuras rupestres para demonstrar a existência de
alimentos, por meio de representações gráficas.
Normalmente, a comunicação verbal e escrita ocorre por meio de um sistema simbólico,
as letras, o que permite a comunicação entre as pessoas. Embora a fala se inicie com certa idade,
a linguística está presente nos bebês por meio de gritos ou resmungos. Percebe-se, então, que a
língua não deve ser somente relacionada à fala, mas a um conjunto de símbolos nos quais estão
inclusos o diálogo, gestões, desenhos, entre outros (RIZZATTI, 2018).
Nesse contexto, Gardner e Walters (1995) afirmam que:

O dom da linguagem é universal, e seu desenvolvimento nas crianças é

surpreendentemente constante em todas as culturas. Mesmo nas populações surdas,
em que uma linguagem manual de sinais não é explicitamente ensinada, as crianças
as crianças frequentemente ‘inventam’ sua proporia linguagem manual e a utilizam
secretamente. (GARDNER; WALTERS, 1995, p. 25).

Gardner (1994) aponta quatro aspectos do conhecimento linguístico que provaram ser
de notável importância para a sociedade. O primeiro se refere ao aspecto retórico da linguagem,
 223

no sentido de utilizá-la para o convencimento de outros indivíduos. Em segundo lugar, tem-se

o potencial mnemônico da linguagem, o qual diz respeito na sua aplicabilidade para lembrar de
informações, desde lista de posse às regras de um esporte. O terceiro aspecto está no seu papel
explicativo, como em grande parte do ensino e aprendizagem ocorrer por meio da linguagem.
Até para a compreensão do raciocínio matemático e entendimento de seu sistema simbólico, a
linguagem permanece como meio para a transmissão de conceitos. Por fim, o quarto ponto da
utilização está atrelado à explicação das próprias atividades. (GARDNER, 1994).
Gardner (1994, p. 61) coloca a linguagem como exemplo preeminente da inteligência
humana, pois “[...] tem sido a inteligência mais completamente estudada, portanto, nos
encontramos num terreno relativamente mais firme ao revisar o desenvolvimento da
inteligência linguística e ao discutir sobre falhas, em condições de dano cerebral, de
capacidades linguísticas”.
Tratando-se da localização cerebral dos mecanismos referentes à inteligência
linguística, a mesma está situada no hemisfério esquerdo. Já o vocabulário se localiza no lobo
frontal e a linguagem no lobo temporal (ANTUNES, 2012). Referindo-se aos sinais analisados
para verificar uma inteligência candidata, essa ocorre na com indivíduos com determinado dano
cerebral, aplicado na morada da inteligência em estudo. Gardner e Walters (1995, p. 25)
ressaltam que “Uma pessoa com dano cerebral nessa área pode compreender palavras e frases
bastante bem, mas tem dificuldades de juntar palavras em algo além das frases mais simples”.
As pessoas que possuem uma Inteligência Linguística bem desenvolvida, distinguem-
se das demais por apresentarem facilidades com idiomas e vontade de os explorar, como, por
exemplo, os escritores, compositores e poetas. Os últimos apresentam destreza no uso de
palavras para compor suas rimas ou contar uma determinada história. A utilização da Literatura
no ambiente escolar pode contribuir, e muito, para uma discussão e interpretação de uma
realidade local. De um modo geral, a Inteligência Linguística é uma das que mais apresentam
estímulos ou mobilização, pois os seres humanos estão se comunicando por mensagens escritas
ou faladas, mas a escrita e leitura possuem um papel chave para um ganho de vocabulário.
Além disso, um dos estímulos para motivar a Inteligência Linguística em aulas de
Geografia e/ou Literatura pode ocorrer por meio do estudo das Regiões Literárias. O IBGE
publicou, em 2006, o primeiro volume do “Atlas das Representações Literárias de Regiões
Brasileiras” (IBGE, 2006), dando início a uma coleção que cobre o país, a qual associa o
conhecimento específico da Geografia à percepção espacial presente em grandes obras da
Literatura brasileira, não se restringindo aos tradicionais limites políticos administrativos
(IBGE, 2006).
224

Sobre essa abordagem, o atlas apresenta que:

As obras em que o quadro natural é exaustivamente descrito e desempenha a função

de cenário ou moldura dos acontecimentos, ainda que possam ser consideradas
regionalistas para a Literatura, pouco poderão contribuir para a compreensão do
quadro regional dentro de uma perspectiva geográfica, porque tratam de forma
estanque, separada, o que existe em mútua e permanente interação. Descrever a região
como uma área definida e delimitada a partir de seus aspectos físicos – vegetação,
relevo, hidrografia, clima, etc., não reflete a percepção deste conceito no campo
geográfico. A região se revela por um amálgama de fatores que envolve
necessariamente o quadro natural, mas vai muito além dele. A exploração produtiva
do território e os fluxos que nele se estabelecem, as relações sociais que condicionam
sua ocupação, as heranças de tempos passados, as relações com espaços externos à
própria região são alguns dos elementos a serem considerados. (IBGE, 2006, p. 20).

Assim, além da riqueza de detalhes que as obras regionalistas apresentam na

caracterização de temáticas físico-naturais da Geografia, ressalta-se a importância da
compreensão da paisagem não somente pela descrição do clima, vegetação, relevo e
hidrografia, mas, sim, pelas atividades econômicas, fluxos e ocupação dos diferentes territórios
que devem ser considerados. Por exemplo, algumas obras literárias retratam o modo de ser do
gaúcho, o processo de ocupação e a configuração da Campanha Gaúcha na história, como em
“Contos Gauchescos”, de Simões Lopes Neto e nos dois primeiros volumes da Trilogia “O
Tempo e o Vento”, de Érico Veríssimo, os quais tratam do gênero de vida, dos dramas e da
autenticidade do habitante dos pampas, além de correntes migratórias e etnias que participaram
da formação do gaúcho, antes de chegada dos imigrantes (IBGE, 2006).
Um exemplo para entender a formação histórico geográfica do Rio Grande do Sul pode
ser encontrado nessa passagem do Tempo e o Vento (parte I):

O governo português resolvera então povoar o Rio Grande de São Pedro, a fim de
facilitar as comunicações entre a Laguna e Sacramento, bem como para garantir a
posse deste último estabelecimento. Laguna, pois, ficou sendo ponto de partida das
muitas levas de homens que entraram nos disputados campos do extremo sul, para
abrir caminho até o rio da Prata, de onde retornavam com novas da Colônia. E
naqueles vinte últimos anos muitos lagunistas e vicentistas se haviam fixado em vários
pontos do continente, estabelecendo invernadas e currais que mais tarde se
transformavam em estancias. Contava-se até que quase todos eles já tinham
conseguido cartas de sesmaria. E o fato de os portugueses haverem fundado em 1737
um presidio militar no Rio Grande indicava que estavam decididos a tomar posse
definitiva do Rio Grande de São Pedro. (VERÍSSIMO, 2013, p. 37).

Nesse trecho, pode-se abordar a questão da disputa entre portugueses e espanhóis entre
a Colônia de Sacramento (Uruguai) e o Sete Povos das Missões, a relação envolvendo entre
esses dois pontos estratégicos e os tratados de Tordesilhas (1494), o de Madrid (1750) e o de
Santo Ildefonso (1777).
 225

Tratando-se do Atlas do IBGE, o mesmo, atualmente, é composto por três volumes,

sobre o Brasil Meridional (IBGE, 2006), voltado aos três estados da Região Sul do Brasil; os
Sertões I e II (IBGE, 2009, 2016), tratando-se da literatura nas regiões Nordeste, Sudeste e
Centro-Oeste do país. O Quadro 18 apresenta as obras e temas com passagens geográficas que
podem ser contextualizadas nas aulas.
Além disso, a utilização de passagens presentes nas obras ou de poemas voltados a uma
determinada região ou cidade colabora para o desenvolvimento de um raciocínio geográfico e
espacial. Antunes (2012) apresenta que a Inteligência Linguística se relaciona com todas as
demais, particularmente, com a Lógico-Matemática e Corporal-Cinestésica.

Quadro 18 – Regiões Literárias do Brasil Meridional e temáticas geográficas apresentadas nas obras.

ESTADO REGIÕES
TEMÁTICA OBRA
LITERÁRIAS
Índios Guaranis
Bandeirantes O Tempo e o Vento
Missões Jesuíticas*
Aparecimento do gado (Erico Verissimo)
Tratados territoriais
Contos Gauchescos
(João Simões Lopes Neto)

O Tempo e o Vento
Aspectos naturais
(Erico Verissimo)
Cultura gaúcha
Campanha Gaúcha
Revolução Farroupilha
Um Quarto de Légua em Quadro
Definição das fronteiras
(Luiz Antonio de Assis Brasil)
Rio Grande
do Sul Os Varões Assinalados
(Tabajara Ruas)
A Ferro e Fogo
(Warren Dean)

Bioma Mata Atlântica A Cocanha

Imigração (José Clemente Pozenato)
Região das Colônias Colônias
Guerra da Cisplatina O Quatrilho
(José Clemente Pozenato)

Videiras de Cristal
(Luiz Antônio de Assis Brasil)
Verde Vale
Tropeiros (Urda Alice Klueger)
Santa
Vale do Itajaí Imigrantes
Catarina
Princípios da Industrialização No Tempo das Tangerinas
(Urda Alice Klueger)
Formação regional
Terra Vermelha
Paraná Norte do Paraná Solos
(Domingos Pellegrini)
Transformações no espaço

* Não considerada uma região geográfica pelo atlas, mas fundamental para a ocupação do território.
Fonte: adaptação de IBGE (2006).
226

4.2.2.2 Inteligência Musical

Segundo Smole (2016), para Gardner considerar a competência musical como uma
inteligência consolidada, ele observou o papel da música desde os povos primitivos, com
diferentes épocas e culturas, desde o desenvolvimento infantil e se convenceu que a habilidade
musical representa uma manifestação da inteligência. Armstrong (2001) aborda que as
habilidades de quem possui a Inteligência Musical desenvolvida envolve a capacidade de
percepção, discriminação, transformação e aptidão em se expressar por formas musicais.
Assim, tem sensibilidade ao ritmo, tom e melodia em uma peça musical (ARMSTRONG,
2001), enquanto Antunes (2012) diz que as habilidades se referem na observação e
identificação, além de relatar, produzir e combinar elementos ou fatos, relacionando-se mais
intensamente com a inteligência Lógico-Matemática e com a Corporal-Cinestésica
(ANTUNES, 2012).
Tratando-se das inteligências que as pessoas podem possuir, a Musical é a mais
perceptível ou destacada delas. Quando criança, a destreza de tocar algum (uns) instrumento (s)
ou o canto é aflorado, mesmo sem estímulos (treinamento). Assim, as crianças detentoras desse
conhecimento musical são tidas como detentoras, popularmente falando, de um dom ou talento
(RIZZATTI, 2018). Gardner (2001, p. 57) diz que “[...] a inteligência musical tem uma estrutura
quase paralela à da inteligência linguística, e não faz sentido científica nem logicamente chamar
uma de inteligência (a linguística) e a outra (em geral a musical) de talento”.
Sobre os conhecimentos musicais precoces, Gardner (1994) apresenta que:

Podemos captar alguma noção da gama e das fontes dos talentos musicais precoces
ao escutarmos uma audição musical hipotética na qual os intérpretes são três crianças
pré-escolares. A primeira criança interpreta uma suíte de Bach para violino solo com
precisão técnica e considerável sentimento. A segunda canta uma ária completa de
uma ópera de Mozart após ouvi-la apenas uma única vez. A terceira criança senta-se
ao piano e toca um minueto simples que ela mesma compôs. Três performances
realizadas por três prodígios musicais. Mas será que todos chegaram a este apogeu do
talento musical pelas mesmas vias? Não necessariamente. A primeira criança poderia
ser um jovem japonês que participou desde os dois anos de idade no programa Suzuki
de Educação de Talentos e, como milhares de seus iguais, já domina os fundamentos
básicos de um instrumento de cordas ao chegar à idade escolar. A segunda criança,
poderia ser uma vítima de autismo, um jovem que mal é capaz de se comunicar com
qualquer pessoa e que é gravemente perturbado em várias esferas afetivas e
cognitivas; ainda assim é capaz de repetir perfeitamente qualquer peça que escute. O
terceiro poderia ser uma criança criada numa família musical que começou a tirar de
ouvido melodias por conta própria – um regresso aos precoces jovens Mozart,
Mendelssohn ou Saint-Saens. (GARDNER, 1994, p. 78).

A partir disso, nota-se a importância em considerar diversos indivíduos, como prodígios

e excepcionais para a identificação das IM. Os Idiots Savants ou autistas, por exemplo, podem
 227

apresentar uma incrível capacidade para replicar algo que acabou de escutar, mas enfrenta
problemas na hora de explicar como realizou a tarefa de maneira tão hábil, ou ainda, a uma
pessoa criada em uma família de músicos, onde o processo biológico atrelado ao contexto em
que se está inserido colabora para tal performance.
Para a percepção e produção da música, ocorrem atividades cerebrais em determinadas
regiões do cérebro. Sobre isso, Gardner e Walters (1995, p. 22) destacam que “Estas áreas são
estão caracteristicamente localizadas no hemisfério direito, embora a capacidade musical não
esteja claramente ‘localizada’ em uma área tão especifica como a linguagem”. Embora a
susceptibilidade da capacidade musical ao dano cerebral dependa do nível de treinamento,
existe a evidência de incapacidade patológica de produzir, reproduzir ou perceber sons
(GARDNER; WALTERS, 1995).
A Inteligência Musical pode ser identificável pela destreza ou aptidão de compor e
executar padrões musicais com harmonia, mas, também, por escutá-los e discerni-los. É
predominante em músicos, maestros, compositores e críticos de música, como por exemplo
Caetano Veloso, Milton Nascimento, Alceu Valença, Heitor Villa-Lobos, entre outros.
No ambiente escolar, a música pode se tornar um excelente aliado no processo de
ensino-aprendizagem, ajudando no desenvolvimento intelectual e possibilitando a identificação
de elementos sobre algumas temáticas e inter-relações. De acordo com a BNCC, os recursos
sonoros devem estar presentes desde a educação infantil, pela utilização de: “[...] diferentes
fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias”
(BRASIL, 2018, p. 48). As produções musicais podem ser utilizadas para a obtenção de
informações, comparações e interpretações de paisagens para a construção de conhecimentos
sobre o espaço geográfico (BRASIL, 1998).
A compreensão da letra da música permite uma assimilação acerca da realidade histórica
ou da região de onde a mesma foi composta, permitindo a interpretação de diferentes paisagens
naturais e culturais, além da possibilidade de atribuir uma localização espacial ao cenário
montado pela música. Assim, percebe-se a relação entre a Inteligência Musical e Espacial.
Como exemplo, segue um fragmento da música “Fotografia 3x4”, composta por Antonio Carlos
Belchior, gravada em 1976:

Eu me lembro muito bem do dia que eu cheguei/ Jovem que desce do Norte pra cidade
grande/ Os pés cansados e feridos de andar légua tirana/ De lágrimas nos olhos de ler
o Pessoa/ E de ver o verde da cana. Em cada esquina que eu passava um guarda me
parava/ Pedia os meus documentos e depois sorria/ Examinando o 3x4 da fotografia/
E estranhando o nome do lugar de onde eu vinha. Pois o que pesa no Norte, pela lei
da gravidade/ Disso Newton já sabia: cai no Sul, grande cidade/ São Paulo violento,
corre o Rio que me engana/ Copacabana, Zona Norte e os cabarés da Lapa onde eu
228

morei. Esses casos de família e de dinheiro eu nunca entendi bem/ O sol não é tão
bonito pra quem vem do norte e vai viver na rua/ A noite fria me ensinou a amar mais
o meu dia/ E pela dor eu descobri o poder da alegria/ E a certeza de que tenho coisas
novas/ Coisas novas pra dizer. (BELCHIOR, 1976, s/p).

Através de sua letra, a música aborda a migração inter-regional do nordestino para a

região Sudeste do Brasil, além da lembrança ao passado por meio de um relato autobiográfico
“lágrimas nos olhos de ler o Pessoa/ e ver o verde da cana”, referindo-se à emoção da lembrança
ao ver a plantação de cana-de-açúcar, situada nas áreas litorâneas. Além disso, percebe-se a
questão xenofóbica e preconceituosa que os migrantes sofrem, principalmente pela forma
repulsiva que eram vistos na Ditadura Militar (1964-1985), aliada as dificuldades, desilusões e
à fome que enfrentavam.
Sobre isso, Pereira (2012) apresenta a importância de contextualizar os conteúdos
geográficos, levando em consideração os elementos que constituem a paisagem local, utilizando
a música como recurso metodológico, proporcionando uma melhor compreensão e valorização
de elementos materiais e imateriais da unidade territorial que buscam demonstrar. Já Spode,
Conceição e Bolfe (2017) ressaltam a relevância da utilização de diferentes mídias em sala de
aula, como as músicas aliadas às temáticas desenvolvidas, além de filmes, documentários,
fotografias e poemas.

4.2.2.3 Inteligência Lógico-Matemática

O entendimento lógico-matemático, juntamente com a linguística, são, normalmente, os

itens mais abordados em testes de QI. Tratam-se das áreas mais pesquisadas pelos psicólogos
tradicionais e são considerados, pela população, como áreas que determinam um ser inteligente,
principalmente na resolução de problemas com tempo cronometrado (GARDNER; WALTERS,
1995; RIZZATTI, 2018).
A análise com diversas populações permite avaliar o elevado conhecimento dos idiots
savants e autistas para a realização de cálculos complexos em curto tempo. Eles parecem “[...]
ter uma incrível genuína capacidade para cálculo que o coloca a parte desde uma idade precoce”
(GARDNER, 1994, p. 120). As crianças-prodígios também foram consideradas no critério, em
virtude dos estudos de Piaget. De modo contrário, a incapacidade matemática ocorre em
indivíduos diagnosticados com a síndrome desenvolvimental de Gerstmann, podendo haver
outras crianças com dificuldades no pensamento lógico-matemático, nas quais o problema não
é simplesmente motivacional, podendo ser inerente ao entendimento de princípios ou sequência
de implicação lógica. (GARDNER, 1994).
 229

Assim como as outras, a Inteligência Lógico-Matemática se baseia nos critérios

empíricos. Para a prática de cálculos e lógica matemática, são “disparadas” áreas especificas do
cérebro. Gardner (1994, p. 122) afirma que “ [...] os lóbulos parietais esquerdos e as áreas de
associação temporal e occipital contiguas a eles – podem assumir uma importância particular
de questões de lógica e matemática”, podendo colocá-las em risco em caso de intensos impactos
na região citada, mas não extinguir o conhecimento lógico-matemático, porque “as operações
são inerentes não a um determinado centro, mas a uma forma generalizada e altamente
redundante de uma organização neutral” (GARDNER, 1994, p. 123).
Os detentores de uma Inteligência Lógico-Matemática possuem a capacidade de
categorização, classificação, generalização e testagem de hipóteses (ARMSTRONG, 2001).
Também é caracterizada pela facilidade na resolução de cálculos ou problemas lógicos, como
charadas, jogos de tabuleiro, palavras cruzadas e busca pela explicação para qualquer situação.
Trata-se da mais prestigiada e bem-conceituada pela sociedade, possuindo como exemplos
profissionais os matemáticos, engenheiros, físicos, arquitetos (RIZZATTI, 2018). Citando
exemplos nominais, tem-se Pitágoras, Newton, Einstein. As habilidades dessa inteligência são
enumerar, deduzir, medir, comparar, provar e concluir (ANTUNES, 2012).
Sobre as relações com outras inteligências, há uma associação Linguística, Espacial,
Corporal-Cinestésica e, especialmente, a Musical (ANTUNES, 2012). As atividades que tratam
da percepção musical atingem os dois hemisférios do cérebro, e a área cerebral (lobos frontais),
responsável pela Inteligência Musical, situa-se nas proximidades da área de influência do
raciocínio lógico-matemático. O estímulo que o cérebro recebe quando se estuda a matemática
e línguas, ativa as mesmas regiões cerebrais para processar a produção de sentido e emoção da
música (ORTEGA, 2016).
A abordagem Matemática é fundamental para qualquer área e a utilização na Geografia
não é diferente. Uma das maneiras de abordar a Inteligência Lógico-Matemática nas aulas de
Geografia se dá por meio de temáticas envolvendo a escala cartográfica, fusos horários,
coordenadas geográficas e o agrupamento de dados em tabela. De acordo com Rizzatti (2018),
para uma melhor compreensão da escala, conforme já explicado, é importante demonstrar como
ocorre a relação entre a dimensão gráfica e a real, voltada ao espaço construído, abordando
transformação de unidades. Isso colabora para o entendimento da escala de redução, pois o
mapa sempre será menor do que a realidade que busca representar. É por meio dela, que podem
ser calculadas distâncias, normalmente associadas às cartas topográficas, como área e volume.
Além disso, tratando-se das coordenadas geográficas, os conhecimentos matemáticos
são importantes, pois a latitude e longitude são ângulos formados entre uma origem e um ponto
230

de interesse. Em uma representação tridimensional, como um globo, por exemplo, esse fato é
mais facilmente perceptível, pois a angulação máxima entre o Equador e os polos são 90°,
enquanto do meridiano de Greenwich até seu antimeridiano totalizam 180°. Não obstante, ao
visualizar os paralelos e meridianos em um mapa, trata-se de uma abstração, pois as linhas
imaginárias são apresentam nenhuma relação com ângulos, o que pode levantar uma questão
dos alunos: “por que são expressas em graus e não em m ou km?”.
Da mesma maneira, para o manuseio de uma bússola de orientação é recomendável que
o usuário tenha conhecimento sobre ângulos, visto que a direção é expressa pelo ângulo
formado pelo Norte (magnético) e o local de destino que se deseja ir. Deste modo, a noção dos
quadrantes matemáticos é fundamental. Além disso, os fusos horários também são algumas
aplicações matemáticas na ciência geográfica (RIZZATTI, 2018).
Por outro lado, as informações quantitativas sobre unidades da federação, municípios e
bairros, por exemplo, podem ser agrupadas em tabelas e sistematizados em gráficos. Sobre isso,
a BNCC (2018, p. 297) destaca que se devem realizar pesquisas: “[...] envolvendo variáveis
categóricas e numéricas, organizar dados coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas,
pictóricos e de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, [...]”, fato que colabora para uma
visualização gráfica da informação. Além disso, esses dados podem ser espacializados em
mapas coropléticos, que demonstram a distribuição espacial da variável, podendo ser analisada
pelos princípios de localização, extensão, proximidade, ordem, diferenciação, entre outros. Isto
posto, percebe-se como a Inteligência Lógico-Matemática e Espacial podem ser motivadas em
sala de aula.

4.2.2.4 Inteligência Espacial

A Inteligência Espacial é responsável pela capacidade da percepção visual-espacial do

mundo. Ela envolve a sensibilidade à cor, linha, forma, configuração e espaço. Está incluída
nela a capacidade de elaborar e interpretar graficamente ideias visuais ou espaciais
(ARMSTRONG, 2001). Os indivíduos que possuem a Inteligência Espacial desenvolvida,
conseguem facilmente perceber o mundo com outros pontos de vista, diferentemente da visão
horizontal do cotidiano (RIZZATTI, 2018). De acordo com Smole (2016, p. 144) essa
Inteligência permite as pessoas transformarem “[...] os objetos de seu meio e orientar-se em
meio a um mundo de objetos no espaço, fornecendo elementos para a percepção e administração
do espaço [...]”.
 231

Segundo Gardner (1994) a operação mais destacada da Inteligência Espacial é a

capacidade de perceber uma forma ou um objeto. Pode-se verificar essa capacidade com
questões de múltipla escola ou solicitar a alguma pessoa que copie uma forma ou desenho.
Quando se solicita a um indivíduo a manipulação de um objeto para visualização dele em um
ângulo diferente, como se o objeto fosse “girado mentalmente”, entra-se na esfera espacial, pois
uma manipulação do espaço foi necessária (GARDNER, 1994). Além disso, o mesmo autor
ressalta, ainda, que a quantidade de tempo necessária para julgar quais são as duas formas
idênticas está diretamente ligada ao número de vezes que uma forma deve ser deslocada para
coincidir com a outra.
Um dos estímulos dessa Inteligência se dá na resolução de problemas que abordam a
orientação ou rotação de objetos. A Figura 61 apresenta três exercícios com dificuldade fácil a
moderada para treinar a orientação entre os objetos. No exercício 1, a alternativa “C” é a
resposta correta, pois foi aplicada uma rotação de 180°, resultando que os quadrados sólidos
(em forma de “V”) foram virados da direita para a esquerda, enquanto o quadrado cortado ao
meio localizado na esquerda inferior foi parar na direita superior. Já o exercício 2, trata-se de
uma rotação no sentido anti-horário, que faz o quadrado branco descer e o preto subir, tendo a
alternativa “B” como resposta a tal procedimento.
Por fim, o último exercício parece ser o mais complexo entre os três, pelo fato do número
de informações presente nele. Para resolvê-lo, basta identificar os padrões. Analisando a figura
inicial, observa-se que ela possui uma linha reta que cruza pelo centro, enquanto a outra forma
uma espécie de “V”. Ao analisar as alternativas, percebe-se que as alternativas “B”, “C” e “D”
apresentam duas linhas que cruzam pelo centro. Logo, a opção “A” é a resposta correta, em
virtude de se tratar de uma rotação de 180° para qualquer sentido da figura base.
232

Figura 61 – Atividades projetadas para o desenvolvimento da noção espacial.

Fonte: Adaptação de WIKIJOBS (2020).

Os seres humanos que possuem a Inteligência Espacial desenvolvida tendem a não

apresentar dificuldade na “[...] na navegação e uso do sistema notacional de mapas. Outros tipos
de solução de problemas espaciais são convocados quando visualizamos um objeto de um
ângulo diferente, [...]” (GARDNER; WALTERS, 1995, p. 26), como em jogos de tabuleiro e
nas artes visuais, em que a visualização em outra perspectiva é fundamental.
Gardner (1994) apresenta que as capacidades espaciais:

[...] são importantes para a nossa orientação em várias localidades, desde aposentos
até oceanos. Elas são invocadas para o reconhecimento de objetos e cenas, tanto
quanto estes são encontrados em seus ambientes originais como quando alguma
circunstância da apresentação original foi alterada. E eles também são utilizados
quando trabalhamos com representações gráficas – visões bidimensionais ou
tridimensionais de cenas do mundo real – bem como outros símbolos como mapas,
diagramas ou figuras geométricas. (GARDNER, 1994, p. 136).

Desse modo, as competências espaciais estão atreladas à observação de objetos com

perspectivas diferentes das usuais, concepção e entendimento do espaço e na elaboração e/ou
utilização de documentos cartográficos, além de exercícios mentais, como a rotação de uma
figura para encontrar a sua semelhante e o planejamento de rotas de um local conhecido, em
que a pessoa se encontra, para o que deseja ir (abstrato). Segundo Gardner (1994) os artistas
 233

plásticos também possuem uma Inteligência Espacial desenvolvida, pois possuem uma visão
memorável do mundo cotidiano.
Alguns indivíduos, em determinadas culturas, possuem um elevado conhecimento
espacial, como Gardner (1994) apresenta que o povo puluwat, das Ilhas Carolinas nos Mares
do Sul:
[...] a habilidade altamente desenvolvida é a da navegação, numa habilidade
encontrada numa minoria de indivíduos que têm permissão para dirigir canoas. Dentro
desta bem-treinada população ocorre um florescimento de habilidades que encheu de
espanto navegadores treinados no ocidente. A chave para a navegação puluwat pode
ser encontrada na organização das estrelas do céu. Para navegar entre as muitas ilhas
de sua vizinhança , os puluwat devem recordar os pontos ou direções onde
determinadas estrelas nascem e se põe no horizonte. Este conhecimento é
primeiramente memorizado mecanicamente, mas então torna-se assimilado à intuição
do navegador quando ele despende muitos meses viajando para lá e para cá. Enfim, o
conhecimento deve ser integrado com uma variedade de fatores inclusive a
localização do sol; Vou sentimento que se experimenta ao passar sobre as ondas
alteração das ondas com mudanças de trajetória vento e tempo; habilidades em direção
e manejo das velas; capacidade de detectar bancos de areia há muitas braças abaixo
por súbitas mudanças na cor da água; e a aparência das ondas na superfície.
(GARDNER, 1994, p. 157).

A morada da Inteligência Espacial é no hemisfério direito do cérebro, considerado o

ponto crucial para o processamento espacial. Um dano aplicado nessa região pode provocar
dificuldade até para encontrar o próprio caminho, reconhecer rostos e cenas ou observar
pequenos detalhes. Indivíduos com impactos no lado direito tentarão suprir suas falhas com
processamentos linguísticos, como o pensamento em voz alta, mas são raramente bem-
sucedidos (GARDNER; WALTERS, 1995).
Como profissões que devem possuir uma Inteligência Espacial destacada estão os
cartógrafos, os geógrafos, os navegadores, jogadores de jogos de tabuleiro, escultores, artistas
plásticos, entre outros. Segundo Antunes (2012), ela se relaciona com todas as demais,
principalmente a Linguística, a Musical e a Corporal-Cinestésica.
De todas as IM, a Inteligência Espacial é uma das mais abordadas na Geografia pelo
pensamento espacial. Deve-se ter em mente que o pensamento espacial e o geográfico não são
sinônimos, mas que possuem “[...] momentos de correlações e mobilizados conjuntamente para
a construção do conhecimento geográfico”. (STRAFORINI, 2018, p. 180).
Sobre isso, Miguel Gonzáles (2015) ressalta que:

Pensamento espacial e pensamento geográfico não são sinônimos, mas conceitos

complementares, um mais vinculado a processos cognitivos relacionados à
inteligência espacial e outro bem mais vinculado à própria disciplina geográfica. O
primeiro deles adquiriu recentemente grande difusão através de livros e artigos por
dois motivos: o surgimento de novas tecnologias de informação geográfica e a maior
atenção aos postulados de aprendizagem que afetam a interdisciplinaridade,
234

especialmente a teoria das inteligências múltiplas de Gardner. [...] A diferença entre

os dois conceitos é de tradição escolar: o pensamento espacial é um eixo central do
currículo americano, enquanto o pensamento geográfico é um conceito central no
debate na educação geográfica britânica99. (MIGUEL GONZÁLES, 2015, p. 7-8,
tradução nossa).

Além disso, deve-se levar em consideração que o pensamento espacial possui uma
concepção cognitiva, pois se refere a um conjunto de habilidades para o entendimento do espaço
e operações mentais. Trata-se da inter-relação de três elementos: conceitos espaciais, formas de
representação e processos de raciocínio (NRC, 2006). Deste modo, a importância da Cartografia
Escolar é destacada por apresentar, principalmente, as formas de representação e alguns
conceitos espaciais. Entender o comportamento dos processos cognitivos permite a elaboração
de atividades estimulantes do pensar espacialmente.
A linguagem cartográfica aliada aos conceitos geográficos, como a relação natureza e
sociedade, as categorias de análise, as dimensões sociais, econômicas e políticas permitem um
desenvolvimento do raciocínio geográfico pela compreensão espacial, abordando princípios de
diferenciação, distribuição, extensão, localização, conexão, entre outros, nas representações
cartográficas. Nesse contexto, a Cartografia Escolar permite a contextualização de noções que
colaboram para promover a alfabetização cartográfica, conforme já apresentado no capítulo
anterior. Além disso, atividades que auxiliem a imaginação de um espaço abstrato, como em
uma história ou música, colaboram para a noção de espacialidade dos estudantes. Como já
mencionado na Inteligência Musical, a aplicação de músicas desde os anos iniciais, permite
uma ampliação da compreensão da letra e entendimento do corpo, motivando a Inteligência
Corporal-Cinestésica, conforme o fragmento de música abaixo:

Perna direita, perna esquerda [...]. Vamos caminhar/ Para frente e para trás/ Nós vamos
brincar [...]. Prum lado, pro outro/ Direita, esquerda/Vamos lá/ Prum lado, pro outro/
Pra lá e pra cá [...]. Braço direito, braço esquerdo/ Pra movimentar/ Para cima e para
baixo/ Nós vamos brincar [...]. (BEZERRA, 1999, s/p).

Dessa forma, a música contribui para a orientação corporal e, posteriormente, espacial.

Essa contextualização é fundamental para que consiga se localizar no espaço. A música, então,

99
[Citação original] “Pensamiento espacial y pensamiento geográfico no son sinónimos sino conceptos
complementarios, uno más ligado a procesos cognitivos relacionados con la inteligencia espacial y el otro mucho
más vinculado con la propia disciplina geográfica. El primero de ellos ha adquirido recientemente una gran
difusión a través de libros y artículos debido a dos razones: la irrupción de las nuevas tecnologías para la
información geográfica y la mayor atención hacia postulados sobre el aprendizaje que inciden en la
interdisciplinariedad, especialmente la teoría de inteligencias múltiples de Gardner. [...] La diferencia entre ambos
conceptos es de tradición escolar: el pensamiento espacial constituye un eje central del currículo estadounidense
mientras que el pensamiento geográfico constituye un concepto central del debate en la educación geográfica
britânica”. (MIGUEL GONZÁLES, 2015, p. 7-8).
 235

demonstra como a lateralidade pode ser abordada na Educação Infantil e Anos Iniciais,
motivando a Inteligência Espacial, Musical, Linguística e Corporal-Cinestésica.

4.2.2.5 Inteligência Corporal-Cinestésica

Gardner (1994) destaca que uma das características principais dessa Inteligência está na
capacidade da utilização do próprio corpo com modos altamente diferenciados para propósitos
expressivos, assim como no uso de objetos (GARDNER, 1994; RIZZATTI, 2018). As pessoas
que possuem essa Inteligência mais desenvolvida apresentam um grande controle corporal e
manuseio de objetos, como uma raquete ou taco, por exemplo, para a resolução de um problema
ou objetivo.
Sobre isso, Antunes (2012) apresenta a seguinte passagem:

O jogo de futebol encontra-se em seus instantes decisivos. A bola vem para a área,
cruzada da esquerda para a direita em direção ao atacante que está de costas para as
traves. Os zagueiros tentam desviá-la, mas, rapidamente, o atacante joga o corpo para
o ar e toca o pé direito na bola, dando uma “bicicleta” e impulsionando a bola para o
arco às suas costas, surpreendendo os adversários. O público “explode” em
entusiasmo e, em certos aspectos, a jogada e, consequentemente, o gol resolveram um
problema crucial, e sua mobilidade corporal constitui o fator essencial do sucesso. O
gol e, portanto, a solução do problema não ocorreu apenas por fatores de ordem
cognitiva; o atacante “sabia” que uma bicicleta, isto é, uma cambalhota que alcançasse
a bola, poderia atirá-la à meta, mas isso, certamente, milhares de espectadores também
sabiam. A solução de seu problema, portanto, não decorreu somente do conhecimento
de uma solução desejável, mas da operacionalização prática deste conhecimento por
meio de uma movimentação corpórea expressiva. (ANTUNES, 2012, p. 49).

Dessa maneira, o jogador de futebol, no exemplo acima, atores, dançarinos, coreógrafos

e atletas, pois possuem uma harmonia: “[...] entre mente e corpo, com a mente treinada para
usar o corpo adequadamente e o corpo treinado para responder aos poderes expressivos da
mente” (GARDNER, 1994, p. 161). O autocontrole cerebral correspondido pelos movimentos
corporais, apresentado pelo neurocientista Manfred Clynes, é citado por Gardner em sua obra
“Estruturas da Mente”:

Pode-se decidir movimentar um dedo numa distância correspondendo a uma polegada

ou duas polegadas ou voltar os olhos para olhar para um objeto, digamos, vinte ou
trinta graus para a esquerda. Em cada caso, os músculos começam, completam e
interrompem o movimento numa fração de segundo... O movimento é pré-programado
pelo cérebro antes de iniciar. Uma vez que um movimento tão curto tenha iniciado, a
decisão é meramente executada. Dentro daquela fração de um segundo que leva para
executar não há nenhum feedback que possa permitir que se modifique a decisão
programada. (CLYNES, 1977, apud GARDNER, 1994, p. 165).
236

Sobre o desenvolvimento dessa inteligência na história, o uso de ferramentas há dois ou

três milhões de anos pelo homo habilis representou um modesto avanço se comparado ao que
os primatas faziam milhões de anos antes. O kit básico de ferramentas eram pedras
arredondadas utilizadas para ferir objetos e pedras irregulares utilizadas para cortar
(GARDNER, 1994). Sobre isso, Harari (2017, p. 17) diz que: “[...] os humanos podem realizar
tarefas complexas com as mãos. Em particular, podem produzir e usar ferramentas sofisticadas.
Os primeiros indícios de produção de ferramentas datam de aproximadamente 2,5 milhões de
anos atrás, [...]”, sendo que a manufatura e uso de ferramentas são critérios usados por
arqueólogos para reconhecerem humanos antigos (HARARI, 2017).
De um modo geral, a evolução de movimentos controlados pelo cérebro, torna-se uma
vantagem para todas as espécies, principalmente dos seres humanos, que conseguem criar e
manusear ferramentas para cumprir determinados objetivos. Nas crianças, observa-se a
ampliação do domínio tátil, logo nos primeiros anos de vida, com a aparição de uma mão
“dominadora”, tendem a brincar, se mover e falar ou resmungar ao mesmo tempo.
Juntamente com a Inteligência Linguística, a Corporal-Cenestésica se localiza no
hemisfério esquerdo, ou seja, na realização de atividades motoras ocorrem ondas cerebrais no
mencionado local (ANTUNES, 2012), que podem ser comprometidas em caso de dano
localizado. Para a motivação em sala de aula, podem-se realizar exercícios teatrais, danças,
recortes, além de atividades esportivas, que ajudam na aprimoração do movimento.

4.2.2.6 Inteligências Pessoais

Ao propor a Teoria das IM, Gardner agrupou duas competências intelectuais humanas
que dizem respeito ao conhecimento sobre si e a relação com as demais pessoas. Assim, as
Inteligências Pessoais são subdivididas em Intrapessoal e Interpessoal.

4.2.2.6.1 Inteligência Intrapessoal

A Inteligência Intrapessoal aborda o entendimento de aspectos internos, ou seja, o modo

de autorreconhecimento, que envolvem autoestima, afetos, emoções e sentimentos (RIZZATTI,
2018). Conforme Gardner (1994, p. 185, grifos no original), ocorre “[...] o desenvolvimento de
aspectos internos de uma pessoa. A capacidade central em funcionamento aqui é o acesso à
nossa própria vida sentimental – nossa gama de afetos e emoções [...]”.
 237

No livro “Estruturas da Mente”, Gardner apresenta o desenvolvimento detalhado das

Inteligências Pessoais em diferentes faixas etárias, como em bebês, crianças em até cinco anos,
em idade escolar, na meia infância, adolescência e na idade adulta, além de considerações
evolutivas e a capacidade de sentir ou discernir sobre algum estímulo (GARDNER, 1994).
Segundo Gardner (1994) a Inteligência Intrapessoal:

Em sua forma mais primitiva, [...] equivale a pouco mais do que a capacidade de
distinguir um sentimento de prazer de um de dor e, com base nesta discriminação
tornar-se mais envolvido ou retrair-se de uma situação. Em seu nível mais avançado,
o conhecimento intrapessoal permite que detectemos e simbolizemos conjunto de
sentimentos altamente complexos e diferenciados. (GARDNER, 1994, p. 185).

Tratando-se da localização da Inteligência Intrapessoal, localiza-se nos lobos frontais,

desempenhando um papel relevante na mudança de personalidade. Ao ocorrer um dano nas
partes inferiores dos lobos frontais, provavelmente levarão à irritabilidade ou euforia, enquanto,
nas porções mais elevadas, indiferença, desatenção e lentidão, configurando uma personalidade
depressiva (GARDNER; WALTERS, 1995).
Por conseguinte, a Inteligência Intrapessoal compete ao autoconhecimento, a
capacidade de agir e a tomada de decisões, ao possuir uma imagem construída de si, das
fraquezas e qualidades, humor, intensões, temperamento e desejos (ARMSTRONG, 2001). O
estímulo a essa Inteligência, de acordo com Antunes (2012), altera-se no ambiente familiar e
escolar, com a presença dos pais, passando momento juntos, ajudando a criança na descoberta,
sem mimos ou julgamentos predatórios. Na escola, por sua vez, as tarefas individuais podem
ser uma das motivações, pois colabora para desenvolver um aluno auto conhecedor de suas
capacidades e/ou dificuldades. Alunos mais introvertidos podem preferir realizar trabalhos
individuais, enquanto outros, com a Inteligência Interpessoal mais desenvolvida. As
Inteligências Pessoais se relacionam com todas, mas principalmente com a Linguística,
Naturalista e Corporal-Cinestésica (RIZZATTI, 2018).

4.2.2.6.2 Inteligência Interpessoal

Contrariamente à Inteligência Intrapessoal, a Interpessoal se refere ao modo de se

relacionar com as demais pessoas, na distinção, intenções, temperamentos e humores. Em
formas mais avançadas, permite que um adulto experiente note as intenções e/ou desejos de
outras pessoas, mesmo que elas busquem esconder (GARDNER; WALTERS, 1995), olhando
“[...] para fora, em direção ao comportamento, sentimentos e motivações dos outros”
(GARDNER, 1994, p. 186).
238

Dessa maneira, “A capacidade central aqui é a capacidade de observar e fazer distinções

entre outros indivíduos e, em particular, entre seus humores, temperamentos, motivações e
intenções” (GARDNER, 1994, p. 185, grifos no original). Assim como a Inteligência
Intrapessoal, o processamento de pensamentos Interpessoais se dá nos lobos frontais. Danos
aplicados a essa região devem resultar em uma mudança de personalidade, de modo a não
alterar outros conhecimentos no que tange a resolução de problemas, mas as pessoas “não são
mais a mesma” depois de um dano (GARNDER; WALTERS, 1995).
A Inteligência Interpessoal possui evidências biológicas ligadas a dois fatores: a infância
prolongada dos primatas e, consequentemente, apego a mãe e a relevância da interação social
entre os seres humanos, como as habilidades envolvendo caça e pesca das sociedades pré-
históricas, que contavam com a cooperação de um grande número de indivíduos (GARDNER;
WALTERS, 1995). Relaciona-se com todas as demais Inteligências, especialmente a
Linguística, Naturalista e Corporal-Cinestésica (GARDNER, 1994).
As pessoas que apresentam a Inteligência Interpessoal predominante são habilidosas na
compreensão e percepção em qualquer instância social, fazendo uso da linguagem verbal ou
não-verbal. Os exemplos de profissões que a têm com mais ênfase são professores, psicólogos,
políticos, assistentes sociais, entre outros. A abordagem em sala de aula pode ser através de
atividades em grupos, pois ocorre uma conversação entre os alunos, fato que colabora para a
tomada de decisão com base na interação, cooperação e organização em grupos.

4.2.2.7 Inteligência Naturalista

A Inteligência Naturalista não consta como uma das IM nas obras “Estruturas da Mente:
a Teoria das Inteligências Múltiplas”, publicada em 1983 (GARDNER, 1994), e “Inteligências
Múltiplas – a Teoria na prática”, de 1993 (GARDNER, 1995). Em 1996, Gardner realizou a
primeira modificação em sua lista de Inteligências, passando a considerar os conhecimentos
naturalistas como uma inteligência consolidada.
Segundo Antunes (2012), a revelação, no Brasil, nasceu em uma entrevista realizada por
Maísa Lacerda Nazario, para o Jornal da Tarde, em 1996. Nas palavras de Gardner, conforme
apresentado por Antunes (2012, p. 61): “Eu, agora, na verdade, falo sobre oito tipos de
inteligência. A oitava inteligência tem a ver com o mundo natural: ser capaz de entender
diferenças entre diversos tipos de plantas e de animais. Todos nós as temos em nosso cérebro”.
No livro “Inteligência: um conceito reformulado” (GARDNER, 2001), o pesquisador
apesenta novamente a definição e critérios para as IM, além de apresentá-las resumidamente.
 239

Faz o julgamento de três inteligências candidatas, a saber Naturalista, Espiritual e Existencial,

de modo a relacionar com os oito sinais apresentados por ele como determinantes para
considerar ou refutar a candidata.
Gardner costuma apresentar a inteligência consolidada quando se encontra em um
estado acabado. Desse modo, ao considerar a história evolutiva, reconhece que:

[...] a inteligência do naturalista é tão arraigada como as outras inteligências. Há, para
começar, as capacidades essenciais para reconhecer exemplos como membros de um
grupo (mais formalmente, de uma espécie); para distinguir entre os membros de uma
espécie; para reconhecer a existência de outras espécies próximas; e para mapear as
relações, formal ou informalmente, entre as várias espécies. Evidentemente a
importância de uma inteligência naturalista está bem comprovada na história
evolucionária, onde a sobrevivência de um organismo depende de sua habilidade de
distinguir entre espécies semelhantes, evitando algumas (predadoras) e investigando
outras (para 41 servir de presa ou brinquedo). A capacidade do naturalista se apresenta
não só nos primatas evolucionariamente próximos dos seres humanos; as aves também
podem discernir as diferenças entre espécies de plantas e animais (inclusive diferenças
que não existam em seu ambiente esperado, “normal”) e até reconhecer as formas
humanas numa fotografia. (GARDNER, 2001, p. 65-66).

Gardner (2001) compara o fato de algumas crianças demonstram desde cedo interesse
pelo mundo natural, com capacidades especializadas para identificar ou distinguir alguns fatos.
A biografia de muitos biólogos apresenta, desde a infância, o fascínio precoce por plantas e
animais para identificar e classificar esses seres, como Darwin, que é um exemplo pontual para
essa lógica. Os físicos e cientistas sociais, por exemplo, não tem o mesmo padrão de
comportamento, pois predominam exercícios com eletricidade, sistemas mecânicos ou
químicos para os primeiros, enquanto para os profissionais da área humana sobressaem
atividades verbais ou interação com as pessoas (GARDNER, 2001).
Enquanto algumas pessoas apresentam um talento para o reconhecimento do padrão
naturalista, outros possuem dificuldade ou deficiência. Os com maiores dificuldades envolvem
os indivíduos com lesões cerebrais, que perderam a capacidade de identificação de objetos
vivos, mas conseguem nomear objetos inanimados (GARDNER, 2001). Ao analisar a
codificação por um sistema simbólico, destaca-se a existência de sistemas linguísticos e
taxonômicos para cada cultura, com o objetivo de classificação de plantas e animais, como
pinturas rupestres e danças, nas quais se identifica o mundo natural (GARDNER, 2001).
Desse modo, “[...] a inteligência naturalista claramente merece ser acrescentada à lista
das setes inteligências originais” (GARDNER, 2001, p. 69). As características de quem a possui
apresenta sensibilidade para classificação e diferenciação de espécies de fauna e flora e apego
ao meio ambiente. Os profissionais que fazem uso da mesma de uma maneira mais incisiva são
biólogos, botânicos e naturalistas. Antunes (2012) destaca que se localiza no hemisfério direito
240

do cérebro, assim como as Inteligências Musical e Espacial, relacionando-se, principalmente,

com elas e com a Linguística.
Em sala de aula pode ser estimulada por atividades que abordem a compreensão do
espaço natural, como a relação entre a mata ciliar e a questão agropecuária. Para abordar
diferentes inteligências, pode-se utilizar melodias que remetam às paisagens naturais e
artificiais, solicitando que os discentes identifiquem fenômenos dessas diferentes paisagens e
as localize em representações cartográficas ou imagens aéreas, mobilizando, assim, as
Inteligências Naturalista, Musical e Espacial.

