UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – GEOPROF – CERES

BRUNO DA SILVA SANTOS

CARTOGRAFIA INCLUSIVA: O USO DE MAPAS TÁTEIS NO ENSINO DE

GEOGRAFIA

NATAL
2022
 BRUNO DA SILVA SANTOS

CARTOGRAFIA INCLUSIVA: O USO DE MAPAS TÁTEIS NO ENSINO DE

GEOGRAFIA

Relatório apresentado ao curso de Pós-

graduação em Geografia – Mestrado
Profissional, da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em
Geografia.

Orientador: Prof. Dr. Silvio Braz de Sousa.

NATAL
2022
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - -CERES- - Caicó

Santos, Bruno da Silva.

Cartografia inclusiva: o uso de mapas táteis no ensino de
geografia / Bruno da Silva Santos. - Natal, 2022.
135f.: il. color.

Livro apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso ao

Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Geografia - GEOPROF -
do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes em parceria com o
Centro de Ensino Superior do Seridó, ambos da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
Orientação: Prof. Dr. Silvio Braz de Sousa.

1. Cartografia tátil. 2. Mapas táteis. 3. Educação inclusiva.

4. Inclusão escolar. 5. Ensino de Geografia. I. Sousa, Silvio
Braz de. II. Título.

RN/UF/BS CERES CDU 376:528.9

Elaborado por Martina Luciana Souza Brizolara - CRB-15/844

 SUMÁRIO

PRÓLOGO 5
RESUMO 7
1 INTRODUÇÃO 8
2 DESENVOLVIMENTO DO MANUAL DE MAPAS TÁTEIS PARA DOCENTES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA 17
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO PRODUTO 19
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ADOTADOS E COMENTÁRIOS 22
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 28
REFERÊNCIAS 29
 5

PRÓLOGO

Antes de iniciar o presente relatório, vejo a necessidade de esclarecer quem

sou eu e qual é a minha relação pessoal e profissional com a temática desta pesquisa
de mestrado. Me chamo Bruno da Silva Santos, formado em licenciatura em
Geografia, pós-graduado em educação inclusiva e atualmente sou mestrando em
Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Resido na cidade de
Natal – RN e por isso a minha pesquisa visa contribuir para o sistema educacional
potiguar. Cursei o ensino médio no Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN), na modalidade de técnico integrado em mecânica, onde me
formei em 2010. Nunca foi minha pretensão trabalhar como docente, tanto que após
sair do ensino médio ingressei na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), no curso de Ciência e Tecnologia, com o objetivo de me tornar engenheiro
mecânico e seguir trabalhando na área industrial, que já era a área de trabalho em
que eu me encontrava.
No ano de 2012 eu tranquei o curso de nível superior, me afastei da UFRN e
só retornei para esta instituição de ensino no ano de 2016, mas dessa vez no setor de
Ciências Humanas para cursar a licenciatura em Geografia. Durante a minha
formação, fiz parte dos dois projetos de extensão que são voltados exclusivamente
para as licenciaturas, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) e a Residência Pedagógica (RP). Foi n0esse período que compreendi de
verdade qual é a função de um professor e me vi realmente trabalhando com isso o
resto da minha vida.
Foi exatamente em um desses programas que meu desejo de trabalhar com
educação inclusiva desabrochou. No ano de 2018, ao iniciar as minhas atividades pela
RP, na primeira intervenção que realizei, ao ingressar na sala de aula, me deparei de
cara com um fato inesperado: havia dois estudantes com deficiência visual na primeira
fila e imediatamente o sentimento de impotência veio sobre mim. Eu havia preparado
uma aula repleta de slides, imagens e mapas. Não esperava que naquela turma teria
alguém com algum tipo de deficiência, e logo percebi que a minha prática docente era
extremamente excludente.
Após o baque inicial, procurei conversar com alguns docentes sobre como se
trabalhar o ensino de Geografia de maneira inclusiva e as respostas foram
praticamente iguais. A maioria dos professores deixavam nas mãos dos professores
 6