4.2.2.8 Outras Inteligências

O professor brasileiro Nilson José Machado apresentou, em 1994, no seu trabalho de

Livre-Docência, intitulado “Epistemologia e Didática: A alegoria como norma e o
conhecimento como rede” a Inteligência Pictórica. Além disso, como produto de seu trabalho,
lançou o livro “Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a
prática docente”, em 1995, propondo a Inteligência Pictórica como sendo uma das Inteligências
Múltiplas de Gardner (MACHADO, 1995).
A Inteligência Pictórica se refere a capacidade da representação por traço, no desenho,
sinuosidade e a sábia utilização de cores. Segundo Antunes (2012, p. 67), trata-se da “[...]
capacidade de reproduzir ou criar imagens por meio de traços ou cores que sejam inerentes ao
ser humano, [...] mas não acredita que essa possibilidade caracterize uma inteligência e,
portanto, passe pelos oito pontos básicos para a sua existência, [...]”.
Todavia, Gardner analisa exemplos famosos que possuem uma inteligência dominante
no livro “Mentes que Criam”, lançado em 1996 (GARDNER, 1996). Ao analisar Pablo Picasso,
classifica-o como detentor de Inteligência Espacial, Cinestésica-Corporal e Interpessoal.
Assim, o pintor expressa seu conhecimento pela capacidade de observação do mundo por
diferentes ângulos, por meio da Inteligência Espacial, o controle da mente para movimentos
corporais hábeis (Cinestésica-Corporal) e a capacidade da representação gráfica por meio de
obras, demonstrando a comunicação com outras pessoas através da Inteligência Interpessoal
(GARDNER, 1996). Dessa maneira, discorda de Machado no sentido de haver uma Inteligência
Pictórica porque, para Gardner, seriam três Inteligências atuando simultaneamente (RIZZATTI,
2018).
Atualmente, discute-se sobre as Inteligências Existencial e a Religiosa. No mesmo
capítulo em que reconhece os conhecimentos naturalistas como uma inteligência consolidada,
 241

julga as abordagens da existência humana e religiosidade em seus oito critérios, ao final do

capítulo Gardner (2001, p. 84) ressalta não falar “[...] de uma inteligência nem espiritual nem
existencial”, mesmo que “[...] seja relevante pensar numa nona inteligência, não vou acrescentar
à lista uma inteligência existencial. O fenômeno não é suficientemente desconcertante e a
distância das outras inteligências suficientemente grandes para ditar prudência – pelo menos
por ora” (GARDNER, 2001, p. 85).

4.2.3 As Inteligências Múltiplas na Educação

A proposta da Teoria das IM, em 1983, por Howard Gardner, revolucionou a Psicologia
Cognitiva ao contrapor a ideia de que os seres humanos possuíam uma faculdade geral, como
já apresentado, adquirido por meio de correlações entre as respostas e tempo que certos
agrupamentos de pessoas levaram para responder uma bateria de exercícios.
De acordo com Eid e Maestri (2016), as IM são uma teoria modular da mente,
mostrando-se produtiva na Pedagogia, para o desenvolvimento de programas e materiais
curriculares para aproveitamento da aprendizagem. Observa-se o sucesso da teoria ao fato que
o Ministério da Educação (MEC) desenvolveu um livro intitulado “Múltiplas Inteligências na
prática escolar” (SMOLE, 1999), para adaptar a prática escolar pelo viés das IM. A mencionada
obra defende que:

A visão pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da cognição; reconhece

também que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem
contrastantes. [...] Uma escola que leve em consideração a teoria de Gardner deve ter
como propósito desenvolver as inteligências e auxiliar as pessoas a atingir harmonia
em seu espectro de competências. [...] Há muitas vantagens em adotar o referencial
das inteligências múltiplas como uma das bases teóricas do trabalho na escola. Talvez
a primeira delas seja partir do princípio de que nem todas as pessoas têm os mesmos
interesses e habilidades, nem todas aprendem da mesma maneira. (SMOLE, 1999, p.
19).

Desse modo, nota-se a importância dada a teoria no contexto escolar, com documentos
e trabalhos que recomendam o pensamento da sua utilização nas práticas e bases teóricas das
escolas, tendo em vista que os alunos possuem diferentes habilidades, as quais os fazem pensar
e compreender de diversas maneiras. Nesse sentido, Gardner (1995, p. 16) apresenta que se
deve ter em mente que “[...] nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades; [...],
ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido”.
Para isso, deve-se ter uma escola centrada no aluno, a qual utilize uma multiplicidade
de recursos, como atividades verbais e não verbais, teatros, músicas, diagramas, tarefas
242

analógicas e mediadas por recursos tecnológicos, podendo ocorrer atividades entre várias áreas
do conhecimento. Essas variedades de ferramentas colaboram para os estudantes aprenderem
de várias maneiras, pois alguns terão uma Inteligência Logico-Matemática mais predominante,
enquanto outros a Naturalista. Com base nisso, Gardner (2013) sugere meios para o
desenvolvimento dos alunos baseadas em seu subjetivo, cada um à sua maneira, utilizando as
IM para a proposição de atividades. Nas palavras de Gardner (2013) se tem dois meios para
uma escola centrada no estudante:

1) Individualize seu ensino tanto quanto possível. Em vez de “tamanho único”,

aprenda o máximo que puder sobre cada aluno e ensine a cada um de maneira que ele
se sinta confortável e aprenda de maneira eficaz. Claro que isso é mais fácil de realizar
com classes menores. Mas os ‘apps' (aplicativos digitais) permitem individualizar
para todos. 2) Pluralize seu ensino. Aborde e ensine seu conteúdo de várias maneiras,
não apenas um (por exemplo, através de histórias, obras de arte, diagramas,
dramatização de papéis). Dessa forma, você pode alcançar estudantes que aprendem
de maneiras diferentes. Além disso, ao apresentar materiais diversas maneiras, você
transmite o que significa entender bem uma coisa. Se você puder apenas ensinar de
uma maneira, seu próprio entendimento provavelmente será fraco 100. (GARDNER,
2013, s/p, tradução nossa).

Deve-se destacar, que a teoria das IM não é um instrumento educacional, mas pode ser
utilizado para perceber os diferentes conjuntos de valores que são expostos nas recomendações
curriculares. Sobre esse ponto, Gardner, Kornhaber e Chen (2018, p. 127, tradução nossa)
dizem que: “Embora existam várias razões para a adoção da teoria e várias abordagens para
colocá-la em prática, é justo dizer que, em todo o mundo, os educadores veem a teoria como
uma forma de envolver uma ampla gama de alunos e enriquecer suas oportunidades de
aprendizagem101”. Em todo o mundo, de certo modo, também é verdade a possibilidade de os
educadores de escolas públicas se basearem na teoria e por influência de políticas educacionais
curriculares (GARDNER; KORNHABER; CHEN, 2018).
Dessa maneira, os profissionais da educação, entre professores, pesquisadores e aqueles
que estabelecem políticas educacionais devem reconhecer que a aprendizagem ocorre de
maneiras distintas sendo necessário uma abordagem multifatorial. Por exemplo, ao apresentar
um vídeo para uma turma específica, tal fato pode despertar uma curiosidade no aluno, fazendo

100
[Citação original] “1) Individualize your teaching as much as possible. Instead of “one size fits all,” learn as
much as you can about each student, and teach each person in ways that they find comfortable and learn effectively.
Of course this is easier to accomplish with smaller classes. But ‘apps’ make it possible to individualize for
everyone. 2) Pluralize your teaching. Teach important materials in several ways, not just one (e.g. through stories,
works of art, diagrams, role play). In this way you can reach students who learn in different ways. Also, by
presenting materials in various ways, you convey what it means to understand something well. If you can only
teach in one way, your own understanding is likely to be thin”. (GARDNER, 2013, s/p).
101
[Citação original] “While there are varied reasons for the theory’s adoption, and varied approaches to putting
the theory into practice, it is fair to say that across the globe, educators see the theory as a way of engaging a wide
range of students and enriching their learning opportunities”. (GARDNER; KORNHABER; CHEN, 2018, p. 127).
 243

ele, posteriormente, realizar uma pesquisa. O Quadro 19 apresenta resumidamente as

características de cada IM, a relação que possui com as demais e seus principais agentes
motivadores.

Quadro 19 – Teoria das Inteligências Múltiplas propostas por Howard Gardner: descrição, relações com as
demais e seus agentes motivadores.

AGENTES
INTELIGÊNCIA DESCRIÇÃO RELAÇÃO
MOTIVADORES
Capacidade de processar Relaciona-se com todas as ➔ Pais
rapidamente mensagens demais, principalmente, ➔ Avós
Linguística
linguísticas, de ordenar palavras e com a lógico-matemática e ➔ Professores
dar sentido lúcido às mensagens. cinestésica corporal. ➔ Amigos
Facilidade para o cálculo e para Inteligência linguística,
Lógico- percepção da geometria espacial. espacial, cinestésica ➔ Pais
Matemática Facilidade em resolução de corporal e, principalmente, ➔ Professores
palavras cruzadas e charadas. a musical.
Capacidade de perceber formas e
➔ Pais
objetos quando apresentados em
Com todas as demais, ➔ Professores
ângulos não usuais, percepção do
principalmente a linguística, ➔ Alfabetizadores
Espacial mundo com precisão; recriação de
musical e cinestésica linguísticos
aspectos da experiência visual e
corporal. ➔ Alfabetizadores
de perceber as direções no espaço
cartográficos
concreto e abstrato.
Facilidade para identificar sons ➔ Pais
diferentes, sua intensidade e Mais intensamente com a ➔ Avós
Musical direcionalidade. Percebe a lógico-matemática e ➔ Professores
distinção entre tom, melodia, cinestésica corporal. devidamente
ritmo, timbre e frequência. sensibilizados
Capacidade de usar o próprio
corpo de maneira diferenciada e ➔ Instrutores de
hábil para propósitos expressivos. dança e
Principalmente com as
Corporal- Capacidade de trabalhar com esportes
inteligências linguística e
Cinestésica objetos, tanto os que envolvem ➔ Pais
espacial.
motricidade específica, quanto os ➔ Professores
que exploram o uso integral do
corpo.
Atração pelo mundo natural e
sensibilização em relação a ele, Com todas as demais,
➔ Avós
capacidade da identificação especialmente com a
Naturalista ➔ Pais
natural e a capacidade de êxtase inteligência linguística,
➔ Professores
diante da paisagem humanizada musical e espacial.
ou não.
Capacidade de perceber e
compreender outras pessoas,
Interpessoal descobrir forças que motivam e
sentir grande empatia pelo outro As inteligências pessoais
➔ Pais
indivíduo. interagem e relacionam-se
➔ Psicólogos
com todas as demais,
Capacidade de autoestima, ➔ Professores
particularmente com a
automotivação, de formação de devidamente
linguística, naturalista e a
um modelo coerente e verídico de treinados
Intrapessoal cinestésica corporal.
si mesmo e do uso desse modelo
para operacionalizar a construção
da felicidade pessoal e social.

Fonte: Adaptação de ANTUNES (2012).

244

A partir do Quadro 19, percebe-se que todas as inteligências podem ser motivadas pelo
professor, tornando-se um elemento central. A aplicação da metodologia de SAI, permite ao
estudante ter acesso aos materiais ou ferramentas, para que o conteúdo seja previamente visto.
Na aula presencial, o docente pode pensar em atividades individuais ou em grupos que
colaborem para desenvolver raciocínios fundamentais para os alunos, utilizando uma
multiplicidade de recursos, deixando a aula mais contextualizada, fato que pode aumentar o
interesse e despertar a curiosidade dos alunos. Isso colabora para mobilizar as IM e fazer com
que os estudantes aprendam de diferentes maneiras.
Contudo, deve-se ter conhecimento de como os estímulos ou motivações são
processados no cérebro e qual a relação entre aprendizagem e memória, quais são os processos
realizados pelo cérebro para “aprendê-la” e de qual maneira isso é armazenada (para lembrar
desse conhecimento em determinado momento). Esses pontos são fundamentais para qualquer
educador entender e (re)pensar o seu processo de ensino-aprendizagem pelo viés da
Neurociência, que é a temática discutida na sequência.

4.3 NOÇÕES DE NEUROCIÊNCIA: A APRENDIZAGEM E OS TIPOS DE MEMÓRIA

Se referindo aos trabalhos da Geografia e da Cartografia Escolar que fundamentam suas

atividades em princípios de Neurociências, buscou-se, no Google Acadêmico, as pesquisas
contendo as palavras-chave “Neurociências”, “Geografia” e “Cartografia Escolar”, podendo
estarem situadas em qualquer parte do texto. A pesquisa apresentou 12 resultados que destacam
a importância de conhecer os mecanismos estudados pela Neurociências, embora não tragam,
na maioria dos casos, discussões de neurocientistas para embasar a discussão, aplicando-as para
a Educação. Observou-se, também, a presença de alguns trabalhos que o termo “Neurociências”
foi utilizado, todavia não o discutem e nem apresentam suas características. Tratando-se das
palavras-chave mencionadas e de sua presença em títulos dos trabalhos, a busca não retornou
resultado.
Para iniciar a discussão, todas as atividades que os seres humanos desenvolvem remetem
a uma tomada de decisão com base em experiências adquiridas em algum momento da vida,
que provocaram ou provocam momentos de alegria, lamentação, tristeza, afetos e desafetos.
Conforme Bear, Connors e Paradiso (2017), é da natureza humana apresentar curiosidade ao
que vemos e ouvimos, o porquê de algumas situações serem prazerosas, enquanto outras nos
magoam, o modo como aprendemos, raciocinamos, lembramos e o que esquecemos, que é o
 245

objeto de estudo da Neurociências. Dessa forma, trata-se “[...] do desenvolvimento químico,

estrutural e funcional, patológico do sistema nervoso” (RELVAS, 2015, p. 22).
A palavra Neurociência é jovem, assim como a Society for Neuroscience, associação
que congrega neurocientistas, fundada em 1970. Todavia, o estudo do encéfalo102 é tão antigo
quanto a própria ciência. O encéfalo é estudado desde a Grécia Antiga, por Hipócrates (460-
369 a.C.), considerado o pai da medicina ocidental, o qual acreditava que o encéfalo não se
envolvia apenas nas sensações, mas que seria a sede da inteligência (BEAR; CONNORS;
PARADISO, 2017). Sobre isso, Hipócrates destaca que:

O homem deve saber que de nenhum outro lugar, mas apenas do encéfalo, vem a
alegria, o prazer, o riso e a diversão, o pensar, o luto, o desalento e a lamentação. E
por isso, de uma maneira especial, nós adquirimos sabedoria e conhecimento e
enxergamos e ouvimos e sabemos o que é justo e injusto, o que é bom e o que é ruim,
o que é doce e o que é insípido [...]. E pelo mesmo órgão nos tornamos loucos e
delirantes, e medos e terrores nos assombram [...]. Todas essas coisas nós temos de
suportar do encéfalo quando não está sadio [...]. Nesse sentido, opino que é o encéfalo
quem exerce o maior poder sobre o homem. (HIPÓCRATES, Séc. IV a.C. apud
BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017, p. 4)

Na concepção moderna da Neurociência existem agrupamentos para reduzir a

dificuldade de análise do encéfalo. Assim, o tamanho da unidade de estudo é frequentemente
denominado nível de análise. Em ordem ascendente de complexidade, a abordagem da
Neurociência se dá pelos níveis moleculares, celulares, de sistemas, comportamentais e
cognitivos. (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017).
A Neurociência cognitiva estuda os processos neurais referente à mente humana no que
diz respeito a percepção, motivação, linguagem, aprendizado e memória. Segundo Bear,
Connors e Paradiso (2017, p. 14, grifos no original), o entendimento “[...] dos mecanismos
neurais responsáveis pelos níveis mais elevados de atividade mental humana, como a
consciência, a imaginação e a linguagem. Pesquisas nesse nível, chamadas de neurociências
cognitivas, estudam como a atividade do encéfalo cria a mente”.
O cérebro é a parte mais importante do sistema nervoso, pois é por meio dele que os
indivíduos tomam consciência das informações que chegam pelos órgãos dos sentidos e que
processam essa informação, comparando-as com as vivências e expectativas. Tudo isso é
realizado por meio de células nervosas – os neurônios – que dispõem de prolongamentos,
representados pelos dendritos e pelo axônio. Os primeiros têm a função de captar a informação
de outras células e as conduzir até o corpo celular. O neurônio, por sua vez, envia impulsos para

102
O encéfalo compreende o cérebro propriamente dito (o prosencéfalo), o mesencéfalo, o cerebelo e o tronco
encefálico, isto é, tudo o que fica abrigado na caixa craniana (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017).
246

outras células por meio do axônio, que é um prolongamento único (COSENZA; GUERRA,
2011). A Figura 62 ilustra a estrutura de um neurônio.

Figura 62 – Estrutura básica de um neurônio.

Fonte: (IZQUIERDO, 2018).

Sobre isso, Izquierdo (2018) destaca que os neurônios têm prolongamentos que
estabelecem redes, comunicando-se um com os outros. Essas ampliações emitem informações
em forma de sinais elétricos para outros neurônios por meio dos axônios. Já os prolongamentos
sobre os quais os axônios colocam essa informação se chamam dendritos, que são responsáveis
por receberem estímulos (IZQUIERDO, 2018).
Dessa maneira, Kandel et al. (2014) destacam que:

O encéfalo humano é uma rede de mais de 100 milhões de células nervosas individuais
interconectadas em sistemas – circuitos neurais – que constroem a percepção do
 247

mundo externo, fixam a atenção e controlam a maquinaria das ações humanas. Um

primeiro passo em direção à compreensão da mente, portanto, é aprender como os
neurônios estão organizados em vias sinalizadoras e como eles se comunicam por
meio da transmissão sináptica. (KANDEL et al., 2014, p. 3).

A comunicação entre os neurônios ocorre onde as terminações axônicas se aproximam

dos dendritos e se chamam sinapse, que são pontos de comunicação entre diferenças células
nervosas (IZQUIERDO, 2018). Logo, as sinapses são o ponto de contato entre dois neurônios,
sendo que um dos lados envia o sinal (pré-sináptico) e o outro lado recebe esse sinal (pós-
sináptico) (AMTHOR, 2017). A transferência de informações (transmissão sináptica) dos
axônios para os dendritos é feita por neurotransmissores, que são substâncias químicas
presentes nas terminações dos axônios (IZQUIERDO, 2018), detectadas pelos dendritos de
outra célula nervosa.
A lacuna formada entre os neurônios pré e pós-sinápticos é chamada de fenda sináptica.
Conforme Amthor (2017, p. 50), “O pulso pré-sináptico provoca a difusão de um jato
neurotransmissor através da fenda sináptica desde o local liberador pré-sináptico até os
receptores do dendrito pós-sináptico, que tem receptores que ligam o neurotransmissor, fazendo
canais iônicos abrirem ou fecharem, [...]”, produzindo um evento elétrico na célula nervosa pós-
sináptica.
Assim, as funções cerebrais como planejamento, coordenação de atividades motoras e
cognitivas, por exemplo, são realizadas a partir de sinapses entre os neurônios. As células
complexas são formadas no início da vida embrionária, em que até o final do primeiro trimestre
dessa vida, o embrião possua cerca de 80% dos neurônios que terá em sua vida. Nessa fase,
possuem um formato diferente da encontrada ao longo da vida adulta, pois apresentam menores
ramificações (SANT’ANA, 2014). A Figura 63 demonstra o desenvolvimento progressivo das
células nervosas, formando cada vez mais circuitos intrincados. Sobre isso, Consenza e Guerra
(2011) destacam que:

[...] a formação de novas ligações sinápticas entre as células no sistema nervoso que
vai permitindo o aparecimento de novas capacidades funcionais. A criança nasce com
um cérebro de mais ou menos 400g que, ao final do primeiro ano de vida, terá́
duplicado, pesando cerca de 800g. Considerando-se que não ocorre formação de
novas células nervosas nesse período, praticamente todo o crescimento é devido à
formação de novas ligações [...]. (CONSENZA; GUERRA, 2011, p. 33).
248

Figura 63 – Desenvolvimento progressivo das células nervosas a partir do nascimento.

Fonte: (CONSENZA; GUERRA, 2011).

O aumento da conectividade entre as células se dá progressivamente durante a infância,

declinando na adolescência até a fase adulta, que reflete, provavelmente, em uma otimização
do potencial de aprendizagem (CONSENZA; GUERRA, 2011). Assim, “Nessa fase da vida
diminui a taxa de aprendizagem de novas informações, mas aumenta a capacidade de usar e
elaborar o que foi aprendido” (CONSENZA; GUERRA, 2011, p. 36).
Observam-se, então, as capacidades adaptativas do Sistema Nervoso Central no sentido
de fazer e desfazer ligações entre as células, como sendo uma constante plasticidade. Sobre
isso, Relvas (2009) destaca que as habilidades próprias do Sistema Nervoso Central permitem
“[...] modificar sua organização estrutural própria e funcionamento. É a propriedade do sistema
nervoso que permite o desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência e
como adaptações a condições mutantes e a estímulos repetidos” (RELVAS, 2009, p. 49).
Desse modo:

O que torna os cérebros diferentes é o fato de que os detalhes de como os neurônios

se interligam vão seguir uma história própria. É como uma cidade planejada, que à
medida que vai sendo construída vai adquirindo características próprias, podendo
ocorrer, inclusive, algumas mudanças no plano original. A história de vida de cada
um constrói, desfaz e reorganiza permanentemente as conexões sinápticas entre os
milhões de neurônios que constituem o cérebro. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 28).

Considerando o aprendizado como a alteração das sinapses no encéfalo (AMTHOR,

2017), torna-se importante compreender como o aprendizado ocorre e como ele é armazenado,
 249

ou seja, quais os mecanismos que colaboram ou atrapalham o desenvolvimento da memória e

auxiliam o processo de ensino-aprendizagem.

4.3.1 A relação entre aprendizagem e memória

A aprendizagem pode ser considerada como o processo que se adquire conhecimentos,

habilidades e competências, adquiridos ou associados de outros conhecimentos, como por meio
de estudos e observações. Segundo Amthor (2017, p. 260), “[...] o aprendizado é um processo
pelo qual pelo qual a experiência muda as respostas de um organismo”. Deve-se compreender
o aprendizado como um processo complexo, “[...] que quase sempre ocorre enfraquecendo ou
fortalecendo alguma resposta neural, normalmente em uma sinapse entre os neurônios”
(AMTHOR, 2017, p. 260).
Sobre isso, Cosenza e Guerra (2011, p. 36) destacam que a “[...] aprendizagem pode
levar não só́ ao aumento da complexidade das ligações em um circuito neuronal, mas também
à associação de circuitos até́ então independentes. É o que acontece quando aprendemos novos
conceitos a partir de conhecimentos já́ existentes”. Relvas (2010) diz que quando a
aprendizagem ocorre, há uma modificação na forma de agir, pensar e de se relacionar, além da
alteração das redes neurais e a compreensão do papel da memória nesse processo é essencial
aos professores. Assim, conforme Kandel et al. (2014, p. 1256), “O aprendizado refere-se a
uma mudança no comportamento que resulta da aquisição de conhecimento acerca do mundo,
e a memória é o processo pelo qual esse conhecimento é codificado, armazenado e
posteriormente evocado”.
Assim:
A aprendizagem é consequência de uma facilitação da passagem da informação ao
longo das sinapses. Mecanismos bioquímicos entram em ação, fazendo com que os
neurotransmissores sejam liberados em maior quantidade ou tenham uma ação mais
eficiente na membrana pós-sináptica. Mesmo sem a formação de uma nova ligação,
as já́ existentes passam a ser mais eficientes, ocorrendo o que já́ podemos chamar de
aprendizagem. Para que ela seja mais eficiente e duradoura, novas ligações sinápticas
serão construídas, sendo necessário, então, a formação de proteínas e de outras
substâncias. Portanto, trata-se de um processo que só́ será́ completado depois de
algum tempo. [...] do ponto de vista neurológico a aprendizagem se traduz pela
formação e consolidação das ligações entre as células nervosas. É fruto de
modificações químicas e estruturais no sistema nervoso de cada um, que exigem
energia e tempo para se manifestar. Professores podem facilitar o processo, mas, em
última análise, a aprendizagem é um fenômeno individual e privado e vai obedecer às
circunstâncias históricas de cada um de nós. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 38).

Desta forma, percebe-se o papel fundamental que a memória exerce no processo de

aprendizagem, pois o conhecimento adquirido necessita ser conservado para, em um momento
250

específico, ser evocado. Izquierdo (2018, p. 1) conceitua memória como “[...] aquisição,
formação, conservação e evocação de informações”, e que a aquisição é chamada de
aprendizagem ou aprendizado: só se “grava” o que foi aprendido (IZQUIERDO, 2018).
A Literatura destaca estudos envolvendo memória de curta duração e longa duração,
desde o século XIX (KANDEL et al., 2014), porém existem algumas classificações recentes,
considerando o tempo de armazenamento e a natureza. Lent (2010) propõe uma classificação
da memória utilizando o tempo de armazenamento (curto prazo e longo prazo) e a natureza da
memória (explicita, implícita e de trabalho). Izquierdo (2018) ressalta que as memórias podem
ser categorizadas de acordo com sua função (trabalho), de acordo com seu conteúdo (explicita
ou implícita) ou pelo tempo de duração (curta duração, longa duração e remotas). Já Krebs,
Weinberg e Akesson (2013), agrupam os tipos de memória de acordo com o tempo de duração,
conforme exposto na Figura 64.

Figura 64 – Diferentes tipos de memória de acordo com o tempo de duração 103 (trabalho, curto e longo prazo), e
de acordo com o conteúdo (declarativa e não declarativa).

Fonte: Adaptação de KREBS; WEINBERG; AKESSON (2013).

A memória de trabalho (MT) ou operacional está associada, basicamente, a informação

que está sendo processada no momento, durando cerca de segundos ou no máximo alguns
minutos. Diferencia-se das demais memórias pelo fato de não deixar traços, não possuir uma
sustentação bioquímica, logo, não deixar arquivos (IZQUIERDO, 2018). Essa memória está

103
A conceituação referente a memória de trabalho e de curta duração não é consenso entre os neurocientistas. De
acordo com Krebs, Weinberg e Akesson (2013), a memória de curto prazo ou de trabalho são sinônimos, enquanto
Baddeley e Hitch (1974) apud Eysenck e Keane (2017) destacam que o termo curto prazo foi substituído por
memória de trabalho. Já Izquierdo (2018), aborda como sendo dois tipos diferentes, ou seja, a memória de trabalho
tem uma função especifica de dar continuidade a alguma tarefa, podendo durar segundos ou minutos, enquanto a
curta duração pode durar de uma a seis horas até que a memória de longa duração se consolide (IZQUIERDO,
2018). Nesse trabalho, utilizou-se a classificação proposta por Izquierdo de acordo com a função, conteúdo e tempo
de duração (IZQUIERDO, 2018).
 251

ligada a tarefa que os indivíduos desempenham no dia a dia, como guardar um número
telefônico (mentalmente) pelo tempo necessário para serem discados ou, ainda, para dar sentido
para uma conversação.
Segundo Krebs, Weinberg e Akesson (2015):

A memória de trabalho também é necessária para situações mais complexas, incluindo

realizar várias tarefas ao mesmo tempo, fazer cálculos e compreender longas frases
escritas ou faladas ou parágrafos de um livro [...]. A memória de trabalho depende
principalmente do córtex pré-frontal. (KREBS; WEINBERG; AKESSON, 2013, p.
380).

Conforme Izquierdo (2018, p. 15), para desempenhar essas funções, a memória de

trabalho “[...] deve ter acesso rápido às memórias preexistentes no indivíduo. Se a informação
que lhe chega é nova, não haverá registro dela no resto do cérebro, e o sujeito pode aprender
(formar uma nova memória) aquilo que está recebendo do mundo externo ou interno”. As
possibilidades diante de uma nova situação à aprendizagem podem ou não ocorrer, são
determinadas pela memória de trabalho e suas conexões com os demais sistemas de
memorização (IZQUIERDO, 2018). No mesmo sentido, Bear, Connors e Paradiso (2017, p.
831) abordam que “A informação mantida na memória de trabalho pode ser convertida em
memórias de longo prazo, mas a maior parte dela é descartada quando não mais for necessária”.
As memórias podem ser classificadas conforme o tempo de duração em curta duração,
longa duração e remotas (IZQUIERDO, 2018). A memória de curta duração (MCD) ou de curto
prazo, em que a maior parte das informações são mantidas pelo encéfalo temporariamente, entre
trinta minutos a seis horas, e são bastantes vulneráveis, podendo ser apagadas por um trauma
na cabeça (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017). A MCD se torna responsável por manter
a informação disponível durante o período na qual a memória de longa duração ainda não
adquiriu sua forma definitiva (LENT, 2010).
Já as MLD são aquelas utilizadas para recordar dias, meses, anos ou décadas após terem
sido armazenadas. As memórias que duram muitos anos são conhecidas como memórias
remotas. Mourão Júnior e Faria (2015, p. 784-785) apresentam que “Uma característica
importante da MLD é sua capacidade de guardar informações por tempo indeterminado,
bastando, para tanto, que a memória continue a ser reforçada com o passar dos anos”. Leva em
média de três a oito horas no processo de armazenamento da informação e até a sua
consolidação, pode sofrer alterações, com susceptibilidade ao uso de drogas, interferência de
outras memórias e um aumento ou declínio excessivo de neurotransmissores (MOURÃO
JÚNIOR; FARIA, 2015).
252

Alguns autores como Bear, Connors e Paradiso (2017), Eysenck e Keane (2017)
defendem a ideia de que depois de passarem pela MT, fatos e eventos são armazenados na MCP
e que, posteriormente, um subconjunto dessa informação converte em MLG por meio do
processo da consolidação da memória, segundo a Figura 65(A). Já Izquierdo (2018), ressalta
que existem uma série de experimentos que publicou em 1998 e 1999, demonstrando a
supressão da MCD sem reduzir a MLD e que existem síndromes neurológicas e situações que
ocasionam falhas seletivas na MCD sem nenhum comprometimento na MLD, conforme a
Figura 65(B). Nesse sentido, “[...] a MCD obedece a um sistema separado e paralelo ao da
MLD; seu papel é manter a memória ‘viva’ enquanto a MLD está sendo formada”
(IZQUIERDO, 2018, p. 54).

Figura 65 – Diferença entre o tempo de duração das memórias: MCD como uma fase inicial da MLD (A) e MCD
e MLD como sistemas separados e paralelos (B).

Fonte: Adaptação de IZQUIERDO (2018).

Tratando-se dos tipos de memória, de acordo com o seu conteúdo, a MLD pode ser
classificada em declarativa (explícita) e não declarativa (implícita). As memórias que registram
fatos, eventos ou conhecimentos são conceituadas como declarativas, porque os seres humanos
podem declarar que existem e descrever como foi adquirida (IZQUIERDO, 2018). Se
subdividem em dois tipos: a memória episódica, que contém a informação acerca da própria
vida na qual se assiste ou participa, como em relatos autobiográficos. Por outro lado, tem-se a
memória semântica, que se refere à informação do ambiente que é possível lembrar, mas sem
 253

saber como, onde ou quando foi adquirido (CAMMAROTA; BEVILAQUA; IZQUIERDO,

2018).
Kandel et al. (2014, p. 1261) ressaltam que “A memória episódica é utilizada para
recordar que se viu ontem as primeiras flores da primavera, ou que se ouviu a ‘Sonata ao Luar’
de Beethoven vários meses atrás. A memória semântica é utilizada para se apreender o
significado de novas palavras ou conceitos”, sendo, portanto, essencial para o processo de
ensino-aprendizagem, pois os conhecimentos adquiridos são armazenados pela memória
semântica. A memória semântica se caracteriza por não guardar momentos, mas, sim, fatos,
como temáticas apresentadas em uma aula de Geografia, saber o significado das letras e
diferenciar um gato de um cachorro. Izquierdo (2018) aborda que, quase sempre, as memórias
semânticas (conhecimentos geográficos) são adquiridas por meio de memórias episódicas
(aulas de Geografia).
Já a MLD não declarativa (implícita) diz respeito à manifestação de comportamentos
subconscientes ou respostas fisiológicas a eventos ou estímulos. Trata-se, por exemplo, de
hábitos como nadar e andar de bicicleta (KREBS; WEINBERG; AKESSON, 2013), que são
difíceis de declarar ou explicar, portanto, devem ser executados. A memória declarativa é
dividida em categorias: memória procedural (habilidades, hábitos e comportamentos), memória
evocada por meio de dicas (priming), condicionamento não associativo e associativo (clássico)
(BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017; IZQUIERDO, 2018).
Sobre a memória não declarativa, conforme Bear, Connors e Paradiso (2017), são:

Tarefas motoras que adquirimos, bem como reflexos e associações emocionais que
estabelecemos, funcionam perfeitamente sem a necessidade de percepção consciente.
Como diz o dito popular, ninguém esquece como andar de bicicleta. Você pode até
não se lembrar explicitamente do primeiro dia em que conseguiu andar sozinho em
um veículo de duas rodas (a parte declarativa da memória), mas seu encéfalo lembrará
do que fazer quando você estiver sentado em um deles (o componente da memória
que determinamos “procedural”). A memória não declarativa é também
frequentemente chamada de memória implícita, pois resulta diretamente da
experiência e a memória declarativa é frequentemente chamada de memória explicita,
pois resulta de um esforço mais consciente. (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017,
p. 825, grifos no original).

As memórias declarativas e não declarativas podem ser diferenciadas porque as

primeiras são mais fáceis de formar, mas, também, facilmente esquecidas, enquanto as segundas
exigem repetição e prática durante um período mais longo, todavia, são menos prováveis de
serem esquecidas (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017). Como exemplos de
comportamentos ou habilidades da memória procedural se pode considerar andar de skate,
254

dirigir um automóvel e o ato de tocar um instrumento (o ato de aprender uma partitura é uma
memória declarativa episódica, porém, a execução no instrumento se torna procedural).
O outro tipo de memória explícita é a adquirida e evocada por meio de “dicas” (priming).
Para Izquierdo (2018) muitos autores consideram a memória evocada por meio de “dicas”
(partes de uma imagem, primeiras palavras de uma poesia, odores e sons) como distinta das
memórias mencionadas. O priming é muito utilizado por atores, professores, músicos e
cantores, e, sem perceber, pela população humana e animal (IZQUIERDO, 2018).
Segundo Neto et al. (2011, p. 36), “O sistema de representação perceptiva, priming, age
dentro de um sistema perceptual de palavras e objetos. Refere-se à resposta frente a um estímulo
ou à habilidade de identificá-lo, a partir do resultado da exposição prévia deste estímulo”. Por
exemplo, ao esquecer a letra de uma música, a lembrança pode ser evocada pelo ato de escutar
a melodia ou ouvir as primeiras palavras dela.
Já o condicionamento não associativo apresenta uma modificação na resposta
comportamental, que ocorre ao longo do tempo como retorno a somente um estímulo, podendo
ocorrer de em dois tipos: a aprendizagem por habituação e sensitização (BEAR; CONNORS;
PARADISO, 2017). Sobre a habituação, Izquierdo (2018) destaca que “[...] é claramente um
tipo de aprendizado e de memória não associativo: resulta da simples repetição de um estímulo,
sem associá-lo a qualquer outro”. Sobre a habituação Amthor (2017) fala que as respostas
neurais diminuem com o tempo pela:

[...] repetição dos estímulos. Ela normalmente envolve mudanças em respostas de

neurônios conduzidos pelos receptores, em vez de no próprio receptor. Essa mudança
é normalmente mediada por uma mudança na força sináptica para que a ativação
igualitária de um receptor depois de várias ativações produza uma resposta mais fraca
nos neurônios pós-sinápticos conectados a ele do que antes da série de sinapses
habituais. (AMTHOR, 2017, p. 261).

Desta forma, a aprendizagem não associativa por habituação se refere a uma diminuição
da resposta neural com base a um único estímulo. Você, por exemplo, ao ler esse texto, alguns
carros podem estar passando na rua próxima de sua casa e a televisão estar ligada, porém, esses
barulhos devem ser despercebidos, pois está habituado a esses estímulos.
Como oposição à habituação, a sensibilização ou sensitização se configura como o
segundo tipo de aprendizagem não associativo. Para Faria e Mourão Júnior (2017, p. 102), “Se
com a habituação passamos a ignorar estímulos irrelevantes, com a sensibilização, aprendemos
a ficar mais atentos a estímulos nocivos”. Por exemplo, ao andar por uma rua bem iluminada a
noite e acontece um apagão. Você ouve barulho das pessoas, embora normalmente isso não
perturbe, agora você se apavora. Faróis de carros aparecem e a pessoa procura um local para se
 255

abrigar. O estímulo sensorial forte (apagão) causou a sensibilização, uma forma de aprendizado
que intensifica a resposta para todos os estímulos, até mesmo aqueles com pouca ou nenhuma
reação (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017).
Muitas memórias são adquiridas por meio de uma associação de um estímulo com outro
ou por uma resposta. O comportamento se altera pela formação de associações entre diferentes
eventos, diferenciando-se, assim, do aprendizado não associativo. Existem dois tipos de
aprendizagem associativo: o condicionamento clássico e o condicionamento operante ou
instrumental. O condicionamento clássico foi observado, pela primeira vez, no início do século
XX, por Ivan Pavlov (1849-1936), caracterizado em cães, envolve a associação entre um
estímulo que evoque a resposta mensurável e um segundo estímulo que, normalmente, não
evoca a resposta (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017; CAMMAROTA; BEVILAQUA;
IZQUIERDO, 2018).
Conforme apresentado por Cammarota, Bevilaqua e Izquierdo (2018), Pavlov
estabeleceu que, durante o aprendizado associativo, se um novo estímulo for pareado com outro
“biologicamente significativo” (doloroso ou prazeroso) que produz uma resposta (fuga ou
salivação), a resposta emitida anteriormente a apresentação do primeiro é modificada, ficando
condicionada ao pareamento.
Segundo Bear, Connors e Paradiso (2017), nos experimentos de Pavlov, o primeiro
estímulo é o que evoca uma resposta, sem que haja uma necessidade de treinamento para a
determinação dela. Assim, Pavlov apresentava comida para um cão e a resposta ocorre por meio
da salivação (estímulo incondicionado), conforme ilustrado na Figura 66(A). O segundo tipo
de estímulo é o que normalmente não provoca resposta (estímulo condicionado), pois requer
treino para futuramente responder de alguma maneira. Para isso, um sinal sonoro era emitido
por uma campainha e não provocava nenhuma resposta (Figura 66B). O treinamento consistia
em parear repetidamente a comida e a campainha (Figura 66C). Após muitas apresentações, a
comida foi retirada e o animal salivava apenas com a apresentação do som (Figura 66D). Dessa
forma, o cão aprendeu uma associação da campainha (estímulo condicionado) com a
apresentação do alimento (estímulo incondicionado). A resposta obtida pela apreensão do
estímulo condicionado é chamada de resposta condicionada (BEAR; CONNORS; PARADISO,
2017).
Nesse contexto, Silva (2017, p. 24) destaca que Pavlov concluiu “[...] que algumas
respostas comportamentais eram reflexos incondicionados, salivar quando via a comida (não
aprendidos) e outros são reflexos condicionados (aprendidos), através de situações agradáveis
ou desagradáveis”. Assim, um estímulo neutro em concomitância com um estímulo
256

incondicionado pode transformá-lo em um condicionado, causando uma resposta condicionada,

e, consequentemente, promovendo uma nova aprendizagem pela associação de estímulos.

Figura 66 – Experimento de Pavlov: apresentação do alimento – estímulo incondicionado (A), toque de uma
campainha – estímulo condicionado/neutro (B), treinamento para parear o alimento e o som (C) e salivação
como resposta condicionada (D).

Fonte: Adaptação de SILVA (2017).

O outro tipo de aprendizado associativo se refere ao condicionamento operante ou

instrumental. Foi descoberto por Jerzy Konorski (1903-1973) e Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990), em 1937. Consiste em atos do dia a dia realizados para a obtenção de recompensa
ou omissão de algo para evitar castigos (IZQUIERDO, 2018). Para Cammarota, Bevilaqua e
Izquierdo (2018)

De uma ou de outra maneira, é possível conceber todas as formas de aprendizagem

associativa como reflexos condicionados de algum tipo. Existe uma variante
importante de reflexos condicionados na qual o animal aprende a emitir ou omitir uma
resposta condicionada para obter ou evitar o estímulo condicionado; em outras
palavras: ele utiliza sua resposta condicionada como um instrumento. Esse tipo de
aprendizagem denomina-se instrumental ou operante, e é extremamente comum e de
grande valor adaptativo. (CAMMAROTA; BEVILAQUA; IZQUIERDO, 2018, p.
247, grifos no original).
 257

De modo geral, a diferença entre a aprendizagem clássica proposta por Pavlov para a
operante de Skinner se dá pela primeira ser resposta a um estímulo externo, enquanto a segunda
se trata de um hábito individual que busca a obtenção ou omissão de algo. Segundo Faria e
Mourão Júnior (2017), o experimento de Skinner consistiu em colocar um rato em uma caixa
com uma alavanca que, quando era pressionada por “acaso” pela exploração do rato naquele
local, ele recebia comida. Com o tempo, o rato repetirá esse movimento sempre que estiver com
fome, pois será alimentado.
Skinner (2003) aborda que só se pode saber quando um estímulo reforça somente depois
que ele altera o comportamento do alvo, aumentando a frequência de sua ocorrência. Quando
ocorre um acréscimo de estímulo para que a probabilidade do evento seja mais recorrente, trata-
se do reforço positivo, enquanto o reforço negativo envolve a retirada do estímulo, reduzindo
as chances de ocorrência do mesmo (SKINNER, 2003).
A partir do exposto, percebe-se que um novo conhecimento ocorre pela sinapse entre
células nervosas e é armazenado pelos diferentes tipos de memória. Torna-se fundamental,
então, compreender como ocorre consolidação da MLD e quais os meios que facilitam ou
dificultam esse procedimento. Desta forma, as temáticas ou informações contextualizadas em
sala de aula, devem utilizar alguns artifícios, como a repetição ou o grau de relevância para o
aluno. O próximo assunto se refere a esses pontos levantados, que podem atuar como
facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, pelo viés da Neurociência.

4.3.2 Estímulos e interferências para que a aprendizagem se torne Memória de Longa

Duração

Para Lombroso (2004), para a formação de MLD é necessário ocorrer uma modificação
estrutural e funcional nos neurônios. Assim, as sinapses alteram conforme o aprendizado
ocorre, formando novas sinapses, enquanto outras se fortalecem ou são interrompidas. Esse
fenômeno é determinado de plasticidade sináptica. Para as modificações estruturais da sinapse
solicitadas para que o aprendizado ocorra, é necessário uma série de eventos intracelulares.
Quando os sinais chegam em uma célula nervosa (pós-sináptico), a liberação do
neurotransmissor ativa as vias de sinalização intracelular da célula pós-sináptica, determinando
a produção de novas proteínas usadas nas modificações sinápticas (LOMBROSO, 2004).
A consolidação da memória é o processo que determina algumas experiências, e, são
selecionadas para o armazenamento da MLD. O encéfalo se carrega que algumas experiências
sejam salvas enquanto outras sejam perdidas (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017). Para
258

que a memória não seja perdida, isso requer que a informação seja suficientemente importante
e que seja ensaiada (repassando ou repetindo-a), ou tão saliente que seja impossível parar de
pensar nela (AMTHOR, 2017).
Conforme Cosenza e Guerra (2011, p. 73), a consolidação da memória “[...] ocorre
durante o sono, os períodos de descanso ajudam a fixar o que foi aprendido e preparam o cérebro
para novas associações. Sabemos também que intervalos curtos de estudo são mais eficientes
do que um grande mutirão ou esforço prolongado”. Além disso, recomenda-se estudar em
períodos menores, visto que é mais fácil manter a atenção e desenvolver a repetição. Assim
sendo, se são necessárias seis horas para estudo, é melhor desenvolver em três momentos de
duas horas do que dois com três horas de duração, especialmente se ocorrem períodos de sono
nos intervalos (COSENZA; GUERRA, 2011).
Na prática, os indivíduos dormem porque sentem sono, assim como se come pelo fato
de ter fome, entretanto, a função do sono não é somente aliviar a sonolência. Intuitivamente,
pensa-se no sono como restaurador, mas não se tem certeza do que é restaurado. Além da função
reparatória, tem sido proposta a consolidação e triagem da memória e a recalibração de redes
neurais (KANDEL et al., 2014). A compreensão moderna sobre o sono se originou com os
primeiros registros da atividade elétrica cerebral, conhecida por eletroencefalografia. Dessa
maneira, foi possível distinguir duas fases alternantes do sono: uma sem movimentos oculares
(NREM) e outra com movimentos oculares rápidos (REM), em que cada qual possui um
mecanismo neural único e indicadores comportamentais e eletrofisiológicos distintos (TUFIK;
ANDERSEN; PINTO JR., 2018).
Segundo Amthor (2017), as fases iniciais do sono consistem na transição da vigília para
o sono profundo pelo NREM, que contém as fases N1, N2, N3 e N4. Os estágios do NREM
ocorrem em ordem ascendente ou descendente, podendo ocorrer transições de N2 para REM.
A Figura 72 demonstra as fases do sono em uma noite típica. Observa-se que o sono REM está
mais próximo da vigília. Normalmente, a pessoa desde o N1 para o N2 e assim por diante,
embora nem sempre alcance o N4 no primeiro ciclo104. A pessoa oscila pelas fases do sono
NREM até REM, com cerca de 90 minutos depois de dormir e desce novamente. Mais tarde, as
fases estão cada vez mais rasas, não alcançando a N3 e N4, porém, o sono REM aumenta
progressivamente. Ocasionalmente, podem haver transições de NREM e REM para a vigília,
que não está demonstrado no Hipnograma (Figura 67) (AMTHOR, 2017).

104
Segundo Tufik, Andersen e Pinto Jr. (2018, p. 276), “O período que compreende o início do sono até́ o primeiro
estágio REM constitui um ciclo de sono”.
 259

Figura 67 – Hipnograma das fases do ciclo vigília-sono em seres humanos em uma noite.

Fonte: Adaptação de ANDERSEN e TUFIK (2010) apud LIMA (2015).

O sono NREM atua, principalmente, na primeira metade da noite, parecendo um período

de repouso, pois a tensão muscular é reduzida e o movimento do corpo é mínimo. A temperatura
e o consumo de energia estão reduzidos, assim como o encéfalo, também parece repousar, pois
a baixa taxa de energia e frequência de disparo dos neurônios, os processos mentais atingem o
nível diário mais baixo durante o sono NREM (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017).
Por outro lado, o sono REM é a fase em que a maioria dos sonhos acontecem, ocupando
cerca de ¼ do total do sono e é caracterizado por altas frequências na atividade elétrica cerebral.
Conforme Tufik, Andersen e Pinto Jr. (2018, p. 274), “[...] o sono REM assemelha-se ao estado
de vigília, pois, apesar de ser um estado de sono profundo, observa-se um eletroencefalograma
análogo ao da vigília, porém com o desaparecimento do tônus muscular”. Finkel (2018) aborda
que a primeira sessão REM tem cerca de 20 minutos e em cada ciclo subsequente, o período
REM se estende mais ou menos pelo dobro desse tempo. No nível celular, a sinapse de proteínas
atinge o nível máximo no sono REM, provocando um bom funcionamento do corpo. Além
disso, parecem ser essenciais na regulação do humor e consolidação da memória (FINKEL,
2018).
Nesse sentido, Amthor (2017), apresenta que o sono:

REM também é associado com a liberação reduzida de neurotransmissores serotonina,

norepinefrina e histamina, mas alta liberação de acetilcolina e dopamina. [...].
260

Cientistas supõem que níveis altos de acetilcolina em sono REM mantenham o fluxo
de informações do neocórtex para o hipocampo, enquanto baixos níveis de
acetilcolina no sono de baixa ondulação105 permitem a transferência de informações
do hipocampo de volta para o neocórtex, como parte de consolidação da memória.
(AMTHOR, 2017, p. 192-193).

Sobre a acetilcolina (ACh), foi o primeiro neurotransmissor descoberto e apresentam

várias funções no organismo, dentre os quais se destaca a vasodilatação, a diminuição da
frequência cardíaca, o desenvolvimento de aspectos cognitivos (aprendizagem e memória),
entre outros. Sua falta pode provocar em perda de memória espacial, dificuldade de aprendizado
e é um dos fatores responsáveis pela doença de Alzheimer (MARANE, 2016).
Conforme Kandel et al. (2014), dizem que uma das funções propostas no sono é a
consolidação da memória, sendo que sua perturbação tem efeitos prejudiciais de alguns tipos
de aprendizado, essencialmente da memória procedural. Já Bear, Connors e Paradiso (2017)
destacam que alguns pesquisadores têm sugerido que o sono REM, e até mesmo os sonhos,
tenham um papel fundamental na memória. Nenhuma das evidências são definitivas, porém,
indicam que o sono REM colabora de algum modo para a integração ou consolidação das
memórias. Alguns estudos têm mostrado um aumento na duração do sono REM após um
extenso período de aprendizado (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017).
Nesse viés, Amthor (2017) ressalta que:

Pesquisas recentes mostraram que o sono REM é importante para consolidar o

aprendizado. Durante o sono REM, o que foi aprendido naquele dia e colocado na
memória de curto prazo é transferido para a memória de longo prazo. Pesquisadores
acreditaram que a memória de curto prazo envolve sinapses no hipocampo que foram
transitoriamente reforçadas pela experiência via potencialização de longo prazo. [...].
Eis um exemplo de como o hipocampo transfere memória para longo prazo durante o
sono. Experimentos em que ratos eram treinados a navegar por labirintos mostraram
que sequências de atividades nas células de local hipocampal, que codificam a
localização em labirinto, “repassavam” a sequência de navegação do labirinto durante
o sono do rato. A privação do sono, especificamente do sono REM, rompia essa
reprodução e a habilidade dos ratos de reter o aprendizado que ocorria durante suas
práticas durante o dia. (AMTHOR, 2017, p. 189).

Percebe-se, então, que de acordo com os autores mencionados, o sono REM,

principalmente, entre outras funções, é responsável pela consolidação da MLD, fundamental
para o processo de ensino-aprendizagem. Um exemplo disso é apresentado por Finkel (2018),
ressaltando que o sono reforça a memória de uma forma tão poderosa que, talvez, os policiais
ou soldados que voltam de missões difíceis não fossem diretamente para a cama. Para evitar
distúrbios e estresses pós-traumáticos, eles deveriam permanecerem acordados de seis a oito

105
Sono de baixa ondulação se refere aos estágios 3 e 4 do sono NREM (AMTHOR, 2017).
 261

horas. Segundo Finkel (2018, p. 42), em pesquisas realizadas pela neurocientista Gina Poe, “[...]
dormir logo após um evento importante, antes que, ao menos em parte, a experiência seja
processada, cria condições favoráveis para que o ocorrido seja convertido em memória de longo
prazo”.
Para Bear, Connors e Paradiso (2017), a necessidade normal do sono pode variar entre
os adultos de 5 a 10 horas por noite, todavia, a duração média é de 7,5 horas, enquanto em,
aproximadamente, 68% dos adultos jovens do estudo, está entre 6,5 a 8,5 horas de sono. Entre
a pré-adolescência e adolescência, a necessidade do sono não diminui, mas o ritmo circadiano
(período de 24 horas) torna difícil os adolescentes dormirem cedo, quando a noite chega. O
ingresso ao Ensino Médio e com as aulas pelo turno da manhã, “[...] muitos estudantes estão
cronicamente privados do sono, uma condição nada saudável. Muito pouco sono pode reduzir
o bem-estar físico e emocional e a cognição” (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017, p. 662).
“A privação do sono provoca diversas alterações cognitivas e comportamentais,
hormonais e neuroquímicas, além de reduzir a longevidade” (TUFIK; ANDERSEN; PINTO
JR., 2018, p. 278). Segundo os mesmos autores, ao submeter voluntários a períodos variáveis
de 24 a 40 horas de privação do sono e testando seus desempenhos em tarefas de atenção,
apresentaram um desempenho degradado, pela redução do número de respostas emitidas e o
aumento do tempo para reação ao estímulo e, consequentemente, apresentaram, também, mais
erros de detecção do estímulo-alvo (TUFIK; ANDERSEN; PINTO JR., 2018), demonstrando
o prejuízo que a privação do sono desempenha ao organismo. Sobre isso, Kandel et al. (2014,
p. 1006) apresentam que a “Privação de sono REM resulta em ‘sono REM rebote’, em que a
perda é compensada por um sono REM excessivo durante o sono na noite seguinte. Essa
regulação sugere que o sono REM e o sono em geral desempenhem uma ou mais funções
críticas”.
Um exemplo dos efeitos causados pela privação do sono, pode ser observado no
experimento de Randy Gardner, na época, um estudante do Ensino Médio e com um audacioso
plano para o projeto de ciências da escola, em 1964. Sua meta era entrar no Livro dos Recordes
(Guinness World Records), buscando se tornar o indivíduo que ficou mais tempo seguido na
vigília (acordado) sem uso de medicamentos. Bear, Connors e Paradiso (2017) detalham o
experimento:

Em 28 de dezembro, ele acordou às 6 horas da manhã para iniciar seu projeto. Quando
terminou, 11 dias (264 horas) após, ele havia quebrado o recorde mundial para período
continuamente acordado. [...]. A experiência não foi agradável. Após 2 dias sem
dormir, Randy ficou irritável, nauseado, teve problemas de memória e não podia
assistir à televisão. Pelo quarto dia, ele teve delírios moderados e uma fadiga
262

opressiva. Pelo sétimo dia, teve tremores, sua fala era inarticulada [...].
Ocasionalmente, ele estava paranoide ou alucinado. [...]. Quando finalmente foi para
cama, ele dormiu direto por quase 15 horas e, após, manteve-se acordado por 23 horas
para esperar o anoitecer e dormiu por mais 10,5 horas. Após o primeiro sono, a maioria
de seus sintomas havia desaparecido e, uma semana depois, ele já estava dormindo e
comportando-se normalmente. (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017, p. 664).

Os distúrbios do sono estão aumentando nas sociedades modernas, principalmente pela

grande exposição da luz artificial e atividades interativas, como a televisão e o acesso à internet.
Em algumas atividades particulares são estendidas até tarde da noite, desregulando o horário
normal de descanso (TUFIK; ANDERSEN; PINTO JR., 2018). Um dos responsáveis por
prejudicar o sono são alguns aparelhos tecnológicos que emitem brilho azul, como tablets,
smartphones, televisores e leitores de livros digitais, que retardam a produção de melatonina
no organismo, em decorrência da luminosidade que emitem.
A melatonina está ligada diretamente à luminosidade dos ambientes que o indivíduo se
encontra e, consequentemente, dita o ritmo vigília–sono. Conforme Krebs, Weinberg e Akesson
(2013), a melatonina tem um papel importante na indução do sono, além de diminuir a
temperatura corporal central como consequência da vasodilatação periférica. Segundo Schulz
(2015):

A glândula pineal produz a melatonina, um hormônio natural que afeta a modulação

do padrão vigília/sono e funções sazonais. Esta glândula é ativada pela luz e inibida
pela ausência de luz. Desta forma, a produção de melatonina no nosso cérebro é
regulada através da dimerização da luz ou quando ela é apagada. Não é à toa que
dormimos no escuro com mais facilidade. Tanto os hormônios quanto a temperatura
do nosso corpo e também o nosso ritmo cardíaco são funções biológicas incluídas no
ciclo circadiano. [...]. O pico máximo de melatonina no sangue ocorre na metade da
noite, para então começar a diminuir. A melatonina é responsável por desacelerar o
nosso organismo, minimizando o nível de atividades do corpo e este processo auxilia
positivamente o sono durante a noite. Nesse período a temperatura do corpo cai, o
nível de atividades do nosso metabolismo é mínimo e os hormônios responsáveis pela
regeneração das células são ativados. (SCHULZ, 2015, p. 61-62).

Por volta das 3 horas da manhã, o organismo começa a ser estimulado pelo hormônio
cortisol, conhecido por ser responsável pelo estresse. As células sensoriais da visão são
estimuladas pelos primeiros raios de luz do dia, diminuindo a produção de melatonina na
glândula pineal (SCHULZ, 2015), conforme ilustrado na Figura 68. Assim, o cortisol começa
a aumentar o seu nível no organismo pelo reconhecimento da retina dos primeiros raios solares,
enquanto na sua ausência, a partir do anoitecer, começa a produção de melatonina, que atua
como um desacelerador do organismo, preparando o corpo para dormir.
 263

Figura 68 – Ritmo dos hormônios de melatonina e cortisol em relação ao horário.

Fonte: (SCHULZ, 2015).

Entretanto, com a massiva utilização de dispositivos tecnológicos ocasiona uma maior

exposição à luz artificial, retardando a produção de melatonina e, consequentemente, alterando
o ciclo do sono. Segundo Finkel (2018), o cérebro e o corpo possuem sincronia com o Sol,
podendo ser adiantado ou atrasado de acordo com a iluminação. Os seres humanos são sensíveis
à luz azulada, tipo que se observa ao meio-dia e nas telas de computadores, podendo
desorganizar o ciclo de vigília-sono. Quanto mais azulada e brilhante é a luz, torna-se mais
provável que bloqueie a liberação da melatonina, principalmente se ficarem expostos a ela
durante à noite, nas telas eletrônicas (FINKEL, 2018). A Figura 69 representa o atraso da
liberação da melatonina de acordo com diferentes dispositivos e formas de iluminação.

Figura 69 – Quantidade de luz azul em dispositivos e formas de iluminação e o tempo de atraso do sono.

* Leitor de e-book com retroiluminação.

Fonte: Adaptação de FINKEL (2018).
264

Algumas pessoas já nascem com distúrbios do sono, enquanto outras adquirem no

decorrer da vida. Todavia, algumas atitudes, como o consumo de bebidas alcoólicas, tabaco e
o aumento de peso podem contribuir para noites mal dormidas (TUFIK; ANDERSEN; PINTO
JR., 2018). Para auxiliar os indivíduos a dormirem melhor, a Associação Americana de
Medicina do Sono propôs algumas recomendações para esse objetivo, conhecidas como
Higiene do Sono (Figura 70). Sobre isso, Attarian (2010) aborda que:

A higiene do sono inadequada é uma insônia associada às atividades da vida diária

que são inconsistentes com a manutenção do sono e do estado de alerta durante o dia.
Por exemplo, a ingestão de bebidas com cafeína muito perto da hora de dormir produz
insônia devido às propriedades estimulantes da cafeína, assim como a nicotina. O
álcool perto da hora de dormir interfere na manutenção do sono, causando despertares
durante o período principal do sono. Isso constitui má higiene do sono. Deixar de lado
o relaxamento ou “tempo de descanso” antes de ir para a cama facilita o sono;
portanto, é um elemento de boa higiene do sono.106 (ATTARIAN, 2010, p. 183,
tradução nossa).

A partir do exposto, nota-se a função que o sono exerce no organismo e quais as

consequências de sua privação, que é o foco de estudo de alguns pesquisadores. Ressalta-se, a
importância do sono para a consolidação da MLD, porém, existem outros fatores que
influenciam na consolidação e evocação da aprendizagem, como prestar atenção e a afetividade,
por exemplo.

106
[Citação original] “Inadequate sleep hygiene is an insomnia associated with daily living activities that are
inconsistent with the maintenance of sleep and daytime alertness. For example, intake of caffeinated beverages
very close to bedtime produces insomnia due to the stimulating properties of caffeine and so does nicotine. Alcohol
close to bedtime interferes with sleep maintenance by causing awakenings during the major sleep period. These
constitute poor sleep hygiene. Setting aside relaxation or “down time” prior to going to bed facilitates sleep;
therefore, it is an element of good sleep hygiene” (ATTARIAN, 2010, p. 183).
 265

Figura 70 – Diretrizes de Higiene do Sono Propostas pela Universidade de Vermont.

Fonte: Adaptação de ATTARIAN (2010).

O cérebro está sempre recebendo estímulos externos e internos de diferentes canais

sensoriais, tornando-se essencial uma hierarquização desses estímulos através de um processo
cognitivo, chamado de atenção. A atenção faz com que alguns estímulos sejam colocados como
prioridade, enquanto outros processos são reduzidos ou não processados. Assim, o sujeito deve
focalizar sua atenção por um certo período enquanto se realizam processos cognitivos
necessários, alterná-la entre dois estímulos e dividindo-a, deixando um processamento
automático e outro consciente (PANTANO; ASSENCIO-FERREIRA, 2009).
A atenção é um ponto importante para o processo de aprendizagem, pois colabora para
a consolidação da memória. Sobre isso, Sousa e Salgado (2015) destacam que:

Para se armazenar uma informação é necessário receber o estímulo e arquivá-lo.

Quando não se emprega a devida atenção ao estímulo, seja consciente ou
inconscientemente, o mesmo não é recebido, impedindo, portanto, que seja recordado.
Por consequência, é gerada uma falha no sistema atencional. A falta de atenção pode
acontecer por uma simples questão motivacional ou por transtorno perceptivo. Como
sintoma, há prejuízo do processo de memorização ou mesmo de evocação. (SOUSA;
SALGADO, 2015, p. 145).

Assim, deve-se compreender a existência de múltiplos fatores que podem colaborar para
o aluno estar fisicamente no espaço da sala de aula, porém seus pensamentos estão em outros
266

ambientes. O contexto social, problemas pessoais e familiares, ou ainda, talvez, presenciar

alguma forma de violência, contribui para o estudante não estar atento a temática apresentada
pelo professor, consequentemente, há um prejuízo na evocação desse conhecimento, pois não
foi adquirido.
As emoções, relações afetivas e o nível de atenção atuam como moduladores da
memória. Por exemplo, um estudante com elevado nível de estresse tende a não apresentar
atenção na aula, não promovendo novas aprendizagens e memórias. Segundo Bezerra, Gusmão
e Fermoseli (2017, p. 65), as experiências com mais componente emocional serão “[...] mais
bem consolidadas e rememoradas pelo sujeito, bem como no processo de aquisição de novas
informações que ocorre durante a aprendizagem, tendo em vista que os conteúdos que
despertam maior interesse emocional, serão mais bem adquiridos e então armazenados”.
Nesse viés, Izquierdo (1989) descreve que:

As memórias adquiridas em estado de alerta e com certa carga emocional ou afetiva

são melhor lembradas que as memórias de fatos inexpressivos ou adquiridas em
estado de sonolência. Os estados de alerta, afetivos e emocionais se acompanham da
liberação de hormônios periféricos e neurotransmissores centrais. Várias dessas
substâncias afetam a memória. Numerosos experimentos com drogas que liberam,
mimetizam ou bloqueiam sua ação demonstraram que as mesmas não atuam durante
a aquisição, se não no período imediatamente posterior, afetando a consolidação.
(IZQUIERDO, 1989, p. 97).

O aluno motivado, com certo nível de alerta ou pelo fato de o professor despertar sua
curiosidade, por meio da utilização de exemplos sobre o espaço vivido ou conhecido, algo
aplicado no cotidiano ou uso de algum recurso tecnológico, coopera para despertar a atenção
do discente, realizando um processamento consciente das informações. Todavia, torna-se
relevante compreender o tempo que os alunos conseguem ficar prestando atenção na fala e
explicações do docente. Conforme McKeachie (1986), Davis (1993) e Wankat (2002)
apresentam que os alunos mantem, em média, a atenção na aula durante aproximadamente 10
a 15 minutos e, posteriormente, tendem a diminuir. Já para Khan (2013) os alunos possuem
uma concentração máxima de 10 a 18 minutos no início da aula e, independentemente da
competência do professor ou da matéria, havia um lapso, os jovens “desligavam”. A atenção
voltava, em períodos cada vez menores, caindo para 3 ou 4 minutos perto do final da aula
(KHAN, 2013).
O professor precisa, portanto, aproveitar-se do momento em que o aluno está com sua
atenção máxima, visto que a atenção consciente, aliada aos processos neuronais inconscientes,
podem provocar o reforço ou criação de novas conexões entre as células nervosas, promovendo
 267

a aprendizagem. Isso deve ser levado em consideração na criação de recursos para implementar
a SAI, como podcast e vídeos, necessitando-se ter cerca de 15 minutos de duração, pois os
estudantes estarão com atenção máxima na ferramenta. Já no encontro presencial, deve-se
utilizar o momento inicial para revisão e/ou aprofundamento do tema e propor alguma atividade
individual ou em grupo.
Algumas tarefas em grupo promovem uma discussão entre os integrantes por
conhecimento prévio, experiências pessoais ou pesquisas desenvolvidas. Nesse ponto, destaca-
se o aprendizado associativo, um dos tipos de memória não declarativas, podendo acontecer
caso um novo estímulo seja interligado com outra aprendizagem já consolidada que produzirá
uma resposta, podendo fortalecer conexões entre células nervosas existentes ou a criação de
outras.
Sobre isso, Sousa e Salgado (2015) apresentam que:

Grande parte do aprendizado decorre de processos associativos: um ou vários

estímulos associam-se com outros estímulos ou respostas. Por exemplo, uma dica ou
uma incitação sensorial, proveniente do meio externo, associa-se com outro de índole
interna (um mal estar abdominal) ou externa (um choque elétrico), estabelecendo um
elo entre ambos, de tal maneira que uma nova apresentação do primeiro estímulo gera
uma resposta característica do segundo. A importância adaptativa desse tipo de
aprendizado, com forte conteúdo emocional, é extremamente clara: permite-nos
guardar informação, tanto acerca do estímulo que nos produziu medo, prazer,
saciedade ou desprazer como de sua relação com outros estímulos presentes no
momento de viver a experiência, de forma que, esses últimos, possam vir a ser
utilizados como sinal de advertência. (SOUSA; SALGADO, 2015, p. 145-146).

Sobre a associação entre as células nervosas, o psicólogo canadense Donald Olding

Hebb (1904-1985), “[...] propôs que as sinapses seriam fortalecidas quando algum tipo de
sincronismo se estabelecesse entre o neurônio pré́ -sináptico e o neurônio pós-sináptico”
(LENT, 2018, p. 127). Dessa maneira, esse sincronismo de disparo representaria uma
informação efetiva, com certo tipo de reconhecimento entre a saída e a entrada, consolidando a
conexão entre os neurônios (LENT, 2018).
Nesse sentido, para Bear, Connors e Paradiso (2017):

Hebb posteriormente elaborou a hipótese de que, se a ativação do agrupamento de

células persistisse suficientemente, a consolidação ocorreria por um “processo de
crescimento”, que tornaria essas conexões recíprocas mais eficientes, isto é, os
neurônios que disparam juntos formariam um circuito preferencial juntos [...].
Subsequentemente, se apenas uma fração das células do grupamento fosse ativada por
um estímulo posterior [...], as conexões recíprocas, agora poderosas, induziriam todo
o grupamento a tornar-se ativo novamente, assim evocando toda a representação
interna do estímulo externo [...]. (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017, p. 837).
268

Nesse contexto, o professor ao propiciar um estímulo externo na explicação sobre

biomas mundiais, no 6° ano do Ensino Fundamental, irá ativar um grupamento de células, por
esse estímulo entre o neurônio pré-sináptico e pós-sináptico (Figura 71A). Os neurônios
influenciados por esse estímulo permanecerão interligados, pois reforçam as conexões
recíprocas, visto que os neurônios que disparam juntos formam um grupo preferencial. Já,
quando o docente estiver relembrando esse conteúdo para abordar os biomas brasileiros, no 7°
ano, será lançado um novo estímulo no organismo (Figura 71B), fazendo com que o grupamento
responsável por essa aprendizagem seja reativado, interligando todo o grupamento e
reconhecendo a aprendizagem previamente desenvolvida (Figura 71C).
Assim, percebe-se a importância do princípio da repetição ou de conteúdos que se
interligam, pois os estímulos atuam como ligação em diferentes grupamentos neurais,
provocando um fortalecimento da sinapse e, consequentemente, da aprendizagem. Isto posto, é
fundamental o diálogo entre os conteúdos de uma mesma disciplina e entre diferentes áreas do
conhecimento, como a Geografia e a Matemática para a elucidação da escala cartográfica,
fazendo com que os currículos devam ser interpretados em sua totalidade e não apenas pelo
viés de uma disciplina ou temática abordada na mesma.
A partir do exposto, percebe-se que existem pontos importantes que influenciam na
consolidação da memória, desde a atenção, motivação, nível de alerta e a qualidade do sono de
cada um dos alunos, apresentando um caráter subjetivo. Conforme Cosenza e Guerra (2011, p.
73), o professor precisa “[...] criar oportunidades em que o mesmo assunto possa ser examinado
mais de uma vez e em diferentes contextos, para que aqueles processos possam ocorrer”. O
conhecimento de como ocorre o aprendizado e a memorização é fundamental para todos os
professores (re)pensarem suas práticas, levando em consideração os princípios da
Neurociência.
 269

Figura 71 – Princípio de Hebb: o grupamento de células e a reativação por estímulos.

Fonte: (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017).

Ademais, deve-se ter em mente que a multiplicidade de recursos aplicados em sala de

aula pode vir a contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, pois ao usar meios verbais,
representações gráficas, sons e materiais multimídias, permitem novas sinapses em alguns
estudantes, reforço da conexão entre as células nervosas de outros alunos ou, ainda, uma
associação entre diversas aprendizagens, fato que vai ao encontro da teoria das IM de Gardner,
a qual defende que os alunos aprendem de diferentes maneiras (GARDNER, 1994).
270

5 METODOLOGIA

A metodologia, parte fundamental de qualquer trabalho ou pesquisa acadêmica, é

caracterizada por detalhar e nortear as orientações de projetos de pesquisa, Trabalhos de
Graduação, Dissertações, Teses, ou, ainda, artigos. Ela, consiste na apresentação do método e
abordagem da pesquisa, além de detalhar o caminho (procedimentos metodológicos) percorrido
pelo pesquisador até a conclusão de seu trabalho.
Assim, tendo por base “[...] que a Ciência é um procedimento metodológico cujo
objetivo é conhecer, interpretar e intervir na realidade, tendo como diretriz problemas
formulados que sustentam regras e ações adequadas à constituição do conhecimento”
(GERHARDT; SOUZA, 2009, p. 25). Nesse sentido, cabe ao pesquisador escolher o método
de pesquisa norteador mais adequado, que consiga responder o seu problema e objetivos do seu
estudo.

5.1 MÉTODO E ABORDAGEM DA PESQUISA

O método indutivo consiste em levantar informações referente a algo de caráter pontual,

por meio da experimentação, com o intuito de atingir uma informação mais geral, ou seja, o
estudo de fatos particulares permite traçar considerações universais. Nesse sentido, segundo
Lakatos e Marconi (2003), a:

Indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados particulares,

suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou universal, não contida
fias partes examinadas. Portanto, o objetivo dos argumentos indutivos é levar a
conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que o das premissas nas quais se
basearam. (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 86).

Nesse contexto, o método indutivo se comporta inversamente ao dedutivo, posto que

parte do particular e coloca a generalização como produto posterior a coleta de dados
particulares. Constitui o método proposto pelos empiristas como Bacon, Hobbes, Locke e
Hume, para os quais o conhecimento humano é baseado, fundamentalmente, na experiência,
sem levar em consideração os princípios preestabelecidos (GIL, 2008). O princípio indutivo foi
muito utilizado nas pesquisas das ciências naturais, porém, com “[...] o advento do positivismo,
sua importância foi reforçada e passou a ser proposto também como o método mais adequado
para investigação nas ciências sociais” (GIL, 2008, p. 11). Devido a essa influência, foram
elaborados instrumentos para a coleta e mensuração de dados sociais (PRODANOV;
FREITAS, 2013).
 271

Conforme Lakatos e Marconi (2003, p. 87), devem ser consideradas três etapas
fundamentais para qualquer aplicação da indução:

a) observação dos fenômenos – nessa etapa observamos os fatos ou fenômenos e os

analisamos, com a finalidade de descobrir as causas de sua manifestação;
b) descoberta da relação entre eles – na segunda etapa procuramos por intermédio
da comparação, aproximar os fatos ou fenômenos, com a finalidade de descobrir a
relação constante existente entre eles;
c) generalização da relação – nessa última etapa generalizamos a relação encontrada
na precedente, entre os fenômenos e fatos semelhantes, muito dos quais ainda não
observamos (e inclusive inobserváveis). (LAKATOS, MARCONI, 2003, p. 87, grifos
no original).

De acordo com Prodanov e Freitas (2013, p. 28), “[...] essa generalização não acontece
mediante escolhas a priori das respostas, visto que devem ser repetidas, geralmente com base
na experimentação”. Deste modo, a indução se baseia em um fenômeno, uma realidade
concreta, para chegar a uma lei por meio da observação e da experimentação, visando investigar
a relação existente entre dois fenômenos para chegar a uma generalização (PRODANOV,
FREITAS, 2013).
Um exemplo bastante clássico da utilização da indução, são os trabalhos realizados com
amostras populacionais, visto que os dados obtidos por meio de entrevistas ou questionários
são tratados e, posteriormente, ocorre uma generalização para o universo populacional de
mesma espécie. Nesse sentido, o presente trabalho apresenta como sujeitos da pesquisa duas
turmas de uma Escola de Ensino Fundamental do município de Santa Maria. O procedimento
de coleta de dados foi realizado por meio de questionários online, com perguntas abertas107 e
fechadas, para obter, em um primeiro momento, a caracterização dos participantes de pesquisa,
com questões e/ou preferências pessoais.
Também foram aplicados questionários para avaliar o conhecimento prévio e posterior
dos estudantes, referentes às temáticas contextualizadas no decorrer da pesquisa. Assim, é
possível verificar a eficácia da atividade aplicada ao corpo discente da escola e apresentar uma
conclusão com base nos resultados coletados (lei por meio da observação e experimentação) do
estudo de caso.
Tratando sobre a abordagem de uma pesquisa científica, a pesquisa qualitativa se
preocupa com um aprofundamento da compreensão de um grupo social ou de uma organização
(SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). Desta maneira, os pesquisadores que baseiam suas pesquisas

107
De acordo com Lakatos e Marconi (2003, p. 204), um questionário com perguntas abertas “são as que permitem
o informante responder livremente, usando linguagem própria e emitir opiniões. Possibilita investigações mais
profundas e precisas; apresenta alguns inconvenientes: dificulta a resposta ao próprio informante, que deverá
redigi-la, o processo de tabulação, o tratamento estatístico e a interpretação”.
272

na abordagem qualitativa “[...] buscam explicar o porquê das coisas, exprimindo o que convém
ser feito, mas não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se submetem à prova de
fatos, pois os dados analisados são não-métricos [...]” (SILVEIRA, CÓRDOVA, 2009 p. 32).
Sendo assim, a pesquisa qualitativa não se preocupa com a exposição dos resultados por meio
de dados numéricos, mas com a compreensão da realidade de determinado grupo de interesse.
Por outro lado, a pesquisa quantitativa tem por objetivo apresentar resultados numéricos, pela
mensuração de descobertas ou variáveis encontradas no trabalho. Segundo Fonseca (2002):

A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada pelo positivismo,

considera que a realidade só pode ser compreendida com base na análise de dados
brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa
quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um
fenômeno, as relações entre variáveis, etc. (FONSECA, 2002, p. 20).

A Figura 72 apresenta uma comparação entre a abordagem qualitativa e quantitativa em

diversos aspectos. Assim, é perceptível que cada abordagem possui pontos fortes e pontos
fracos, mas quando utilizadas concomitantemente, os elementos mais fortes complementam a
fraqueza do outro. Além disso, a aplicação da abordagem qualitativa e quantitativa permite
recolher mais informações do que cada uma aplicada isoladamente (SILVEIRA, CÓRDOVA,
2009).
A utilização de questionário aberto para avaliar o conhecimento do corpo discente,
sujeito da pesquisa, permite uma mensuração das respostas do público-alvo. As questões
referentes aos elementos cartográficos e geográficos, foco da proposta deste trabalho, permitem
a tabulação das respostas, classificando-as em “assimilado”, “parcialmente” e “não assimilado”,
tornando as respostas quantificáveis, quando não se tratar de questões fechadas. Além disso,
dão a possibilidade de explicar o motivo de sua escolha, ou seja, um questionário aberto permite
ao pesquisador um maior conhecimento da pessoa envolvida na pesquisa, pois ela pode falar
livremente da sua resposta, baseando-se em seu conhecimento de mundo e suas vivências.
Assim, este trabalho tem como princípio de análise o método indutivo, com abordagem
sob o enfoque quali-quantitativo, visto que discute elementos subjetivos referentes à
aprendizagem de Cartografia Escolar no Ensino Fundamental, bem como a quantificação dos
dados que serviram de apoio para a discussão da relação entre Cartografia Escolar, IM e
Neurociências. Logo, é fundamental a verificação da eficácia do trabalho desenvolvido, através
da comparação dos resultados obtidos previamente e posteriormente a aplicação da atividade
com os sujeitos, por meio de questionários, apresentando, assim, uma conclusão da pesquisa
com base nas informações coletadas.
 273

Figura 72 – Comparação entre abordagem qualitativa e quantitativa.

Fonte: (PASQUALOTTI; PORTELLA, 2003; GUERRA, 2014).

274

5.2 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

A atividade foi desenvolvida na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF)

Vicente Farencena108, localizada na rua João da Fontoura e Souza, s/nº, próximo a RSC-287
(faixa Nova de Camobi), bairro Camobi (região Leste da cidade), Santa Maria, Rio Grande do
Sul, conforme ilustrado na Figura 73.
A EMEF Vicente Farencena foi fundada em 07 de abril de 1972, na Vila Tereza, em
Camobi, com a finalidade de garantir uma aprendizagem de qualidade para os alunos. A escola
atende os anos iniciais e finais (1° ao 9° ano) do Ensino Fundamental, contando, atualmente,
com 9 salas de aula, biblioteca, sala de multimeios (para alunos com necessidades educacionais
especiais), sala de informática, laboratório de Ciências, cozinha e refeitório (juntos), sala dos
professores e sala de orientação educacional (SOE), um banheiro para os professores, seis
banheiros para alunos e um banheiro para o 1º ano. Destaca-se que os alunos que estão
matriculados são oriundos do entorno da escola, ou residentes em comunidades vizinhas a ela
(SANTA MARIA, 2015b).

108
A proposta de tese foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP) da Universidade
Federal de Santa Maria e foi aprovado sob o CAAE n° 27500919.6.0000.5346. O Anexo A apresenta a autorização
da instituição de ensino para a realização da pesquisa. O Apêndice A apresenta o Termo de Confidencialidade
(TC) referente a identificação dos participantes da pesquisa, assinado pelo orientador da tese, segundo as
orientações do CEP/UFSM.
 275

Figura 73 – Mapa de Localização da Escola Municipal de Ensino Fundamental Vicente Farencena, Santa Maria,
Rio Grande do Sul, Brasil.

Elaboração: (O AUTOR, 2022).

276

5.3 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO DA PESQUISA

Como critério de inclusão da pesquisa, ou seja, item fundamental para os sujeitos da

pesquisa participarem das atividades propostas, os alunos devem estar regularmente
matriculados no 7º ano do Ensino Fundamental na Escola Vicente Farencena.
Como critérios de exclusão, tem-se:

a) Não aceitar participar da pesquisa no Termo de Assentimento para Crianças e

Adolescentes109 (TACA) e no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido110 (TCLE);
b) Não aceitar participar da pesquisa ou não responder o questionário de identificação;
c) Não responder o questionário prévio; e
d) Não retirar o Kit de Aplicação na Escola.

Desta forma, os estudantes que se encaixarem em alguns dos itens acima, participaram
das atividades de aplicação, porém, não foram quantificados nos resultados desse trabalho.

5.4 SUJEITOS DA PESQUISA

A partir do exposto, os sujeitos da pesquisa foram duas turmas de 7° ano (71 e 72) da
EMEF Vicente Farencena, dado que possuem conhecimentos ligados ao espaço vivido e à
Matemática, desenvolvidos em anos anteriores do Ensino Fundamental.
Em uma das atividades que foram executadas com os sujeitos da pesquisa, tem-se a
contextualização da escala cartográfica, sendo necessária a abordagem por meio das unidades
de medidas (transformações de unidades) e frações, que são apresentadas no 6° e 7° anos,
juntamente com a introdução das figuras geométricas, como o triângulo-retângulo, quadrado e
retângulo, dando enfoque para área e perímetro (SANTA MARIA, 2019).
A turma 71 possui 27 alunos matriculados no ano de 2021, enquanto a turma 72 é
composta por 25 estudantes. Considerando os critérios de exclusão da pesquisa, o universo de
estudantes são 13 para a turma 71 e 14 para a turma 72. Desta forma, essa totalidade aceitou
participar da pesquisa nos TACA, TCLE e questionário de identificação (Apêndice D),
respondeu os questionários propostos e retirou o Kit de Aplicação.

109
Disponível no Apêndice B.
110
Disponível no Apêndice C.
 277

Referindo-se ao gênero autodeclarado dos estudantes, a turma 71 é composta por seis

discentes (46%) do gênero feminino e sete (54%) do masculino. Já a turma 72, tem-se sete
alunos do gênero feminino (50%) e sete do masculino (50%), conforme ilustrado na Figura 74.
Sobre o bairro de residência, dos 13 estudantes da turma 71, tem-se 12 (92,31%) residindo no
bairro Camobi e um discente (7,69%) no bairro Cerrito, situado na região Centro-Leste de Santa
Maria. Na turma 72, 13 estudantes (92,85%) moram no bairro Camobi e somente um (7,15%)
é residente no bairro São José, localizado a oeste de Camobi (região Centro-Leste). A Figura
75 ilustra a quantificação das turmas por bairro de morada.

Figura 74 – Gênero autodeclarado pelos sujeitos da pesquisa.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Figura 75 – Quantificação de acordo com o bairro de residência dos estudantes.

Organização: (O AUTOR, 2022).

278

Tratando-se da idade dos estudantes da turma 71, quatro (30,77%) tem 12 anos de idade,
oito estudantes (61,54%) tem 13 anos e somente um discente (7,69%) tem 14 anos. A turma 72,
por sua vez, dois estudantes (14,29%) têm 12 anos, 11 discentes (78,57%) tem 13 anos e
somente um (7,14%) apresenta 14 anos, conforme apresentado na Figura 76. Destaca-se, sobre
a reprovação em algum dos anos iniciais e/ou finais do Ensino Fundamental, que somente dois
estudantes (7,40%), ambos com 14 anos (um de cada turma), reprovaram nos anos finais,
enquanto os demais (92,60%) ainda não repetiram o ano escolar.

Figura 76 – Idade dos sujeitos da pesquisa.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Sobre a organização familiar dos estudantes da turma 71, dois estudantes (15,38%)
falaram que residem somente com um adulto111, seis (46,15%) disseram morar com dois adultos
e cinco alunos (38,47%) moram com três adultos. Na turma 72, cinco alunos (35,71%) moram
com dois adultos, seis estudantes (42,86%) com três adultos e três (21,43%) com quatro adultos.
A Figura 77 exibe a mencionada proporção. Cabe ressaltar que, em relação ao número de
crianças que fazem parte do grupo familiar da turma 71, 11 (84,62%) falaram que há apenas
uma criança residindo com eles, enquanto dois (15,38%) disseram haver duas crianças na
família. Sobre a turma 72, todos os discentes falaram que a família é composta somente por
uma criança.

111
Considerou-se adultas as pessoas com 15 anos ou mais.
 279

Figura 77 – Número de adultos (acima de 15 anos) nas famílias dos sujeitos de pesquisa.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Ao abordar sobre a existência de alguém que os auxilie nas atividades escolares, na

turma 71, 12 estudantes (92,31%) afirmaram possuir alguém que os ajude e um estudante
(7,69%) afirmou não contar com ninguém. Entre os que possuem, 10 (76,92%) contam com
pais ou responsáveis, um (7,69%) com os irmãos e outro (7,69%) afirmou serem os amigos que
auxiliam nas tarefas. Na turma 72 todos os 14 estudantes (100%) disseram possuir alguém para
os auxiliar nas atividades da escola, sendo que 13 estudantes (92,86%) afirmaram ser os pais
ou responsáveis que desempenham esse papel e um estudante (7,14%) conta com ajuda do
irmão. Destaca-se que os pais de alguns alunos da escola trabalham na Universidade Federal de
Santa Maria, demonstrando o elevado nível de instrução.
Sobre a renda média familiar dos estudantes, conforme ilustrado pela Figura 78, na
turma 71, sete (53,85%) disseram não saber qual é a renda da sua família, dois (15,38%)
afirmaram ser de um a dois salários-mínimos, um (7,69%) disse que é de 2 a 3 salários e três
(23,08%) destacaram que a renda é acima de três salários-mínimos. Já na turma 72, seis
estudantes (42,86%) disseram não saber, dois (14,29%) falaram ser de 1 a 2 salários, três
(21,43%) alegaram ser entre 2 e 3 salários, um (7,14%) disse ser mais de três salários e dois
(14,28%) preferiram não declarar.
Referindo-se à frequência de acesso às TIC e ao lazer, como por exemplo, ao uso de
smartphone, tablet, computador, televisor, entre outros, quatro discentes (30,77%) da turma 71
disseram acessar frequentemente essas tecnologias, enquanto nove (69,23%) afirmaram sempre
utilizá-las. No que concerne à turma 72, um estudante (7,14%) as utiliza, três (21,43%) usam
frequentemente e 10 (71,43%) as utilizam sempre. Essa quantificação pode ser visualizada na
Figura 79. As tecnologias que os estudantes têm acesso, em ordem decrescente, considerando
ambas as turmas, smartphone, computador ou notebook, televisor e videogame (console). Em
nenhuma das turmas foi respondido “nenhuma das opções”, destacando-se o elevado nível de
acesso às TIC e ao lazer, sobretudo pelo acesso de todos à internet e recursos digitais. Assim
sendo, não foi necessário adaptar os materiais para alunos sem acesso as tecnologias e/ou
internet.
280

Figura 78 – Rendimento médio familiar dos sujeitos da pesquisa.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Figura 79 – Frequência de acesso as tecnologias de informação, comunicação e lazer.

Organização: (O AUTOR, 2022).

 281

Em relação às dificuldades de manuseio das tecnologias as quais têm acesso, na turma

71, oito estudantes (61,54%) disseram não possuir dificuldades no uso, dois (15,38%) falaram
que as possuem parcialmente e três (23,08%) afirmaram possuir dificuldades. Já na turma 72,
dez discentes (71,43%) falaram não apresentar dificuldade, dois (14,29%) apresentam
dificuldade parcial e dois (14,29%) têm dificuldades. A Figura 80 explana a mencionada
quantificação.

Figura 80 – Dificuldade de uso das tecnologias por parte dos estudantes.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Tendo em vista a finalidade do uso das mídias112, todos os 13 estudantes (100%)

afirmaram que as utilizam para estudo e tarefas escolares, 11 (84,62%) fazem uso para diversão
e entretenimento, sete (53,85%) para pesquisas de curiosidade ou temas de seu interesse e dois
(15,38%) para o trabalho. A Figura 81 apresenta uma nuvem de palavras para as respostas da
finalidade de uso das mídias por parte dos estudantes da turma 71. Já a turma 72, conforme a
Figura 82, 13 discentes (92,86%) disseram as usar para estudos e tarefas, 12 (85,71%) para

112
Nessa questão era permitido a marcação de mais de uma opção de resposta.
282

diversão e entretenimento, cinco (35,71%) para pesquisas e/ou temas de seu interesse e dois
(14,29%) para trabalho.

Figura 81 – Nuvem de palavras para a finalidade do uso das mídias da turma 71.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Figura 82 – Nuvem de palavras para a finalidade do uso das mídias da turma 72.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Quanto ao principal turno de estudo utilizado pelos estudantes, tem-se que na turma 71,
cinco (38,46%) afirmaram estudar no turno da manhã, enquanto oito (61,54%) disseram estudar
à noite. Na turma 72, três (21,43%) falaram preferir estudar pela manhã, quatro (28,57%) à
tarde, cinco (35,71%) à noite e dois (14,29%) pela manhã e à noite. A Figura 83 ilustra a
porcentagem citada.
A partir da breve caracterização realizada, percebe-se que grande parte dos estudantes
residem no bairro da escola ou próximo, como o bairro São João e Cerrito, ainda não reprovou,
e que possuem conhecimento sobre a realidade do bairro, como pontos de referência e principais
vias. Além disso, ressalta-se que todos os alunos possuem acesso às tecnologias para
acompanhar as atividades síncronas e assíncronas da aplicação. Os estudantes que apresentaram
alguma dificuldade no manuseio dos recursos, conforme constatado pelo questionário de
identificação, solicitam ajuda para os pais ou responsáveis e professores, quando necessário.
 283

Figura 83 – Turno predominante para a realização das atividades escolares dos sujeitos da pesquisa.

Organização: (O AUTOR, 2022).

5.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Primeiramente, realizou-se uma revisão de literatura sobre o desenvolvimento histórico

da Cartografia, Cartografia Temática, Cartografia Escolar, Multimodalidade no Ensino de
Geografia e metodologias ativas de aprendizagem, com ênfase na SAI, além da Teoria das IM
e Neurociências aplicadas à Educação, que servem de embasamento para a proposta
metodológica. Posteriormente, desenvolveu-se a sequência didática, com alunos da EMEF
Vicente Farencena, que contou com a aplicação de questionários e com a realização de uma
oficina pedagógica, a qual consistiu na apresentação de conceitos relevantes para práticas
espaciais e de mapeamento, dentre outras temáticas desenvolvidas nas aulas de Geografia,
mediadas pelo uso de (Geo)Tecnologias. O desenvolvimento da proposta foi executado
mediante ERE, visto que estava implantado desde o início das inserções com as turmas. Além
disso, ocorreu a confecção de mapas analógicos e digitais pelos estudantes. A Figura 84 ilustra
os procedimentos metodológicos, a temática abordada na oficina pedagógica, as atividades
práticas (mapas elaborados), as variáveis cartográficas e Inteligências mobilizadas durante cada
etapa.
284

Figura 84 – Ilustração dos procedimentos metodológicos, variáveis cartográficas e Inteligências mobilizadas em

cada etapa de aplicação.

Organização: (O AUTOR, 2022).

 285

No primeiro contato com os alunos, realizou-se a explicação da pesquisa para as duas

turmas, apresentou-se e leu-se o TACA e TCLE, e deu-se o prazo de um mês para a anuência
de estudantes e seus responsáveis para efetivar a participação no desenvolvimento da atividade.
Após a concordância de ambos os termos, ocorreu a aplicação do questionário de identificação.
O nome e e-mail de cada aluno foi utilizado para gerar contas de usuários na plataforma
Edmodo113. Dessa forma, utilizou-se o Edmodo como uma sala de aula virtual para contato e
compartilhamento dos materiais e instruções para embasamento pelo ERE, acompanhado pela
professora regente da turma.
Depois da inserção dos alunos na plataforma, eles acessaram e responderam ao
questionário prévio da pesquisa (Apêndice E), com o intuito de se verificar o conhecimento
preliminar acerca das temáticas que serão desenvolvidas. O motivo da escolha da quantidade
de turmas, deve-se ao fato que foram aplicadas diferentes metodologias de ensino114, optando-
se assim, pelo número de duas turmas participantes. Assim, a turma 71 teve a oficina
pedagógica (Apêndice F) com caráter expositivo, por meio de uma apresentação no Powerpoint,
através de aulas síncronas pelo Google Meet. Já a turma 72, desenvolveu-se a metodologia SAI
Remota, com a oficina pedagógica gravada e disponibilizada no Youtube115. Destaca-se, então,
que a turma da SAI teve aulas assíncronas, pois a exposição das temáticas foi realizada por
meio de vídeos, sem que houvesse interação com o professor (ao vivo), e que puderam ser
acessadas de acordo com o horário e interesse dos estudantes. A escolha das turmas de acordo
com a metodologia foi realizada conforme os resultados obtidos no questionário de
identificação (Apêndice D).
A oficina pedagógica consistiu no desenvolvimento de uma série de conhecimentos
referentes à alfabetização cartográfica, isto é, o alfabeto cartográfico, estruturação da legenda,
escala, tipos de visões (vertical/aérea, oblíqua e horizontal/frontal), imagens bidimensionais e
tridimensionais, coordenadas geográficas, orientação espacial e noções de SR. Foram utilizadas

113
Edmodo é uma plataforma global de educação gratuita mediante cadastro, que ajuda a conectar professores,
alunos e pais ou responsáveis de modo online, permitindo o compartilhamento de materiais multimidia,
apresentações, sites de interesse, entre outros. Além disso, conta com um sistema de troca de mensagens entre os
participantes e possibilita aplicação de testes ou resolução de exercícios variados, por exemplo, de múltipla
escolha, correspondência, verdadeiro ou falso, resposta com frases e preenchimento de lacunas com palavras. Sua
interface é baseada no Facebook, permitindo curtidas e comentários em publicações. O Edmodo pode ser
executado diretamente em qualquer navegador ou pelo App para Android, iOS ou Windows Phone.
114
Cabe destacar que somente a oficina pedagógica conta com metodologias distintas. As atividades práticas
relacionadas ao mapeamento serão elaboradas por ambas as turmas de uma mesma maneira.
115
Utilizou-se o software OBS Studio, versão 27.0.1, livre e de código aberto para a gravação dos vídeos e o Movie
Studio Platinum 15, Copyright © 2018 MAGIX Software GmbH, que está licenciado para:
geo.mauricio.rizzatti@gmail.com.
286

imagens do Google Earth Pro e geradas imagens anáglifo, criadas com o StereoPhoto Maker116,
para a visualização do relevo em três dimensões. Além disso, utilizou-se ferramentas do
software QGIS para gerar produtos cartográficos e receptores GNSS para abordar a orientação
espacial e latitude e longitude. Destaca-se que todas as variáveis desenvolvidas buscam
caracterizar o espaço vivido dos estudantes, isto é, o bairro Camobi e a área urbana de Santa
Maria. Dessa maneira, ressalta-se a importância da oficina pedagógica no desenvolvimento de
noções que colaboram para um aluno leitor crítico de representações cartográficas.
A orientação espacial foi abordada, inicialmente, através da utilização de elementos
naturais, como o Sol, a Lua e o Cruzeiro do Sul, e por instrumentos, como a bússola e o GPS.
Os pontos cardeais e colaterais explicados, foram transpostos para o Google Earth Pro, no qual
se explanou uma série de questionamentos sobre a orientação entre diversos objetos, além de
uma explanação sobre coordenadas geográficas.
Para exemplificar a variável do alfabeto e a estruturação da legenda, foi criado, durante
a oficina pedagógica, um mapa de uso e ocupação da terra do bairro Camobi, utilizando o
alfabeto cartográfico para a representação dos elementos do bairro. Para isso, usou-se uma
imagem aérea do bairro, adquirida no Google Earth Pro, e demonstrou-se aos sujeitos da
pesquisa o que pode ser representado no formato pontual, linear e poligonal naquela imagem,
usando, assim, cores e índices para cada tipo de usos e sistematizando-os em uma legenda.
Destacou-se, também, a diferença entre as representações qualitativas, quantitativas, ordenadas
e dinâmicas.
A ilustração dos tipos de visões se deu por meio de fotografias para exemplificar a
visualização do espaço no cotidiano (visão horizontal/frontal), e imagens, do Google Earth Pro,
para uma visão da escola em uma perspectiva aérea (vertical). Além disso, foi utilizado uma
ARP, com voo realizado nas proximidades da escola, o que gerou um vídeo da visualização da
visão oblíqua e vertical da escola, além de fotografias de cada uma das visões. Também foi
utilizado duas gravações do jogo Microsoft Flight Simulator, com perspectivas oblíquas e
verticais de alguns pontos de referência da área urbana de Santa Maria. Como o jogo permite a
contextualização de conteúdos geográficos e cartográficos, trata-se de uma (Geo)Tecnologia.
Com o objetivo de demonstrar o conceito e a importância da escala em documentos
cartográficos, foi realizada, previamente, a oficina pedagógica, as medidas da quadra da escola
e após, sistematizou-se os cálculos e transformações de unidades para descobrir a escala da

116
StereoPhoto Maker é um programa livre e tem a funcionalidade de editar imagens e poder alinhar
automaticamente centenas de imagens e permite gerar um anáglifo para visualização de imagens em terceira
dimensão (3D).
 287

representação da quadra, em uma folha A4. Depois de calculada a escala, foi realizada uma
demonstração de sua aplicação, isto é, uma aferição da distância através de um barbante.
Para a diferenciação das imagens bidimensionais e tridimensionais, foram
confeccionadas imagens com o StereoPhoto Maker, que permite a visualização de imagens em
três dimensões, com a utilização de óculos117. Segundo Rizzatti (2018) para gerar uma imagem
anáglifo no software:

[...] são necessárias duas imagens com sobreposição longitudinal de aproximadamente

80%. Ressalta-se que ambas precisam estar localizadas na mesma latitude. Caso as
imagens sejam de mesma longitude, o recobrimento deverá ser latitudinal (ao invés
de longitudinal). As imagens podem ser obtidas das mais variadas fontes, como alvos
fotografados com câmeras, aeronaves remotamente pilotadas ou imagens do Google
Earth. (RIZZATTI, 2018, p. 68-69).