do Atendimento Educacional Especializado (AEE) ou apenas faziam uma descrição

da imagem. Como não estava preparado para lidar com aqueles estudantes, nunca
se quer pensei em como trabalhar em minhas aulas de maneira inclusiva e como a
minha busca por ajuda ente os meus colegas não teve o efeito que eu esperava, foi
preciso percorrer outros caminhos. Então, me debrucei sobre o tema em busca de
encontrar uma maneira de se trabalhar a Geografia de maneira inclusiva na sala de
aula e foi dessa maneira que cheguei até o presente momento.
Após o tempo que levei pesquisando o tema, apresento este relatório contendo
o percurso de minha pesquisa desenvolvida durante o mestrado, desde a introdução
do tema abordado, até os resultados obtidos, materializando todas as informações
obtidas, juntamente com esse relatório em um livro que será o produto resultante de
minha pesquisa de mestrado, no presente programa o qual submeto minha defesa
para banca avaliadora, buscando amenizar a problemática existente na formação dos
docentes de Geografia, através de uma referência bibliográfica que sirva de consulta
para os docentes, na busca da promoção da educação inclusiva para os nossos
estudantes dentro do nosso sistema de educação básica.
 7

RESUMO

O ensino de Geografia é fundamental para formação cidadã dos nossos

discentes. Docentes de Geografia, frequentemente fazem uso da Cartografia para
evidenciar fenômenos no espaço geográfico, promovendo a compreensão do espaço
vivido pelos nossos discentes. Reconhecendo a importância do ensino de Geografia,
devemos considerar a existência de mudanças sociais que impactam diretamente no
meio educacional, originando a problemática desta pesquisa, como o caso da
conquista dos direitos das pessoas com deficiência. Nesse contexto, a presente
pesquisa parte da seguinte questão: Tendo em vista que a Cartografia é uma
representação gráfica, como se pode usá-la no processo de ensino-aprendizagem nas
aulas de Geografia, para discentes com deficiência visual? Buscando responder essa
questão, a pesquisa tem como objetivo principal a construção de uma metodologia de
ensino capaz de auxiliar a produção e aplicação de mapas táteis. Para tal, foi preciso
debruçar-se em análises, efetuar entrevistas estruturadas com profissionais da
educação e graduandos dos cursos de licenciatura em Geografia, realização de
oficinas para produção de mapas táteis, fazendo uso das técnicas da Cartografia Tátil
com os mais diversos públicos, para se obter informações necessárias para
construção de um livro, que reúne desde a parte conceitual sobre deficiência e
questões técnicas da Geografia e Cartografia, e a parte prática de como produzir
recursos didáticos táteis para auxiliar os professores da educação básica.

Palavras-chave: Cartografia Tátil, Mapas táteis, Educação inclusiva, Inclusão

escolar, Ensino de Geografia.
 8

1 INTRODUÇÃO

A Geografia tem como objeto de análise o espaço Geográfico, que, segundo

Santos (1996, p. 26), “deve ser considerado como um conjunto indissociável, de
que participam, de um lado, certo arranjo de objetos geográficos, objetos naturais e
objetos sociais, e, de outro, a vida que os preenche e os anima, ou seja, a sociedade
em movimento”. Desta maneira, a Geografia dedica o seu estudo à compreensão das
relações existentes entre a sociedade e o ambiente, por meio da análise dos
fenômenos físicos, biológicos e sociais presentes no espaço.
Ao se compreender as relações existentes no espaço no qual estamos
inseridos, passamos a perceber de que maneira nossas ações passam a refletir não
apenas em nossas vidas, mas em toda sociedade. Isso nos permite deixar a posição
de meros espectadores do espaço Geográfico, para nos tornarmos agentes
transformadores. Tais fatos evidenciam como a ciência geográfica é de importância
para construção cidadã do indivíduo, como afirmam Callai (2018), Castilho (2015) e
Cavalcanti (2012).
A chave para que essa transformação de desenvolvimento social possa
acontecer está diretamente ligada à educação, pois a partir dela, a sociedade tem a
capacidade de romper barreiras, e no ensino de Geografia, a Cartografia é um dos
campos de estudo que nos permite como docentes promover ao estudante a
possibilidade de produzir e organizar dados relacionados ao seu cotidiano
(SANTOS; BARBOSA JÚNIOR, 2020), haja vista que esta ciência, técnica e arte
concentra-se na elaboração de mapas, croquis e outras representações gráficas da
superfície terrestre como linguagem e conteúdo.
Sabendo que a Cartografia tem uma relevância na prática docente, devemos
reconhecer que a leitura de mapas, maquetes e globos terrestres é aprendido, pois
tem a sua interpretação e compreensão simbólica, sendo necessário alguns
conhecimentos geocartográficos por parte do professor e dos estudantes para que
seja possível se aplicar tal linguagem nas salas de aula na relação ensino-
aprendizagem. A partir disso, de acordo com a necessidade de se obter o domínio do
conhecimento cartográfico, é importante que saibamos o que é a Cartografia.
Assim como as demais ciências, com o avanço das tecnologias e
consequentemente com os avanços da sociedade, o conceito de Cartografia vem
 9