A visualização espacial, numa perspectiva aérea tridimensional, permite a

contextualização de uma série de conceitos trabalhados na Geografia, principalmente os
hidrográficos, como divisores de água, talvegues e rede de drenagem. Quando se visualiza um
extrato arbóreo de sentido linear, ocupando as porções mais baixas do terreno, trata-se de uma
mata ciliar, vegetação que está situada ao entorno das redes de drenagem. Esse conhecimento
facilita o intérprete em uma das fases de mapeamento de uso da terra (RIZZATTI, 2018).
Os conceitos cartográficos e geográficos abordados na oficina pedagógica, para as duas
turmas, foram disponibilizados através do Edmodo e do Google Classroom, que é utilizado
como plataforma oficial pela Prefeitura de Santa Maria. Destaca-se que esse ambiente se torna
relevante para a implantação do Ensino Híbrido, o qual mescla o ambiente virtual através da
utilização de diferentes tecnologias digitais com o presencial físico. Deste modo, a utilização
de aplicativos móveis serve como apoio ao ambiente presencial, pois é onde ocorre a divulgação
de materiais, vídeos e infográficos, além de permitir o diálogo entre professores e alunos por
meio das mensagens. Em um contexto não pandêmico, essa ferramenta também é bastante útil,
pois atua como mediadora e potencializadora do ERE.
Na turma de SAI Remota, a oficina pedagógica, como já mencionado, foi abordada por
meio de vídeos disponibilizados no Youtube. As temáticas desenvolvidas foram divididas em
cinco vídeos, com aproximadamente 20 minutos de duração cada, de acordo com o exposto na
literatura, como tempo de atenção dos estudantes. Dessa maneira, recomendou-se aos
estudantes assistir os vídeos com um intervalo de pelo menos 30 minutos.

117
Para confeccionar imagens anáglifo no StereoPhoto Maker, consulte Rizzatti; Batista (2021) e acesse o vídeo
tutorial: https://www.youtube.com/watch?v=WcEVBbbG-RA (acesso em: 16 nov. 2021).
288

Após a oficina pedagógica, os estudantes da SAI Remota aplicaram os conhecimentos

adquiridos em um jogo118, chamado “Elementos Cartográficos”. Destaca-se, que o game
trabalha com um sistema de pontuação, então, pode ser considerado como uma avaliação, além
de abordar as temáticas contextualizadas durante a oficina (vídeos). Posteriormente, ambas as
turmas começaram as práticas de mapeamento.
Para a confecção dos mapas, disponibilizou-se um Kit de Aplicação (Apêndice G), com
os seguintes itens: imagens de satélites e ortomosaico, impressas para o mapeamento manual,
papel vegetal, régua e lápis de cor para os estudantes que não os possuíam, óculos 3D, imagens
anáglifo e barbante para estimação das distâncias. Além disso, continha uma tabela com dados
sociodemográficos de Santa Maria, por bairro, com as variáveis porcentagem de jovens, adultos
e idosos, porcentagem de domicílios com rendimento médio de até 1 salário mínimo, 5 ou mais
salários mínimos e taxa de alfabetização; mapa base da área urbana de Santa Maria com os
bairros identificados e moldes de legenda (predeterminação do intervalo de classes para cada
tema da tabela), e um DVD com o instalador do software QGIS e Philcarto, além de seus
arquivos – shapefile/ilustração e imagens georreferenciadas – para o mapeamento digital. Os
Kits foram disponibilizados na escola e foram retirados pelos sujeitos da pesquisa ou
responsáveis. Caso algum estudante não retirasse o Kit, ele seria excluído dos resultados da
pesquisa (critério de exclusão), pois não realizaria a elaboração dos mapas.

5.5.1 Contextualização do mapeamento com bússola (Cartografia de Ecoesporte)

A Cartografia de Ecoesporte (o mapeamento com bússola e a corrida de orientação)

apresenta como “[...] princípio filosófico o equilíbrio entre o homem e a natureza. Para o
indivíduo chegar a esta condição é necessário desenvolver a habilidade de navegar com mapa
e bússola, adaptar-se ao ambiente natural e conhecer as suas espécies” (ACADEMIA
INTERNACIONAL DE ECOESPORTE, 2017, p. 3). Nesse sentido, ela demonstra uma
preocupação com o meio natural, integrando habilidades cartográficas com a natureza, pela
identificação de árvores existentes no pátio da escola. Além disso, serve para demonstrar a
desproporcionalidade entre o ambiente natural e o construído na contemporaneidade, que é a
realidade encontrada na instituição que foi aplicada as atividades.

118
O jogo foi desenvolvido no EscapeFactory (https://escapefactory.me/#/ acesso em: 16 nov. 2021), que permite
criar, compartilhar e publicar jogos educativos.
 289

O método para locação de objetos adotado foi “uma direção e distância”, que é o mais
concreto para a compreensão dos alunos. Seu funcionamento consiste em coletar o azimute119
do objeto que se deseja localizar no mapa em relação à base (ou ao ponto de origem) e,
posteriormente, adquirir a distância entre os pontos por meio de uma fita métrica. Para locar o
arbusto da Figura 85A, que possui como base a árvore de maior porte, deve-se fazer os seguintes
procedimentos: a) ao utilizar uma bússola de mapeador120, é necessário adquirir a direção entre
a estação base (ou ponto de início) e o objeto que se deseja localizar – o arbusto; b) deve-se
registrar o azimute de 61° (Figura 85B) no limbo móvel da bússola e, em seguida, posicionar
de forma que os meridianos da bússola fiquem na mesma posição dos meridianos do mapa; c)
o próximo passo é medir a distância entre a árvore e o arbusto (Figura 85C), relacionando o
resultado adquirido com a escala do mapa (para uma representação em escala). Com a distância
e orientação, o objeto é locado no mapa (Figura 85D).

Figura 85 – Locação de ponto por meio do método “uma direção e distância”: ilustração do objeto a ser mapeado
(A), coleta da direção - azimute (B), medição de distância (C) e representação final (D).

Fonte: Adaptação de ACADEMIA INTERNACIONAL DE ECOESPORTE (2017).

119
O ângulo horizontal é formado entre a direção norte-sul (meridiano que passa pelo ponto) e um alinhamento,
tendo como origem o Norte (geográfico ou magnético) e variável entre 0° a 360°, no sentido horário (TULER;
SARAIVA, 2014).
120
A bússola utilizada nesse trabalho foi a Silva Expedition 54 (Type 4/54).
290

Salienta-se que os alunos não confeccionaram o mapa da escola pelo viés da Cartografia
de Ecoesporte, porém, foi gravada e disponibilizada uma atividade no Youtube com os
princípios apresentados. Essa atividade aborda a marcação de quatro pontos (A, B, C e D) na
quadra da escola, a fim de formar um quadrado com 10 metros de lado (Figura 86). No vídeo,
destacou-se o azimute entre os pontos, sua distância, como representar o quadrado em escala
de 1:1.000 e 1:100, além de conceitos matemáticos de perímetro e área. O quadro 20 descreve
a prática de Ecoesporte, as variáveis cartográficas desenvolvidas, bem como as inteligências
motivadas.

Figura 86 – Atividade prática de locação de pontos com base na orientação e distância.

Fonte: Adaptação de RIZZATTI; CASSOL; BECKER (2019).

 291

Quadro 20 – Descrição das atividades desenvolvidas com a prática de Ecoesporte: variáveis cartográficas
abordadas e inteligências mobilizadas.

VARIÁVEIS INTELIGÊNCIAS
DESCRIÇÃO
DESENVOLVIDAS MOBILIZADAS
1°) Compreender o que são os
pontos cardeais/colaterais e seus
respectivos azimutes, utilizando
uma bússola;
2°) Aplicar os conceitos de Espacial;
Orientação Espacial;
orientação (pontos cardeais e Lógico-Matemática;
Escala e Proporção;
colaterais) em um quadrado com Naturalista;
Alfabeto Cartográfico;
10 m de lado; Cinestésica-Corporal;
Tipos de Visões;
3°) Analisar a distância, o Intrapessoal;
Coordenadas Geográficas
perímetro e a área entre os Verbal.
pontos;
4°) Representar a figura
(quadrado) em dois croquis de
escala 1:100 e 1:1.000.

Organização: (O AUTOR, 2022).

5.5.2 Confecção do mapa base da escola (analógico)

Para iniciar a elaboração do mapa base da Escola Vicente Farencena, foi disponibilizado
aos estudantes um ortomosaico121 impresso, de tamanho A4, gerado a partir de um plano de
voo, com uma área de interesse abarcando a escola (aproximadamente 100 m de lado). Não foi
viável a realização de um voo para abranger uma área maior, com a escola no centro do
imageamento, em virtude da proximidade com o Aeroporto e ALA 4 (antiga Base Aérea de
Santa Maria).
O plano de voo foi configurado com o aplicativo DJI Pilot, que permite realizar ajustes
referentes à área do voo, altitude e número de fotografias para cobrir a área de interesse. No
App., realizou-se a seguinte configuração: voo com 40 m de altura, velocidade de 5 m/s, 60%
de recobrimento longitudinal e lateral e curso de angulação de 0° (deslocamento norte-sul).
Conforme ilustrado na Figura 87, para cobrir a área da escola Vicente Farencena, o voo teve
duração de 2 minutos e 16 segundos, com distância de 572 m, totalizando 31 fotos e
apresentando uma resolução espacial de, aproximadamente, 1,7 cm. A ARP utilizada para o
imageamento foi o Inspire 1, da empresa chinesa DJI. O Software Agisoft Metashape, versão

121
Segundo Horus Aeronaves – Drone Mapping Solutions (s/d, p. 13), o ortomosaico: “[...] é obtido a partir de
imagens retificadas de maneira ortogonal, ou seja, todas as feições apresentadas numa ortofoto representam com
fidelidade as formas, tamanhos e distâncias da área correspondente. O produto gerado tem todas as características
geométricas de uma carta”.
292

1.6.4122, (antigo PhotoScan), foi utilizado para tratamento das imagens adquiridas por
aerolevantamento, a fim de gerar o ortomosaico.

Figura 87 – Configuração e informação referente ao plano de voo para imageamento da Escola Vicente
Farencena.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Com o ortomosaico impresso (disponível no Kit) e com o uso de um papel vegetal, os

alunos identificaram as feições presentes na imagem, a saber: pátio da escola, portão, vegetação,
pracinha (espaço para brincadeira e recreação), quadra poliesportiva, corredor, salas de aula e
horta, para as quais deveriam desenvolver uma simbologia adequada, além de sistematizá-las
em uma legenda, adicionar a orientação espacial e calcular a distância do muro norte da escola.
Destaca-se que os estudantes interpretaram uma imagem e elaboraram um mapa com escala
cartográfica grande, identificando elementos com alto grau de detalhamento, vinculados ao
espaço vivido e conhecido, com pouca abstração se comparado à uma área maior, como o
bairro, por exemplo.
Por fim, os sujeitos da pesquisa realizaram uma dinâmica de orientação espacial entre
cada pontos de seu interesse, além de calcular o comprimento aproximado dos muros da escola,
com base na escala gráfica. O Quadro 21 apresenta a descrição das atividades desenvolvidas
nesse exercício prático, bem como as variáveis cartográficas e inteligências mobilizadas.

122
Utilizou-se a função completa do software, com licença teste de 30 dias.
 293

Quadro 21 – Descrição das atividades desenvolvidas com a prática da confecção do mapa base da escola:
variáveis cartográficas abordadas e inteligências mobilizadas.

VARIÁVEIS INTELIGÊNCIAS
DESCRIÇÃO
DESENVOLVIDAS MOBILIZADAS
1°) Confeccionar, manualmente,
um mapa, a partir de um
ortomosaico e papel vegetal,
além de identificar algumas
feições predeterminadas;
2°) Sistematizá-los em uma
Orientação Espacial; Espacial;
legenda;
Escala Cartográfica; Lógico-Matemática;
3°) Propor um título, orientação
Alfabeto Cartográfico; Cinestésica-Corporal;
espacial e legenda;
Sistematização da Legenda; Verbal;
4°) Inferir, através de
Imagem Bidimensional. Intrapessoal.
comparação, a orientação de um
ponto comparado a outro; e
5°) Mensurar a distância
aproximada dos muros da
escola, utilizando a escala
gráfica.

Organização: (O AUTOR, 2022).

5.5.3 Elaboração do mapa de uso e ocupação da terra do bairro Camobi (analógico e

digital – QGIS)

Para a confecção do mapa de uso e ocupação da terra do bairro Camobi, foram

disponibilizados, no Kit de Aplicação, papel vegetal e uma imagem de satélite impressa do
bairro, na qual os estudantes eram responsáveis por identificar os diferentes usos da terra em
Camobi, como em áreas de edificações, campestres, de vegetação, agrícolas e com o solo
exposto, representando-os pela variável visual cor e sistematizando-os em uma legenda. Para o
mapa digital de uso da terra no QGIS123, fizeram uso de uma imagem georreferenciada124,
adquirida no Google Earth Pro, os discentes precisaram editar os shapefiles125 para delimitar a
área urbana, a vegetação arbórea e campestre; a área agrícola e o solo exposto. Após o término
da identificação e delimitação dos diferentes usos da terra, os mapas foram finalizados no novo
compositor de impressão do QGIS, sendo inserido o título, orientação, escala cartográfica e

123
Para mais informações sobre como organizar a base de dados para elaborar um mapa no QGIS com estudantes
da Educação Básica, acesse o vídeo tutorial: https://youtu.be/cy3Mib0EJTA (acesso em: 31 nov. 2021).
124
O Georreferenciamento designa o procedimento da transformação de um conjunto de dados de imagem em um
sistema de referência espacial, com suas coordenadas conhecidas (LANG; BLASCHKE, 2009).
125
São utilizados para representar as mais variadas feições, como cidades, municípios, rodovias e rios, por meio
de pontos, linhas e polígonos, sendo proporcionalmente representados pela escala cartográfica. Os shapefiles é o
formato mais recorrente para arquivos vetoriais que são reconhecidos pelo SIG.
294

fonte. As ruas e rodovias foram disponibilizadas aos estudantes, pois o processo de vetorização
demanda tempo.
Após a conclusão do mapa, foram elucidadas as paisagens naturais e artificiais presentes
nele, relacionando a Cartografia e IM. Assim, apresentou-se aos estudantes um som referente a
um ambiente natural, buscando ilustrar a água corrente, sons de animais, vento soprando contra
a vegetação, e outro referente ao ambiente citadino, com buzinas, construções e sirenes. Isso
foi retomado durante a aplicação do questionário posterior (Apêndice G). Cabe destacar que os
materiais, como imagens de satélite e papel vegetal, além das imagens georreferenciadas e dos
softwares utilizados, estavam presentes no Kit de aplicação, conforme já mencionado. Para a
instalação dos programas, foram gravados vídeos tutoriais, disponibilizados na plataforma
Edmodo.
A presente atividade mobiliza uma gama de inteligências, devido a multiplicidade de
linguagens aplicadas na interpretação de um mapa. Aliado a isso, o fato de escutar e perceber
as melodias, para então retratar a ideia central que elas representam, por meio de desenhos, leva
ao uso da Inteligência Musical, Interpessoal e Cinestésica-Corporal. Ademais, para propor uma
localização do desenho no mapa, é necessária a utilização de conhecimentos cartográficos, o
que é relacionado diretamente com a Inteligência Espacial (RIZZATTI, 2018).
Além disso, a elaboração e utilização de mapas de uso e ocupação da terra, em ambientes
escolares, permite a mobilização da Inteligência Naturalista, através da observação da falta de
mata ciliar adequada nas proximidades dos córregos ou sangas, o que demonstra o descuido dos
seres humanos com o meio natural, resultando em conflitos com leis ambientais vigentes, em
problemas de drenagem, como o assoreamento e o lixo, além de outras discussões. O Quadro
22 apresenta um resumo das atividades quem foram desenvolvidas na confecção desse mapa, e
as variáveis cartográficas contextualizadas e as inteligências mobilizadas.
 295

Quadro 22 – Descrição das atividades desenvolvidas com a prática da confecção do mapa de uso da terra do
bairro: variáveis cartográficas abordadas e inteligências mobilizadas.

VARIÁVEIS INTELIGÊNCIAS
DESCRIÇÃO
DESENVOLVIDAS MOBILIZADAS
1°) Representar as diferentes
tipologias de uso da terra: área
urbanizada, vegetação arbórea e
campestre; lavoura e solo
exposto;
Espacial;
2°) Perceber a paisagem de
Alfabeto Cartográfico; Naturalista;
acordo com os sons e relacionar
Imagem Bidimensional; Musical;
com a legenda do mapa de uso e
Interpretação de imagens; Intrapessoal;
ocupação da terra; e
Tipos de Visões; Verbal;
3°) No questionário posterior,
Tipos de Paisagens. Cinestésica-Corporal.
realizou-se uma atividade
envolvendo som, desenho,
paisagem e localização no mapa
em questão, colaborando para a
mobilização de uma série de
inteligências.

Organização: (O AUTOR, 2022).

5.5.4 Confecção do mapa das variáveis sociodemográficas da área urbana de Santa Maria
por bairros (analógico e digital - Philcarto)

A elaboração de um mapa de variáveis sociodemográficas objetiva mostrar aos

estudantes a possibilidade de espacialização de qualquer informação, desde que ela possua uma
unidade territorial, ou seja, que determinado atributo esteja disponibilizado por unidade da
federação, mesorregiões, microrregiões, municípios, bairros, ou ainda, setores censitários.
Nesse sentido, diferentemente dos mapas anteriores, os alunos trabalharam com dados advindos
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, disponibilizados pelo Banco de Tabelas
Estatísticas do Sistema IBGE de Recuperação Automática (SIDRA).
Ressalta-se que, neste caso, o objetivo do mapa não é somente representar localização,
e, sim, a quantificação dos fatos em intervalos de classe. Segundo Martinelli (2014a, p. 43),
para a construção desse mapa utiliza-se o método coroplético, pois estabelece “[...] a ordem dos
valores relativos, como as densidades demográficas, agrupados em classes significativas, seja
transcrita seguindo uma ordem visual entre as cores, frias ou quentes, indo das mais claras até
as mais escuras [...]”.
Para dar início à atividade com os dados socioespaciais de Santa Maria, os alunos
receberam um mapa base dos bairros da área urbana de Santa Maria, uma tabela virtual (no
DVD) e impressa com as seguintes variáveis por bairro: porcentagem da população com até 15
296

anos (jovens), porcentagem de habitantes com 16 a 59 anos (adultos) e porcentagem de

população com 60 anos ou mais (idosos); porcentagem de pessoas alfabetizadas, e porcentagem
de domicílios com rendimento nominal mensal per capita de até 1 salário mínimo e maior que
5 salários, disponibilizados nas tabelas n° 1385, 1378 e 1379 do SIDRA.
Assim, os alunos foram convidados a escolher uma variável presente na tabela e elaborar
um mapa, elencando um degradê de cores, além de espacializar a informação no mapa com
intervalo de classes. Por se tratar de uma atividade remota, foi enviado, juntamente com o Kit
de Aplicação, um intervalo de classes pré-determinados para cada variável apresentada (molde
das legendas), a fim de não dificultar a compreensão dos estudantes, como exemplificado na
Figura 88.

Figura 88 – Exemplificação dos moldes das legendas com o intervalo de classe de cada tema da tabela das
variáveis sociodemográficas de Santa Maria.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Essa atividade tem como objetivo central representar a principal vantagem que o mapa
leva em relação à tabela e ao gráfico, ou seja, a espacialização de determinado tema, permitindo
demonstrar se existe uma concentração ou não da variável, o que não é viável quando a
informação é apresentada nos outros meios, como por uma tabela. Tendo em mente que cada
um dos alunos aprende de modo próprio, de acordo com sua maneira e seu tempo, o mapa foi
 297

realizado, também, digitalmente, pelo software Philcarto126 (http://philcarto.free.fr/, acesso em:

16 nov. 2021), cujo funcionamento é bastante simplificado, necessitando somente de um mapa
base no formato .ai (Adobe Ilustrator) ou .shp (shapefile) de uma tabela de dados com formato
.txt, .xls ou .xlsx127. É primordial que os estudantes do século XXI estejam em contato com
essas múltiplas ferramentas para ilustração de informações (tabelas, gráficos e mapas), pois elas
são utilizadas em qualquer área do conhecimento. Destaca-se que além das variáveis
cartográficas abordadas, há também a mobilização da Inteligência Espacial, Intrapessoal,
Interpessoal, Cinestésica-Corporal e Verbal. O Quadro 23 ilustra resumidamente as atividades
descritas, variáveis desenvolvidas e inteligências mobilizadas na realização do exercício.

Quadro 23 – Descrição das atividades desenvolvidas com a prática da confecção do mapa das variáveis
sociodemográficas de Santa Maria: variáveis cartográficas abordadas e inteligências mobilizadas.

VARIÁVEIS INTELIGÊNCIAS
DESCRIÇÃO
DESENVOLVIDAS MOBILIZADAS
1°) Escolher uma variável
presente na tabela de dados
disponibilizadas; Alfabeto Cartográfico; Espacial;
2°) Representar a variável Uso de tabelas; Intrapessoal;
escolhida em um mapa base por Espacialização de variáveis Interpessoal;
meio da variável visual cor e quantitativas; Cinestésica-Corporal;
intervalo de classes (mapa Estruturação da Legenda; Verbal.
manual); e Interpretação do mapa.
3°) Elaborar o mapa no
Philcarto.
Organização: (O AUTOR, 2022).

Ressalta-se que os mapas digitais (QGIS e Philcarto) foram desenvolvidos na parte final
da aplicação das atividades, quando alguns alunos haviam aderido ao Ensino Híbrido. Desta
forma, estes alunos realizaram os mapeamentos digitais no laboratório de informática da escola,
enquanto que, para os demais, que permaneceram em ERE, criou-se vídeos tutoriais com o
passo a passo para a realização dos mapeamentos em casa.

126
Philcarto é um software livre, desenvolvido por Philippe Waniez, permite produzir mapas de Cartografia
Temática, com uma série de metodologias representacionais, como a densidade de pontos, círculos proporcionais,
corocromáticos e coropléticos, além de análises estatísticas e correlações espaciais.
127
Desenvolveu-se um vídeo tutorial com o intuito de demonstrar o passo a passo para a organização dos dados
para mapeamento no Philcarto. Serve, principalmente, para capacitar professores da Educação Básica que desejam
utilizar dados do IBGE em suas aulas. Para mais informações, acesse: https://youtu.be/S89muiaGqG0 (acesso em:
31 nov. 2021).
298

5.5.5 Análise dos dados da pesquisa

Após a finalização das atividades práticas de mapeamento, os discentes responderam

novamente a um questionário (Questionário Posterior – Apêndice H) para avaliar os
conhecimentos adquiridos na sequência didática desenvolvida, a fim de responder alguns dos
objetivos propostos neste trabalho. Com o desenvolvimento das noções cartográficas para
formar um aluno alfabetizado cartograficamente, deve-se contextualizar noções referentes ao
alfabeto cartográfico, a escala e a proporção, aos tipos de visões e a orientação espacial, pois
estas contribuem “[...] para a desmistificação da cartografia como apresentadora de mapas
prontos e acabados. O objetivo das representações dos mapas e dos desenhos é transmitir
informações e não ser simplesmente objeto de reprodução” (SIMIELLI, 1999, p. 98), fazendo
que a Cartografia tenha uma função social.
Essas circunstâncias colaboram para a intepretação de mapas e outros documentos
cartográficos, entretanto, os sujeitos dessa pesquisa, participaram efetivamente no processo de
elaboração dos mapas, atuando como mapeadores conscientes, com uma certa liberdade para
representar o espaço onde estão inseridos e para manusear os dados geográficos. Dessa forma,
os estudantes compreenderam as etapas de processos de mapeamento, além de realizar
atividades cartográficas práticas com os documentos elaborados por eles (RIZZATTI, 2018).
Após aproximadamente dois meses do encerramento da aplicação, foi disponibilizado
um novo questionário (Apêndice I) para testar a evocação da memória acerca das temáticas
apresentadas durante a oficina pedagógica e práticas de mapeamento. A apresentação dos
resultados deste trabalho foi realizada por comparação entre os questionários (prévio, posterior
e de longa duração), ressaltando a quantificação das turmas e, em um segundo momento, a
aprendizagem dos estudantes.
Para a obtenção de dados, referentes às atividades do cotidiano dos estudantes, realizou-
se a aplicação de um questionário (Apêndice J), um dia após a realização da oficina pedagógica,
com questões subjetivas, relacionadas a atividades realizadas no dia a dia e às horas de sono.
Além disso, a cada atividade desenvolvida (práticas de mapeamento) ou encontros virtuais,
aplicou-se uma versão simplificada do mesmo questionário (Apêndice K). Os objetivos desses
questionários são verificar a existência de uma atividade dominante de acordo com as notas
obtidas nos questionários (prévio, posterior e da MLD).
 299

Além disso, realizou-se uma correlação estatística entre os questionários prévio,

posterior e de longa duração, a fim de verificar uma possível dependência entre as variáveis128.
Assim, atribui-se um ponto para questões, sendo excluídas as de caráter subjetivo e opinativo.
O questionário prévio contou com 12 questões e os outros dois com 13, cada. Assim, realizou-
se uma regra de três para padronizar todos e deixá-los com peso máximo 10. O coeficiente de
correlação de Pearson foi realizado entre as notas obtidas nos três questionários e na diferença
de nota entre o de longa duração e o posterior. Foram utilizados os softwares Excel129, versão
2111, para a tabulação e padronização dos dados, SPSS Statistics, versão 26, e o Statistica,
versão 8, para o tratamento estatístico130.
Devido ao elevado número de questionários utilizados para o levantamento de dados
deste trabalho, organizou-se o Quadro 24, que apresenta a sistematização da aplicação e locais
de disponibilidade de cada instrumento.

Quadro 24 – Questionários aplicados aos sujeitos da pesquisa: momento de aplicação, modo como foi
organizado e local de aplicação.

MOMENTO DA ORGANIZAÇÃO E
QUESTIONÁRIO
APLICAÇÃO LOCAL DE APLICAÇÃO
Organizado no Google
Após a concordância dos Formulários e disponibilizado
Identificação
TACA e TCLE no Google Classroom das
turmas
Prévio Anterior a oficina pedagógica
Após as práticas de
Posterior Organizado e disponibilizado
mapeamento
no Edmodo
Cerca de 2 meses após o
Memória de Longa Duração
encerramento da aplicação
Um dia depois da primeira
Sono e Aprendizagem
atividade da oficina
Completo Organizado no Google
pedagógica
Formulários e disponibilizado
Um dia após aos encontros da
no Edmodo e Classroom das
Sono e Aprendizagem oficina pedagógica e a cada
turmas
Simplificado atividade prática
desenvolvida

Organização: (O AUTOR, 2022).

128
Não foi aplicado o mesmo procedimento para as atividades do cotidiano, tendo em vista que não é possível a
realização de correlação estatística em dados qualitativos.
129
Versão Microsoft 365 Family licenciado para Maurício Rizzatti.
130
Os softwares utilizados para o tratamento estatístico estão licenciados a Luís Felipe Dias Lopes.
300

6 CARTOGRAFIA ESCOLAR, INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E NEUROCIÊNCIAS

EM SALA DE AULA

As atividades de aplicação da proposta foram desenvolvidas de 30 de abril a 06 de

dezembro de 2021, em um período de 219 dias corridos, segundo o Quadro 25. No primeiro
contato com os estudantes foi realizada a apresentação da atividade, leitura e explicação dos
TACA e TCLE, os quais deveriam ser relidos após a aula e assinados, caso o aluno concordasse
com os termos. Foi dado o limite de um mês para a realização deste procedimento e, após o
preenchimento e as assinaturas, encaminhou-se os termos pelo Google Classroom (usado na
disciplina de Geografia). Deu-se um prazo relativamente longo, visto que o aceite dos termos
era fundamental para a pesquisa e, caso alguém não desejasse participar dela, não seria
penalizado, uma vez que a disponibilização dos documentos garantia os direitos dos
participantes e, por serem menores de idade, obrigatoriamente, necessitava-se da anuência de
um responsável. Destacou-se, no primeiro encontro, que a participação não teria nenhum custo
e que os materiais para as práticas de mapeamento só precisariam ser retirados, gratuitamente,
na escola.
A segunda inserção com as turmas ocorreu no dia 02 de junho de 2021, e nela foi
apresentado o questionário de identificação, que continha questionamentos sobre o nome,
gênero, idade, bairro de residência, caracterização familiar e recursos tecnológicos disponíveis
no dia a dia dos estudantes, a fim de melhor conhecê-los e verificar a necessidade de alguma
adaptação nos materiais, se fosse o caso. Eles tiveram cinco dias para respondê-lo, e suas
respostas foram utilizadas para criar os usuários e cadastrá-los nas turmas da plataforma
Edmodo.
No dia 07 de junho de 2021, os estudantes receberam um e-mail, conforme
exemplificado na Figura 89, com o login, senha e um vídeo de como acessar a plataforma
Edmodo (disponível em: https://youtu.be/957qbjJk6kE, acesso em: 17 nov. 2021). Tiveram
aproximadamente duas semanas para acessarem a plataforma e se familiarizar com ela, visto
que a atividade do próximo encontro (questionário prévio) já seria disponibilizada por meio
dela. Em 23 de junho de 2021, sincronamente, via Google Meet, solicitou-se aos estudantes
para acessarem o Edmodo, com o login e senha recebidos, e responder ao questionário prévio,
criado para perceber o conhecimento preliminar dos discentes sobre a temática de Cartografia.
Quatro estudantes, considerando as duas turmas, tiveram dificuldades de acessar, portanto foi
destinada a devida ajuda, enquanto os outros respondiam a tarefa.
 301

Quadro 25 – Cronograma de execução da aplicação e atividades desenvolvidas.

ENSINO REMOTO
DATAS131 SAI REMOTA (72)
EMERGENCIAL (71)
30/04 a 30/05/2021 Preenchimento do TACA e TCLE.
02/06 a 06/06/2021 Preenchimento do questionário de identificação.
07/06/2021 Receber o login e senha do Edmodo e acessar a plataforma.
23/06/2021 Responder o questionário prévio.
Vídeos para assistir assincronamente*:
a) História da Cartografia e Cartografia
Oficina Pedagógica Síncrona I: Temática;
07/07/2021 História da Cartografia e b) Tipos de imagem e de visão e
Cartografia Temática coordenadas geográficas;
c) Alfabeto cartográfico, estruturação
da legenda e orientação espacial.
Oficina Pedagógica Síncrona II:
Vídeos para assistir assincronamente*:
Tipos de imagem, visão,
d) Escala Cartográfica;
11/08/2021 alfabeto cartográfico,
e) Sensoriamento Remoto e
estruturação da legenda e
Aplicações.
coordenadas geográficas
Oficina Pedagógica Síncrona III:
Orientação espacial, Escala
1°/09/2021 Jogo “Elementos Cartográficos”
cartográfica e Sensoriamento
Remoto.
Mapa das Variáveis Sociodemográficas de Santa Maria e Uso da Terra do
02/09/2021
Bairro Camobi (Manuais)
Mapa da Escola (Manual com uso do Ortomosaico)

15/09/2021 Cartografia de Ecoesporte – Vídeo com a atividade na quadra*

Disponibilização do vídeo de instalação do Philcarto*

Elaboração do mapa das Variáveis Sociodemográficas de Santa Maria
(Digital – Philcarto)132
22/09/2021
Dúvidas e uso do barbante para estimar distâncias

Disponibilização do vídeo de instalação do QGIS*

Demonstração e dicas para o mapa de uso e ocupação da terra do bairro

Camobi (Digital – QGIS)
29/09/2021
Realização do mapa de uso e ocupação da terra do Bairro Camobi*

06/10/2021 Responder o questionário posterior

06/12/2021 Responder o questionário da memória de longa duração

* Atividades realizadas assincronamente.

Organização: (O AUTOR, 2022).

131
O tempo de duração dos encontros foram realizados ora em períodos de 50 minutos, ora em períodos de 1 hora
e 30 minutos, totalizando 10 aulas.
132
Os estudantes que aderiram ao Ensino Híbrido realizaram esse mapeamento no laboratório de informática da
escola, em 04/10/2021, juntamente com o mapa de uso e ocupação da terra do bairro Camobi.
302

Figura 89 – Exemplo do e-mail enviado para os estudantes contendo as instruções de acesso ao Edmodo.

Organização: (O AUTOR, 2022).

Após responderem ao questionário prévio, deu-se início à oficina pedagógica em ambas

as turmas. De acordo com as respostas obtidas no questionário de identificação, os estudantes
da turma 72 apresentaram um resultado satisfatório no quesito “não possuir dificuldades para
tecnologias”, atrelado a um bom nível de conhecimento das temáticas indagadas no
questionário prévio, conforme explanado no capítulo 7. Assim, considerou-se a turma 72 como
mais apta a metodologia de SAI Remota para a oficina pedagógica.

6.1 A OFICINA PEDAGÓGICA

A oficina pedagógica para a turma 71 deu-se em três momentos, conforme o Quadro 25.
Em 07 de junho de 2021, abordou-se como a Cartografia se faz presente em atividades do
cotidiano, a história da Cartografia e a Cartografia Temática. Ressalta-se que no dia 08 de junho
de 2021, no dia seguinte à primeira atividade da oficina pedagógica, os estudantes responderam
ao questionário do sono e aprendizagem (completo), conforme explicado nos procedimentos
metodológicos. No segundo encontro, em 11 de agosto de 2021, falou-se sobre os tipos de
imagem, visão, alfabeto cartográfico, estruturação da legenda e Coordenadas Geográficas. O
encerramento da oficina pedagógica ocorreu em 1° de setembro de 2021, com os conteúdos
orientação espacial, escala cartográfica e SR. Cabe destacar que a turma caracterizada
acompanhou via ERE, isto é, todas as atividades ocorreram de maneira síncrona no Google
 303

Meet. Um dia depois dos dois últimos encontros, assim como nos mapeamentos, os estudantes
responderam ao questionário de sono e aprendizagem (simplificado).
Para a turma 72, disponibilizou-se os vídeos133, na plataforma Edmodo, com as
temáticas desenvolvidas nas datas especificas, de acordo com o Quadro 26. A metodologia
aplicada consistiu em atividades assíncronas (somente na oficina pedagógica). Desta forma, os
estudantes poderiam assistir aos vídeos disponibilizados no turno e horário que bem
entendessem, sendo que no dia posterior à visualização, tinham a responsabilidade de responder
o questionário de sono e aprendizagem (completo para o dia 07 de julho e simplificado para 11
de agosto de 2021). Observando-se o Quadro 26, percebe-se que os vídeos foram assistidos em
uma quantidade igual ou maior do que o número de participantes, com exceção da temática de
SR e suas aplicações. Embora seja possível concluir essa informação, deve-se ter cuidado que
determinado aluno pode ter aberto o mesmo vídeo três vezes, contabilizando três visualizações,
por exemplo, ou um familiar assistiu para conhecer a atividade.

Quadro 26 – Vídeos disponibilizados para a turma 72 na metodologia da SAI Remota.

N° DE
DATA TEMÁTICA LINK
VISUALIZAÇÕES
História da Cartografia
https://youtu.be/J9Y6ZYnJ81U 15
e Cartografia Temática
Tipos de imagem e de
07/07/2021 visão e coordenadas https://youtu.be/-dcVRx8s0RM 17
geográficas
Alfabeto cartográfico,
estruturação da legenda e https://youtu.be/qEVxqZIVVHs 14
orientação espacial
Escala cartográfica https://youtu.be/rWEst0jsuLw 18
11/08/2021 Sensoriamento Remoto e
https://youtu.be/M1YQ-_DTq9U 13
aplicações

Organização: (O AUTOR, 2022).

A atividade pedagógica é extremamente relevante para a aplicação das atividades,

sobretudo por fornecer um caráter teórico acerca da Cartografia e noções básicas para a
promoção da alfabetização cartográfica. Torna-se fundamental a exemplificação de como os
mapas são elaborados, como os elementos são representados neles e qual a importância do SR
para tal prática. Essa explanação tem como objetivo promover aos estudantes a tomada de

133
Destaca-se que os vídeos foram gravados para possuírem aproximadamente 20 minutos, em virtude do tempo
de atenção dos seres humanos. Por outro lado, a turma 71, em Ensino Remoto com aulas expositivas síncronas, o
tempo de duração da aula foram de 50 minutos, fato que permitiu um maior aprofundamento e discussão com os
estudantes.
304

decisão nas atividades práticas, formando assim, um mapeador consciente, pois não basta
somente ler uma representação cartográfica, deve-se ter em mente quais métodos são
recomendáveis empregar para representar determinada variável.
A partir do exposto, resolveu-se aprofundar os principais temas abordados durante cada
encontro da oficina pedagógica. Para fazer os estudantes interagirem e perceberem que a
Cartografia está presente em situações do cotidiano, mostrou-se a Figura 90 e indagou-se o que
aquelas imagens apresentam em comum, e se eles fazem ou já fizeram uso daquelas
ferramentas.

Figura 90 – Slide para interação dos estudantes: o que existe em comum nessas imagens?

Fonte: Oficina Pedagógica (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).

A participação dos discentes foi bastante efetiva, vários disseram que o termo em
comum nas figuras seriam os mapas, já outros afirmaram que se tratava de um GPS e de um
aplicativo de transporte. Quando questionados se somente aplicativos possuem mapas, ou se
existe alguma outra atividade que eles realizam no cotidiano e que também apresentam esse
método de representação, não houve resposta por parte dos estudantes. Todavia, ao apresentar
a Figura 91, obteve-se as seguintes respostas: “eu jogo FreeFire”, “eu conheço aquele mapa”
e “os jogos possuem mapas”. Assim, percebe-se que a Cartografia está presente nos momentos
de lazer dos estudantes, isto é, nos jogos eletrônicos.
 305

Nesse sentido, cada jogo apresenta representações cartográficas de elementos

relevantes. Rizzatti, Becker e Cassol (2021), ao exemplificarem o jogo Call of Duty: Warzone,
em seu modo Battle Royale134, destacam os seguintes elementos:

Sobre a escala de visualização, o jogo permite modificá-la, variando, assim, o nível

de detalhamento. Em uma escala de visualização que apareça todo o mapa de
Verdansk, os contratos, estações de compra e veículos possuem uma representação
simbólica, utilizando uma espécie de estandarte para designar os contratos,
genericamente, sem especificá-los. Já as estações de compra e os veículos são
identificados com um quadrado e círculo, respectivamente, [...]. Dessa forma, é
fundamental observar a legenda para a decodificação dos símbolos. Todavia, quando
se amplia a escala de visualização para uma determinada região de Verdansk, ocorre
um maior nível de detalhamento dos tipos de contrato e veículos, [...]. [...] tratam-se
de representações indexicais para as diferentes tipologias dos contratos e estações de
compras, remetendo ao significado de cada uma. Para a determinação dos veículos, é
empregada a representação icônica, que apresenta o formato original do que buscam
comunicar, ou seja, o quadriciclo é representado por um ícone de quadriciclo.
(RIZZATTI; BECKER; CASSOL, 2021, p. 244-246, grifos no original).

Figura 91 – A Cartografia presente em alguns jogos eletrônicos.

Fonte: Oficina Pedagógica (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).

134
Segundo Rizzatti; Becker e Cassol (2021, p. 244), o Battle Royale “É um modo de jogo on-line que um grupo
de jogadores pulam de um objeto voador e aterrissam em determinado local com nenhum ou pouco equipamento.
No decorrer da partida, a área que os jogadores podem acessar vai diminuindo em decorrência de um gás (ou algo
do gênero) que se espalha pelo mapa. O objetivo principal é explorar o cenário em busca de equipamentos melhores
e ser o último sobrevivente (o vencedor)”.
306

Assim, a Cartografia assume claramente o seu papel comunicativo, sobretudo no que

tange à interpretação dos mapas. Através dos usos desses mapas em sala de aula, especialmente
com a difusão dos dispositivos móveis e da internet, pode-se conseguir uma maior atenção dos
alunos, fazendo com que visualizem o conteúdo de uma maneira diferente.
Também, no primeiro encontro, realizou-se uma breve caracterização da história da
Cartografia, demonstrando a preocupação do homem em se localizar no espaço, desde os povos
primitivos até os dias atuais. Para melhor visualizar essa questão, utilizou-se algumas imagens
apresentadas no capítulo de fundamentação teórica, sobre esse tema. Esse mesmo procedimento
foi seguido para a explanação sobre Cartografia Temática, destacando-se a diferença entre
representações monossêmica e polissêmica, os métodos de representação e as variáveis visuais,
fazendo uso de mapas de Santa Maria para exemplificar a diferença entre método qualitativo,
quantitativo, ordenado e dinâmico. Além disso, com o intuito dos estudantes se acostumarem e
perceberem a diferença entre as mencionadas representações, apresentou-se a Figura 92 para
que pudessem verificar a aplicação de diferentes variáveis visuais, e como isso se torna
implícito durante o processo de espacialização dos fenômenos, evidenciando as ideias de
diversidade, ordem e quantidade.

Figura 92 – Exemplificação de legendas e variáveis visuais aplicadas de acordo com o método de representação
utilizado.

Fonte: Oficina Pedagógica (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).

Dando continuidade à oficina pedagógica, as próximas temáticas trabalhadas dizem

respeito aos tipos de visão e imagem. Sobre a primeira, destaca-se a contribuição que a
 307

diferenciação entre visão horizontal ou frontal, oblíqua, e vertical ou aérea, fornece para a
interpretação de documentos cartográficos e, também, para as práticas de mapeamento. Assim,
deve-se demonstrar para os estudantes as diferenças entre a visão do cotidiano, isto é,
horizontal, e sua característica de um ponto cego, como os fundos da escola na Figura 93(A), e
a transposição para uma perspectiva aérea, utilizada nos mapeamentos, conforme a Figura
93(C). A Figura 93 demonstra a EMEF Vicente Farencena com os três pontos de vista.
Além das imagens, fez-se uso de um vídeo gravado pela ARP, após a tomada das figuras
para a construção do ortomosaico. O vídeo está disponível na apresentação da oficina
pedagógica e, também, no link: https://youtu.be/OfituoAIyz0 (acesso em: 17 nov. 2021). Foram
utilizados vídeos do jogo Microsoft Flight Simulator, para ilustrar, novamente, os tipos de
visão. O primeiro foi realizado um voo em uma porção da área urbana de Santa Maria,
disponível em: https://youtu.be/GDqmg5RVMAk (acesso em: 17 nov. 2021), identificando
alguns pontos de referência, a escola e tipos de visão (Figura 94).
308

Figura 93 – Tipos de visão da EMEF Vicente Farencena: horizontal ou frontal (A), oblíqua (B) e vertical ou
aérea (C).

Fonte: Oficina Pedagógica (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).
 309

Figura 94 – Tipos de visão da EMEF Vicente Farencena no Microsoft Flight Simulator: perspectiva aérea (A) e
oblíqua (B).

Fonte: Oficina Pedagógica (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).

Quanto ao modo drone do jogo, disponível para visualização em:

https://youtu.be/fYkJuQCoM9k (acesso em: 17 nov. 2021), ressaltou-se a mesma discussão
anterior, e aproveitou-se para exemplificar a relação entre altura do voo, área mapeada e escala
cartográfica. Assim, a partir do tempo 5:28, aumentou-se a altura do voo e introduziu-se aos
estudantes conceitos relacionados à escala, fazendo com que a elevação do drone tenha como
310

consequência uma maior área de imageamento, logo, ao aumentar a área que pode ser mapeada,
ocorre uma diminuição na escala cartográfica, exposto na Figura 95.

Figura 95 – Altitude do voo influenciando na escala cartográfica da imagem: escala maior e drone em altitude
menor (A) e escala menor com drone em uma altitude maior (B).

Fonte: Oficina Pedagógica (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).

Cabe destacar, novamente, que como os estudantes aprendem de diferentes maneiras,

recomenda-se a multiplicidade de recursos, sobretudo multimodais. Assim, deve-se variar a
forma de apresentação das temáticas para os estudantes, não usando somente textos verbais,
 311

mas mapas, imagens, vídeos e áudios, por exemplo, fato que pode promover uma (re)conexão
neural com um conhecimento anterior do estudante, o que proporciona a aprendizagem.
Sobre as imagens bidimensionais e tridimensionais, para que o estudante consiga
perceber a profundidade, que é a principal característica da terceira dimensão, e diferenciar
ambas as imagens, fez-se uso dos óculos disponibilizados no Kit de Aplicação. Solicitou-se aos
discentes para pegarem os óculos, visualizassem o slide e comentassem o que estava ocorrendo,
além de dizer qual parte era mais alta ou baixa em cada uma das imagens presentes na
apresentação. Aproveitou-se a qualidade das imagens anáglifos e contextualizou-se conceitos
pertinentes a hidrografia.
Nesse contexto, exibiu-se algumas imagens anáglifos de Santa Maria e, utilizando cartas
topográficas no fundo (Figura 96), explicou-se conceitos de divisores de água, talvegue, rede
de drenagem e mata ciliar. Os estudantes da turma 71 puderam visualizar a imagem em 3D
durante a aula síncrona, enquanto os da 72 foram instruídos a pausarem o vídeo, além de
possuírem três imagens anáglifo impressas no Kit.
Assim, de acordo com a Figura 96, é possível identificar as regiões mais elevadas, como
o morro da Antena, área do Parque Natural Municipal dos Morros, o morro Cechella, e o morro
do Platô, que circundam a barragem do Departamento Nacional de Obras de Saneamento
(DNOS). Os mencionados elementos atuam como divisores de água, sobretudo da bacia
hidrográfica do arroio Cadena, a qual drena suas águas para o sul da área urbana, e a bacia
hidrográfica do rio Vacacaí-Mirim (na barragem do DNOS), para o leste/sudeste. Ao perceber
a tridimensionalidade das imagens, pode-se concluir que os rios sempre estão ocupando a
porção mais baixa do terreno, e as vertentes, que convergem para seu leito, drenam as águas
que escoam na superfície.
Para exemplificar e mostrar diferentes representações de altitude, empregou-se uma
imagem anáglifo de uma porção do arroio Cancela (Figura 97A) e de um perfil topográfico
transversal a drenagem (Figura 97B), a fim de elucidar o comportamento da vertente, divisor
de água e talvegue. A partir dessa contextualização local, de como ocorre a separação entre as
bacias, pôde-se ampliar um pouco mais a escala geográfica e trabalhar com bacias estaduais e
nacionais, por exemplo, visto que o estudante passa a compreender como ocorre a delimitação
entre elas por meio da topografia. A abordagem de uso de imagens anáglifos, para a
compreensão de elementos de hidrografia, já foi discutida por Rizzatti (2018) e Batista (2019).
312

Figura 96 – Imagens anáglifo da região Norte de Santa Maria: imagem de satélite (A) e carta topográfica (B).

Fonte: Oficina Pedagógica (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).
 313

Figura 97 – Porção da bacia hidrográfica do arroio Cancela: imagem anáglifo (A) e perfil topográfico transversal
(B).

Fonte: Oficina Pedagógica (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).

Posteriormente, explanou-se sobre as características e importância do alfabeto

cartográfico para a representação de diferentes elementos no mapa. Para isso, empregou-se uma
imagem do Google Earth Pro, das proximidades da escola, mostrando linhas verticais
simulando os meridianos e horizontais para ilustrar os paralelos. Para facilitar a compreensão
dos estudantes, fez-se uso de números para as longitudes, e letras para latitudes, a fim de que
314

eles concluíssem que os pontos têm uma posição absoluta e que podem localizar qualquer objeto
por meio dessa metodologia.
A partir disso, foram inseridos alguns pontos na imagem para que os estudantes
fornecessem a sua localização e, posteriormente, a representação linear, que necessita de pelo
menos dois pontos, sendo que o início e o fim da linha possuem coordenadas conhecidas e, por
fim, uma representação poligonal, com no mínimo três pontos, desde que o primeiro seja igual
ao último. Demonstrou-se aos alunos quando se deve utilizar pontos, linhas e polígonos,
ressaltando, sobretudo, o uso entre ponto e polígono e qual a relação desses modos de
implantação com a escala cartográfica. Nas atividades práticas, realizadas após a oficina
pedagógica, foi realizada a confecção de um mapa da escola (usando o ortomosaico) e de um
mapa de uso e ocupação da terra, em que os estudantes marcaram a escola em formato poligonal
e pontual, respectivamente. Ao final dessa contextualização, revisou-se os conceitos de linhas
imaginárias, paralelos e meridianos, latitude e longitude, e atribuiu-se os valores em graus para
os pontos anteriormente identificados por números e letras.
Juntamente com o alfabeto cartográfico, apresentou-se a importância de todos os signos,
cores, tonalidade, valores, hachuras, entre outros, estarem sistematizados e organizados em uma
legenda, para facilitar a leitura do documento. Explanou-se a subdivisão dos signos utilizados
na Cartografia, a saber: ícone, índice e símbolo, conforme já apresentado nesse trabalho. Na
sequência, abordou-se a temática orientação espacial por meios naturais e equipamentos, e
realizou-se uma orientação entre alguns pontos de referência do bairro Camobi (Figura 98),
além de uma breve explanação sobre o funcionamento da bússola. Salienta-se que as atividades
realizadas até o momento abordaram conceitos capazes de promover um ensino que forme
alunos alfabetizados cartograficamente. Através das atividades práticas realizadas
posteriormente, possibilitou-se ao estudante compreender a metodologia empregada na
confecção de mapas e na tomada de decisões, possibilitando um mapeador consciente. A partir
do exposto, podemos concluir que as atividades apresentadas até agora são motivadoras,
principalmente, da Inteligência Espacial.
De outra forma, ao contextualizar a temática envolvendo a escala cartográfica, tem-se a
mobilização da Inteligência Lógico-matemática, por meio de princípios matemáticos e de
proporção que são aplicados, além da Espacial. Para trabalhar esse tema, fez-se uso de três
cubos de papel com tamanhos diferentes, inspirados em um cubo mágico, com a finalidade de
mostrar o tipo da escala, isto é, escala de ampliação, natural e redução (Figura 99). Assim, pode-
se concluir que os produtos cartográficos sempre apresentarão uma escala de redução, pois suas
dimensões são menores do que a área que está sendo mapeada.
 315

Figura 98 – Rosa dos ventos posicionada sobre os pontos de interesse para facilitar a orientação espacial dos
estudantes.

Fonte: Oficina Pedagógica (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).

Figura 99 – Tipo de escalas para a representação do cubo mágico: natural – mesmo tamanho do objeto (A),
ampliação – maior que o objeto original (B) e de redução – menor que o objeto original (C).

Fonte: Arquivos pessoais (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).
316

Como exemplo de cálculo e da finalidade da utilização da escala cartográfica, calculou-

se a escala de representação da quadra poliesportiva da escola, em uma folha A4. Durante a
visita à escola, mediu-se, usando uma fita métrica, a distância entre as duas linhas de fundo e
laterais da quadra, totalizando 28 por 14 m. Deixou-se uma margem na folha para que a
dimensão da quadra no desenho fosse de 28 cm. Assim, transformando-se a distância real para
a mesma unidade da gráfica, pode-se afirmar quantas vezes a quadra será reduzida (28 cm/ 2800
cm, tem-se que a escala é 1:100).
Nesse contexto, o professor deve assumir o papel de mediador, conduzindo a prática e
lançando questionamentos aos alunos, a fim de fortalecer o raciocínio dos estudantes. Após os
procedimentos anteriores, indagou-se qual seria a escala que deveria ser utilizada para
representar a metade da quadra em uma folha A4. Anteriormente, se o comprimento de uma
linha de fundo até a outra era de 28 m, a distância até o meio da quadra era de 14 m. A ideia,
agora, é esboçar a metade da quadra em outra folha A4, fazendo com que a distância gráfica
permaneça a mesma. Logo, realizando as transformações, conclui-se que a escala cartográfica
para representar meia quadra é de 1:50 (28 cm/1300 cm). Isto posto, cabe explicar que, para
ilustrar a quadra, foi necessário a redução de 100 vezes, enquanto que, para sua metade, em um
papel de mesma dimensão, 50 vezes. Segundo Tuler e Saraiva (2016, p. 157) a escala numérica:
“[...] é representada por uma fração, com o denominador (N) indicando quantas vezes uma
dimensão real será reduzida”.
Desse modo, o aluno consegue perceber que quanto menor for a área que virá a ser
mapeada, menor será o número de vezes que ela precisará ser reduzida para ser ilustrada em
uma folha. Assim, torna-se viável a contextualização sobre escala grande e pequena, podendo
ser detalhada através de comparações como a extensão da área mapeada, o nível de detalhe das
informações e pelo denominador da escala numérica. Seguidamente, uma escala maior (ou
grande) é dada pela porção que foi reduzida uma menor quantidade de vezes, então, seu
denominador é pequeno e, consequentemente, apresenta um nível de detalhamento
considerável. A Figura 100 realiza uma comparação entre escala grande e pequena.
Esse tipo de atividade prática colabora para a compreensão teórica das temáticas acerca
de escala. A partir da exemplificação, pode-se verificar que outro ponto crucial para o cálculo
de escala são os conhecimentos matemáticos de transformação de unidades e simplificação de
frações. Assim, é importantíssimo que os currículos escolares sejam interligados, ou seja, se o
professor de Geografia precisa que o aluno tenha noções sobre frações e unidades de medidas
no 6° ano, esses conteúdos devem estar previstos na disciplina de Matemática também no 6º
ano.
 317

Figura 100 – Escala grande e pequena: dimensão da área mapeada, informação e denominador.

Fonte: Oficina Pedagógica (2021)

Organização: (O AUTOR, 2022).

Para finalizar a oficina pedagógica, a última temática desenvolvida se refere a

conceituação e aplicações do SR, sobretudo, na questão ambiental, contextualizando-a para a
mobilização da Inteligência Naturalista e uso de imagens de satélite para fins de mapeamento.
No intuito de demonstrar o emprego de produtos do SR para elaboração de mapas,
utilizou-se uma imagem do Google Earth Pro e, identificou-se os diferentes usos e ocupação
da terra. Aplicou-se um ponto para marcar a escola, linhas para o sistema viário e rede de
drenagem, além de polígonos para representar os usos de vegetação, campestres, de edificações
e agrícolas, conforme exposto na Figura 101. Através da observação do mapa de uso (Figura
101E), no slide da oficina pedagógica, distribuiu-se, pelas diferentes ocupações da terra no
documento, as letras A, B, C e D para que os estudantes identificassem a paisagem em natural
ou artificial, realizando a interpretação do mapa com o uso da legenda.
Além disso, reproduziu-se o “som 1”, buscando ilustrar um ambiente natural, com
barulho de água corrente e sons de animais, e o “som 2”, referente ao ambiente citadino, com
buzinas e sirenes. A partir desse ponto, os estudantes foram questionados sobre em quais usos
do mapa (Figura 101E) seria possível encontrar determinados elementos, apresentados por cada
318

um dos sons. Assim, os discentes precisaram compreender a ideia de que o som estava
indicando o reflexo de elementos da paisagem, e para tanto, propor uma possível localização,
como o “som 2”, que pode ser espacializado nas ruas da área edificada, por exemplo. Logo,
mobilizaram a Inteligência Musical, no sentido de compreender o áudio, e a Inteligência
Espacial, para interpretar o mapa, utilizando, assim, recursos multimodais.

Figura 101 – Procedimentos para realização do mapa de uso da terra: imagem base (A), vetorização das ruas e
drenagem (B), delimitação da vegetação e da área edificada (C e D) e mapa finalizado para oficina pedagógica
(E).

Fonte: Oficina Pedagógica (2021).

Organização: Organização: (O AUTOR, 2022).
 319

As aplicações ambientais do SR, como o monitoramento de áreas de preservação

permanente (APP), do desmatamento e de desastres ambientais, por exemplo, foram
apresentadas com o objetivo de relacionar aspectos físicos e sociais, sobretudo para mobilizar
a Inteligência Naturalista dos estudantes. Assim, deu-se o exemplo das APP usando o rio
Vacacaí-Mirim, que passa na porção norte do bairro Camobi, fazendo uso de imagens do
Google Earth Pro e a ferramenta de geoprocessamento buffer135, presente no software QGIS, a
fim de demonstrar as áreas em desacordo com a legislação.
Dessa forma, de acordo com o Novo Código Florestal Brasileiro, Lei n° 12.651, de 25
de maio de 2012, entende-se por APP como sendo uma determinada “[...] área protegida,
coberta ou não por vegetação nativa, com a função ambiental de preservar os recursos hídricos,
a paisagem, a estabilidade geológica e a biodiversidade, facilitar o fluxo gênico de fauna e flora,
proteger o solo e assegurar o bem-estar das populações humanas” (BRASIL, 2012, s/p.).
Percebe-se, portanto, a função que a preservação destas áreas apresenta, desde o ponto de vista
ambiental e humano, principalmente, até os impactos causados pela remoção da vegetação
presente ao redor das calhas do rio e que promovem a erosão do solo, assoreamento e aumento
dos alagamentos. Nessa perspectiva,

Para preservação dos recursos hídricos, estabilidade geológica, biodiversidade, beleza

da paisagem, conter a erosão do solo, diminuir os riscos de enchentes e deslizamentos
de terra e rocha nas encostas, facilitar o desenvolvimento da fauna e flora e,
especialmente, assegurar e preservar o bem-estar das populações humanas (FAEP,
2012, p. 25).

A dimensão da APP situada às margens da drenagem depende de sua largura, conforme

apresentado no Código Florestal (BRASIL, 2012) e sistematizado na Figura 102. Para
demonstrar essa temática para os estudantes, selecionou-se um trecho do rio Vacacaí-Mirim e
verificou-se a sua largura (aproximadamente nove m) e, consequentemente, descobriu-se a
largura mínima de APP (30 m). Vetorizou-se a borda da calha de cada uma das margens e
realizou-se um buffer de 30 m. Essa dinâmica está apresentada na Figura 103.

135
Ferramenta de geoprocessamento que permite gerar polígonos com base em distâncias definidas utilizando
camada pontual, linear ou poligonal. É bastante utilizado para gerar áreas de APP de nascentes (buffer de 50
metros) e da calha da rede de drenagem, cuja distância depende da largura do rio.
320

Figura 102 – Relação entre largura do rio e da APP em curso de água natural, desde a borda da calha do leito
regular.

Fonte: (FAEP, 2012).

Figura 103 – Estimação da largura da drenagem (A), delimitação da APP por buffer de 30 metros (B) e áreas em
conflito136 - sem vegetação (C).

Fonte: Oficina Pedagógica (2021).

Organização: (O AUTOR, 2022).

136
Como o objetivo dessa atividade foi somente para fins de ilustração pedagógica, não foram consideradas se
fazem parte como áreas consolidadas. Sobre isso, segundo o Código Florestal, áreas consolidadas são porções
“[...] com ocupação antrópica preexistente a 22 de julho de 2008, com edificações, benfeitorias ou atividades
agrossilvipastoris, admitida, neste último caso, a adoção do regime de pousio” (BRASIL, 2012, s/p).
 321

Aproveitando a abordagem envolvendo a remoção da mata ciliar, falou-se sobre a sanga

Lagoão do Ouro, situada na região central do bairro Camobi. Pode-se afirmar que, segundo
Rizzatti (2018)
A falta de mata ciliar ocorre em uma extensão de, aproximadamente, 3 km, desde a
nascente até a UFSM. Destaca-se, ainda, que as matas ciliares são importantes porque,
através de suas raízes, seguram o solo das margens dos cursos d’água, evitando erosão
fluvial. Além disso, ajuda a conservar as redes de drenagem, diminuindo a presença
de sedimentos transportados pela chuva e da poluição por meio de resíduos sólidos.
(RIZZATTI, 2018, p. 87).

Assim, percebe-se a importância da mata ciliar para a preservação das margens, controle
do assoreamento e proteção para que resíduos sólidos não atinjam diretamente o leito do rio. A
Figura 104 apresenta o mencionado curso hídrico, seu processo de erosão e ação tomada para
o controle da perda física do solo, em menos de um ano.

Figura 104 – Sanga Lagoão do Ouro na Avenida Roraima, sua mata ciliar e erosão.

Fonte: (RIZZATTI, 2018 e Oficina Pedagógica, 2021).

Organização: (O AUTOR, 2022).
322

Para a aplicação do SR no monitoramento do desmatamento, utilizou-se imagens do

Google Earth Pro para ilustrar o aumento das clareiras na Floresta Amazônica. O
desmatamento teve início, principalmente, após obras do Governo Militar para a interiorização
do território, através de políticas de ocupação e avanço de atividades agropastoris no Cerrado
brasileiro, provocadas pela Nova Divisão Internacional do Trabalho, advinda da Revolução
Verde (OLIVEIRA, 2019). Isso promove, especialmente nos dias atuais, lutas por acesso à terra,
produzindo inúmeros conflitos no campo, predominantemente, na região conhecida como Bico
do Papagaio, nos estados de Maranhão, Pará e Tocantins, entre posseiros e latifundiários.
Para Domingues e Bermann (2012),

Uma das consequências do processo de expansão da fronteira agrícola nas regiões

Centro-Oeste e Norte é a concentração fundiária, de renda e dos sistemas produtivos
de grandes fazendas de gado e monoculturas mecanizadas. É o caso da soja, com a
subordinação dos padrões culturais e produtivos das comunidades locais e regionais
ao padrão dos novos atores sociais, de modo geral imigrantes de outras regiões, com
acesso a capital e tecnologia. (DOMINGUES; BERMANN, 2012, p. 12).

Dessa forma, essas atividades promovem uma supressão da vegetação nas regiões
periféricas da Floresta, pressionando-a cada vez mais, como demonstrado pela área demarcada
no Arco do deflorestamento da Amazônia, cujas “[...] áreas de floresta mais suscetíveis ao
desmatamento são as de transição entre o cerrado e a floresta, localizadas principalmente no sul
de Rondônia, leste e centro-oeste de Mato Grosso” (DOMINGUES; BERMANN, 2012, p. 12-
13) e pelo desmatamento promovido em torno das estradas.
Nesse contexto, percebe-se a importância da compreensão da temática do
deflorestamento, e que elementos estudados pela Geografia Física e Humana são interligados.
O entendimento espacial, com uso de imagens de satélite, pode servir de introdução nas aulas
para a contextualização de assuntos e levantar o debate de como os produtos do SR são
produzidos e utilizados, demonstrando que a falta de confiabilidade ou suspeita das informações
geradas devem ser vistas com desconfiança.
Além disso, demonstrou-se o SR aplicado ao monitoramento de desastres ambientais,
como em Mariana (Minas Gerais), com o rompimento da barragem de rejeitos de mineração,
em 05 de novembro de 2015. Diversos conceitos podem ser abordados dentro desta discussão,
desde como são encontrados os elementos químicos nas rochas, o processo de lavra, os rejeitos
e as barragens; até o transporte para indústrias de base ou exportação do minério. As questões
ambientais e econômicas, os royalties, também podem ser discutidas. As explicações da
utilização do SR para essa finalidade, podem ser encontradas em Rizzatti (2018) e Rizzatti;
Cassol e Becker (2020).
 323

Os assuntos apresentados durante a oficina pedagógica serviram como conhecimento

teórico, em especial, para promover um aporte na tomada de decisões dos estudantes durante
as atividades práticas. Com isso, abordou-se as noções básicas sobre tipos de imagem e visão,
alfabeto cartográfico, orientação espacial, escala e proporção, conforme apresenta Simielli
(1999), para os alunos conseguirem ler um documento cartográfico, mas, também, para embasar
a representação de elementos durante o mapeamento. Buscou-se, ainda, organizar a oficina com
temas voltados a mobilização das IM e multimodalidade, abordando os assuntos com diversos
recursos, a saber: textos, imagens, sons, mapas, vídeos, números, entre outros. Ao se
desenvolver determinado item, tratou-se de explicar algum conteúdo trabalhando na disciplina
de Geografia, além de fazer comparações e analogias entre as diferentes escalas de análise.
Conforme já apresentado, a turma 71, com aulas síncronas no Google Meet, teve um
total de três encontros, enquanto a turma 72, com aulas assíncronas, teve somente duas datas
em que foram disponibilizados os vídeos. Para se ter um “controle” acerca dos temas abordados,
em virtude da metodologia empregada, os estudantes da turma 72 jogaram o game “Elementos
Cartográficos”, a fim de testar o conhecimento e se realmente teriam assistido os materiais
disponibilizados (vídeos do Youtube).
O jogo pode ser acessado pelo link https://escapefactory.me/#/play?code=nt2yjv137
(acesso em: 19 nov. 2021), e pode ser caracterizado como sendo de exploração, isto é, o jogador
precisa se deslocar no cenário para encontrar estrelas. A cada estrela encontrada, responde-se a
uma pergunta de múltipla escolha. Vence o jogo quem responder mais questões corretamente e
em menor tempo. Também, é necessário fugir do monstro presente no cenário e, caso o monstro
encoste no jogador, ele é transportado para o ponto inicial do jogo.
Ao acessar o link, o estudante fornece seu nome e é redirecionado para a página inicial
do jogo, que contêm instruções (Figura 105A). Posteriormente, o jogador navega no mapa do
jogo com as setas do teclado, procurando estrelas, que é o objetivo da partida (Figura 105B).
Ao se posicionar sobre a estrela, surge uma pergunta na tela (Figura 105C). O Apêndice L
apresenta as 10 questões criadas para os jogos (versão de navegador e dispositivos móveis). Ao
encontrar e responder todas as perguntas, o jogo é encerrado, apresentando a pontuação do
player (Figura 105D).

137
Versão para jogadores que usam o navegador. Organizou-se uma versão específica para dispositivos móveis,
embora sejam as mesmas questões, o jogo é menos dinâmico, onde o player só deve responder as questões para
desbloquear os cadeados. Para a versão mobile, acesse: https://escapefactory.me/#/play?code=we80dr (acesso em:
19 nov. 2021).
324

Figura 105 – Elementos Cartográficos: mensagem inicial e instruções do jogo (A), layout do jogo (B), exemplo
de questão (C) e mensagem final (D).

Fonte: Adaptado do Jogo “Elementos Cartográficos” (2021).

Organização: (O AUTOR, 2022).

O organizador do jogo, na plataforma EscapeFactory, tem acesso ao ranking das

pessoas que jogaram o game, que contém o nome (informado pelo usuário), tempo de duração
da partida e pontuação (por cada acerto, o jogador recebe 10 pontos). Assim, é possível utilizar
a plataforma como revisão de qualquer conteúdo, ou para a solução de problemas com
metodologia de SAI, visto que é o organizador que define o tipo de questão e qual o seu teor.
Ele também consegue visualizar as questões que foram respondidas incorretamente por cada
participante, fato que pode ser utilizado para revisão de determinado assunto, caso constate
muitas inconsistências.
Tratando-se da pontuação dos sujeitos da pesquisa da turma 72, conforme exemplificado
na Figura 106, o jogo foi executado 44 vezes, por um total de 25 pessoas (considerando a versão
de exploração e escape). Cabe destacar que o jogo “Elementos Cartográficos” está disponível
publicamente na plataforma, podendo ser jogado por qualquer pessoa. As questões que
apresentaram uma maior quantidade de erros por parte dos discentes foram:
a) Para calcular a escala de um mapa, precisamos ter a distância real e gráfica na mesma
unidade de medida. Sobre as características da escala cartográfica, marque a alternativa
incorreta;
 325

b) O Sensoriamento Remoto é uma técnica de obtenção de informações sem que haja o

contato direto. Sobre suas aplicações e características, qual a opção incorreta?
c) Em um mapa do bairro Camobi, podemos representar a EMEF Vicente Farencena em
formato pontual, as rodovias em linha e a UFSM em polígono?

Figura 106 – Ranking com o nome dos jogadores, tempo e pontuação disponível na plataforma do
“EscapeFactory”138.

Fonte: Plataforma “EscapeFactory” (2021).

Organização: (O AUTOR, 2022).

De acordo com as questões apresentadas, explicou-se os conceitos envolvendo escala,

SR e alfabeto cartográfico, novamente, a fim de sanar as dúvidas e questionamentos sobre as
questões apresentadas anteriormente. Após, seguiu-se, com ambas as turmas, para as atividades
práticas de mapeamento.

6.2 MAPAS E ATIVIDADES REALIZADAS

Para o desenvolvimento das atividades práticas, isto é, os mapeamentos por parte dos
sujeitos da pesquisa, a retirada do Kit de Aplicação se fazia fundamental, pois todos os recursos
necessários estavam disponibilizados nele. Para a elaboração do mapa das variáveis
sociodemográficas, solicitou-se aos estudantes separarem do Kit o mapa base de Santa Maria

138
Cabe destacar que os estudantes jogaram mais de uma vez. Assim, por conhecerem as questões com feedback
imediato, ou seja, é informado o acerto ou erro, a partir da segunda tentativa, acabavam obtendo uma pontuação
alta.
326

por bairros (Figura 107), organizado em uma folha A4, a tabela das variáveis por bairro (Figura
108) e o molde das legendas que contêm os intervalos de classe (Figura 109) para cada uma das
variáveis disponibilizadas. Destaca-se que em abas as turmas, as instruções para a elaboração
dos mapas foram realizadas de maneiras síncrona, na plataforma Google Meet, com os
procedimentos explicados e dúvidas acerca de representações das variáveis sendo sanadas no
mesmo momento.

Figura 107 – Mapa base de Santa Maria disponibilizado no Kit de Aplicação.

Fonte: Kit de Aplicação (2021).

Organização: (O AUTOR, 2022).
 327

Figura 108 – Exemplificação para alguns bairros para a tabela de dados sociodemográficos de Santa Maria
disponível no Kit de Aplicação.

Fonte: Kit de Aplicação (2021).

Organização: (O AUTOR, 2022).

Figura 109 – Molde das legendas contendo o intervalo de classe de cada variável disponibilizada.

Observação: Intervalo de classes definidos pelo método de Jenks.

Fonte: Kit de Aplicação (2021).
Organização: (O AUTOR, 2022).

Em posse dos mencionados materiais, os estudantes foram instruídos a escolherem uma

variável, presente na Figura 108, com o objetivo de espacializá-la. Ao decidirem a variável,
deveriam ir ao molde da legenda, copiar os seus intervalos de classe da determinada variável e
328

escrevê-los na legenda do mapa base, ou ainda, recortarem e colarem, se preferirem. Com o

intervalo definido, cada discente elegeu um degradê de cinco cores e pintou cada polígono
(retângulo da legenda) referente a determinada classe.
Para a atividade da espacialização, os estudantes realizaram a interpretação da tabela
para cada um dos bairros, verificando o valor da temática escolhida, percebiam a cor da legenda
(realizada anteriormente) e pintavam o bairro. Esse procedimento foi repetido para os 42 bairros
da área urbana de Santa Maria. Destaca-se que a instrução aconteceu de forma síncrona,
conforme já explicado. Esperou-se os estudantes compreenderem a dinâmica da atividade,
identificando, localizando e colorindo cinco bairros. A finalização dos demais deu-se de
maneira assíncrona. A Figura 110 e 111 demonstra os mapas elaborados por estudantes da
turma 71 e 72, respectivamente. Os mapas foram fotografados por eles e enviado via Google
Classroom e/ou Edmodo.

Figura 110 – Mapa da população jovem (%) por bairros da área urbana de Santa Maria, elaborado pela estudante
7 (turma 71).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2022).

 329

Figura 111 – Mapa da população residente por bairros da área urbana de Santa Maria, elaborado pela estudante
14 (turma 72).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2022).

Sobre a breve interpretação do mapa, a estudante 7, disse: “dá para notar que os bairros
que tem mais crianças são os mais distantes do centro”. De fato, observando a espacialização
dos dados do censo de 2010, com intervalo de classes proposto por Jenks, percebe-se que a
grande maioria dos bairros periféricos ou circundantes da Região Administrativa Centro-
Urbano139, abarcam, principalmente, a primeira e segunda maiores classes da variável. Já a
estudante 14, da turma 72, afirmou que “o mapa ajuda a visualizar os bairros com mais
habitantes, principalmente os da região Oeste, depois do Camobi e Centro”. Percebe-se,
portanto, que os estudantes estão conseguindo interpretar os documentos elaborados, sobretudo
ao fazerem uso da legenda. Cabe destacar que o conhecimento sobre Santa Maria é relevante
para atividades com esse princípio, especialmente saber as características dos bairros.
No mapa das variáveis sociodemográficas, os sujeitos da pesquisa trabalharam com uma
representação poligonal (os bairros) e com a variável visual cor, utilização de tabelas,
espacialização de dados quantitativos e estruturação da legenda. As Inteligências mobilizadas
dizem respeito à Espacial, Cinestésica-Corporal (utilização do corpo para manuseio do lápis),

139
A Região Administrativa Centro-Urbano é formado pelos seguintes bairros: Bonfim, Centro, Nonoai, Nossa
Senhora de Lourdes, Nossa Senhora Medianeira e Nossa Senhora do Rosário (SANTA MARIA, 2018).
330

Verbal e Interpessoal, para interação com os professores e colegas, além da Intrapessoal, que
se refere à breve explicação do documento cartográfico em forma de texto. Em certos
momentos, existem diversas Inteligências atuando simultaneamente, embora a noção espacial
seja abordada impreterivelmente, pois trata-se de uma atividade cartográfica.
O segundo mapa, que foi iniciado durante a aula síncrona, foi o de uso e ocupação da
terra do bairro Camobi. Para isso, os estudantes pegaram a imagem de satélite do bairro (Figura
112) e papel vegetal, disponíveis no Kit. Nesse momento, lembrou-se da oficina pedagógica,
sobretudo sobre as aplicações do SR para fins de mapeamento, desde como identificar os usos
até como representá-los. Dessa forma, caso optassem por utilizar a variável visual cor, deveriam
ter em mente que os usos precisam ser diferenciados, pois se refere de uma representação
qualitativa, isto é, não é recomendado a utilização de um degradê de cores. Assim, sugeriu-se
o posicionamento do papel vegetal e a proposição de uma orientação espacial da imagem, ou
seja, a criação de uma rosa dos ventos para orientá-la. Cabe destacar que a escala e a legenda
já estão esboçadas na imagem, porém caso fosse uma aula presencial, poder-se-ia calcular a
escala e elencar os elementos que devem compor a legenda. Como a atividade foi desenvolvida
na modalidade de ERE, optou-se por apresentar os mencionados elementos na imagem de
satélite.

Figura 112 – Imagem de satélite usada como base para o mapa de uso da terra do bairro Camobi.

Fonte: Kit de Aplicação (2021).

Organização: (O AUTOR, 2022).
 331

Neste mapa, os estudantes deveriam localizar, no papel vegetal, a EMEF Vicente

Farencena, em formato pontual, e marcar as rodovias (faixa Nova e Velha) linearmente, além
de identificar e representar os usos de área edificada, campestre, de solo exposto e de vegetação.
A Figura 113 e 114 demonstram os mapas de uso e ocupação da terra realizado por estudantes
da turma 71 e 72, respectivamente.
Percebe-se que os estudantes conseguiram diferenciar os usos e representar a escola e a
rodovia por meio de métodos adequados. Embora o estudante da turma 71 não tenha colocado
título, nota-se o nível de detalhe, principalmente no uso de vegetação, com a presença de matas
ciliares (ao centro do mapa e ao norte). Já o mapa da estudante da turma 72, é mais
generalizado, especialmente ao comparar visualmente o produto e a imagem de satélite usada
como base (Figura 112). Outro fator que se destaca é a utilização de um preenchimento de
polígono por símbolo, como no uso do sinal da adição (+), aplicado aos bairros, e círculos para
os distritos. Ambos os estudantes utilizaram um quadrado para localizar a escola.

Figura 113 – Mapa de uso e ocupação da Terra do bairro Camobi elaborado pelo estudante 12 (turma 71).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

332

Figura 114 – Mapa de uso e ocupação da Terra do bairro Camobi elaborado pela estudante 16 (turma 72).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

As variáveis cartográficas abordadas durante a prática referem-se à utilização do

alfabeto cartográfico e à interpretação de um produto do SR por uma perspectiva vertical e
bidimensional, além dos tipos de paisagem. Cabe destacar que, após o mapa ser finalizado,
lembrou-se os dois sons apresentados durante a oficina pedagógica, indagando os estudantes
onde eles poderiam ser espacializados, de acordo com a legenda do mapa. Tratando-se das
Inteligências mobilizadas na atividade, tem-se a Espacial, a Naturalista, a Musical, a
Intrapessoal, a Verbal e a Cinestésica-Corporal.
Ainda, ressalta-se a importância da repetição ou lembrança dos procedimentos já
realizados na aplicação da atividade, isto é, relembrar de momentos específicos da oficina
pedagógica, como o mapeamento com produtos do SR e a utilização dos sons, fazendo relações
com o mapa confeccionado pelos estudantes. Isso reforça ou produz uma nova conexão neural,
o que pode promover a aprendizagem (COSENZA; GUERRA, 2011).
Em um outro encontro virtual com os sujeitos da pesquisa, foi questionado as possíveis
dúvidas referentes aos dois mapas anteriores. Posteriormente, deu-se sequência a aplicação da
atividade, e os estudantes retiraram do Kit o ortomosaico da escola (Figura 115), papel vegetal
e barbante, com o objetivo de construir o mapa de uso da terra do colégio.
 333

Dos mapas elaborados pelos estudantes, esse apresenta o maior nível de detalhamento,
pois a escola foi reduzida poucas vezes (escala cartográfica de 1:250). Por isso, praticamente
todos os elementos foram solicitados para serem representados, a saber: pátio, portão,
vegetação, pracinha, quadra, corredor, salas de aula e horta são implantados poligonalmente,
com exceção do portão. Como trata-se de uma representação qualitativa, novamente, ressaltou-
se a questão da diferenciação das classes do mapa para os estudantes. Então, os discentes
ficaram responsáveis por identificar os usos propostos, organizá-los em uma legenda e propor
um nome para o mapa. As Figuras 116 e 117 exemplificam os mapas gerados pelos estudantes.

Figura 115 – Ortomosaico da EMEF Vicente Farencena usado como base para o mapa de uso e ocupação da
terra.

Fonte: Kit de Aplicação (2021).

Organização: (O AUTOR, 2022).
334

Figura 116 – Mapa de uso da terra da escola elaborado pela estudante 6 (turma 71).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

Figura 117 – Mapa de uso da terra da escola elaborado pela estudante 16 (turma 72).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

 335

Com os mapas da escola finalizados, os estudantes realizaram uma orientação entre os

elementos presentes no mapa, como a pracinha, que está a nordeste da quadra e o corredor, que
está a oeste do portão, por exemplo. Depois, utilizando o barbante, deveriam estimar a distância
dos muros da escola, sobrepondo a mensuração do barbante à escala gráfica presente no mapa.
De acordo com a opinião dos estudantes, o terreno da escola apresenta aproximadamente 60
por 40 m. As variáveis cartográficas desenvolvidas na resolução desse mapeamento referem-se
ao alfabeto cartográfico, orientação espacial, escala cartográfica, organização e sistematização
da legenda, utilizando uma imagem bidimensional com perspectiva aérea. As inteligências
mobilizadas na atividade foram: a Espacial, a Lógico-Matemática, a Cinestésica-Corporal, a
Verbal e a Intrapessoal.
Os mapeamentos manuais propostos para os estudantes foram apresentados, todavia, a
atividade de mapeamento com bússola foi adaptada para ser desenvolvida assincronamente.
Assim, os estudantes receberam um vídeo140 (disponível em: https://youtu.be/lQYOYUnKluc,
acesso em: 22 nov. 2021), com o objetivo de compreender os princípios do mapeamento,
utilizando um quadrado, no pátio da escola. Em vista disso, tinham como tarefa representar um
quadrado com 10 m de lado em uma escala de 1:100 e 1:1000 e esboçar uma escala gráfica para
cada caso.
Durante a atividade, explicou-se o funcionamento da bússola e abordou-se a questão
envolvendo orientação (azimutes) e distâncias, para a locação dos quatro pontos posicionados
nos vértices. Primeiramente, explanou-se que o segmento A-B tem uma orientação norte-sul,
isto é, o ponto B (visto do A), conta com azimute magnético de 0° (norte), enquanto o A (visto
do ponto B), 180° (sul), e estão distantes 10 m. O próximo passo é representar a mencionada
reta no papel. Para isso, deve-se zerar a bússola (0° de azimute) e coincidir os meridianos dela
com os do mapa, e as representações terão escala cartográfica de 1:100 e 1:1.000. Deve-se,
então, transformar a distância real do segmento A-B (10 m) em distância gráfica. A Figura 118
representa o cálculo para se adquirir a distância que os estudantes utilizaram na representação
do quadrado em escala.

140
A apresentação elaborada para a atividade dos princípios do mapeamento com bússola, encontra-se disponível
no Apêndice M.
336

Figura 118 – Dimensão a ser representado o quadrado com escala de 1:100 (A) e 1:1000 (B).

Organização: (O AUTOR, 2022).

Deslocando-se do ponto B para o ponto C, tem-se um azimute de 90° (sentido leste),

conforme ilustrado na Figura 119. Repetindo o mesmo procedimento para locar o ponto na
representação, basta ajustar o azimute no limbo da bússola para 90° e, para a escala 1:100, a
distância será 10 cm, enquanto na outra – 1:1.000 – os pontos B e C estão distantes 1 cm. Neste
momento, ressalta-se que, possuindo três pontos, é possível fechar uma área/polígono
(segmento A-B-C-A), desde que o primeiro local seja igual ao último. Explicou-se qual a
distância percorrida de A até C, passando por B, e diretamente do ponto A ao C, e qual das
opções apresenta menor distância. Nessa etapa, ilustrou-se a aplicação do Teorema de
Pitágoras141, realizando o cálculo (para se adquirir a distância entre o segmento A-C). Para
ilustrar, também foi realizada a medição com a fita métrica. Além disso, o azimute (45° ou
225°- depende do ponto de vista) utiliza pontos colaterais: nordeste e sudoeste.

141
Segundo Saraiva (2011, p. 10): “Um triângulo tem um ângulo recto se e só se a área do quadrado no lado oposto
a esse ângulo for igual à soma das áreas dos quadrados dos outros lados”.
 337

Figura 119 – Posicionamento do segmento B-C: distância de 10 metros e azimute de 90° (leste).

Fonte: atividade sobre princípios do mapeamento com bússola (2021).

Para representar o quadrado proposto, é necessário localizar o ponto D. Para representar

o quadrado proposto, é necessário localizar o ponto D, repetindo os mesmos procedimentos
anteriores. Posteriormente, apresentou-se os conceitos de perímetro e área com o quadrado (e
triângulo retângulo) formado. Cabe ressaltar que, a visão dos pontos no pátio da escola possui
uma visão horizontal, enquanto que o croqui elaborado apresenta uma visão aérea (vertical).
Como os estudantes somente observaram um dos princípios do mapeamento com bússola
(distância e ângulo), a tarefa proposta diz respeito à representação do quadrado em escalas. A
estudante 6 (turma 71), realizou a atividade proposta, identificando que a escala maior de
representação é a que o quadrado se encontra em 1:100, além de desenhá-lo em ambas as escalas
(Figura 120). Já a estudante 16 (turma 72), identificou cada uma das variáveis da fórmula da
escala, além de transformar a distância real entre os vértices do quadrado. A Figura 121
demonstra a atividade da mencionada.
338

Figura 120 – Representação do quadrado em escala por parte da estudante 6 (turma 71).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

 339

Figura 121 – Representação do quadrado em escala por parte da estudante 16 (turma 72).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

340

Os princípios do mapeamento com bússola serviram para demonstrar e desenvolver nos

estudantes a compreensão dos pontos cardeais e colaterais e seus respectivos azimutes,
utilizando bússola. Logo, percebe-se a relação intrínseca entre a Inteligência Espacial e Lógico-
Matemática, no momento de esboçar o quadrado em duas escalas. As variáveis cartográficas
abordadas são a orientação espacial, a escala e proporção, o alfabeto cartográfico, os tipos de
visão e as coordenadas geográficas. As inteligências abarcadas no exercício, além das já
mencionadas, são a Cinestésica-Corporal, Intrapessoal e a Verbal. Cabe destacar que, se a
atividade for realizada juntamente com os estudantes na escola, pode-se também realizar a
identificação das árvores presentes, fato que mobiliza a Inteligência Naturalista. Outro fator é
a capacidade de interdisciplinaridade desta proposta, visto que pode ser realizado entre as
disciplinas de Geografia, Educação Física, Matemática e Ciências.
Conforme discutido na fundamentação teórica no que tange as IM e Neurociências, os
estudantes aprenderem de diferentes maneiras, de acordo com seu subjetivo, isto é, com suas
experiências já adquiridas e em seu tempo. Levando isso em consideração, pensou-se que
existem estudantes que podem aprender melhor elaborando um mapa manualmente, enquanto
outros beneficiam-se mais de mapas digitais. Assim, os mapas das variáveis sociodemográficas
de Santa Maria e o de uso e ocupação da terra de Camobi foram, também, elaborados
digitalmente, nos softwares Philcarto e QGIS, respectivamente.
Cabe destacar que, para facilitar a aplicação, decidiu-se deixar os mapas realizados no
computador por último. Essa prática ocorreu no início do mês de outubro de 2021, quando a
rede municipal de Santa Maria já apresentava estudantes que aderiram ao sistema híbrido, isto
é, um modelo de ensino que mescla aulas presenciais e remotas. Assim, para os alunos que
estavam somente no ERE, elaborou-se vídeos tutoriais para a instalação dos softwares e dos
procedimentos necessários para a confecção de cada mapa. O Quadro 27 apresenta os links de
acesso aos vídeos e suas temáticas. Os demais estudantes que aderiram ao sistema híbrido,
realizaram os mapeamentos no laboratório da escola.

Quadro 27 – Vídeos elaborados para os mapeamentos digitais dos alunos em Ensino Remoto.

TEMÁTICA LINK DE ACESSO

Instalação do Philcarto https://youtu.be/BDYR7qZPrJc
Confecção do mapa das variáveis
https://youtu.be/08clk348r3M
sociodemográficas no Philcarto
Instalação do QGIS https://youtu.be/oW1m7YAvz64
Mapa do uso e ocupação da terra no QGIS https://youtu.be/rNobPnQGHF4
Organização: (O AUTOR, 2022).
 341

Os materiais necessários para a confecção dos mapas digitais, ou seja, os programas e a

base de dados, foram disponibilizadas para download na plataforma Edmodo. Todavia, caso o
estudante tivesse dificuldade ou não conseguisse baixá-los os recursos os recursos também
estavam disponíveis no DVD do Kit de aplicação.
No retorno às atividades presenciais para a confecção do mapa, foram seguidos todos
os protocolos de segurança recomendados contra a COVID-19, como a aferição da temperatura,
uso de máscara e higienização das mãos ao ingressar no laboratório. No período entre uma
turma e outra, os notebooks foram higienizados com uma flanela e álcool etílico 70° INPM.
No laboratório, utilizou-se um projetor para os estudantes irem acompanhando o passo
a passo dos procedimentos. No Philcarto, os discentes abriram a planilha das variáveis
sociodemográficos e o arquivo de ilustração. Após, definiu-se a variável de interesse, o método
de representação e o intervalo de classe. A Figura 122 apresenta o processo elaboração do mapa
das variáveis sociodemográficas, e a Figura 123 demonstra a explicação do mapa de uso e
ocupação da terra.

Figura 122 – Processo de confecção do mapa das variáveis sociodemográficas de Santa Maria no Philcarto.

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

342

Figura 123 – Processo de vetorização dos diferentes usos da terra no QGIS.

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

O Philcarto possui seu próprio layout de finalização, enquanto o mapa do QGIS foi
finalizado no novo compositor de impressão. As Figuras 124 e 125 demonstram os mapas das
variáveis sociodemográficos elaborado por estudantes da turma 71 e 72, respectivamente,
enquanto as Figuras 126 e 127 exemplificam a prática do mapa de uso da terra no QGIS.
 343

Figura 124 – Mapa da população não alfabetizada (%) por bairro de Santa Maria elaborado pelo estudante 13
(turma 71).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

Figura 125 - Mapa dos domicílios com renda de 2 ou mais salários mínimos (%) por bairro de Santa Maria
elaborado pela estudante 24 (turma 72).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

344

Figura 126 – Mapa de uso e ocupação da terra do bairro Camobi confeccionado pela estudante 7 (turma 71).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

Figura 127 – Mapa de uso e ocupação da terra do bairro Camobi confeccionado pela estudante 22 (turma 72).

Fonte: atividade realizada com os estudantes (2021).

 345

Com os mapas finalizados, aproveitou-se para revisar algumas temáticas como a

orientação espacial entre os pontos e a estimativa de distâncias usando a escala gráfica. As
habilidades cartográficas aplicadas e as Inteligências mobilizadas são as mesmas dos mapas
manuais (Figuras 113 e 114), todavia, a utilização do computador, sobretudo pelo viés da
cultura digital, é algo relevante para o estudante do século XXI, que deve estar em contato com
essa tecnologia e a dominar desde o Ensino Fundamental. Para encerramento das atividades, os
estudantes responderam ao questionário posterior (em outubro de 2021) e ao de longa duração
(em dezembro de 2021), conforme já explanado.
346

7 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS DAS TURMAS

Este capítulo tem por objetivo apresentar o levantamento de informações realizadas por
meio de questionários. Como já exposto, aplicou-se três questionários referentes à avaliação
dos conteúdos, isto é, o prévio (antes da oficina pedagógica), o posterior (após os mapeamentos)
e o de MLD (cerca de dois meses após o posterior). Além disso, os sujeitos da pesquisa
responderam algumas vezes um questionário com a função de caracterizar as atividades
desenvolvidas no cotidiano. Ressalta-se que os estudantes, em nenhum momento, foram
avisados sobre a aplicação de cada questionário, ou seja, não conseguiram estudar para
respondê-los, além de fazê-lo individualmente e sem consulta a materiais.

7.1 COMPARAÇÃO ENTRE OS QUESTIONÁRIOS DAS TURMAS: DO PRÉVIO AO DE

MEMÓRIA DE LONGA DURAÇÃO

Os questionários foram aplicados com o objetivo de levantar informações para embasar

a pesquisa realizada. Para isso, conforme já explicado, solicitou-se aos discentes responderem
os questionários prévio, posterior e de longa duração. O questionário prévio foi aplicado em 23
de junho de 2021, enquanto o posterior em 06 de outubro de 2021, ambos na plataforma
Edmodo, em um período de 105 dias corridos entre as aplicações, que serviu para o
desenvolvimento da atividade com as turmas. O questionário que tem por função testar a
evocação da MLD142 dos estudantes foi respondido em 06 de dezembro de 2021, totalizando
166 dias após a aplicação do questionário prévio e 61 dias do posterior.
As três primeiras questões dos questionários prévio e posterior abarcam comentários e
motivações dos estudantes. A primeira se refere à opinião sobre o uso de tecnologias, isto é,
imagens de satélite/aérea, programas para elaborar mapas no computador e App. nas aulas de
Geografia. Todos os estudantes, em ambas as turmas, apresentaram uma resposta positiva sobre
a utilização, como pode ser visto nas palavras do estudante 3 (turma 71): “inovador, sim. Porque
será algo novo no nosso colégio143”. Sobre a mesma temática, a estudante 14 (turma 72) destaca:
“Sim por que eu não sei olhar tipo alguns mapas direito daí assim vai melhorar minha visão ao
ver um mapa”, enquanto a estudante 24 (turma 72) diz: “que a tecnologia é uma coisa
importante para o ensino, eu sou a favor disso e sim gostaria!”