evoluindo com o passar dos anos. Salichtchev (1973 apud MARTINELLI, 2020, p. 8)
definiu a Cartografia como:

A ciência da representação e do estudo da distribuição espacial dos

fenômenos naturais e sociais, suas relações e suas transformações
ao longo do tempo, por meio de representações gráficas em mapas –
modelos icônicos – que reproduzem este ou aquele aspecto da
realidade de forma gráfica e generalizada.

Anos mais tarde, acompanhando as necessidades e todo processo evolutivo

de nossa sociedade, Fraser Taylor apresenta uma definição mais atual da Cartografia.
Segundo Taylor (2005, p. 228), a Cartografia é: “a organização, apresentação, análise
e comunicação da espacialidade georreferenciada sobre amplo leque de temas de
interesse e uso para a sociedade em formato interativo, dinâmico, multimídia,
multissensorial e multidisciplinar”. Sendo assim, observando e analisando as
potencialidades da linguagem cartográfica, percebesse o quanto ela é de fundamental
importância para relação ensino-aprendizagem de Geografia.
Percebesse que a Cartografia, a partir da definição de Taylor (2005), passa a
ter um caráter inclusivo, pois vai adicionar em seu conceito a questão da percepção
multissensorial, onde possibilitará uma aplicação que vai além da maneira tradicional
cartográfica. A evolução do conceito de Cartografia não para por aí. De acordo com
Nascimento, Martins e Geron (2022), a cartografia continua a sua evolução conceitual.
A definição mais recente da Associação Cartográfica Internacional (ICA), diz que:

Com a evolução das geotecnologias, comunicação e dos movimentos

sociais para a inclusão educacional, a Associação Cartográfica
Internacional – ICA (ICA, 2003-2011) vem atualizando o conceito de
Cartografia, como sendo uma disciplina que atua com arte, ciência e
tecnologia na confecção dos mapas. (NASCIMENTO; MARTINS;
GERON, 2022, p. 214).

O uso da linguagem cartográfica no ensino não é uma opção. No Brasil, a Base

Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018) determina os conhecimentos
necessários que devem ser abordados em toda rede da educação básica de nosso
país, e dentre um dos papéis da Geografia está o de desenvolver as habilidades das
diferentes linguagens. Nesse sentido, a linguagem cartográfica é uma das
competências que devem ser trabalhadas a partir dos anos iniciais do ensino
fundamental, portanto, a Cartografia está presente na vida escolar das pessoas desde
 10

os anos iniciais da educação básica, e auxilia o estudante a entender o espaço no