142
O questionário para testar a evocação da MLD dos estudantes é caracterizado por apresentar somente questões
com conteúdos desenvolvidos, ou seja, as perguntas com caráter opinativo e subjetivo não estão presentes nele.
143
Todas as transcrições de questionamentos abertos foram realizadas fielmente ao escrito pelos discentes.
 347

Já no questionário posterior, perguntou-se a opinião dos participantes sobre a utilização

de tecnologia nas aulas de Geografia. Novamente, todos os estudantes apresentaram respostas
positivas para tal questionamento. Na opinião de duas estudantes, da turma 71, é: “Eu achei
bom. É um ótimo jeito de mostrar exemplos para alunos e ajuda muito em os ensinar” (estudante
1) e “eu amei, acho superinteressante essa parte de mapas e essas coisas, eu amei mesmo”
(estudante 7). Já na turma 72, o estudante 18 disse que achou: “[...] muito emocionante, eu
pessoalmente gosto muito de usar qualquer tipo de tecnologia, eu acho que foi muito bem
trabalhado” e a estudante 25 destacou que foi “muito bom por se só fosse o professor explicando
não poderíamos ter uma ideia, mas comas imagens fica mais fácil”.
Percebe-se, nas palavras da última estudante, a importância da variação de recursos no
momento da explicação, ou seja, é relevante que o professor utilize uma multiplicidade de
linguagens em seus materiais, pois isso atua como um elemento facilitador da aprendizagem.
Então, por mais que seja uma temática mais complexa, na maioria das vezes é possível utilizar
imagens e/ou esquemas, fazendo com que o aluno consiga visualizar aquilo que está sendo
explanado.
A próxima questão avaliou se já tinham estudado o bairro Camobi em alguma disciplina
e qual a opinião a respeito de estudar e conhecer o bairro. Todos os estudantes apresentaram
uma resposta positiva sobre a possibilidade de estudar Camobi. De acordo com a estudante 2,
da turma 71, foi: “Acho que no segundo ano a gente tinha feito um trabalho sobre as ruas de
Camobi e desenhar as nossas casas, e no sexto ano a gente fez uma atividade com a Prof.
[omitido] sobre os bairros e aonde a gente mora. Eu acho muito legal pois saber se localizar é
essencial”. Já a estudante 8 falou: “Não me lembro de ter estudado o bairro Camobi em alguma
disciplina... E eu acho uma ótima ideia a possibilidade de estudar e conhecer o bairro onde
moro”. Tratando-se da opinião dos discentes da turma 72, o estudante 20 diz: “já estudei sim,
acho uma possibilidade ótima em estudar e conhecer o lugar que moro de estudo”, enquanto o
estudante 22 falou: “Acho q não. Acho legal pq pode ajudar se um dia eu querer ir em um lugar
que não conheço muito bem”.
No questionário posterior, indagou-se a opinião a respeito do estudo de Santa Maria e
de Camobi, além do ponto que mais chamou a atenção de cada um durante a oficina. Dos 27
participantes, 26 apresentaram uma resposta positiva ao estudo e às atividades realizadas,
enquanto um discente (turma 72) não respondeu ao questionamento. Como exemplos do relato
dos alunos da turma 71, tem-se as seguintes respostas: “A minha opinião é que eu gosto de
estudar sobre Santa Maria e sobre o bairro Camobi. E o que mais me chamou atenção foi o kit,
que veio barbante, óculos 3D etc. Eu amei aprender com imagens em 3D (estudante 8)”. Já o
348

estudante 12 comentou: “Eu acho que eu gostaria de saber um pouco mais do município em que
eu moro, mesmo já sabendo bastante, gostaria de saber mais. O que mais me chamou atenção
foi o uso de programas para nos orientar no presencial, eu gostei de redesenhar os mapas e
pintá-los, acho que não tem alguma coisa que eu tenha gostado”.
Na turma 72, sobre o mesmo questionamento, tem-se a resposta da estudante 14:
“Estudar sobre SM e Camobi ajuda a me localizar e também ajuda mais sobre o nosso
município. Os bairros de Santa Maria eu n sabia que tinha tanto bairro assim. Eu gostei mais
de pintar os bairros e o que eu menos gostei foi ter que passar os desenhos para o papel vegetal.”
Já o estudante 22 disse: “Eu achei legal o projeto, o que mais chamou minha atenção foi os
óculos e o que eu gostei foi aquele mapa que nós escolhíamos o tema e fazíamos e o mais chato
foi o do passar o mapa para papel vegetal”.
A próxima questão refere-se à associação da Geografia em algum recurso, ferramenta
tecnológica ou App. que se faça uso no cotidiano. Em relação à turma 71, sete discentes
(53,85%) afirmaram conseguir ver a presença em alguma ferramenta, cinco (38,46%) disseram
não conseguir e um (7,69%) não entendeu o questionamento. No questionário posterior, nove
discentes (69,23%) conseguiram perceber a Geografia e quatro (30,77%) não deram uma
resposta negativa a essa questão. Tratando-se do mesmo questionamento, na turma 72,
previamente, nove estudantes (64,29%) disseram conseguir perceber a presença da Geografia
em algum destes recursos e cinco (35,71%) não conseguiram. Já no posterior, 10 (71,43%)
declararam conseguir, três (21,43%) afirmaram não perceber e um (7,14%) não respondeu. As
respostas dos estudantes podem ser visualizadas graficamente na Figura 128.
Sobre a explicação da mesma questão, no questionário posterior da turma 71, os
estudantes 5 e 13 responderam, respectivamente: “Sim, o Google Earth e o Google maps” e”
Eu consigo visualizar em Apps como o Waze”. Já os estudantes 22 e 26, da turma 72,
apresentaram as seguintes opiniões sobre a visualização da Geografia em recursos, ferramentas
ou App., na devida ordem: “Sim, a Geografia está presente em vários app como o google maps,
waze e em jogos” e “Sim, os mapas da Geografia estão por toda parte, até nos jogos”. Percebe-
se que as respostas dos discentes enfatizam a presença dos mapas na utilização de GPS, ou seja,
eles percebem que os mapas fazem parte da ciência geográfica e que há presença da Cartografia
nos jogos eletrônicos.
 349

Figura 128 – Resposta para a questão sobre visualização da Geografia em recursos e App.: turma 71 (A) e turma
72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

350

Quanto ao questionário de longa duração, perguntou-se aos estudantes se, após o

término da aplicação em 06 de outubro, realizaram alguma atividade de elaboração ou
interpretação de produtos cartográficos nas aulas de Geografia144. Todos os discentes, em ambas
as turmas, somente interpretaram produtos cartográficos já elaborados.
O próximo questionamento diz respeito ao conceito de Cartografia. Todos os estudantes
da turma 71 possuíam o significado assimilado, tanto no questionário prévio como no posterior.
Já a turma 72, os resultados mantiveram-se iguais na turma 72, com exceção de um aluno
(estudante 23) que deixou as perguntas sobre a possibilidade de estudar Santa Maria e Camobi,
além da questão que indagava a visualização da Geografia em recursos sem resposta. É possível
que tenha marcado essa resposta aleatoriamente no questionário preliminar, visto que estava
correta, dando a impressão de que o conceito estivesse assimilado. Sobre a definição de
Cartografia, no questionário da MLD, tratando-se de ambas as turmas, todos os estudantes
apresentaram uma compreensão do que ela estuda.
Cabe destacar que todos os estudantes apresentaram o domínio do conceito durante a
primeira indagação. Nesse sentido, à lista de conteúdos previstos e abordados durante o ERE
no município de Santa Maria, a Cartografia foi suprimida pela complexidade e dificuldade da
contextualização. Assim, a professora regente realizou-a durante o 7° ano. Por esse motivo, os
alunos apresentaram o conceito de Cartografia já assimilado desde o questionário prévio, pois
havia sido trabalhado há algumas aulas.
As próximas quatro questões referem-se aos métodos de representação qualitativa,
ordenada, quantitativa e dinâmica, fazendo uso do mapa das instituições de ensino estaduais,
municipais e particulares (Figura 39); hierarquia das rodovias em pistas duplas, em duplicação
e simples (Figura 40); número de residentes de 13 a 17 anos de idade (Figura 41); e linhas
intermunicipais rodoviárias, em 27 de julho de 2020 (Figura 46); respectivamente. Tratam-se
de questionamentos de múltipla escolha, com a disponibilização dos mapas e indagação de qual
tipo de representação corresponde a cada produto cartográfico.
Percebe-se que, embora os estudantes do Ensino Fundamental estejam recorrentemente
utilizando mapas, não são trabalhadas a identificação e a classificação deles, através dos
métodos de representação, na Educação Básica. Dessa forma, como as variáveis visuais e outros
conteúdos envolvendo a Cartografia Temática foram explanadas durante o desenvolvimento da
atividade, decidiu-se questioná-los para verificar se práticas de mapeamento possibilitam a
assimilação dos nomes e as características de cada método.

144
Trata-se de uma questão exclusiva do questionário da MLD para verificar um possível reforço na memória dos
estudantes.
 351

Sobre a representação qualitativa (Figura 39), na turma 71, ocorreu uma inversão no
número dos estudantes na assimilação do conceito, visto que cinco estudantes (38,46%)
apresentaram o tipo de mapa correto no questionário prévio, passando para oito (61,54%) no
posterior. No questionário sobre MLD, o número de discentes que assimilaram corretamente o
mapa com o seu método de representação caiu para sete (53,85%). Embora tenha decrescido
em relação ao segundo questionário, o número de discentes com a assimilação do conteúdo
cresceu desde que a atividade foi iniciada, conforme pode ser visualizado na Figura 129.
Já na turma 72, quatro (28,57%) compreenderam o conceito corretamente no
questionário prévio, enquanto 10 (71,43%) não tinham a questão assimilada. Posteriormente,
nove (64,29%) apresentaram o conceito assimilado e cinco (35,71%) não foram capazes de
relacionar o mapa com o método de representação. No questionário de MLD, as respostas
assimiladas foram realizadas por seis alunos (42,86%) e oito (57,14%) não conseguiram
caracterizar o mapa e seu respectivo método adequadamente.
No que diz respeito ao mapa da hierarquia das rodovias (Figura 40), cinco estudantes
(38,46%) da turma 71 apresentaram o conceito assimilado no questionário prévio, dizendo que
se trata do método ordenado de representação, sete (53,85%) não compreenderam a questão e
um (7,69%) não respondeu. Posteriormente, a assimilação do método, ao observar o produto
cartográfico, foi alcançada por oito estudantes (61,54%), passando para nove (69,23%),
conforme a Figura 130. Percebe-se que o número de discentes com a assimilação do método
aumentou do primeiro ao terceiro questionário.
Na turma 72, quanto à análise dos questionários prévio e posterior, houve uma inversão
na proporção de estudantes que assimilaram ou não o conceito. Assim, quatro estudantes
(28,57%) tiveram o conceito assimilado no questionário preliminar, passando para 10 (71,43%),
assim como, obviamente, o não assimilado passou de 10 (71,43%), no primeiro, para quatro
estudantes (28,57%), no segundo. Todavia, no terceiro, somente cinco (35,71%) associaram o
mapa ao método, corretamente, e nove (64,29%) não assimilaram o conceito, ou seja, não
conseguiram desenvolver uma MLD. A Figura 130 ilustra graficamente o comportamento
explicado.
352

Figura 129 – Respostas para a questão sobre método de representação qualitativa: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

 353

Figura 130 – Respostas para a questão sobre método de representação ordenada: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

354

Sobre o mapa do número de residentes de 13 a 17 anos de idade por bairro (Figura 41),
cinco estudantes (38,46%) tinham o conceito assimilado, informando tratar-se de um mapa
quantitativo, segundo a Figura 131, sete (53,85%) não alcançaram o objetivo e um (7,69%) não
respondeu. Levando em consideração o questionário posterior, a compreensão sobre o método
de representação quantitativo foi alcançada por 10 estudantes (76,92%) e quatro (23,08%) não
a conseguiram, passando para 11 (69,23%) que a assimilaram e três (23,08%) que não
conseguiram resolver a questão corretamente, no questionário de longa duração.
Na turma 72, preliminarmente, cinco discentes (35,71%) obtiveram um resultado
positivo, passando para 10 (71,43%) no segundo e caindo para oito (57,14%) no terceiro
questionário. Por sua vez, a proporção de estudantes que não assimilados o conceito caiu de
nove (64,29%), no primeiro questionário, para quatro (28,57%) no segundo, aumentando para
cinco (35,71%) no último.
Percebe-se que os estudantes da turma 71 apresentaram um crescimento na compreensão
do método quantitativo. Nesse sentido, na turma 72 houve um aumento de respostas
satisfatórias entre o primeiro e segundo questionário e uma diminuição dos estudantes com
assimilação entre o questionário posterior e o de MLD.
Já no mapa das linhas intermunicipais rodoviárias (Figura 46), em 27 de julho de 2020,
que partiam de Santa Maria com destino aos municípios da região de influência, na turma 71,
cinco estudantes (38,46%) disseram se tratar de uma representação dinâmica (Figura 132), sete
(53,85%) não apresentaram o conceito assimilado e um (7,69%) não respondeu.
Posteriormente, oito (61,54%) demonstraram ter o conceito construído e cinco (38,46%) não o
compreenderam. O mesmo quantitativo do segundo questionário foi verificado no da MLD.
Quanto aos discentes da turma 72, sete discentes (50,00%) apresentam uma
compreensão do método, passando para 11 alunos (78,57%) no questionário posterior. No
terceiro questionário, houve a mesma quantificação apresentado no primeiro, isto é, sete
discentes (50,00%) tiveram o conceito assimilado e sete (50,00%) não o compreenderam. A
Figura 132 apresenta a quantificação gráfica dos dados. Portanto, o número de alunos que
conseguiram associar corretamente o mapa e o método aumentaram do primeiro ao segundo
questionário, porém no questionário de longa duração, obteve-se o mesmo aproveitamento do
questionário preliminar.
 355

Figura 131 – Respostas para a questão sobre método de representação quantitativa: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

356

Figura 132 – Respostas para a questão sobre método de representação dinâmica: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

 357

As quatro indagações sobre os métodos de representação foram inseridas com o objetivo

de verificar-se a aprendizagem acerca dos termos (nomes dos métodos), uma vez que não são
muito utilizados na Educação Básica. Esperava-se que os estudantes de ambas as turmas
apresentassem uma assimilação no questionário de longa duração menor do que no posterior,
visto que, embora utilizem e interpretem mapas constantemente nas aulas de Geografia, a
identificação de cada método não é algo explorada.
Entretanto, na turma 71, todos os métodos, com exceção da representação qualitativa,
apresentaram um número de acertos no questionário da MLD maior do que o posterior, talvez
pela explicação ter sido de maneira síncrona para os estudantes, o que permitiu a participação
e intervenção deles durante a aula. Na turma 72, os vídeos elaborados foram curtos, sem uma
explicação e diferenciação profunda, o que pode não ter deixado claro para eles o significado
de cada elemento representado no mapa.
Dando sequência, a próxima pergunta referia-se à identificação de elementos que
compõem o mapa. Assim, apresentou-se um mapa do bairro Camobi (Figura 133) e questionou-
se sobre alguns elementos ou itens presentes nele que foram estudados durante as aulas de
Geografia.

Figura 133 – Mapa do bairro Camobi, com pontos de referência, disponibilizado nos questionários.

Elaboração: Maurício Rizzatti (2021).

No contexto apresentado, esperava-se que os estudantes apresentassem em suas

respostas os seguintes elementos: o título, a rosa dos ventos, a escala, a legenda e as
358

coordenadas. No questionário prévio da turma 71, dois discentes (15,38%) apresentaram o

conceito assimilado, um (7,69%) parcialmente assimilado145, nove (69,24%) não tinham o
conhecimento adquirido e um (7,69%) não respondeu. Posteriormente, 11 (84,62%) tiveram o
conhecimento assimilado, enquanto dois (15,38%) não o conseguiram. No questionário de
longa duração, a quantificação observada foi igual ao do posterior, em que 11 alunos (84,62%)
compreenderam os conceitos e dois (15,38%) não obtiveram um resultado favorável.
Já na turma 72, no primeiro questionário, três alunos (21,43%) descreveram os
elementos do mapa corretamente, um estudante (7,14%) os caracterizou parcialmente, nove
(64,29%) não conseguiram descrever e um (7,14%) não respondeu. Após, no segundo
questionário, 12 estudantes (85,71%) tiveram o conhecimento consolidado e dois não o
assimilaram (14,29%), assim como o verificado no de MLD. A Figura 134 demonstra o
comportamento das respostas no questionário prévio, posterior e de longa duração.
Cabe destacar que a maioria dos estudantes que tiveram a resposta “assimilada
parcialmente” ou “não assimilada” responderam os itens que estavam espacializados no mapa,
como o aeroporto, a escola e o supermercado, por exemplo. Depois das atividades da oficina
pedagógica e de mapeamento, eles conseguiram elencar os itens corretamente, devido à
sistematização e elaboração de cada um durante o processo de confecção do mapa.

145
Considerou-se parcialmente assimilado o estudante que elencou somente dois elementos.
 359

Figura 134 – Respostas para a questão referente a elementos do mapa: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

360

No que diz respeito ao alfabeto cartográfico, disponibilizou-se o mapa do bairro Camobi

(Figura 133), perguntou-se como o aeroporto, os bombeiros, a escola, o Hospital Universitário
de Santa Maria (HUSM), a ferrovia, as rodovias, as estradas, a ALA 4 (Antiga Base Aérea) e a
UFSM estavam representados no mapa. No questionário prévio, quatro discentes (30,77%)
disseram que o aeroporto e a escola estão implantados pontualmente; as rodovias e a ferrovia
são estruturas lineares, e a UFSM está delimitada poligonalmente, ou seja, apresentaram
assimilação do conceito146; cinco (38,46%) o assimilaram parcialmente, três (23,08%) não o
assimilaram e um (7,69%) não respondeu, conforme ilustrado na Figura 135. No segundo
questionário, oito estudantes (61,54%) conseguiram constatar como os elementos estão
implantados no mapa, três (23,08%) apresentaram uma resposta parcial, um (7,69%) não
percebeu e um (7,69%) não respondeu. Tratando-se do terceiro questionário, sete (53,85%)
apresentaram o domínio conceitual, cinco (38,46%) conseguiram associar parcialmente os
elementos e seus modos de implantação e um (7,69%) não dominou o conceito.
Em relação à turma 72, nove estudantes (64,29%) tinham o conhecimento adquirido já
no primeiro questionário, dois (14,29%) adquiriram parcialmente e três (21,43%) não tiveram
um resultado satisfatório. Posteriormente, obteve-se 11 discentes (78,57%) com o conceito
assimilado, dois (14,29%) parcialmente e um aluno (7,14%) que não conseguiu o assimilar. No
questionário de longa duração, oito (57,14%) ainda mantinham o conhecimento assimilado,
quatro (28,57%) parcialmente e dois (14,29%) não o assimilarem (Figura 135).
Percebeu-se uma diminuição da compreensão dos estudantes sobre os modos de
implantação, sobretudo ao comparar o questionário posterior com o da MLD. Durante a
aplicação do último, alguns estudantes perguntaram o que seria “polígono”, sendo que muitos
dos que assimilaram parcialmente os conceitos o fizeram por confundir pontos com polígonos
e vice-versa. No produto cartográfico disponibilizado aos discentes, as representações pontuais
eram icônicas e, talvez, os discentes não conseguiram percebê-las como pontuais, em virtude
dos símbolos utilizados nos mapas elaborados por eles. Além disso, o uso do termo “área” foi
aplicado como sinônimo de polígono no questionário, embora ambos os termos tenham sido
abordados durante os encontros da oficina pedagógica e atividades práticas.

146
Considerou-se assimilados os estudantes que associaram corretamente os elementos e seu modo de implantação,
parcialmente os que fizeram somente uma associação correta e não assimilado para os que responderam
incorretamente.
 361

Figura 135 – Respostas para a questão referente ao alfabeto cartográfico: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

362

Sobre a orientação espacial entre os pontos de referência do mapa de Camobi (Figura

133), os estudantes foram convidados a interpretar o mapa e orientar espacialmente o que foi
solicitado. A Figura 136 demonstra os cinco questionamentos propostos no exercício.

Figura 136 – Atividades sobre orientação espacial dos questionários.

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

No questionário prévio, três estudantes (23,08%) da turma 71 já possuíam o conceito

assimilado147, três (23,08%) parcialmente, seis (46,15%) não o assimilaram e um (7,69%) não
respondeu. Posteriormente à realização das atividades, cinco alunos (38,46%) compreenderam
o conceito, três (23,08%) parcialmente, quatro (30,77%) não o compreenderam e um (7,69%)
não respondeu. No questionário de longa duração, sete (53,85%) apresentaram a assimilação
da temática, cinco (38,46%) estavam com uma compreensão parcial e um (7,69%) não
compreendeu. A Figura 137 ilustra a quantificação mencionada.

147
Para essa questão, considerou-se que os conteúdos foram assimilados pelos estudantes que realizaram a
orientação de quatro ou mais pontos corretamente, parcialmente assimilado de dois a três e, não assimilado, igual
ou menor que um exercício resolvido com êxito.
 363

Figura 137 – Respostas para a questão referente orientação espacial: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

364

Na turma 72, dois estudantes (14,29%) apresentaram o conceito assimilado no primeiro

momento, passando para oito (57,14%) no segundo. Os discentes que tinham o conhecimento
parcialmente assimilado eram seis (42,86%) e manteve-se a mesma proporção para o
questionário posterior. No questionário prévio, cinco alunos (35,71%) não tinham assimilação
da temática e um (7,14%) não respondeu. Destaca-se que no questionário posterior, obteve-se
somente “assimilação” e “parcialmente assimilado”. No terceiro momento, seis (42,86%)
continuavam com o conceito assimilado, cinco (35,71%) parcialmente e três (21,43%) não o
compreenderam, conforme a Figura 137.
Observando o expressivo quantitativo das respostas “parcialmente” e “não assimilado”
no questionário posterior, destaca-se que dos sete estudantes (53,85%) da turma 71 que estão
inseridos nas duas classes mencionadas, seis (46,15%) realizaram uma “orientação invertida”,
isto é, ao questionar a direção do posto de saúde em relação ao supermercado, por exemplo, a
grande maioria dos estudantes realizaram a orientação do supermercado ao posto de saúde, ou
seja, se o posto está a leste do mercado, os discentes disseram que estaria a oeste (direção
contrária). O mesmo fato ocorreu na turma 72, em que seis discentes (42,86%) apresentaram
respostas parcialmente corretas, sendo que três destes (21,43%) realizaram a orientação
contrária.
No questionário de longa duração, seis discentes (46,15%) realizaram a “orientação
invertida” na turma 71 e cinco (35,71%) na turma 72. Sobre isso, cabe destacar que são os
mesmos indivíduos que já fizeram tal inversão no segundo questionário. Então, percebe-se que
os discentes possuem o conhecimento sobre orientação espacial assimilado, além de ser uma
memória consolidada neles. Porém, a interpretação do texto gerou dificuldades, fazendo com
que, mesmo com o domínio da temática, as respostas fossem “parcialmente” ou “não
assimiladas”. Como eles realizaram a orientação espacial de acordo com a ordem das
informações no texto, uma alternativa para resolução dessa temática pode ser modificar a ordem
do comando da atividade, como: “em relação ao supermercado, o posto de saúde está em qual
direção?”. A Figura 138 demonstra um exemplo da “orientação contrária” realizada.
 365

Figura 138 – Exemplo de orientação contrária realizada pelo estudante 9 da turma 71.

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

Sobre a utilização da escala gráfica para a estimação de distâncias, apresentou-se o mapa

de Camobi (Figura 133) e questionou-se a distância aproximada entre o HUSM e o aeroporto;
da escola até o supermercado; e do posto de saúde até os bombeiros, usando os conhecimentos
para a interpretação do mapa e o barbante disponibilizado no Kit de Aplicação. Em relação aos
questionários, cinco estudantes (38,46%) da turma 71 apresentaram o conceito como
assimilado148 no primeiro momento, dois (15,38%) como parcialmente assimilado, quatro
(30,78%) como não assimilado e dois (15,38%) não responderam. Posteriormente, 10 (76,93%)
assimilaram o tema, um (7,69%) parcialmente, um (7,69%) não assimilou (7,69%) e um
(7,69%) não respondeu. No terceiro momento, 10 (76,93%) ainda demonstraram conhecimento

148
Considerou-se como conceito assimilado os estudantes que forneceram todas as distâncias entre os pontos
corretamente; parcialmente os que realizaram somente uma associação adequadamente e não assimilado os que
resolveram o exercício incorretamente, isto é, sem nenhum acerto.
366

sobre uso da escala para estimação de distâncias, um (7,69%) resolveu parcialmente o exercício
e dois (15,38%) não o assimilaram, conforme a Figura 139.

Figura 139 – Respostas para a questão referente ao uso da escala gráfica: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

 367

Sobre a mesma temática, na turma 72, 11 discentes (78,57%) tinham o conhecimento

consolidado no questionário preliminar e manteve-se o mesmo quantitativo no segundo. O
“parcialmente assimilado” foi de um estudante (7,14%) para dois (14,29%) e o não assimilado
de dois (14,29%) para um (7,14%). O número de assimilaram o conteúdo subiu para 12
(85,71%) no questionário da MLD e dois (14,29%) não o assimilaram. A quantificação descrita
também pode ser vista graficamente na Figura 139. Cabe destacar que em virtude do ementário
utilizado para o ERE, a professora de Geografia explanou conteúdos cartográficos apenas
durante o 7° ano, conforme já destacado. Assim, a turma 72 estudou o conteúdo escala
cartográfica algumas aulas antes da aplicação do questionário prévio, fato que justifica o
elevado número de discentes com o conteúdo assimilado desde o primeiro questionário.
No que diz respeito ao SR e aos tipos de imagem (bidimensional ou tridimensional),
disponibilizou-se uma imagem de satélite das proximidades da escola Vicente Farencena e
questionou-se como as imagens são formadas e se caracteriza-se como uma imagem
bidimensional ou tridimensional. Tratando-se das respostas dos estudantes da turma 71, cinco
(38,46%) apresentaram o conceito assimilado, dizendo que a imagem apresentada é formada
por uma câmera no satélite e que é bidimensional, seis (46,15%) não tinham o conhecimento
assimilado e dois (15,38%) não responderam o questionamento. Posteriormente, obteve-se 11
discentes (84,61%) com conhecimento consolidado e dois (15,38%) que não assimilaram a
temática. Nas palavras do estudante 11 (turma 71), a imagem é “Bidimensional, pois a imagem
está vista de cima, onde se identifica apenas as distâncias horizontais”. No terceiro momento,
10 (76,92%) afirmaram ser uma imagem bidimensional e três (23,08%) não compreenderam a
temática.
Nesse mesmo sentido, nove estudantes (64,29%) da turma 72 apresentaram o conceito
assimilado previamente, passando para 11 (78,57%) no segundo questionário. Os não
assimilados passaram de dois (14,29%) para três (21,43%) e, previamente, três estudantes
(21,43%) não entenderam o que foi questionado. A mesma quantificação do questionário
posterior foi conseguida no de longa duração. Como exemplo de resposta, tem-se a da estudante
24 (turma 72): “Eu acho que a foto de satélite é feita tipo tem uma câmera no satélite que tira a
foto e transmite de alguma forma para um computador. É uma imagem bidimensional”. A
Figura 140 apresenta a quantificação para as turmas.
368

Figura 140 – Respostas para a questão referente aos tipos de imagem: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

 369

Referindo-se à identificação dos tipos de paisagem em uma imagem de satélite, a

dinâmica entre o questionário prévio e o posterior ocorreu de maneira diferente. No primeiro,
disponibilizou-se uma imagem da UFSM (Figura 141) e os discentes deveriam identificar os
elementos que apareciam nela, classificando-os em paisagem natural ou artificial, além de
justificar sua resposta.

Figura 141 – Imagem de satélite da Universidade Federal de Santa Maria disponibilizada na questão sobre
paisagens.

Fonte: Google Earth Pro (2021).

No segundo questionário, essa temática foi desenvolvida em três questões. Na primeira,

apresentou-se o “som 1” e o “som 2”, os mesmos da oficina pedagógica e do mapa de uso da
terra, e pediu-se para realizarem dois desenhos (um para cada) contendo as principais ideias
que cada som buscava demonstrar. A Figura 142 apresenta os desenhos elaborados pelo
estudante da turma 71 e a Figura 143 da turma 72.
Na segunda questão, eles deveriam caracterizar o som de acordo com a paisagem
dominante, ou seja, se o “som 1” apresenta canto de pássaros, mugido bovino, cão latindo e
água corrente, tem-se uma paisagem natural, por exemplo. Na terceira questão, que buscava a
interpretação de um mapa de uso e ocupação da terra, ocorreu a proposição de dar-se uma
possível localização para cada desenho, levando em consideração a legenda do mapa. Assim,
por exemplo, o “desenho 1” realizado a partir do “som 1”, pode ser encontrado em rios e sangas,
além do uso campestre e vegetação, pois se refere a uma paisagem natural.
370

Figura 142 – Desenhos apresentados pela estudante 1 (A) e estudante 5 (B) realizados através da percepção dos
sons – turma 71.

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

Figura 143 – Desenhos apresentados pelo estudante 17 (A) e estudante 24 (B) realizados através da percepção
dos sons – turma 72.

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

 371

A partir do exposto, a temática de identificação de paisagens em um produto do

sensoriamento remoto foi contextualizada pelo viés das IM no questionário posterior, pois a
percepção do som faz com que seja mobilizada a Inteligência Musical; ao realizar o desenho,
precisa-se da Inteligência Pictórica (representação por traço), ou três Inteligências atuando de
maneira simultânea, conforme apresenta Gardner (1996): a Espacial, pela capacidade de
observar o mundo, a Cinestésica-Corporal, para a representação gráfica e a Interpessoal. Por
fim, utilizando um documento cartográfico, tem-se a proposição de uma espacialização,
utilizando a sua legenda, abarcando a Inteligência Espacial.
Através da análise dos questionários constatou-se que sete estudantes (53,85%) da turma
71 tinham o conceito assimilado no primeiro, um (7,69%) parcialmente assimilado149, quatro
(30,77%) não assimilado e um (7,69%) não respondeu. No segundo questionário, teve-se 11
discentes (84,61%) com a aprendizagem consolidada, um (7,69%) parcialmente consolidada e
um (7,69%) não respondeu. No questionário de longa duração, 12 (92,31%) tiveram a
assimilação da temática ao ouvirem o som, realizarem o desenho, interpretarem a paisagem
dominante e executarem a espacialização corretamente e um (7,69%) não assimilou a temática.
Sobre a turma 72, nove discentes (64,29%) conseguiram identificar as paisagens
naturais e artificiais na imagem de satélite previamente, ou seja, apresentaram uma assimilação
conceitual, dois (14,29%) não tinham a aprendizagem da temática consolidada e três (21,43%)
não entenderam a questão. Posteriormente, assim como no questionário da MLD, o número de
estudantes que assimilaram o conceito subiu para 12 (85,71%), que apenas um (7,14%) o
assimilou parcialmente e um (7,14%) não o assimilou. A Figura 144 expõe a quantificação
destacada.

149
No primeiro questionário, atribuiu-se parcialmente assimilado a não justificativa da escolha. No questionário
posterior, considerou-se parcialmente assimilado o estudante que realizou a identificação das paisagens
predominantes invertida, embora a proposta de localização dos desenhos tenha sido feita corretamente ou vice-
versa.
372

Figura 144 – Respostas para a questão referente aos tipos paisagem: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

 373

Sobre a compreensão dos estudantes acerca dos tipos de visão, apresentou-se uma
imagem realizada com drone (Figura 93C), e questionou-se se era possível enxergar aquela
visão ao se deslocar a pé até a escola. Primeiramente, seis estudantes (46,15%) da turma 71
disseram não ser possível, ou seja, apresentaram o conceito assimilado, seis (46,15%)
responderam ser possível ter aquela visão, de forma vertical, ao se deslocar até o colégio (não
assimilado) e um (7,70%) não respondeu. Posteriormente, 11 discentes (84,61%) disseram não
ser possível, isto é, obtiveram assimilação da temática e dois (15,38%) não a assimilaram. No
questionário de longa duração, 12 (92,31%) tinham o conceito assimilado e um (6,69%) não
compreendeu a temática, conforme exemplificado na Figura 145.
Na turma 72, 10 estudantes (71,43%) apresentaram a conceituação assimilada no
questionário prévio, passando para 13 (92,86%) no segundo e 12 (85,71%) no terceiro. Já a
proporção de alunos com os tipos de visão não assimilados caiu de quatro (30,77%), no primeiro
questionário, para um (7,14%), no segundo e aumentou para dois (14,29%) no último. A
quantificação para a mencionada turma encontra-se também na Figura 145.
Por fim, indagou-se qual o mapa que cada estudante preferiria elaborar (prévio) e qual
gostaram mais (posterior). As respostas de ambas as turmas foram semelhantes. Nesse sentido,
tratando-se da turma 71, seis discentes (46,15%) disseram preferir elaborar um mapa manual,
seis (46,15%) afirmaram a preferência pelo digital e um discente (7,70%) não respondeu. No
questionário aplicado após o desenvolvimento das atividades, o número de estudantes que
preferiram o mapa manual e digital se manteve o mesmo, isto é, seis estudantes (45,16%) para
cada tipo de mapa e um discente (7,70%) afirmou preferir ambos os modos de elaboração.
Previamente, na turma 72, cinco estudantes (35,71%) disseram preferir o mapa manual,
oito (57,14%) o mapa digital e um (7,14%) não respondeu. Posteriormente, sete alunos (50%)
preferiram o manual e outros sete (50%) gostaram mais do digital. A representação gráfica da
quantificação descrita está disponível na Figura 146.
374

Figura 145 – Respostas para a questão referente aos tipos de visão: turma 71 (A) e turma 72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

 375

Figura 146 – Respostas para a questão referente ao mapa preferido (analógico ou digital): turma 71 (A) e turma
72 (B).

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

376

Como tratava-se de uma questão aberta, pôde-se trazer a opinião de alguns discentes
sobre o mapa preferido. Conforme a estudante 8 (turma 71): “Prefiro elaborar um mapa
analógico, pois gosto de desenhar e pintar mapas”, enquanto a estudante 6 (turma 71) disse que
prefere o mapa digital, “[...] pois apesar de eu ter bastante material de desenho eu não tenho
muito espaço para trabalhar na minha mesa. Como contribuição da turma 72, a estudante 14
ressalta que “[...] a mão por que no digital tem que saber mexer e eu não sou muito boa nisso”,
enquanto o estudante 26 diz ter gostado “[...] de elaborar o mapa no computador porque é mais
fácil de pintar”.
Portanto, percebe-se a divisão entre as escolhas dos mapas preferidos pelos estudantes,
fato extremamente importante em uma sala de aula, pois demonstra que os estudantes aprendem
de diferentes maneiras e por diversas motivações e/ou afinidades. Assim, quanto mais rico em
recursos e ferramentas for o ambiente, maior será a chance da aprendizagem significativa.
Algumas características foram observadas a partir do comportamento em relação às
respostas dos questionários. Por exemplo, no que diz respeito aos métodos de representação
(qualitativo, quantitativo, ordenado e dinâmico), grande parte dos estudantes da turma 71
apresentaram uma MLD, o que não se observou apenas no método qualitativo. Destaca-se que
a oficina pedagógica com a turma ocorreu de maneira síncrona, com a participação ativa dos
estudantes, o que pode contribuir para este resultado. Sobre a identificação dos elementos dos
mapas, as atividades de mapeamento colaboraram para sua construção e domínio conceitual,
pois ambas as turmas apresentaram uma consolidação do conhecimento no terceiro
questionário.
Sobre a escala cartográfica, abordada na oficina pedagógica, nos questionários prévio,
posterior e de longa duração, e também no mapa do uso da terra e nos princípios da Cartografia
de Ecoesporte, permitiu-se que os alunos percebessem uma repetição do seu conceito e
aplicabilidade, atrelado ao uso do barbante disponibilizado no Kit de Aplicação para auxiliar a
mensuração de distâncias, permitindo a estimação de distâncias em cada uma das atividades.
Percebe-se que a reapresentação da temática, utilizando vários modos, exemplos e aplicações,
é um instrumento que favorece o processo de ensino-aprendizagem.
Em relação à identificação da paisagem, utilizando recursos multimodais e mobilizando
as IM, verificou-se o maior número de estudantes com a assimilação do conceito a longo prazo,
comparado com a contextualização realizada anteriormente, na qual deveriam interpretar uma
imagem de satélite. Portanto, essa multiplicidade de recursos (Geo)Tecnológicos são muito
bem-vindos às práticas pedagógicas, pois torna possível a compreensão da Geografia que
realmente acontece no cotidiano dos estudantes.
 377

7.2 ABORDAGEM QUALITATIVA DAS ATIVIDADES DO COTIDIANO DOS

ESTUDANTES E CORRELAÇÃO ESTATÍSTICA ENTRE OS QUESTIONÁRIOS

Este subcapítulo tem por objetivo avaliar e caracterizar qualitativamente as atividades

do cotidiano dos estudantes, segundo os questionários do sono e aprendizagem (completo e
simplificado), aplicados no dia posterior à realização das atividades, e as notas150 obtidas no
questionário prévio, posterior e da MLD, por meio da correlação estatística. Tratando-se das
datas, eles foram disponibilizados em 07 de julho, 11 de agosto, 02 de setembro, 15 de setembro
e 22 de setembro de 2021.
As atividades selecionadas referem-se à tarefa predominantemente realizada no turno
da noite, ao tempo de uso de equipamentos eletrônicos das 12 horas às 23:30 horas, ao tempo
de utilização de TIC antes de dormir e à duração do sono em horas. Com essas informações,
buscou-se algum padrão de incidência de alguns elementos para uma abordagem qualitativa.
De cada turma, selecionou-se três estudantes com as notas do questionário posterior e de longa
duração mais elevadas, e os três com menores aproveitamentos e três que apresentaram pouca
variação entre eles.
Na turma 71, a estudante 1 (com 13 anos de idade e gênero feminino), o estudante 5 (12
anos e masculino) e a estudante 6 (13 anos e feminino), todos residentes no bairro Camobi,
apresentaram o melhor aproveitamento de notas. Sobre as respostas para as questões elencadas
anteriormente, o Quadro 28 as apresenta para os três discentes. Conforme a caracterização
realizada sobre os sujeitos da pesquisa, ressalta-se a utilização e acesso às mídias digitais da
comunicação que eles têm, por esse motivo, já é esperado que elenquem o uso dessas
ferramentas majoritariamente. Isso pode ser observado no mencionado quadro, assim como o
tempo de utilização, do meio-dia até às 23:30 horas, tendo em vista que as aulas do turno da
tarde foram realizadas via ERE.
A estudante 1, por exemplo, utilizou dispositivos tecnológicos em todos os cinco
questionários aplicados, embora o tempo de utilização antes de dormir não tenha ultrapassado
30 minutos. Além disso, em todas as oportunidades, a duração do sono não foi inferior a oito
horas. De maneira semelhante, o estudante 6, em quatro de cinco das suas atividades do turno
da noite, utilizou ferramentas tecnológicas, com duração do sono sempre superior a 8 horas e,

150
Optou-se por atribuir notas aos questionários a fim de selecionar os estudantes para a abordagem qualitativa e
por se tratar de uma informação importante para a estatística. Também, fez-se uso da nota para selecionar três
estudantes de cada turma que tiveram um aproveitamento maior, menor e com pouca variação dos acertos entre o
questionário posterior e no da MLD. Somente foram utilizadas questões referentes a temáticas cartográficas e
geográficas, excluindo as opinativas e subjetivas. Realizou-se uma regra de três para padronizar a nota com peso
10, tendo em vista que o questionário prévio possuía 12 questões e os outros dois, 13 indagações.
378

em dois dias, permaneceu conectado de 30 minutos a uma hora antes de dormir. Por sua vez, a
estudante 6 estudou em três dias, assistiu TV e leu em outras duas ocasiões. Apresentou 12
horas de sono ou mais em quatro dos cinco questionários.

Quadro 28 – Atividades do cotidiano dos discentes com melhor aproveitamento na turma 71.

DATA QUESTÃO ESTUDANTE 1 ESTUDANTE 5 ESTUDANTE 6

Atividade do turno da noite Internet Assistiu TV Leu
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 5 a 10 horas Mais de 1 hora 2 a 5 horas
07/07/2021
Uso antes de dormir 20 a 30 min 20 a 30 min Mais de 1 hora
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas 6 a 8 horas
Atividade do turno da noite Redes sociais Assistiu TV Assistiu TV
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 2 a 5 horas 5 a 10 horas
11/08/2021
Uso antes de dormir Até 10 min 10 a 20 min 10 a 20 min
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas Mais de 12 horas
Atividade do turno da noite Internet Brincou/jogou Estudou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 5 a 10 horas 2 a 5 horas 5 a 10 horas
02/09/2021
Uso antes de dormir 10 a 20 min 30 min a 1 hora 30 min a 1 hora
Horas de sono 8 a 12 horas 6 a 8 horas Mais de 12 horas
Atividade do turno da noite Internet Assistiu TV Estudou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 5 a 10 horas 5 a 10 horas 5 a 10 horas
15/09/2021
Uso antes de dormir 20 a 30 min 30 min a 1 hora 10 a 20 min
Horas de sono 8 a 12 horas 6 a 8 horas Mais de 12 horas
Atividade do turno da noite Internet Assistiu TV Estudou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 5 a 10 horas 2 a 5 horas 5 a 10 horas
22/09/2021
Uso antes de dormir 20 a 30 min 10 a 20 min Não utilizou
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas Mais de 12 horas
23/06/2021 Prévio 5,28 7,58 5,33
Nota
06/10/2021 Posterior 7,38 8,46 9,23
Questionário
06/12/2021 Longa Duração 9,54 9,69 9,08

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

Observação: marcação na cor azul significa utilização de ferramentas tecnológicas com brilho azul. A cor verde
refere-se à quantidade de horas de sono recomendada na revisão de literatura e/ou a não utilização antes de
dormir. O vermelho tem-se a utilização antes de dormir superior a 30 minutos ou por adormecer o usando.
Organização: (O AUTOR, 2022).

Referindo-se aos discentes com menor aproveitamento nos questionários, tem-se a

estudante 4 (13 anos de idade e gênero feminino), a estudante 8 (12 anos e feminino) e o
estudante 11 (14 anos e masculino), todos com residência em Camobi. As respostas aos
questionários do sono e aprendizagem podem ser observadas no Quadro 29.
A estudante 4 utilizou algum dispositivo tecnológico em três de cinco atividades do
turno da noite, dormiu pelo menos seis horas em cada um dos dias analisados e não fez uso de
TIC em duas oportunidades antes de dormir. Todavia, a estudante 8 utilizou ferramentas com
brilho azul em quatro das cinco datas analisadas, com tempo de sono de até 6 horas em um
momento. Além disso, dormiu as utilizando, em duas oportunidades e, em outra, as usou por
até uma hora antes de dormir.
 379

Já o estudante 11, um dos que já haviam reprovado em algum ano escolar, utilizou
equipamentos eletrônicos em todas as oportunidades151, além de dormir utilizando o dispositivo
em uma delas, o utilizou por mais de uma hora em outra, e por menos de duas outras em uma
terceira ocasião. Tratando-se das horas de sono, ele dormiu por até quatro horas em duas datas
e de quatro a seis em uma outra.
Obviamente não se pode afirmar que o estudante não aprendeu durante a oficina, tendo
em vista que as atividades de seu cotidiano, como a utilização de equipamentos eletrônicos e o
baixo tempo de duração de seu sono, tenham prejudicado o processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, não se sabe sobre a motivação do estudante acerca da temática trabalhada, se ela
desperta sua curiosidade e lhe interessa. Porém, percebeu-se que a quantidade do sono e uso de
telas com brilho azul podem exercer alguma influência, como discutido durante a
fundamentação teórica no que tange as contribuições das Neurociências.

Quadro 29 – Atividades do cotidiano dos discentes com menor aproveitamento na turma 71.

DATA QUESTÃO ESTUDANTE 4 ESTUDANTE 8 ESTUDANTE 11

Atividade do turno da noite Leu Redes sociais Brincou/jogou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 5 a 10 horas Mais de 10 horas
07/07/2021
Uso antes de dormir Não utilizou 20 a 30 min 20 a 30 min
Horas de sono 6 a 8 horas 8 a 12 horas 6 a 8 horas
Atividade do turno da noite Dormiu Redes sociais Internet
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas Mais de 10 horas 5 a 10 horas
11/08/2021
Uso antes de dormir Até 10 min Dormiu usando Mais de 1 hora
Horas de sono 6 a 8 horas 4 a 6 horas 4 a 6 horas
Atividade do turno da noite Assistiu TV Dormiu Brincou/jogou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas Mais de 10 horas 2 a 5 horas
02/09/2021
Uso antes de dormir Não utilizou Dormiu usando Dormiu usando
Horas de sono 8 a 12 horas 8 a 12 horas Até 4 horas
Atividade do turno da noite Assistiu TV Assistiu TV Brincou/jogou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 5 a 10 horas 5 a 10 horas 5 a 10 horas
15/09/2021
Uso antes de dormir Não utilizou 30 min a 1 hora 10 a 20 min
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas 6 a 8 horas
Atividade do turno da noite Redes sociais Assistiu TV Brincou/jogou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 5 a 10 horas Mais de 10 horas 2 a 5 horas
22/09/2021
Uso antes de dormir Até 10 min 10 a 20 min Menos de 2 horas
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas Até 4 horas
23/06/2021 Prévio 5,28 2,94 1,83
Nota
06/10/2021 Posterior 4,46 4,88 5,38
Questionário
06/12/2021 Longa Duração 6,77 5,65 2,46

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

Observação: marcação na cor azul significa utilização de ferramentas tecnológicas com brilho azul. A cor verde
refere-se à quantidade de horas de sono recomendada na revisão de literatura e/ou a não utilização antes de
dormir. O vermelho tem-se a utilização antes de dormir superior a 30 minutos ou por adormecer o usando.
Organização: (O AUTOR, 2022).

151
Embora a alternativa sobre a atividade do turno da noite seja “brincou ou jogou”, pode-se afirmar que o
estudante 11 jogou, em virtude de suas respostas nos questionários e de sua participação durante as aulas.
380

Tratando-se dos discentes que apresentaram pouca variação entre o segundo e terceiro
questionário, o Quadro 30 demonstra as atividades do cotidiano da estudante 2 (13 anos de
idade e feminino), da estudante 7 (13 anos e feminino) e do estudante 10 (12 anos e masculino),
todos residentes no bairro Camobi.
Percebeu-se a utilização de dispositivos com brilho azul durante a atividade do turno da
noite, sobretudo das estudantes 2 e 7, embora nenhuma tenha ultrapassado 20 minutos de
utilização antes de dormir. As horas de sono foram de pelo menos seis horas para ambas as
discentes, assim como para o estudante 10, embora ele tenha dormido em duas oportunidades
e assistido TV em outra.

Quadro 30 – Atividades do cotidiano dos discentes com pouca variação do aproveitamento na turma 71.

DATA QUESTÃO ESTUDANTE 2 ESTUDANTE 7 ESTUDANTE 10

Atividade do turno da noite Redes sociais Assistiu TV Assistiu TV
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 2 a 5 horas 5 a 10 horas
07/07/2021
Uso antes de dormir Até 10 min 10 a 20 min Até 10 min
Horas de sono 6 a 8 horas 8 a 12 horas 8 a 12 horas
Atividade do turno da noite Brincou/jogou Assistiu TV Dormiu
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 5 a 10 horas 2 a 5 horas 5 a 10 horas
11/08/2021
Uso antes de dormir 10 a 20 min Até 10 min Até 10 min
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas 8 a 12 horas
Atividade do turno da noite Redes sociais Assistiu TV Dormiu
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 2 a 5 horas 5 a 10 horas
02/09/2021
Uso antes de dormir Até 10 min 10 a 20 min Não utilizou
Horas de sono 8 a 12 horas 6 a 8 horas 8 a 12 horas
Atividade do turno da noite Assistiu TV Assistiu TV Brincou/jogou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 5 a 10 horas 5 a 10 horas
15/09/2021
Uso antes de dormir 10 a 20 min 10 a 20 min 10 a 20 min
Horas de sono 8 a 12 horas 8 a 12 horas 8 a 12 horas
Atividade do turno da noite Redes sociais Assistiu TV Brincou/jogou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 2 a 5 horas 5 a 10 horas
22/09/2021
Uso antes de dormir 10 a 20 min Até 10 min 10 a 20 min
Horas de sono 8 a 12 horas 6 a 8 horas 8 a 12 horas
23/06/2021 Prévio 3,62 3,50 5,00
Nota
06/10/2021 Posterior 7,19 8,00 9,23
Questionário
06/12/2021 Longa Duração 7,19 7,23 8,77

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

Observação: marcação na cor azul significa utilização de ferramentas tecnológicas com brilho azul. A cor verde
refere-se à quantidade de horas de sono recomendada na revisão de literatura e/ou a não utilização antes de
dormir. O vermelho tem-se a utilização antes de dormir superior a 30 minutos ou por adormecer o usando.
Organização: (O AUTOR, 2022).

Na turma 72, os estudantes com melhores aproveitamento foram a 16 (13 anos de idade
e feminino), a 19 (13 anos e feminino) e o 21 (13 anos e masculino). As duas primeiras moram
em Camobi, enquanto o último reside no bairro São José. As atividades do cotidiano e as notas
dos questionários prévio, posterior e de longa duração podem ser visualizadas no Quadro 31.
 381

Quadro 31 – Atividades do cotidiano dos discentes com melhor aproveitamento na turma 72.

DATA QUESTÃO ESTUDANTE 16 ESTUDANTE 19 ESTUDANTE 21

Atividade do turno da noite Brincou/jogou Assistiu TV Assistiu TV
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 5 a 10 horas 2 a 5 horas 5 a 10 horas
07/07/2021
Uso antes de dormir Até 10 min Mais de 1 hora Mais de 1 hora
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas Mais de 12 horas
Atividade do turno da noite Internet Assistiu TV Brincou/jogou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 5 a 10 horas 5 a 10 horas Mais de 10 horas
11/08/2021
Uso antes de dormir Dormiu usando 30 min a 1 hora Até 10 min
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas Não dormiu
Atividade do turno da noite Assistiu TV Assistiu TV Ajudou em casa
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 2 a 5 horas 2 a 5 horas
02/09/2021
Uso antes de dormir Até 10 min Mais de 1 hora 30 min a 1 hora
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas 6 a 8 horas
Atividade do turno da noite Redes sociais Assistiu TV Ajudou em casa
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 2 a 5 horas 2 a 5 horas
15/09/2021
Uso antes de dormir Dormiu usando Dormiu usando Dormiu usando
Horas de sono 4 a 6 horas 6 a 8 horas 8 a 12 horas
Atividade do turno da noite Estudou Brincou/jogou Brincou/jogou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 2 a 5 horas 5 a 10 horas
22/09/2021
Uso antes de dormir Não utilizou Até 10 min Até 10 min
Horas de sono 4 a 6 horas 6 a 8 horas 6 a 8 horas
23/06/2021 Prévio 6,17 5,08 2,50
Nota
06/10/2021 Posterior 9,23 9,69 8,15
Questionário
06/12/2021 Longa Duração 8,46 8,62 8,46

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

Observação: marcação na cor azul significa utilização de ferramentas tecnológicas com brilho azul. A cor verde
refere-se à quantidade de horas de sono recomendada na revisão de literatura e/ou a não utilização antes de
dormir. O vermelho tem-se a utilização antes de dormir superior a 30 minutos ou por adormecer o usando.
Organização: (O AUTOR, 2022).

A estudante 16 utilizou recursos tecnológicos em três oportunidades, dormiu utilizando

algum dispositivo em duas e apresentou o sono entre quatro e seis horas em duas das cinco
datas analisadas. Já a estudante 19, assistiu TV, filmes e/ou séries em quatro dos cinco
questionários, além de utilizar o aparelho por mais de meia hora em quatro momentos. O
estudante 21 também assistiu TV em um dos dias analisados, brincou/jogou e ajudou em casa
em outras duas oportunidades cada. Em uma data específica não dormiu, além de utilizar
recursos tecnológicos em duas oportunidades por mais de 30 min.
Percebe-se que os campos grifados na cor vermelha são superiores ao dos estudantes da
turma 71, que apresentaram um menor rendimento no questionário (Quadro 29). Pode-se
afirmar que, por mais que o sono tenha uma característica reparadora para o corpo humano e
apresente importância na consolidação da memória, conforme já apresentado, nestes casos, os
estudantes que tiveram uma maior nota não se caracterizam por baixa utilização das TIC, em
relação ao tempo de manuseio, antes de dormir. Porém, a longo prazo, o organismo pode sofrer
382

os impactos dessa longa exposição ao brilho azul e provocar um atraso na geração de

melatonina, prejudicando a qualidade do sono e, consequentemente, a materialização da
memória.
No que se refere aos discentes com menor aproveitamento na turma 72, tem-se o
estudante 20 (13 anos e masculino), o 23 (14 anos e masculino) e a 24 (13 anos e feminino),
residentes no bairro Camobi. Destaca-se que o estudante 23 já reprovou em algum ano do
Ensino Fundamental, assim como o estudante 11 (turma 71), e estão com os menores
aproveitamentos se tratando da nota dos questionários. O Quadro 32 apresenta as respostas
sobre as atividades do cotidiano destes.

Quadro 32 – Atividades do cotidiano dos discentes com menor aproveitamento na turma 72.

DATA QUESTÃO ESTUDANTE 20 ESTUDANTE 23 ESTUDANTE 24

Atividade do turno da noite Internet Estudou Ajudou em casa
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 5 a 10 horas 5 a 10 horas 2 a 5 horas
07/07/2021
Uso antes de dormir Mais 1 hora Dormiu usando Mais 1 hora
Horas de sono 6 a 8 horas 8 a 12 horas 6 a 8 horas
Atividade do turno da noite Brincou/jogou Assistiu TV Dormiu
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) Mais 10 horas 5 a 10 horas 2 a 5 horas
11/08/2021
Uso antes de dormir Até 10 min Até 10 min Menos de 2 horas
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas 6 a 8 horas
Atividade do turno da noite Assistiu TV Brincou/jogou Assistiu TV
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) Menos 2 horas 2 a 5 horas 2 a 5 horas
02/09/2021
Uso antes de dormir Até 10 min Até 10 min Não utilizou
Horas de sono 8 a 12 horas 8 a 12 horas 8 a 12 horas
Atividade do turno da noite Brincou/jogou Brincou/jogou Assistiu TV
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) Mais 10 horas 5 a 10 horas 5 a 10 horas
15/09/2021
Uso antes de dormir Até 10 min Até 10 min Não utilizou
Horas de sono 8 a 12 horas 6 a 8 horas 6 a 8 horas
Atividade do turno da noite Ajudou em casa Assistiu TV Redes sociais
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 5 a 10 horas 5 a 10 horas
22/09/2021
Uso antes de dormir Dormiu usando Não utilizou Menos 2 horas
Horas de sono Até 4 horas 8 a 12 horas Até 4 horas
23/06/2021 Prévio 6,00 3,33 3,75
Nota
06/10/2021 Posterior 5,96 5,38 7,81
Questionário
06/12/2021 Longa Duração 6,00 4,92 4,77

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

Observação: marcação na cor azul significa utilização de ferramentas tecnológicas com brilho azul. A cor verde
refere-se à quantidade de horas de sono recomendada na revisão de literatura e/ou a não utilização antes de
dormir. O vermelho tem-se a utilização antes de dormir superior a 30 minutos ou por adormecer o usando.
Organização: (O AUTOR, 2022).

O estudante 20 caracterizou-se pelo uso de meios que contam com brilho azul em duas
oportunidades, dormiu os utilizando e com tempo superior a uma hora de uso em duas
oportunidades, além ter dormido até quatro horas em uma data. O estudante 23 apresentou a
mesma quantidade de usos do estudante 20 e dormiu usando durante uma das vezes, embora o
 383

tempo de sono tenha sido dentro do recomendado em todos os dias analisados. Já a estudante
24, usou dispositivos eletrônicos em três de cinco noites, fazendo uso antes de dormir por mais
de uma hora em três delas e, dormiu por até quatro horas no último questionário.
Por fim, os estudantes da turma 71 que apresentaram uma pequena variação da nota
entre o questionário posterior e de longa duração, foram a 15 (12 anos e feminino), o 18 (13
anos e masculino) e a 25 (13 anos e feminino), todos residentes no bairro Camobi, conforme o
Quadro 33. A primeira acessou suas redes sociais em três oportunidades e fez uso do dispositivo
até uma hora antes de dormir. A duração do sono sempre foi maior do que seis horas. O segundo
utilizou dispositivos com brilho azul em quatro momentos e dormiu o tempo recomendado
também quatro vezes, com exceção de uma data em que utilizou a tecnologia por mais de uma
hora antes de dormir. Por fim, a terceira não fez usos de dispositivos eletrônicos, não
ultrapassou a utilização em 10 minutos antes de dormir e o tempo de duração do sono foi
superior a seis horas.
Percebeu-se que as atividades dos alunos, sobretudo pela classe social de suas famílias,
se caracterizam pelo uso recorrente de dispositivos tecnológicos em atividades do cotidiano.
Também, os que apresentaram as menores notas na turma 71 tiveram o uso prolongado antes
de dormir e o tempo de sono foi breve.
Além disso, ambos os estudantes que já haviam reprovado, um em cada turma, estavam
na descrição entre os piores aproveitamentos com utilização prolongada de ferramentas com
brilho azul durante suas atividades. Embora não se possa afirmar que essa excessiva utilização
no turno da noite seja responsável pelo desempenho nos questionários, é necessário, ainda,
levantar pontos motivacionais, curiosidades, preferencias, dificuldades de aprendizagem,
ambiente familiar que está inserido, entre outros fatores que são determinantes para o processo
de ensino-aprendizado.
384

Quadro 33 – Atividades do cotidiano dos discentes com pouca variação no aproveitamento na turma 72.

Data Questão Estudante 15 Estudante 18 Estudante 25

Atividade do turno da noite Dormiu Assistiu TV Dormiu
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 2 a 5 horas Não utilizou
07/07/2021
Uso antes de dormir 30 min a 1 hora Mais de 1 hora Até 10 min
Horas de sono 8 a 12 horas 4 a 6 horas 8 a 12 horas
Atividade do turno da noite Dormiu Assistiu TV Dormiu
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas 2 a 5 horas Não utilizou
11/08/2021
Uso antes de dormir 20 a 30 min 10 a 20 min Não utilizou
Horas de sono 8 a 12 horas 6 a 8 horas Mais de 12 horas
Atividade do turno da noite Redes sociais Brincou/jogou Dormiu
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) Menos 2 horas Menos 2 horas 2 a 5 horas
02/09/2021
Uso antes de dormir Até 10 min 10 a 20 min Até 10 min
Horas de sono 8 a 12 horas 6 a 8 horas 8 a 12 horas
Atividade do turno da noite Redes sociais Assistiu TV Dormiu
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) Menos 2 horas 2 a 5 horas Não utilizou
15/09/2021
Uso antes de dormir 30 min a 1 hora 20 a 30 min Não utilizou
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas 8 a 12 horas
Atividade do turno da noite Redes sociais Assistiu TV Brincou/jogou
Tempo de uso (Equip. eletrônicos) 2 a 5 horas Mais 10 horas 2 a 5 horas
22/09/2021
Uso antes de dormir 30 min a 1 hora Até 10 min Até 10 min
Horas de sono 6 a 8 horas 6 a 8 horas 6 a 8 horas
23/06/2021 Prévio 6,67 5,00 3,17
Nota
06/10/2021 Posterior 7,69 7,96 6,00
Questionário
06/12/2021 Longa Duração 6,92 7,54 7,23

Fonte: questionários aplicados com os estudantes (2021).

Observação: marcação na cor azul significa utilização de ferramentas tecnológicas com brilho azul. A cor verde
refere-se à quantidade de horas de sono recomendada na revisão de literatura e/ou a não utilização antes de
dormir. O vermelho tem-se a utilização antes de dormir superior a 30 minutos ou por adormecer o usando.
Organização: (O AUTOR, 2022).

Por mais que alguns estudantes com menor desempenho nos questionários tenham
apresentado uma menor duração do sono, percebeu-se que todos os participantes da pesquisa
fazem uso de aparelhos eletrônicos que emitem brilho azul. Isso, a longo prazo, pode provocar
distúrbios no sono, tendo em vista que as atividades realizadas são estendidas até tarde da noite,
desregulando o horário natural do sono, o que promove consequências como acordar cansado
no outro dia, e dificultar o processamento da memória (TUFIK; ANDERSEN; PINTO JR.,
2018).
Referindo-se à correlação quantitativa152 entre as notas dos questionários prévio,
posterior e de longa duração, além da diferença entre a nota obtida entre os dois últimos, a
Tabela 3 apresenta o coeficiente de correlação de Pearson, enquanto a Figura 147 destaca a
representação gráfica entre os coeficientes de correlação da tabela.

152
Para a abordagem estatística, considerando que o universo da pesquisa é reduzido, resolveu-se agrupar as
turmas.
 385

Tabela 3 – Coeficiente de correlação de Pearson para os questionários prévio, posterior e de longa duração.

Questionários Prévio Posterior MLD MLD - Posterior

1,0000 - - -
Prévio
p= --- - - -
,4725 1,0000 - -
Posterior
p=,013 p= --- - -
,4514 ,5802 1,0000 -
MLD
p=,018 p=,002 p= --- -
-,0134 -,4415 ,4746 1,0000
MLD - Posterior
p=,947 p=,021 p=,012 p= ---

Organização: (O AUTOR, 2022).

Figura 147 – Representação gráfica da matriz de correlação de Pearson.

Organização: (O AUTOR, 2022).

A partir da mencionada Tabela, têm-se as correlações entre as variáveis, assim como

seus respectivos testes de hipóteses, indicado pelo p-valor. O coeficiente de correlação de
Pearson analisa a relação entre duas variáveis quantitativas. Para os valores de correlação,
quanto mais próximo de um positivo (+1), maior a correlação positiva e, quanto mais próximos
de um negativo (-1), maior a correlação é negativa. Percebe-se que os valores de correlação não
386

são tão elevados (entre 0,45 e 0,6), o que indica uma correlação moderada. Dessa forma, a
correlação moderada positiva destaca que aproximadamente metade dos estudantes que tiraram
uma boa nota no questionário posterior irão repetir esse feito no de longa duração. A única
correlação negativa encontrada foi na variável MLD – posterior com o questionário posterior,
o que implica que notas maiores em um, implicam em notas menores no outro.
Ao nível de significância (𝛼) de 0,05, rejeita-se H0 em todas as hipóteses153, pois p-
valor ≤ 𝛼, exceto na situação MLD – posterior. Isso indica que, estatisticamente, a correlação
é significativa entre todos os questionários, ou seja, há correlação entre um questionário e outro.
A partir disso, pode-se dizer que quem tira nota maior em um questionário, tende a também
tirar notas maiores no outro e vice-versa.
Também é possível analisar a representação gráfica dos coeficientes da Tabela 3,
apresentada anteriormente (Figura 147). Verifica-se a inclinação positiva para todas as
variáveis, exceto para a variável MLD – posterior com a variável posterior. Percebe-se, ainda,
a falta de inclinação da variável MLD – posterior com a variável prévio, visto que foi o único
cruzamento que resultou em um valor não significativo para a correlação em toda a análise.
Cabe destacar que a relação entre o questionário posterior e o da MLD apresentou uma
correlação de 0,5802 e uma significância de 0,002. A Figura 148 destaca graficamente o
comportamento entre as duas variáveis. De acordo com a ilustração, percebe-se que a linha é
inclinada positivamente, ou seja, quanto maior a nota no questionário posterior, maior a nota
esperada no questionário de longa duração. Abaixo da linha vermelha, as notas do questionário
de longa duração foram menores do que as do questionário posterior. Acima da linha, o inverso
pode ser analisado, com notas maiores para o questionário de longa duração e menores no
questionário posterior. Pontos muito próximos da linha indicam uma diferença muito pequena
entre as notas nos dois questionários, que seriam os pontos que se aproximam da estimação pela
equação de regressão na parte superior da Figura 148. Como exemplo, pode-se pegar qualquer
valor muito próximo da linha, sabendo que esse comportamento é verificável com pouco erro,
já a estimação de quaisquer valores longe da linha fica com um erro muito elevado.

153
Teste de hipótese: H0 (hipótese nula): 𝛼 = 0, enquanto que H1 (hipótese alternativa): 𝛼 ≠ 0.
 387

Figura 148 – Diagrama de dispersão entre as notas obtidas pelos estudantes no questionário posterior e no de
longa duração.

Organização: (O AUTOR, 2022).

A correlação estatística moderada positiva indica que, por mais que possa ser realizada
uma associação entre as duas variáveis isso não é necessariamente uma verdade absoluta, pois
os dados tratam de seres humanos dotados de subjetividade, ou seja, os estudantes que
obtiveram um bom aproveitamento no questionário posterior, devem manter o mesmo padrão
para o de longa duração. Contudo, isso deve ser analisado com cuidado, pois não é possível
aplicar essa regra para toda a amostra. Existem algumas exceções em que os pontos estão
distantes da linha vermelha (outliers), como pode se observar o ponto 11 (o número ao redor
do ponto no gráfico se refere ao estudante), assim como o 24, o 4, o 1 e o 5.
O estudante 11, que já foi mencionado no Quadro 29 (atividades do cotidiano dos
discentes com menor aproveitamento na turma 71), apresentou um desempenho intermediário
no questionário posterior (5,38) e seu rendimento caiu no de longa duração (2,46). Cabe
destacar que ele já reprovou em um ano escolar, utilizou aparelhos eletrônicos de brilho azul
em todas as datas analisadas no questionário do sono, além de fazer uso destes por mais de uma
388

hora antes de dormir em três das cinco oportunidades observadas. Tal contextualização foi
discutida na fundamentação teórica, sobretudo ao caracterizar que quanto maior for o brilho
azul da tela eletrônica, mais provável será o bloqueio na produção de melatonina, fato que leva
o corpo a demorar um período maior para começar a entrar em estado sono. A longo prazo, isso
pode desregular o ciclo vigília-sono e trazer impactos para a aprendizagem. Por sua vez, a
estudante 24, também mencionada no quadro de menores rendimentos da turma 72 (Quadro
32), obteve 7,81 no questionário posterior, passando para 4,77 no da MLD. Sobre suas
atividades, assistiu TV e acessou as redes sociais em três oportunidades, além de utilizar estes
recursos por mais de uma hora antes de dormir em três momentos. Na questão do sono, dormiu
por até quatro horas em uma data.
A nota da estudante 4 passou de 4,46, no posterior, para 6,77, no de longa duração,
embora também esteja presente no quadro de menores aproveitamentos, assim como o
estudante 11. Sobre as tarefas do cotidiano, ela utilizou dispositivos eletrônicos em três
oportunidades, entretanto, não fez uso antes de dormir em três ocasiões e usou por até 10
minutos em outras duas. Em todos os momentos analisados, dormiu por mais de seis horas.
Já os estudantes 1 e o 5, mencionados no quadro da turma 71 com melhores
desempenhos, aumentaram suas notas de 7,38 para 9,54 e 8,46 para 9,69, respectivamente. A
primeira acessou a internet e redes sociais em todas as análises, embora nunca tenha
ultrapassado 30 minutos de uso antes de dormir. O sono foi de seis a oito horas em três
momentos e de oito a 12 horas em dois. O segundo assistiu TV em quatro oportunidades e
utilizou o dispositivo por até uma hora antes de dormir em duas, todavia, seu tempo de sono
sempre foi de seis a oito horas.
Portanto, percebe-se que os estudantes 11 e 24, caracterizados por apresentarem um pior
desempenho, tiveram um tempo excessivo de utilização, por mais de uma hora, de aparelhos
com brilho azul, além de exibirem uma pequena duração de sono, principalmente de até quatro
horas, em algumas datas e isso pode impactar o processo de aprendizagem, conforme já
discutido. Já os estudantes 4, 1 e 5, conseguiram melhorar o aproveitamento, com as
características de pouco ou nenhum uso de dispositivos eletrônicos antes de dormir, atrelado a
uma duração de sono de pelo menos seis horas.
Assim, com os dados apresentados nesse trabalho, percebeu-se que os estudantes que
não estavam situados próximo da linha de tendência do gráfico de dispersão (Figura 148), ou
seja, os outliers, tiveram alguma relação com o tempo de uso das tecnologias antes de dormir
e/ou o tempo de duração do sono. Conforme apresentado na fundamentação teórica, o brilho
azul se configura como uma luz artificial e acaba atrasando a produção de melatonina, hormônio
 389

responsável pelo sono. Como o processamento e consolidação da memória ocorre durante os

ciclos do sono, a realização massiva das atividades mencionadas pode acabar tornando-se um
empecilho para o processo de ensino-aprendizagem.
390

8 A CONTRIBUIÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS, RECURSOS

MULTIMODAIS E NEUROCIÊNCIAS PARA A CARTOGRAFIA ESCOLAR

Os conhecimentos cartográficos estão presentes desde os povos primitivos, nômades,

foram caracterizados como coletores e caçadores, embora a compreensão espacial deles
necessitava ser muito aprimorada para conseguirem buscar os recursos e retornar para seu local
temporário de habitação. Percebe-se que os seres humanos sempre possuíram a preocupação de
responder onde estão situados ou o que existe em determinada região e isso impulsionou o
constante aprimoramento dos conhecimentos de localização no decorrer dos milênios e ganhou
um grande impulso principalmente no período das grandes navegações.
Mais recentemente, com os avanços ocorridos a partir da segunda metade do século XX,
sobretudo na área da informática e da comunicação, a sociedade incorpora cada vez mais
equipamentos eletrônicos em todas as áreas e, também, na vivência cotidiana. Como a
Cartografia também se promoveu com a capacidade de representação gráfica em meio digital,
ela abandona, aos poucos, o meio analógico. Nesse sentido, atualmente, os indivíduos estão em
contato habitual com as TIC, que contêm mapas digitais e informações espaciais em diversos
App., em redes sociais e no entretenimento.
A partir do contexto apresentado, Batista (2019) destaca que:

Os mapas contemporâneos, que potencializam a aprendizagem, são diferentes dos

mapas de outrora que muitas vezes foram elaborados a mais de 40 ou 50 anos e
estavam dispostos nos armários e nas paredes escolares. Os mapas atuais estão no
celular, no computador, no cotidiano dos alunos, são atualizados instantaneamente,
são dinâmicos e interativos como a conjuntura social. (BATISTA, 2019, p. 76).

Portanto, destaca-se a crescente utilização de mapas digitais dinâmicos pelos cidadãos.

Com isso em mente, o professor precisa reconhecer que, embora seja possível que o estudante
compreenda algum conteúdo cartográfico ao utilizar essas ferramentas no cotidiano, é
fundamental que a Cartografia seja contextualizada e estudada no ambiente escolar, pois apesar
de ser possível a ocorrência de uma aprendizagem, o estudante deve ter um olhar crítico e
questionador na interpretação e utilização de mapas, para que consiga fazer comparações com
espaços conhecidos ou vividos, principalmente se tratando de um aluno letrado
cartograficamente.
A grande maioria dos alunos da Educação Básica são nativos digitais, da chamada
Geração Z, em que os recursos tecnológicos fazem parte de suas vidas desde que nasceram,
apesar das desigualdades sociais. De acordo com Novaes (2018, p. 7), ao termo “Z” refere-se
“[...] zapear, ou seja, trocar os canais da TV de maneira rápida e constante com um controle
 391

remoto [...]”. Nessa perspectiva, os estudantes do século XXI estão em constante contato com
recursos multimodais, pois o meio virtual é algo extremamente dinâmico, o que faz com que
ora usem textos verbais, ora imagens, ora áudios.
Também é importante levar em consideração que cada turma apresenta, de uma mesma
ou de diferente escola, particularidades, isto é, os alunos que a compõem possuem um contexto
social, econômico e cultural heterogêneos. Assim, uma informação pode ser relevante e ter
algum sentido para um, enquanto para outro pode não ter nenhuma relação. Dessa forma,
percebe-se que os estudantes não aprendem de maneira igual, pois seus conhecimentos
anteriores e o ambiente que estão inseridos influenciam totalmente na aprendizagem.
Gardner (1994) apresentou uma gama de faculdades humanas, às quais chamou de
Teoria das IM, observando diversas populações e realizando uma série de procedimentos, que
chamou de critérios. Para ele, considera-se uma Inteligência quando ela se enquadra
razoavelmente em oito critérios, conforme já apresentado nesse trabalho. Tratando-se das
Inteligências, conforme Gardner destaca em vários estudos (GARDNER, 1995, 1996, 1998,
2001, 2010), existem duas que são supervalorizadas na escola e pelos testes de inteligência: a
Linguística e a Lógico-Matemática. Porém, existem as Inteligências Musical, a Espacial, a
Corporal-Cinestésica (uso do corpo ou de partes dele para resolução de problemas), a Pessoal
(Interpessoal e Intrapessoal) e a Naturalista.
Com a divulgação da Teoria, Gardner pretendia uma discussão e (re)volução na área da
Psicologia, no que tange aos conhecimentos sobre Inteligência, sobretudo porque “[...] invadia
um território até então pertencente a um determinado tipo de psicólogo. (Nunca subestime a
reação quando pisar nos calcanhares de um grupo que acha que sabe tudo.)” (GARDNER, 2010,
p. 18). Porém, o que se percebe nos dias atuais é a grande aplicabilidade e difusão de sua Teoria
para fins educacionais.
No livro “Estruturas da Mente”, no qual apresentou a Teoria das IM ao mundo, Gardner
detalha sua experiência profissional em pacientes com dano cerebral e em estudos com crianças,
além de descrever minuciosamente os testes realizados com cada inteligência candidata e
caracterizá-las como IM (GARNDER, 1994). Apesar disso, em nenhum momento, nas mais de
330 páginas, ele destaca a utilização explícita de sua proposta na Educação.
No entanto, na obra “Inteligências Múltiplas ao Redor do Mundo”, de 2010, Gardner
aborda que:

Quando apresentei a teoria das IM, minha expectativa era de que fosse lida, analisada
e criticada principalmente por psicólogos, mas ela despertou um interesse maior nos
educadores (além de pais e do público em geral). Esse lócus de interesse me fascinou
392

porque havia relativamente pouco sobre educação no livro e, justamente porque eu

nada escrevera sobre as implicações educacionais da teoria das IM, os leitores ficavam
livres para usá-la como quisessem. (GARDNER, 2010, p. 19).

Desta forma, Gardner começou a pensar na aplicabilidade de sua Teoria para fins
educacionais e pedagógicos, precisando desconstruir alguns mal-entendidos por
autocompreensão, pois não havia explicado essa abordagem em sua obra principal. Sobre isso,
alertou os educadores sobre os devidos pontos:

• Uma inteligência não é o mesmo que um sistema sensorial. Não existe inteligência
“visual” ou “auditiva”.
• Uma inteligência não é um estilo de aprendizagem. Os estilos são modos como os
indivíduos tacitamente abordam uma ampla gama de tarefas. Uma inteligência é uma
capacidade computacional cuja forca varia entre indivíduos.
• Uma inteligência não é o mesmo que um domínio ou uma disciplina. Um domínio
ou uma disciplina é um construto social. Refere-se a uma profissão, uma disciplina
acadêmica, um passatempo, um jogo ou uma atividade que é valorizada em uma
sociedade e apresenta níveis de especialização. A habilidade em um domínio pode ser
realizada usando diferentes combinações de inteligências. Ser hábil em uma
determinada inteligência não informa em que domínios ela será́ aplicada.
• As pessoas não nascem com uma determinada quantidade de inteligência, que
serviria como uma espécie de limite. Cada um de nós tem potenciais dentro do
espectro de inteligência. Os limites de realização desses potenciais dependem da
motivação, da qualidade do ensino, dos recursos disponíveis e assim por diante.
• Um indivíduo não deveria ser descrito, a não ser em linguagem informal, por
exemplo, como uma pessoa “espacial” ou “musical”, ou, ainda, como uma pessoa que
não tem “inteligência interpessoal”. Todos possuímos todo o espectro de inteligências,
e as qualidades intelectuais mudam com a experiência, com a prática ou de outras
formas.
• Não existem escolas de IM nem Gardner oficiais. Muitos princípios, objetivos e
métodos são coerentes com as principais afirmações da teoria das IM. (GARDNER,
2010, p. 20-21).

Percebe-se a desconstrução que Gardner realiza para (re)direcionar os enganos

executados por alguns educadores. Nota-se alguns pontos importantes em sua explanação,
como “a inteligência não ser um estilo de aprendizagem”. Sobre isso, a diversidade de
abordagens metodológicas faz os estudantes pensarem e compreenderem de modo diverso e,
dependendo da abordagem realizada, poderá mobilizar-se a gama de IM. Outro destaque refere-
se “à quantidade de Inteligência”, mas deve-se considerar que os seres humanos possuem um
espectro de inteligência e que existem diversas atividades influenciadoras da aprendizagem,
como a motivação, os recursos, o ambiente, o contexto do estudante, entre outros, conforme já
apresentado.
Além disso, talvez um dos pontos mais relevantes destacados por Gardner aborda que o
indivíduo não possa ser descrito como uma “pessoa espacial ou musical”. Sobre tal
contextualização, alguns testes de preferências e gostos subjetivos, disponíveis em livros, App.
e, sobretudo em sites, destacam a predominância de algumas IM ou convidam o leitor a testar
 393

aqui suas IM. A grande maioria dos testes procuram caracterizar a gama de IM por perguntas
de preferências e gostos e não realmente avaliar as habilidades de cada uma.
Em um ambiente escolar, recomenda-se não se desenvolver esses testes com os
estudantes, pois sempre haverá uma área de destaque e uma contrária (menor proporção), o que
pode ser utilizado como deboche por parte dos colegas (realização de bullying e comparações
irrelevantes). Assim, um aluno poderia ser rotulado como sendo um indivíduo musical, tendo
em vista a aplicação de testes de gostos particulares. As inteligências podem e devem ser
apresentadas aos estudantes, pois, com o autoconhecimento, eles têm uma ideia de suas
facilidades e dificuldades.
No contexto apresentado, Gardner (2001) destaca que:

Já pensei ser possível criar um conjunto de testes de cada inteligência – uma versão
inteligentemente justa, com certeza – e então simplesmente determinar a correlação
entre a pontuação dos vários testes. Agora creio que isso só poderia ser feito se alguém
desenvolvesse diversas avaliações para cada inteligência, e depois garantisse que as
pessoas estavam se sentindo confortáveis ao lidar com os materiais e métodos usados
em cada uma delas. Assim, como sugeri, a inteligência espacial poderia ser testada
pela observação de uma pessoa executando atividades como navegar por um território
desconhecido, xadrez, interpretar plantas e lembrar da disposição de objetos num
cômodo desocupado há pouco tempo. Se esse tipo de avaliação fosse desenvolvido,
as descobertas teriam interesse científico [...]. No entanto, um dos motivos pelos quais
deixei de criar esses testes é porque eles podem levar a novas formas de rotulação e
estigmatização. Como enfatizo, as inteligências devem ser mobilizadas para ajudar as
pessoas a aprenderem conteúdos importantes, e não usadas como uma maneira de
categorizar o próximo. Para usar a linguagem de um dos meus críticos, não quero
inspirar a criação de um novo conjunto de “perdedores”. (GARDNER, 2001, p. 123).

Após duas décadas estudando as aplicações pedagógicas da Teoria das IM, Gardner
destaca dois pontos fundamentais. O primeiro refere que os educadores que assumirem a Teoria
em suas práticas precisam levar em consideração que os indivíduos são diferentes e devem, ao
máximo, promover estímulos para atingir a criança de maneira ideal, principalmente com o
advento dos computadores em sala de aula (GARDNER, 2010). O Segundo ponto tem como
características que:

[...] qualquer ideia, disciplina ou conceito importante deve ser ensinado de várias
formas, as quais devem, através de argumentos, ativar diferentes inteligências ou
combinações de inteligências. Essa abordagem rende dois enormes dividendos: uma
pluralidade de abordagens garante que o professor (ou o material didático) atinja mais
crianças; além disso, sinaliza aos alunos qual é o significado de ter uma compreensão
profunda e equilibrada de um tópico. Só os que conseguem pensar em um tópico de
várias formas têm uma compreensão minuciosa desse tópico; aqueles cujo
entendimento se limita a uma única visão têm uma compreensão frágil. (GARDNER,
2010, p. 21).

A partir do exposto, percebe-se que os estudantes aprendem de diversas maneiras, com

base em seu subjetivo, com suas preferências, suas experiências anteriores, seu estado
394

emocional e suas necessidades. Cabe ao professor utilizar uma multiplicidade de recursos, com
pluralidade de abordagens, durante suas aulas, especialmente materiais multimodais, abarcando
textos verbais, mapas, imagens, filmes, músicas, entre outros. Essa variedade é muito bem-
vinda, pois pode relacionar-se com o conhecimento prévio ou com alguma temática de interesse
do estudante, principalmente com o já utilizado por ele em atividade do cotidiano.
Compete ao docente compreender o funcionamento do cérebro humano, no sentido de
buscar conhecer o seu comportamento, procurando inserir elementos que colaborem para uma
aprendizagem efetiva dos discentes, possuindo noções sobre atenção, estímulos, memória e
sono, ou seja, os professores precisam ter conhecimento dos princípios da Neurociências.
Conforme já discutido e apresentado nesse trabalho, a aprendizagem é a:

[...] consequência de uma facilitação da passagem da informação ao longo das

sinapses. Mecanismos bioquímicos entram em ação, fazendo com que os
neurotransmissores sejam liberados em maior quantidade ou tenham uma ação mais
eficiente na membrana pós-sináptica. Mesmo sem a formação de uma nova ligação,
as já existentes passam a ser mais eficientes, ocorrendo o que já podemos chamar de
aprendizagem. Para que ela seja mais eficiente e duradoura, novas ligações sinápticas
serão construídas, sendo necessário, então, a formação de proteínas e de outras
substâncias. Portanto, trata-se de um processo que só será completado depois de
algum tempo. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 38).

O cérebro humano está em constante evolução e tem por objetivo detectar estímulos que
sejam fundamentais para a sobrevivência dos seres, isto é, está permanentemente preparado
para aprendê-los e melhor desempenhar tarefas relacionadas (COSENZA; GUERRA, 2011).
Nesse contexto, pode-se afirmar que o cérebro possui uma “[...] motivação intrínseca para
aprender, mas só está disposto a fazê-lo para aquilo que reconheça como significante. Portanto,
a maneira primordial de capturar a atenção é apresentar o conteúdo a ser estudado de maneira
que os alunos o reconheçam como importante” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 48).
Tratando-se da evocação de um conteúdo por meio das memórias, muitas delas são
formadas por meio de uma ligação de um estímulo com outro ou por uma resposta. Essa
associação, proposta por Hebb, destaca que as sinapses são fortalecidas quando algum estímulo
estabelece conexão entre o neurônio pré e pós-sináptico (LENT, 2018). Nessa perspectiva,

A evocação de uma memória de longa duração ocorre pela reativação de um padrão

de atividade prévio, disparada pela ativação de um subconjunto do padrão. Uma vez
que o padrão de atividade tenha sido reativado, ele pode persistir mesmo após o
estímulo extrínseco ter terminado, pois os neurônios excitam uns aos outros por suas
conexões excitatórias mútuas. (KANDEL et al., 2014, p. 1390).

Devido a ocorrência de um estímulo externo, que pode partir do próprio professor, por
exemplo, promove-se, assim, a ativação de um grupo de neurônios. O princípio Hebbiano
 395

reforça as conexões recíprocas entre neurônios que estão ativos ao mesmo tempo. Após o
aprendizado e com a ocorrência de um estímulo externo parcial (semelhante ao anterior), as
células do grupamento levam à ativação da representação completa, fazendo com que o
indivíduo reconheça a temática desenvolvida (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017).
Levando em consideração esse princípio, os conteúdos escolares e disciplinas devem
ser interligados, buscando a interdependência entre as temáticas dentro da mesma disciplina ou
entre matérias diferentes (interdisciplinaridade), pois o aluno consegue apreender utilizando as
conexões neurais que dispararam ao mesmo tempo, além de facilitar o entendimento em caso
de conhecimento prévio do estudante, através do novo estímulo, abarcando o tema já
compreendido.
Qualquer professor gostaria que os conteúdos de suas aulas se tornassem MLD. Para
isso, existem algumas técnicas que podem ser realizadas e que podem atuar como facilitadoras
do processo de ensino-aprendizagem. Sobre isso:

Dependendo da relevância da experiência ou da informação, poderão ocorrer

alterações estruturais em circuitos nervosos específicos cujas sinapses se tornarão
mais eficientes, permitindo o apare- cimento de um registro. Para uma informação se
fixar de forma definitiva no cérebro, ou seja, para que se forme o registro ou traço
permanente, é necessário um trabalho adicional. Os estudos da psicologia cognitiva
indicam que, nesta fase, são importantes os processos de repetição, elaboração e
consolidação, [...]. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 62).

Considerando uma situação hipotética, que um grupo de estudantes possui

conhecimento sobre o conceito de escala cartográfica, e que o professor questiona-os sobre qual
dos tipos de escala é a utilizada pela Cartografia. Em um próximo momento, para realizar o
cálculo de escala, eles necessitarão saber a distância gráfica e real e transformar as unidades
para que seja conhecida a escala da representação. O docente pode solicitar aos estudantes para
que meçam no mapa a distância gráfica entre duas ruas e solicitar para que acessem o Google
Maps/Earth, através da ferramenta “régua”, obtém-se a distância real. Também é necessário o
conhecimento matemático para que as unidades das duas variáveis sejam iguais. Quando ocorre
processos de repetição de algum conteúdo, todo esse conhecimento é associado a registros já
existentes (a escala cartográfica), fortalecendo a memória e a tornando mais durável.
Nessa perspectiva, de acordo com Cosenza e Guerra (2011)

Quantas vezes mais se repetir essa atividade, o quanto mais ligações ou “ganchos”
forem estabelecidos com informações disponíveis no cérebro, melhor será́ , pois o
registro vai se fixar de forma mais permanente. [...] A elaboração pode ser feita de
forma simples ou complexa, ou seja, ela pode envolver diferentes níveis de
processamento. Podemos simplesmente decorar uma nova informação, mas o registro
se tornará mais forte se procurarmos criar ativamente vínculos e relações daquele novo
396

conteúdo com o que já está armazenado em nosso arquivo de conhecimentos.

Informações aprendidas utilizando um nível mais complexo de elaboração têm mais
chance de se tornarem um registro forte, uma vez que mais redes neurais estarão
envolvidas. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 62).

Embora o processo de repetição por parte do docente seja uma técnica que melhora o
número de informações para os estudantes, fato que pode levar a uma fortificação da memória,
deve-se ter a concepção de que isso pode promover uma aula entediante, caso seja realizado
sempre do mesmo modo. A utilização de recursos e materiais multimodais pode ser uma saída,
principalmente ao aplicar-se tecnologias e mídias do dia a dia dos estudantes, empregando
ferramentas analógicas e digitais.
Gardner (2010), conforme já mencionado, destaca que a pluralidade de abordagens
possibilita aos estudantes, que conseguem compreender a explicação desde o início,
desenvolver um entendimento profundo, ou seja, a compreensão do todo e suas interrelações,
enquanto outros podem apresentar uma visão fragmentada. Ao repetir sempre da mesma forma
e abordagem, talvez os estudantes aprendam de maneira fracionada.
Um dos principais fatores que pode atuar como facilitador do processo de aprendizagem
se refere à atenção dada durante determinados estímulos. Conforme já mencionado, o tempo
aproximado de atenção mantida por seres humanos é de 15 minutos (MCKEACHIE, 1986;
DAVIS, 1993; WANKAT, 2002; KHAN, 2013). Todavia, os discentes estão, na maioria das
vezes, inseridos nas escolas em um turno completo, composto de quatro ou cinco períodos, o
que totaliza cerca de 4 horas. Se todos os docentes realizarem aulas expositivas, o aluno se
encontrará bastante cansado próximo ao final da manhã, da tarde ou da noite.
A partir desse contexto, o estudante como depósito de conteúdo é algo que necessita ser
(re)pensado, tendo em vista o tempo que conseguem se manter concentrados. Uma alternativa
pode ser a implantação de metodologias ativas de aprendizagem, como a SAI. Ela tem como
princípio de que a teoria seja estudada em casa e que as aulas físicas (presenciais) sejam
utilizadas para discussões, resolução de problemas e atividades práticas.
Assim, os estudantes passam a possuir um conhecimento prévio sobre a temática e
podem participar mais efetivamente das aulas, expondo suas opiniões. O docente, ao explicar e
realizar relações entre o material disponibilizado e outro conteúdo da disciplina, pode promover
uma (re)conexão neural com base na repetição e tornar a aula mais dinâmica. Cabe destacar que
a pandemia da COVID-19 forçou os professores a utilizarem as mídias, em virtude do ERE
 397

implantado. De certa maneira, ocorreu uma capacitação docente154 sobre o uso de ferramentas
tecnológicas, o que pode promover uma maior facilidade de aplicação da SAI em um contexto
pós-pandêmico e na disponibilização de material em salas de aulas virtuais, como o Edmodo.
Além disso, os tópicos ensinados em sala de aula precisam fazer sentido para que o
processo de ensino-aprendizagem e a posterior memorização ocorra. A palavra memorização,
aqui aplicada, não se refere no sentido de serem decorados pelos discentes, mas, sim, lembrados
e evocados por determinado contexto e/ou relações. Muitas pessoas apresentam aversão ou não
conseguem caracterizar o que a Geografia estuda, devido ao modo como era (e ainda é) ensinada
na escola, sob uma perspectiva clássica. É obvia a importância do conhecimento de conceitos
e palavras técnicas da ciência geográfica, porém, elencar o nome da rede de drenagem de
determinada bacia hidrográfica, ou as capitais, é algo meio incoerente.
Dessa forma, cabe aos professores (re)pensarem suas práticas pedagógicas,
considerando os princípios da Neurociência, buscando adotar em suas aulas pontos facilitadores
para que a aprendizagem se torne MLD e que possa ser lembrada quando necessário, utilizando
recursos multimodais com atividades pensadas para mobilizar as IM. A noção dos princípios
de Neurociências por partes dos professores, pesquisadores e profissionais que estabelecem
políticas públicas, no que tange à aprendizagem, é fundamental, pois

[...] Conhecer a organização e as funções do cérebro, os períodos receptivos, os

mecanismos da linguagem, da atenção e da memória, as relações entre cognição,
emoção, motivação e desempenho, as dificuldades de aprendizagem e as intervenções
a elas relacionadas contribui para o cotidiano do educador na escola, junto ao aprendiz
e à sua família [...]. (COSENZA; GUERRA, p. 143).

As ligações, associações e conexões aqui apresentadas também devem ser utilizadas

pela Cartografia Escolar, no que concerne à aquisição de conhecimentos para o entendimento
do Espaço Geográfico, o objeto de estudo da Geografia, promovendo um cidadão crítico para
analisar e atuar na sociedade.
Um dos meios para o desenvolvimento da Cartografia na Educação Básica se dá pela
utilização de geotecnologias, ou seja, por meio de um conjunto de técnicas e procedimentos
relacionados ao tratamento de informações espaciais, como o SR, o GNSS, o SIG e o
Geoprocessamento. Todos esses recursos são referentes à criação ou edição de dados
geográficos, que podem ser aplicados em atividades que contextualizem a alfabetização

154
Embora tenha ocorrido um aumento das TIC em sala de aula, tendo em vista a capacitação docente na pandemia,
alguns as utilizam para como subsídio para aulas expositivas. Então, utilizar esse conhecimento para implantar
uma metodologia ativa, como a SAI, é uma opção do docente, varia de acordo com suas concepções metodológicas
e com suas habilidades para além do ERE.
398

cartográfica. Todavia, recomenda-se a aplicação de ferramentas (Geo)Tecnológicas, que se

caracterizam também pelo emprego das geotecnologias espaciais, além de abranger
instrumentos, utensílios e materiais que podem ser empregados na Geografia, mesmo não sendo
de natureza geográfica.
Como exemplos de (Geo)Tecnologias utilizadas nesse trabalho, tem-se:
a) uso de jogos eletrônicos, sobretudo de seus mapas, para motivação dos estudantes e
interpretação dos signos, além de gravações do gameplay155 para identificação dos
pontos de referência e tipos de visão;
b) aplicação de sons para a percepção dos tipos de paisagem;
c) vídeos elaborados para a SAI, mapeamento com bússola, instalação dos softwares
QGIS e Philcarto, além dos procedimentos necessários para a confecção dos mapas;
d) as geotecnologias de criação, edição e tratamento de informações espaciais, como
imagens anáglifo, ARP, SR, Geoprocessamento e Cartografia Digital.

Destaca-se que as ferramentas (Geo)Tecnológicas caracterizam-se, na maioria das

vezes, como recursos multimodais, pois são compostas por múltiplas linguagens, sobretudo na
integração entre diferentes (Geo)Tecnologias. Dessa forma, as tecnologias e técnicas que estão
disponíveis devem ser observadas pelo professor que, através de seu processo de mediação,
consegue transpor conteúdos geográficos e cartográficos, utilizando textos verbais, imagens,
sons, mapas e recursos multimidia.
Por mais que se defenda a aplicabilidade de (Geo)Tecnologias nas escolas, isso não
significa afirmar que o meio analógico deve ser abandonado. Como foi demonstrado
anteriormente, através da elaboração de um mapa das variáveis sociodemográficas, ocorreu o
processo de repetição, pois foram produzidos de forma digital e manual. Nesse processo, os
estudantes aprenderam duas metodologias distintas de como ocorre aquele procedimento de
confecção. Durante a produção do mapa manual, eles tiveram contato com uma tabela de dados,
intervalos de classe, localização dos bairros e aplicação de um degradê. No digital, escolheu-se
a variável de interesse, definiu-se o método de representação (coroplético) e o mapa era exibido
na tela. Portanto, por mais que tenham elaborado o mesmo mapa duas vezes, os procedimentos
para a representação digital e analógica foram diferentes, pois no computador o processo é
automatizado.

155
Pode ser traduzido como "jogabilidade". Se refere a um vídeo gravado (ou em live) na qual demonstra uma(s)
pessoa(s) jogando determinado game.
 399

A partir do exposto, caso os discentes tivessem produzido somente no Philcarto, talvez

desconhecessem a tabela de dados que está por trás de mapas quantitativos. Isso também vai ao
encontro da Teoria das IM, pois deve-se abordar as temáticas utilizando vários procedimentos,
técnicas e metodologias, permitindo que os alunos aprendam de distintos modos. Fica claro que
atividades cartográficas promovem a mobilização da Inteligência Espacial, porém, o docente
pode pensar tarefas que relacionem desenho, sons, textos verbais e números, permitindo que os
estudantes aprendam a temática de diversas maneiras, por meio da multimodalidade, além de
atuar como motivador das IM.
Tratando-se da proposição teórica-metodológica desse trabalho, considerou-se os
seguintes elementos, sujeitos e/ou conhecimentos: a sociedade, o indivíduo, as IM, a
Cartografia Escolar, as Neurociências e a Multimodalidade, conforme ilustrado na Figura 149.
A sociedade exerce influência no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo pelas
crenças e diferentes culturas que atuam como mediadores de tal procedimento. Além disso, a
infraestrutura da escola e a vulnerabilidade social, por exemplo, são elementos característicos
da sociedade e relacionam-se diretamente com a prática docente, pois o professor vai planejar
sua aula de acordo com os recursos disponíveis e a realidade dos discentes. A sociabilidade e
comunicação dos estudantes interfere nos seus gostos e, consequentemente, nos elementos que
chamam a sua atenção. Isso está vinculado à questão geracional do uso das tecnologias,
influenciando, assim, no modo de como leem o mundo, com base ou não da utilização delas.
Os indivíduos, por sua vez, em termos cognitivos, apresentam múltiplas faculdades
humanas, às quais utilizam para resolver os mais variados problemas. Sobre isso, de acordo
com Gardner (2010):

Em primeiro lugar, todos os seres humanos possuem essas inteligências; dito

informalmente, elas são o que nos torna humanos, falando em termos cognitivos. Em
segundo, não há dois seres humanos – nem mesmo gêmeos idênticos – que possuam
o mesmo perfil em suas qualidades e suas limitações em termos de inteligência, pois
a maioria de nós é diferente dos de nossa espécie, e mesmo os gêmeos idênticos
passam por diferentes experiências e são motivados a se diferenciar um do outro.
(GARDNER, 2010, p. 19).