qual ele vive, evidenciando fenômenos existentes no seu cotidiano, permitindo-o
investigar eventos que acontecem no espaço geográfico, compreendendo sua relação
com o mundo. Segundo Oliveira (2016, p. 5), “a cartografia é responsável pela
representação do espaço ou parte dele e cabe ao professor de Geografia ensinar
temas e conceitos geográficos a partir das diversas formas de representação gráfica”.
A partir do que já foi citado, compreendendo o que é Cartografia, é possível
ressaltar a importância do uso da linguagem cartográfica no ensino de Geografia. A
identificação espacial por meio de representações cartográficas possibilita evidenciar
diversos fenômenos existentes no espaço Geográfico, para que a partir disso, através
do princípio Geográfico da analogia, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), se
possa realizar análises, comparando e associando diversos fenômenos existentes no
espaço geográfico, assim como compreender como os fatores envolvidos interferem
ou não nos fenômenos estudados, para promover o desenvolvimento dos nossos
estudantes, proporcionando uma melhor compreensão do espaço vivido por eles.
Observando c a evolução do conceito de Cartografia e admitindo que a nossa
sociedade está em constante processo evolutivo, de acordo com Martins (2011), as
transformações que ocorrem na sociedade acabam por provocar mudanças no
pensamento científico que repercutem na educação como um todo. A eficiência dos
(1) métodos e os (2) fundamentos teóricos são questionados, o que leva a
necessidade de adotar novas técnicas de ensino, evidenciando a necessidade dos
docentes sempre estarem atentos às novas demandas emergentes das mudanças
que ocorrem em nossa sociedade, para compreender a dinâmica que envolve o
espaço geográfico e desta maneira cumprirem as orientações dadas pela BNCC
relacionadas a educação geográfica.
Diante dos vários processos evolutivos correntes com o passar dos anos, foi
adotado nessa pesquisa o processo de inclusão da pessoa com deficiência - PCD no
âmbito educacional regular. As mudanças sociais ocorridas referentes a inclusão da
PCD não aconteceram em um processo linear, foi algo construído durante muito
séculos até nos encontrarmos no modelo atual de sociedade. As crenças e valores de
cada período histórico nos demonstram como as pessoas com deficiência foram vistas
naquele período pela sociedade na qual faziam parte.
Do século VI a.C. até aproximadamente o ano de 322 a.C., as pessoas eram
avaliadas de acordo com as suas funções para sociedade a qual fazia parte. Um
 11

indivíduo com deficiência, pouco ou quase nada contribuiria para a sobrevivência ou

evolução de seu povo. Essa linha de pensamento estava relacionada ao paradigma
da utilidade do homem à sociedade. Um exemplo de como a pessoa com deficiência
era tratada anteriormente, pode ser visto no modelo de sociedade espartano, 400 a.C.,
que ao atingirem uma determinada idade, os pais entregavam os seus filhos ao
Estado, pois a partir daquele momento, era o estado que seria o responsável pela
criação das crianças. Essas crianças se tornariam guerreiras, para servir a sociedade
espartana, e qualquer limitação que elas tivessem seriam consideradas inaptas para
sua função e isso seria a justificativa para sua abolição, pois não serviam ao Estado,
que tinha a responsabilidade de garantir a sobrevivência do coletivo, e assim seriam
eliminadas.
De acordo com o pensamento da época, a eliminação daqueles vistos como
deformados era um meio de manter uma sociedade saudável e perfeita. Anos mais
tarde, no período da Idade Média, de acordo com Bianchetti e Freire (2012), o
pensamento cristão passou a ditar de que maneira deveria ser o pensamento da
sociedade. Desta forma as pessoas com algum tipo de deficiência tiveram, enfim,
direito à vida, mas elas passaram a ser estigmatizadas, pois a sua deficiência passou
a ser enxergada como fruto de atos pecaminosos ou obra do próprio demônio. Aqueles
que não tinham as condições físicas para o trabalho da época, passaram a ser
acolhidos em conventos para poderem ter seu direito a vida garantido e os seus
cuidadores eram vistos como pessoas altruístas.
Mudanças mais significativas só ocorreram com o fim do feudalismo e o início
do capitalismo, no período da idade moderna. Com a ascensão da burguesia ao poder,
a Ciência evoluiu e com o avanço da tecnologia, o homem passou a ter maior domínio
sobre a natureza, deixando a produção de subsistência, e se encaminhando para a
produção voltada ao mercado. Nesse período o corpo passou a ser comparado a uma
máquina e uma pessoa com deficiência era considerada um equipamento defeituoso.
Sendo assim, era exigido a eficiência máxima dos trabalhadores para realização de
diversas tarefas. De acordo com Bianchetti e Freire (2012), tal fato tornava a força e
as habilidades físicas, critérios a serem considerados na avaliação da capacidade dos
trabalhadores. Por isso, as pessoas com deficiência eram encaminhadas às
instituições hospitalares ou psiquiátricas e assim se deu a segregação como um ato
aceitável e como uma solução racional.
 12

Segundo Carvalho-Freitas (2007) a segregação deu lugar a integração no

período do pós-guerra. Quando os soldados enviados para os campos de batalha
começaram a retornar com algumas mutilações, eles não poderiam ter os seus direitos
ao convívio social negados, então passaram a ser integrados e não segregados da
sociedade, sendo assim, aceitos pela sociedade, mas não incluídos. Por isso é
fundamental ressaltar a diferença entre integração e inclusão, que de acordo com
Mantoan (2015):

O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional

que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar -
da classe regular ao ensino especial - em todos os seus tipos de
atendimento escolar: classes especiais em escolas comuns, ensino
itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e
outros. (MANTOAN, 2015, p. 27).

De acordo com a definição adotada pela professora Maria Teresa, a integração

é o processo no qual o estudante tem o direito de fazer parte daquela instituição de
ensino, mas ele deve se adaptar ao meio, fazendo uso dos artifícios que lhe são
oferecidos. A integração é um processo de adaptação de mão única, em que apenas
a pessoa com deficiência que desejar ingressar no âmbito escolar regular deve se
adaptar ao padrão adotado pela sociedade como “comum”, propagando assim a
exclusão ao invés de adotar ações e métodos que realmente acolheram os estudantes
que não se enquadram dentro dos padrões ditos como "normais".
Diferentemente do que ocorre na integração, o processo de inclusão, também
de acordo com Mantoan (2015):

Questiona não somente as políticas e a organização da educação

especial e da educação comum como também o próprio conceito de
integração. Ela é incompatível com a integração, pois prevê a inserção
escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos
devem frequentar as salas de aula de ensino regular. (MANTOAN,
2015, p. 28).

À vista disso, a inclusão é um processo no qual o estudante não é apenas

inserido no meio, mas sim acolhido devidamente, o tornando parte daquele sistema
e de acordo com essas observações, promove verdadeiramente a inclusão escolar,
ofertando oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes incluídos naquele
determinado âmbito escolar, portanto, favorecendo não apenas a sua inserção no seio
 13

escolar, mas também a permanência desses discentes na escola regular, os

afastando definitivamente das escolas especiais e promovendo o final de um processo
educacional excludente.
Fica constatado a partir do que lhes foi apresentado, sobre a profunda
dicotomia entre integração e inclusão no ambiente escolar. Sendo assim, para que
pessoas com deficiência sejam realmente incluídos nas escolas regulares é
imprescindível que haja uma verdadeira educação inclusiva e não apenas uma
educação pautada no processo de integração.
Um processo verdadeiramente inclusivo será aquele que permitirá a todos os
estudantes o direito a uma aprendizagem adequada, utilizando métodos diversos e
adequados às demandas contemporâneas, que busquem propiciar uma educação
equitativa para todos. Isso só será possível se realmente houver um processo efetivo
de inclusão escolar, que segundo Sassaki (2013):

A inclusão escolar é o processo de adequação da escola para que

todos os alunos possam receber uma educação de qualidade, cada
um a partir da realidade com que ele chega à escola,
independentemente de raça, etnia, gênero, situação socioeconômica,
deficiências etc. É a escola que deve ser capaz de acolher todo tipo
de aluno e de lhe oferecer uma educação de qualidade, ou seja,
respostas educativas compatíveis com as suas habilidades,
necessidades e expectativas. (SASSAKI, 2013, p. 1).

Anteriormente, como já foi citado, a pessoa com deficiência era