Dessa forma, os estudantes possuem suas inteligências porque isso caracteriza eles
como indivíduos independentes. Inteligências são uma parte preponderante do sujeito e de sua
capacidade de apreender. Logo, os diferentes estímulos e informações são percebidos de
maneira desigual, pois cada indivíduo apresenta características próprias de curiosidade, atenção
e afeto, elementos importantes para a aprendizagem, mas também relacionadas com visões e/ou
influências da sociedade.
400

Considerou-se a Cartografia Escolar, as Neurociências e a Multimodalidade como

conceitos humanos norteadores desse trabalho. Cada uma delas apresenta suas características
particulares, enquanto nas áreas de intersecção (Figura 149) destacam-se seus pontos de inter-
relação, ou seja, suas características compartilhadas.

Figura 149 – Proposição teórico-metodológica da Cartografia Escolar Multi(Geo)Modal.

Organização: (O AUTOR, 2022).

A abordagem apresentada tem como finalidade fornecer princípios pedagógicos para

contextualização de conteúdos em sala de aula. A Cartografia Escolar se apresenta na interface
entre Cartografia, Educação e Geografia, trazendo importantes conceitos de linguagem gráfica,
representações espaciais e construção espacial dos estudantes. Para isso, faz uso de uma gama
 401

de teorias norteadoras, como a Epistemologia Genética, no que se refere à construção da noção

espacial (OLIVEIRA, 1978), à Alfabetização e Letramento Cartográfico, ao aluno leitor crítico
e mapeador consciente (SIMIELLI, 1999; 2007), aos Multiletramentos (BATISTA, 2019),
entre outros.
Tratando-se dos meios utilizados para o desenvolvimento ou percepção espacial dos
estudantes, pode-se citar o uso de mapas mentais, elaboração de mapas provenientes de recursos
geotecnológicos (manuais e digitais), atividades que trabalham as noções essenciais para um
aluno alfabetizado cartograficamente. Infelizmente, a cópia de mapas prontos através do uso de
papel vegetal também integra essa lista, fato que não colabora para a desmistificação da
Cartografia desenho, pois o estudante não apresenta autonomia na tomada de decisão sobre os
métodos de representações adequados para determinada variável.
Já as contribuições das Neurociências estão atreladas a subsídios de como ocorre o
funcionamento do cérebro humano e como questões referentes à atenção, estímulos e memória
exercem influência sobre a aprendizagem. Sobre isso, as Neurociências podem

[...] colaborar para fundamentar práticas pedagógicas que já se realizam com sucesso
e sugerir ideias para intervenções, demonstrando que as estratégias pedagógicas que
respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser as mais eficientes. Os
avanços das neurociências possibilitam uma abordagem mais científica do processo
ensino-aprendizagem, fundamentada na compreensão dos processos cognitivos
envolvidos. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 143).

A Multimodalidade, por sua vez, fornece o aporte para que os recursos e práticas
pedagógicas sejam realizadas através de vários modos e aspectos, especialmente pela
comunicação em diversas formas, como texto, fala, imagens, sons e mapas, uma vez que
diferentes estímulos fazem os estudantes aprenderem de maneiras diferentes.
Assim, a intersecção entre Cartografia Escolar e Neurociências promove o “Estímulo
Cartográfico”, no sentido de desenvolver os conteúdos da Cartografia de maneira
contextualizada, isto é, que faça sentido e tenha aplicabilidade em atividades do cotidiano. O
objetivo é analisar como a Cartografia e/ou Geografia se faz presente nas tarefas, nos
compromissos e nos afazeres dos estudantes, para que percebam a sua aplicabilidade. Devido
ao caráter de novidade e também pelos conhecimentos prévios, que os aproximam do conteúdo,
como os mapas dos jogos eletrônicos, utilizados para a motivação, por exemplo, aumentando a
participação e, consequentemente, a atenção dos discentes.
Na interação entre Cartografia Escolar e Multimodalidade, tem-se a “Cartografia
Escolar Multimodal”. Sua abordagem está atrelada a utilização de múltiplos recursos a fim de
promover diferentes estímulos. Ao se trabalhar determinado conteúdo, o professor seleciona,
402

previamente, os diversos materiais necessários para essa mobilização, buscando a promoção do

pensamento espacial na Geografia, por meio de estilos variados e abordando as suas
interrelações para compreender a totalidade.
A abordagem “Aprendizagem Híbrida” se refere à intersecção entre Neurociências e
Multimodalidade. São utilizados princípios de cada conhecimento para promover a aquisição
de informação. Assim, a repetição e a atenção vão contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem, devendo ser realizadas de várias maneiras, através do uso de múltiplos recursos
e ferramentas (Multimodalidade). Assim, o aluno está constantemente sendo estimulado de
vários modos, agregando informações sobre algum conteúdo. O professor, ao abordar
determinada temática, por uma perspectiva multimodal, promove a (re)conexão ou
fortalecimento dos neurônios, favorecendo a aprendizagem.
A partir do exposto, a interface entre Cartografia Escolar, Neurociências e
Multimodalidade forma a “Cartografia Escolar Multi(Geo)Modal” (CEMGM). O termo
“Multi” se refere a utilização das mais variadas formas e meios para a explicação e execução
de atividades, abarcando tarefas analógicas e computacionais. O “Geo” destaca o emprego de
ferramentas, recursos e tecnologias aplicadas à Geografia. No caso destas ferramentas não
serem explicitamente geográficas, o professor, através do processo de mediação, deve
desenvolver uma abordagem para que sejam utilizadas na Geografia. Já o “Modal” concerne às
linguagens atreladas aos recursos pedagógicos, possibilitando vários estímulos, e que os
estudantes aprendam de diferentes maneiras, com base em seu subjetivo, suas preferências e
suas gama de IM.
Portanto, a CEMGM, proposição teórico-metodológica defendida nessa Tese,
caracteriza-se pelo uso de diferentes ferramentas (Geo)Tecnológicas que promovem o processo
de ensino-aprendizagem na Geografia, por meio da perspectiva espacial, com o emprego de
recursos analógicos e digitais, atreladas a multiplicidade de linguagens. Esses elementos
promovem um aprendizado de maneiras variadas, em virtude da elevada proporção de
estímulos, mobilizando suas IM, além de que os conteúdos se relacionam e permitem o resgate
e a aplicação em outras disciplinas (interdisciplinaridade) e sejam contextualizados com
atividades e informações do seu cotidiano, proporcionando a sua concentração durante a
explicação.
Esse trabalho contribuiu para a aplicação da Multimodalidade e das Neurociências para
a Educação, de um modo geral e para a Cartografia Escolar e Geografia, conforme demonstrado
na oficina pedagógica e questionários. Além disso, a abordagem, aqui utilizada para a
Cartografia Escolar, também servirá de base para distintas hipóteses, por distintas áreas do
 403

conhecimento, pois outras disciplinas podem estudar as contribuições de práticas pedagógicas,

amparadas em recursos modais e princípios de Neurociências.
404

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho buscou apresentar as contribuições da Multimodalidade, das

Neurociências e das IM na Cartografia Escolar, utilizando recursos (Geo)Tecnológicos. Ao
longo dele, ressaltou-se que os estudantes aprendem de diferentes maneiras e que a
aprendizagem é algo subjetivo, pois determinado conteúdo pode ou não fazer sentido para os
estudantes. Dessa forma, procurou-se desenvolver recursos e meios que os estimulem de
diversos modos, ora com textos verbais, ora com imagens, ora com mapas, ora com sons, entre
outros, permitindo, também, a repetição dos conteúdos por meio de múltiplas abordagens.
Os recursos multimodais são uma importante ferramenta facilitadora do processo de
ensino-aprendizagem, visto que trazem distintos estímulos e, se pensados para mobilizar a gama
de IM, sua eficiência pode ser ampliada. Já os princípios de Neurociências ajudam a
compreender o funcionamento do cérebro e, principalmente, como os estímulos podem
favorecer a aprendizagem. Por exemplo, ao ter conhecimento teórico sobre tipos de visão,
alfabeto, cartográfico, estruturação da legenda e orientação espacial, os estudantes podem
aplicá-los na realização de mapeamentos. A tomada de decisão durante o ato de mapear torna-
se um reforço e eles passam a assimilar a temática com mais ênfase, pois, ao dominarem os
conceitos e realizarem interpretações de imagens de satélite, estão utilizando seus
conhecimentos anteriores para elaborarem o mapa.
Cabe aos professores conhecerem como se dá o processo de aprendizagem, de
memorização e de atenção dos estudantes, visto que o entendimento do funcionamento do
cérebro humano traz contribuições que podem ser aplicados em práticas pedagógicas de sala de
aula. Nesse contexto, torna-se fundamental a compreensão da realidade do estudante, com
exemplificações contextualizadas, sobretudo relacionando com o espaço vivido e conhecido
dele, além do uso de atividades de seu cotidiano durante as aulas. Esses exemplos possibilitam
conseguir a atenção dos discentes, ao introduzir determinado conteúdo com algo já conhecido
por eles.
Assim, a Geografia não pode ser percebida e concebida como uma disciplina escolar
descontextualizada e de caráter enciclopédico, mas sim, capaz de formar um cidadão crítico, de
propor soluções para diversos problemas e de analisar e compreender os fenômenos sociais,
físicos, econômicos e culturais que acontecem na sociedade. Uma das maneiras de pensar
geograficamente é através da linguagem cartográfica, pois o aluno que é capaz de interpretar
mapas e imagens de satélite, pode chegar, também, a conclusões sobre a realidade que vive.
 405

Nesse contexto, propôs-se uma oficina com atividades cartográficas, mobilizando as IM

dos estudantes e princípios de Neurociências, utilizando recursos multimodais e
(Geo)Tecnológicos. A atividade consistiu na aplicação de questionários, desenvolvimento da
oficina pedagógica e práticas de mapeamento analógicas e digitais com os sujeitos da pesquisa.
Referindo-se aos objetivos específicos da pesquisa, os fundamentos da Cartografia
Escolar, das IM, de Neurociências e da Multimodalidade foram ressaltados durante a
fundamentação teórica. Já a proposição teórico-metodológica utilizando esses conhecimentos
foi explanada durante os procedimentos metodológicos, elucidando a aplicação com as turmas,
além dos resultados da pesquisa que contam com o capítulo teórico sobre a CEMGM. Nele,
apresentou-se as características e relações dos assuntos norteadores do trabalho.
A pesquisa foi realizada na EMEF Vicente Farencena, contando com a participação das
turmas 71 e 72, compostas por 13 e 14 discentes, respectivamente, considerando os critérios de
exclusão da pesquisa. Sobre os resultados do trabalho, resumidamente, os discentes
conseguiram melhorar o desempenho entre o questionário prévio e o posterior, embora em
algumas temáticas tenham reduzido a compreensão no de longa duração, principalmente pelo
fato de confundirem a representação pontual e poligonal, além de realizarem a orientação dos
pontos de acordo com a ordem que aparecem no texto, o que fez com que obtivessem “não
assimilado” ou “assimilado parcialmente”. Todavia, percebeu-se que os mapas elaborados
auxiliaram a compreensão dos elementos presentes neles, tornando-se uma MLD, visto que
conseguiram elencar tanto no questionário posterior quanto no de longa duração o título, a
escala, a orientação, a legenda e as coordenadas, por exemplo.
Outra temática bastante significativa foi a utilização da escala gráfica para a estimação
de distância entre alguns pontos de referência. Cabe destacar que esse conteúdo foi abordado
em inúmeros momentos, desde o questionário prévio, a oficina pedagógica e nos mapeamentos,
sempre com diferentes modos de contextualização. Foi solicitado aos discentes utilizarem o
barbante para tal atividade que, inclusive, chamou a atenção de um deles, quando questionado
sobre o que mais gostou da oficina. Portanto, o uso da escala gráfica foi consolidado como
MLD para a maioria dos participantes.
Além disso, a identificação da paisagem em uma imagem de satélite, em um primeiro
momento, e em um mapa de uso e ocupação da terra, no segundo momento, atrelados ao uso
de recursos multimodais e mobilização das IM, permitiram a compreensão do som,
interpretação da paisagem e localização dos desenhos no produto cartográfico. Essa atividade,
contextualizada com múltiplos recursos e linguagens, facilitou a interpretação do documento,
406

promovendo a MLD, além de possibilitar a caracterização de problemas dos ambientes urbanos,

como o congestionamento e a poluição sonora através de um recurso de áudio.
Também, comparou-se qualitativamente as atividades do cotidiano dos participantes,
verificando a existência de alguma relação com a utilização de dispositivos eletrônicos, tempo
de sua utilização antes de dormir e horas de sono. Por fim, em uma abordagem quantitativa,
realizou-se uma correlação estatística entre os questionários prévio, posterior e no de longa
duração. O coeficiente de correlação de Pearson foi positivo e moderado, significando que a
maioria dos estudantes que tiveram um resultado satisfatório no questionário posterior,
mantiveram o padrão no questionário de longa duração.
Todavia, percebe-se que as notas de alguns estudantes estavam afastadas da linha de
tendência. Assim, comparou-se as atividades realizadas no cotidiano com objetivo de buscar
alguns elementos em comum que auxiliassem na compreensão. Notou-se que os discentes com
menor aproveitamento tiveram um uso excessivo de dispositivos eletrônicos antes de dormir,
por mais de uma hora, atrelado a um sono de até quatro horas em algumas oportunidades. Já os
que apresentaram melhora no aproveitamento, embora tivessem feito o uso desses dispositivos,
o fizeram por um menor período e dormiram, pelo menos, seis horas.
Portanto, de acordo com os resultados obtidos, as atividades desempenhadas fora do
ambiente escolar podem impactar na consolidação da memória dos conteúdos trabalhados
durante as aulas, além dos contextos de inserção dos estudantes e das diferentes
vulnerabilidades que permeiam a vida familiar, como atividades cotidianas e os dilemas
familiares. Nesse contexto, defende-se a CEMGM como meio facilitador, buscando a utilização
de múltiplas linguagens, com aplicação de recursos analógicos e digitais, permitindo a
compreensão espacial de inúmeros conteúdos da Geografia por diferentes maneiras. Com isso,
além de viabilizar atividades planejadas para mobilizarem as IM dos estudantes, cujas temáticas
podem (e devem) ser relacionadas, favorece o diálogo entre diferentes disciplinas escolares,
para que os estudantes passem a ter a aprendizagem em sua totalidade.
Recomenda-se, também, que o professor utilize metodologias ativas, como a SAI, em
suas aulas, pois os estudantes terão um conhecimento prévio da temática abordada, tendo em
vista o material disponibilizado. A aula poderá ser dividida em três momentos: o primeiro se
refere a uma revisão da teoria estudada em casa. Tendo em vista o tempo de atenção, essa
atividade pode ser realizada nos primeiros 20 minutos. Em um segundo momento, a realização
de atividades práticas que se conectam com a prática é bastante importante e atua como um
reforço, além de desenvolver a tomada de decisão e criticidade dos discentes. No último
momento, o professor pode ressaltar pontos relevantes da aula, relacionando com o material
 407

estudado em casa e a tarefa realizada em sala de aula. Cabe destacar a importância de repetir
(com diversas abordagens e meios), para criar (re)conexões neurais.
Assim sendo, esse trabalho apresentou uma discussão referente à aplicação de princípios
de Neurociências e da Multimodalidade na Cartografia Escolar e, como isso, permite a
contextualização de abordagens pertinentes à Geografia no Ensino Fundamental. Assim, essa
multiplicidade de recursos e modos de apresentação é fundamental para o processo de ensino-
aprendizagem, pois possibilita que os discentes aprendam de diferentes maneiras, com base em
suas particularidades, experiências anteriores e em sua gama de IM.
Destaca-se a importância de uma mesma temática ser contextualizada de dois ou mais
modos, como na elaboração do mapa das variáveis sociodemográficas, pois isto que fez com
que eles percebessem a metodologia da construção e suas diferenças, mesmo que o mapa e a
informação espacializada sejam iguais. Quanto mais abordagens forem realizadas pelo docente,
motivando as IM, mais facilidades o estudante terá quando for analisar determinada situação,
visto que a multimodalidade, através da variabilidade de recursos, faz com que ele esteja
constantemente sendo exposto a estímulos, sendo que algum deles poderá fazer sentido ou ter
uma certa relação com alguma experiência antiga.
Reitera-se que essa Tese apresenta um caráter inovador, desde a relação entre as áreas
de conhecimentos que foram realizadas, como, também, por sua aplicação em ERE com
atividades práticas de mapeamento. Mesmo com todas as dificuldades impostas pela Pandemia,
o trabalho não se restringiu a uma abordagem teórica e soluções teórico-metodológicas foram
construídas. No futuro, caso tenha-se a necessidade de uma implantação de aulas remotas,
pode-se utilizá-la como subsídio para práticas pedagógicas em sala de aula. Percebe-se que a
pandemia da COVID-19 impactou o andamento e conclusão de Trabalhos de Conclusão de
Curso, Dissertações e Teses, porém a aplicação desse presente trabalho foi totalmente superada
mediante a utilização das TIC e Ensino Remoto. O trabalho traz uma articulação entre o ensino
presencial, o híbrido e o remoto, podendo ser utilizado em diferentes contextos de ensino-
aprendizagem e colaborando com docentes e discentes nas múltiplas possibilidades de ensinar
e aprender Geografia.
Sugere-se que, a sequência de atividades aqui apresentadas, ou pelo menos parte delas,
seja desenvolvido em sala de aula, sobretudo durante o processo de alfabetização e letramento
cartográfico dos estudantes no Ensino Básico, além de ser difundida e conhecida por
professores, pesquisadores e aqueles que concebem políticas educacionais, tendo em vista a
perspectiva que o presente trabalho discutiu.
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APÊNDICE A – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE

Título da Tese: Cartografia Escolar, Inteligências Múltiplas e Neurociências no Ensino

Fundamental: a Mediação (Geo)Tecnológica e Multimodal no Ensino de Geografia
Doutorando: Maurício Rizzatti
Orientador: Roberto Cassol
Coorientadora: Elsbeth Léia Spode Becker
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Telefone para contato: (55) 99971-9016 (Roberto Cassol)
Local da coleta de dados: Escola Municipal de Ensino Fundamental Vicente
Farencena, Santa Maria, RS.

Os responsáveis pelo presente projeto se comprometem a preservar a

confidencialidade dos dados dos participantes envolvidos no trabalho, que serão
coletados por meio de questionários eletrônicos (online) e encontros virtuais (por
plataformas de videoconferência), na Escola Vicente Farencena, nos anos de 2020 e
2021.
Informam, ainda, que estas informações serão utilizadas, única e
exclusivamente, no decorrer da execução do presente projeto e que as mesmas
somente serão divulgadas de forma anônima, bem como serão mantidas no seguinte
local: rua Coronel Aníbal Garcia Barão, n° 182, ap. 101, CEP 97050-140, bairro
Menino Jesus, Santa Maria, RS, por um período de cinco anos, sob a responsabilidade
de Roberto Cassol. Após este período os dados serão destruídos.
Este projeto de pesquisa foi revisado e aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos da UFSM em 14/01/2020, com o número de registro
CAAE 27500919.6.0000.5346.
Santa Maria, 14 de janeiro de 2020.

.....................................................................................
Assinatura do pesquisador responsável
 431

APÊNDICE B – TERMO DE ASSENTIMENTO PARA CRIANÇAS E

ADOLESCENTES

Assentimento informado para participar da pesquisa:

"CARTOGRAFIA ESCOLAR, INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E NEUROCIÊNCIAS NO

ENSINO FUNDAMENTAL: A MEDIAÇÃO (GEO)TECNOLÓGICA E MULTIMODAL
NO ENSINO DE GEOGRAFIA".

Nós, Maurício Rizzatti (Doutorando em Geografia UFSM), Prof. Dr. Roberto Cassol
(Orientador da pesquisa) e Profª. Drª. Elsbeth Léia Spode Becker (Coorientadora da pesquisa),
viemos por meio desse convidá-lo a participar como voluntário da pesquisa “Cartografia
Escolar, Inteligências Múltiplas e Neurociências no Ensino Fundamental: a Mediação
(Geo)Tecnológica e Multimodal no Ensino de Geografia”.
Esta pesquisa pretende desenvolver temáticas geográficas e cartográficas utilizando
recursos tecnológicos, como programas de mapeamentos e jogos digitais e aplicativos de
smartphones nas aulas de Geografia, enfatizando a sua importância na Cartografia Escolar e
desenvolvendo atividades com viés da Teoria das Inteligências Múltiplas para o ensino de
Geografia da contemporaneidade. Acreditamos que ela seja importante porque pode colaborar
com a avaliação das metodologias de ensino desenvolvidas na presente pesquisa, bem como
para com o ensino de Geografia. Para sua realização será feito o seguinte procedimento:
apresentação da proposta aos estudantes da escola de Ensino Fundamental e disponibilização
dos termos de Assentimento e Consentimento Livre e Esclarecido para os estudantes e pais ou
responsáveis, para autorizarem ou não a participação na pesquisa.
Posteriormente, os alunos que aceitaram participar da pesquisa irão responder um
questionário (online) de identificação pessoal, familiar e atividades desenvolvidas no dia a dia.
O nome dos estudantes será utilizado somente para fins de identificação e controle dos
pesquisadores, com anonimato total na publicação dos resultados da pesquisa. Após,
desenvolverá sequências didáticas mediadas por recursos tecnológicos, de caráter teórico e
prático, mediados por tecnologias da informação e comunicação (Ensino Remoto). Após o
desenvolvimento das atividades, será aplicado novamente um questionário (online) para
verificar o conhecimento adquirido durante a oficina. Cerca de seis meses após a aplicação da
atividade, os participantes precisam responder novamente um questionário (online) para avaliar
o conhecimento adquirido e evocado pela memória de longa duração, com a mesma temática
abarcada nos demais.

Comitê de Ética em Pesquisa da UFSM: Av. Roraima, 1000 - 97105-900 - Santa Maria - RS -
2º andar do prédio da Reitoria. Telefone: (55) 3220-9362 - E-mail: cep.ufsm@gmail.com.
432

Sua participação constará de participar e avaliar as metodologias de ensino de

Cartografia Escolar para o ensino de Geografia propostas pelos pesquisadores, ressaltando que
você poderá conversar com outras pessoas antes de tomar a decisão de participar ou não da
pesquisa.
O estudo apresenta riscos mínimos, inerentes à vida diária. Portanto, não pretende causar
danos físico, mental, espiritual ou social aos participantes, tendo em vista que a proposta
consiste em uma atividade de cunho pedagógico a ser realizada em ambiente escolar. Caso
algum participante se sentir desconfortável com o teor das perguntas, questionários
semiestruturados e relatos, a sua participação na pesquisa será imediatamente interrompida. Os
benefícios que esperamos com o estudo são colaborar de forma gratuita e interativa com o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos em um tema trabalhado em sala de aula
(Cartografia Escolar), na disciplina de Geografia no Ensino Fundamental. Durante todo o
período da pesquisa você terá a possibilidade de tirar qualquer dúvida ou pedir qualquer outro
esclarecimento aos pesquisadores. Para isso, entre em contato com algum dos pesquisadores,
com a escola onde estuda ou com o Comitê de Ética em Pesquisa. Você tem garantida a
possibilidade de não aceitar participar ou de retirar sua permissão a qualquer momento, sem
nenhum tipo de prejuízo pela sua decisão. A participação é voluntária.
As informações desta pesquisa serão confidenciais e poderão divulgadas, apenas, em
eventos ou publicações, sem a identificação dos voluntários. Também serão utilizadas imagens,
porém em todas as situações os participantes não serão identificados, pois serão utilizadas
técnicas de edição de imagem para evitar o reconhecimento do estudante participante. Os gastos
necessários para a sua participação na pesquisa serão assumidos pelos pesquisadores, ou seja,
os recursos e materiais utilizados durante a aplicação serão disponibilizados gratuitamente para
os participantes.
Esse documento está sendo elaborado para o registro do Projeto no Comitê de Ética da
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM.

Um comitê de ética em pesquisa em seres humanos é integrado por

um grupo de pessoas que trabalham para garantir que seus direitos
como participante de pesquisa sejam respeitados. Ele tem a
obrigação de avaliar se a pesquisa foi planejada e se está sendo
executada de forma ética. Se você entender que a pesquisa não está
sendo realizada da forma como imaginou ou que está sendo
prejudicado de alguma forma, você pode entrar em contato com o
CEP da UFSM: Av. Roraima, 1000 - 97105-900 - Santa Maria - RS
- 2º andar do prédio da Reitoria. Telefone: (55) 3220-9362 - E-mail:
cepufsm@gmail.com.
 433

Santa Maria, 30 de abril de 2021.

*Obrigatório

1. Nome completo do(a) aluno(a): * ____________________________________

2. Após ler todas as informações acima, entendi que a pesquisa visa desenvolver e
testar metodologias de mediação tecnológica para o ensino de Geografia, que enfatizam
a construção da noção espacial dos estudantes envolvidos, fornecendo subsídios às
práticas cartográficas no ensino de Geografia no Ensino Fundamental. Também
compreendi que fazer parte dessa pesquisa significa que vou participar de uma atividade
didática, tecer relatos sobre o uso de (geo)tecnologias e responder questionários para
avaliar a proposta de pesquisa realizada pelos pesquisadores. Dessa maneira,*

aceito participar dessa pesquisa.

não aceito participar dessa pesquisa.

3. Nome completo do(a) responsável: * _________________________________

4. O responsável pelo estudante deve enviar um arquivo ou foto com uma declaração.
O termo deve ser assinado e pode ser a punho (a mão). Por exemplo: Eu, nome completo,
responsável pelo(a) aluno(a) nome completo, estou ciente e o autorizo a participar da
pesquisa apresentada nesse termo. *

(Anexo de arquivo multimídia)

Questionário adaptado da versão de impressão do Formulários.

Comitê de Ética em Pesquisa da UFSM: Av. Roraima, 1000 - 97105-900 - Santa Maria - RS -
2º andar do prédio da Reitoria. Telefone: (55) 3220-9362 - E-mail: cep.ufsm@gmail.com.
434

APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da pesquisa: Cartografia Escolar, Inteligências Múltiplas e Neurociências no Ensino

Fundamental: a Mediação (Geo)Tecnológica e Multimodal no Ensino de Geografia.
Doutorando: Maurício Rizzatti
Orientador: Roberto Cassol
Coorientadora: Elsbeth Léia Spode Becker
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Telefone para contato: (55) 99971-9016 (Roberto Cassol)
Local da coleta de dados: Escola Municipal de Ensino Fundamental Vicente Farencena – Santa
Maria, localizada na área urbana do município de Santa Maria, RS.

Nós, Maurício Rizzatti (Doutorando em Geografia UFSM), Prof. Dr. Roberto Cassol
(Orientador da pesquisa) e Profª. Drª. Elsbeth Léia Spode Becker (Coorientadora da pesquisa),
viemos por meio desse convidá-lo a participar como voluntário(a) da pesquisa “Cartografia
Escolar, Inteligências Múltiplas e Neurociências no Ensino Fundamental: a Mediação
(Geo)Tecnológica e Multimodal no Ensino de Geografia”.
Esta pesquisa pretende estudar a contribuição da Teoria das Inteligências Múltiplas a
partir do uso de (geo)tecnologias na construção de conhecimentos geográficos e cartográficos
em escolas de Ensino Fundamental. Acreditamos que ela seja importante porque pode colaborar
com a avaliação das metodologias de ensino desenvolvidas na presente pesquisa, bem como
para com o ensino de Geografia. Para sua realização será feito o seguinte: apresentação da
proposta aos estudantes da escola de Ensino Fundamental e disponibilização dos termos de
Assentimento e Consentimento Livre e Esclarecido. Após a concordância dos estudantes e pais
ou responsáveis, ocorrerá a aplicação de um questionário de identificação (online), referente a
dados pessoais, familiares e atividades desenvolvidas no cotidiano. O nome dos estudantes não
será divulgado na pesquisa e servem somente para fins de controle dos pesquisadores.
Posteriormente, ocorrerá a aplicação de um questionário (online) para verificar o
conhecimento prévio dos alunos em algumas temáticas específicas da disciplina de Geografia.
Após, desenvolverá sequências didáticas mediadas por recursos tecnológicos (por Ensino
Remoto) de caráter teórico e prático, buscando a realização de mapas analógicos e digitais.
Após o desenvolvimento das atividades, será aplicado novamente um questionário (online) para
verificar o conhecimento adquirido durante a oficina. Cerca de seis meses após a aplicação da
atividade, os participantes precisam responder novamente um questionário (online) para avaliar
o conhecimento adquirido e evocado pela memória de longa duração. Sua participação constará
de participar e avaliar as metodologias de ensino de Cartografia Escolar para o ensino de
Geografia propostas pelos pesquisadores e responder questionários.
 435

O estudo apresenta riscos mínimos, inerentes à vida diária. Portanto, não pretende causar
danos físico, mental, espiritual ou social aos participantes, tendo em vista que a proposta
consiste em uma atividade de cunho pedagógico a ser realizada em ambiente escolar, mediado
por recursos tecnológicos (Ensino Remoto). Caso algum participante se sentir desconfortável
com o teor das perguntas, questionários semiestruturados e relatos, a sua participação na
pesquisa será imediatamente interrompida. Esperamos que os benefícios advindos da pesquisa
são para colaborar de forma gratuita e interativa com o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos em um tema trabalhado em sala de aula (Cartografia Escolar), na disciplina de Geografia
no Ensino Fundamental.
Durante todo o período da pesquisa você terá a possibilidade de tirar qualquer dúvida
ou pedir qualquer outro esclarecimento. Para isso, entre em contato com algum dos
pesquisadores ou com o Comitê de Ética em Pesquisa. Você tem garantida a possibilidade de
não aceitar participar ou de retirar sua permissão a qualquer momento, sem nenhum tipo de
prejuízo pela sua decisão.
As informações desta pesquisa serão confidenciais e poderão divulgadas, apenas, em
eventos ou publicações, sem a identificação dos voluntários, a não ser entre os responsáveis
pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua participação. Também poderão ser utilizada
imagens das atividades realizadas.
Os gastos necessários para a sua participação na pesquisa serão assumidos pelos
pesquisadores, ou seja, não acarretará custos para os participantes (será gratuito). Fica, também,
garantida indenização em casos de danos comprovadamente decorrentes da participação na
pesquisa.

Santa Maria, 30 de abril de 2021.

*Obrigatório

1. Nome completo do(a) aluno(a): * ____________________________________

2. Após ler todas as informações acima, entendi que a pesquisa visa desenvolver e
testar metodologias de mediação tecnológica para o ensino de Geografia, que enfatizam
a construção da noção espacial dos estudantes envolvidos, fornecendo subsídios às
Comitê de Ética em Pesquisa da UFSM: Av. Roraima, 1000 - 97105-900 - Santa Maria - RS -
2º andar do prédio da Reitoria. Telefone: (55) 3220-9362 - E-mail: cep.ufsm@gmail.com.
436

práticas cartográficas no ensino de Geografia no Ensino Fundamental. Também

compreendi que fazer parte dessa pesquisa significa que vou participar de uma atividade
didática, tecer relatos sobre o uso de (geo)tecnologias e responder questionários para
avaliar a proposta de pesquisa realizada pelos pesquisadores. Dessa maneira,*

aceito participar dessa pesquisa.

não aceito participar dessa pesquisa.

Questionário adaptado da versão de impressão do Formulários.

 437

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO

Nós, Maurício Rizzatti (Doutorando em Geografia UFSM), Prof. Dr. Roberto Cassol
(Orientador da pesquisa) e Profª. Drª. Elsbeth Léia Spode Becker (Coorientadora da pesquisa),
vimos por meio deste convidá-los a participar como voluntário(a) da pesquisa “Cartografia
Escolar, Inteligências Múltiplas e Neurociência no Ensino Fundamental: a Mediação
(Geo)Tecnológica e Multimodal no Ensino de Geografia”.
Esta pesquisa pretende estudar/identificar a contribuição da Teoria das Inteligências
Múltiplas a partir do uso de (geo)tecnologias na construção de conhecimentos geográficos e
cartográficos em escola de Ensino Fundamental. Acreditamos que ela seja importante porque
pode colaborar com a avaliação das metodologias de ensino desenvolvidas na presente
pesquisa, bem como para com o ensino de Geografia. Para sua realização será feito o seguinte:
apresentação da proposta aos estudantes da escola de Ensino Fundamental e disponibilização
dos termos de Assentimento e Consentimento. Após a concordância dos estudantes e pais ou
responsáveis, ocorrerá a aplicação de um questionário de identificação (online), referente a
dados pessoais, familiares e atividades desenvolvidas no cotidiano. O nome dos estudantes não
será divulgado na pesquisa e servem somente para fins de controle dos pesquisadores.
Posteriormente, ocorrerá a aplicação de um questionário (online) para verificar o conhecimento
prévio dos alunos em algumas temáticas específicas da disciplina de Geografia. Após,
desenvolverá sequências didáticas mediadas por recursos tecnológicos (por Ensino Remoto) de
caráter teórico e prático, buscando a realização de mapas analógicos e digitais. Após o
desenvolvimento das atividades, será aplicado novamente um questionário (online) para
verificar o conhecimento adquirido durante a oficina. Cerca de seis meses após a aplicação da
atividade, os participantes precisam responder novamente um questionário (online) para avaliar
o conhecimento adquirido e evocado pela memória de longa duração. Sua participação constará
de participar e avaliar as metodologias de ensino de Cartografia Escolar para o ensino de
Geografia propostas pelos pesquisadores e responder questionários.
Esse questionário visa a identificação dos participantes da pesquisa como forma de
orientar a organização das atividades que serão desenvolvidas. Ressaltamos que todas as
informações aqui apresentadas serão confidenciais e utilizadas apenas para fins do trabalho aqui
realizado.

*Obrigatório

1. Você concorda em participar dessa pesquisa?*

Sim

Não

Dados de Identificação
2. Nome Completo:* __________________________________________________
3. Turma:*
71 – Escola Vicente Farencena

72 – Escola Vicente Farencena

438

4. Você já reprovou em algum ano escolar?* (Você pode marcar mais de uma opção).
Nunca reprovei

Sim, nos anos iniciais (1° ao 5°) do Ensino Fundamental

Sim, nos anos finais (6° ao 9°) do Ensino Fundamental

5. E-mail:* ___________________________________________________________
6. Número de telefone para contato - (DDD) + Número:* ______________________
7. Quantos anos de idade você completou ou completará em 2020?* _____________
8. Gênero:*
Feminino

Masculino

Prefiro não dizer

Outro

9. Bairro que reside:*

Agro-Industrial

Boi Morto

Bonfim

Camobi

Campestre do Menino Deus

Carolina

Caturrita

Centro

Cerrito

Chácara das Flores

Diácono João Luiz Pozzobon

Divina Providência

Dom Antônio Reis

Duque de Caxias

Itararé

Juscelino Kubitschek
 439

Km 3

Lorenzi

Menino Jesus

Noal

Nonoai

Nossa Senhora das Dores

Nossa Senhora de Fátima

Nossa Senhora de Lourdes

Nossa Senhora do Perpétuo Socorro

Nossa Senhora do Rosário

Nossa Senhora Medianeira

Nova Santa Marta

Passo d'Areia

Patronato

Pé-de-Plátano

Presidente João Goulart

Renascença

Salgado Filho

São João

São José

Sem Denominação (Passo das Tropas)

Tancredo Neves

Tomazetti

Uglione

Urlândia

Distritos de Santa Maria (Área Rural)

Outro: ________________________________________________

Caracterização Familiar
440

10. Número de Adulto(s) (acima de 15 anos) da sua residência:*

5 ou mais

11. Número de Criança(s) (até 14 anos) da sua residência:*

5 ou mais

12. Você tem alguém para auxiliá-lo nas atividades escolares?*

Não

Sim, pais ou responsáveis

Sim, avós

Sim, irmãos

Sim, amigos

Outro: ________________________________________________

13. Qual a renda média de sua família? (Média de salários)*

Até 1 salário mínimo

de 1 a 2 salários mínimos

de 2 a 3 salários mínimos

Acima de 3 salários mínimos

 441

Prefiro não declarar

Não sei

Acesso a Recursos e Tecnologias

14. Você possui régua e lápis de cor em sua residência para elaborar os mapas manuais?*

Não

Tenho somente régua

Tenho somente lápis de cor

Tenho régua e lápis de cor

15. Com que frequência você tem acesso as Tecnologias (Smartphone, computador,
tablet, TV, Videogame, entre outras)?*
Nunca

Raramente

Às vezes

Frequentemente

Sempre

16. Quais das tecnologias abaixo você tem acesso em sua residência? (Você pode
marcar mais de uma opção).*

Smartphone

Computador ou Notebook

Tablet

TV

Videogame (console)

Outro: ________________________________________________

17. Qual o Sistema Operacional do Smartphone (se você possuir)?

Android

iOS
442

Windows Phone

Symbian OS

MeeGo

RIM

Outro: ________________________________________________

18. Qual o Sistema Operacional do Computador ou Notebook (se você possuir)?

Windows

Linux ou derivados

Mac OS

Outro: ________________________________________________

19. Seu Computador ou Notebook tem entrada para leitura de CD/DVD (se você
possuir)?

Sim, tem entrada para CD/DVD

Não, não tem entrada para CD/DVD

20. Você tem alguma dificuldade de manuseio das tecnologias que possui?*

Sim

Não

Outro: ________________________________________________

21. Qual a finalidade do uso destas mídias?*

Estudo e tarefas escolares

Diversão e entretenimento

Pesquisas de curiosidade e temas de seu interesse

Outro: ________________________________________________

22. Quais os principais sites que você acessa? _________________________

23. Você prefere estudar no:*

 443

Computador ou Notebook

Smartphone ou Tablet

Outro: ________________________________________________

24. Qual turno você mais realiza suas atividades escolares?*

Manhã

Tarde

Noite

Outro: __________________________________________________

25. Quais atividades complementares você realiza? (Você pode marcar mais de uma
opção).*

Ajuda os familiares ou responsáveis

Joga (jogos eletrônicos ou virtuais independentes da plataforma)

Assiste TV ou canais de Streaming (Netflix, HBO, Amazon Prime Vídeos,

Youtube, entre outros).

Realiza leitura

Ouve rádio

Pratica esportes individuais ou coletivos

Outro: __________________________________________________

26. O que você costuma fazer antes de ir dormir?*

Acessa as redes sociais

Assiste TV, séries ou filmes

Lê

Estuda

Conversa com pessoas presencialmente

Faz alguma refeição

Brinca
444

Outro: __________________________________________________

Questionário adaptado da versão de impressão do Formulários.

 445

APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO PRÉVIO

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449
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451
452
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454
455
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APÊNDICE F – APRESENTAÇÃO UTILIZADA NA OFICINA PEDAGÓGICA

Download: https://1drv.ms/p/s!AucppA9xcKi65nvzAMDVUq4hJBa8?e=d1DAYc

Para uma correta execução, abra o link no Google Chrome. Se realizar o download, utilize
uma versão igual ou superior do Microsoft Office 2010. É possível realizar a visualização
online diretamente pelo link.
458

APÊNDICE G – KIT DE APLICAÇÃO DISPONIBILIZADO AOS ESTUDANTES156

ITENS:

• Imagem de Satélite do Bairro Camobi;

• Ortomosaico da EMEF Vicente Farencena;
• Imagem anáglifo da região norte de Santa Maria;
• Imagem anáglifo da nascente da bacia hidrográfica do Arroio do Meio, distrito de Arroio
Grande, norte do bairro Camobi, Santa Maria, RS;
• Imagem anáglifo do Estádio Beira-Rio, Porto Alegre, RS;
• Mapa Base dos Bairros da Área Urbana de Santa Maria, RS;
• Tabela de dados sociodemográficos de Santa Maria, RS, por bairros;
• Molde das legendas contendo os intervalos de classe para cada tema da tabela;
• Duas folhas de papel vegetal para os mapas manuais;
• Um óculos 3D de papel (vermelho e ciano);
• Um barbante de 30 centímetros;
• DVD (contendo software Philcarto e QGIS, além dos arquivos para os mapeamentos);
• Régua e lápis de cor (para os estudantes que não possuem).

Imagem da montagem dos Kits de Aplicação

156
O Kit foi disponibilizado fisicamente (impresso). Os produtos aqui apresentados estão obedecendo as normas
de margens do Manual de Dissertações e Teses, lançada em dezembro de 2021, da Universidade Federal de Santa
Maria.
459
460
461
462
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465
466
467
468

DVD – KIT DE APLICAÇÃO

• Contém software Philcarto e QGIS para instalação;

• Arquivos digitais para elaboração dos mapas nos softwares.

Link para download: https://1drv.ms/u/s!AucppA9xcKi63AA_sUE-1QtR3K4c?e=xYlk51

 469

APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO POSTERIOR

470
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473
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479
480
481
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APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO MEMÓRIA DE LONGA DURAÇÃO

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484
485
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490
491
492
493
494
495
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APÊNDICE J – QUESTIONÁRIO SONO E APRENDIZAGEM COMPLETO

Nós, Maurício Rizzatti (Doutorando em Geografia UFSM), Prof. Dr. Roberto Cassol
(Orientador da pesquisa) e Profª. Drª. Elsbeth Léia Spode Becker (Coorientadora da pesquisa),
apresentamos esse questionário como parte da pesquisa “Cartografia Escolar, Inteligências
Múltiplas e Neurociências no Ensino Fundamental: a Mediação (Geo)Tecnológica e
Multimodal no Ensino de Geografia”.

O questionário tem como objetivo relacionar as questões voltadas ao sono e a aprendizagem.

*Obrigatório

Identificação

1. Nome completo:* ___________________________________________________

2. Turma?*

71

72

Questões sobre atividades realizadas e sono

3. O que você fez durante o turno da tarde do dia anterior? (Escolha a atividade de maior
duração).*

Dormiu

Estudou

Brincou ou jogou

Ajudou em casa

Assistiu TV, filmes ou séries

Acessou as redes sociais

Navegou na internet

Outro: ________________________________________________
 497

4. O que você fez durante o turno da noite (até às 23:30) anterior? (Escolha a atividade de
maior duração).*

Dormiu

Estudou

Brincou ou jogou

Ajudou em casa

Assistiu TV, filmes ou séries

Acessou as redes sociais

Navegou na internet

Outro: ________________________________________________

5. Quanto tempo você permaneceu conectado a equipamentos eletrônicos como

Smartphone, TV, Tablet, Computador ou outros semelhantes) das 12:00 até às 23:30?*

Não utilizei

Menos de 2 horas

De 2 a 5 horas

De 5 a 10 horas

Mais de 10 horas

6. Qual equipamento eletrônico (TV, Computador, Notebook, Smartphone, Tablet, entre

outros) você utilizou antes de ir dormir?*
_________________________________________________________________

7. Quanto tempo antes de dormir você desligou ou deixou de utilizar o equipamento

mencionado anteriormente?*

Não utilizei

Adormeço utilizando

Até 10 min

10 min a 20 min
498

20 min a 30 min

30 min a 1 hora

Mais de 1 hora

8. Com qual finalidade você utilizou este equipamento antes de dormir? (Escolha a
atividade de maior duração).*

Não utilizei

Redes sociais

Filmes, séries e afins

Estudar

Jogar

Pesquisar algum tema de seu interesse

Outro: ___________________________________________________

9. Qual turno você dormiu por mais tempo em dias da semana?*

Manhã

Tarde

Noite

Madrugada

10. Quantas horas de sono você tem em média durante os dias de semana?*

Até 4 horas

De 4 a 6 horas

De 6 a 8 horas

De 8 a 12 horas

Mais de 12 horas

11. Durante os dias da semana, você acorda cansado?*

Sempre

Maioria dos dias

 499

Às vezes

Não acordo cansado

12. Qual turno você dormiu por mais tempo no fim de semana?*

Manhã

Tarde

Noite

Madrugada

13. Quantas horas de sono você tem em média durante os dias de semana?*

Até 4 horas

De 4 a 6 horas

De 6 a 8 horas

De 8 a 12 horas

Mais de 12 horas

14. Quantas horas de sono aproximadamente você teve na noite passada?*

Não dormi

Até 4 horas

De 4 a 6 horas

De 6 a 8 horas

De 8 a 12 horas

Mais de 12 horas

15. Como você avalia a quantidade de horas dormidas da noite passada?*

Não dormi

Muito pouca

Pouca

Suficiente

Ótima
500

16. Como você avalia a qualidade do sono da noite passada?*

Não dormi

Péssima

Regular

Suficiente

Ótima

Questionário adaptado da versão de impressão do Formulários.

 501

APÊNDICE K – QUESTIONÁRIO SONO E APRENDIZAGEM SIMPLIFICADO

Nós, Maurício Rizzatti (Doutorando em Geografia UFSM), Prof. Dr. Roberto Cassol
(Orientador da pesquisa) e Profª. Drª. Elsbeth Léia Spode Becker (Coorientadora da pesquisa),
apresentamos esse questionário como parte da pesquisa “Cartografia Escolar, Inteligências
Múltiplas e Neurociências no Ensino Fundamental: a Mediação (Geo)Tecnológica e
Multimodal no Ensino de Geografia”.

O questionário tem como objetivo relacionar as questões voltadas ao sono e a aprendizagem.

*Obrigatório

Identificação

1. Nome completo:* ___________________________________________________

2. Turma?*

71

72

Questões sobre atividades realizadas e sono

3. O que você fez durante o turno da tarde do dia anterior? (Escolha a atividade de maior
duração).*

Dormiu

Estudou

Brincou ou jogou

Ajudou em casa

Assistiu TV, filmes ou séries

Acessou redes sociais

Navegou na internet

Outro: ______________________________________________________

4. O que você fez durante o turno da noite (até às 23:30) anterior? (Escolha a atividade de
maior duração).*

Dormiu
502

Estudou

Brincou ou jogou

Ajudou em casa

Assistiu TV, filmes ou séries

Acessou redes sociais

Navegou na internet

Outro: ______________________________________________________

5. Quanto tempo você permaneceu conectado a equipamentos eletrônicos como

Smartphone, TV, Tablet, Computador ou outros semelhantes) das 12:00 até às 23:30?*

Não utilizei

Menos de 2 horas

De 2 a 5 horas

De 5 a 10 horas

Mais de 10 horas

6. Qual equipamento eletrônico (TV, Computador, Notebook, Smartphone, Tablet, entre

outros) você utilizou antes de ir dormir?*
_________________________________________________________________

7. Quanto tempo antes de dormir você desligou ou deixou de utilizar o equipamento

mencionado anteriormente?*

Não utilizei

Adormeço utilizando

Até 10 min

10 min a 20 min

20 min a 30 min

30 min a 1 hora

Mais de 1 hora
 503

8. Com qual finalidade você utilizou este equipamento antes de dormir? (Escolha a
atividade de maior duração).*

Não utilizei

Redes sociais

Filmes, séries e afins

Estudar

Jogar

Pesquisar algum tema de seu interesse

Outro: ___________________________________________________

9. Quantas horas de sono aproximadamente você teve na noite passada?*

Não dormi

Até 4 horas

De 4 a 6 horas

De 6 a 8 horas

De 8 a 12 horas

Mais de 12 horas

10. Como você avalia a quantidade de horas dormidas da noite passada?*

Não dormi

Muito pouca

Pouca

Suficiente

Ótima

11. Como você avalia a qualidade do sono da noite passada?*

Não dormi

Péssima

Regular

Suficiente
504

Ótima

Questionário adaptado da versão de impressão do Formulários.

 505

APÊNDICE L – BANCO DE QUESTÕES DO JOGO “ELEMENTOS

CARTOGRÁFICOS”
506
507
508
 509

APÊNDICE M – APRESENTAÇÃO UTILIZADA NOS PRINCÍPIOS DO

MAPEAMENTO COM BÚSSOLA

Download: https://1drv.ms/p/s!AucppA9xcKi65wCiLuudrdJeiHot?e=SfqtNT

Para uma correta execução, abra o link no Google Chrome. Se realizar o download, utilize
uma versão igual ou superior do Microsoft Office 2010. É possível realizar a visualização
online diretamente pelo link.
510

ANEXO A – CARTA DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO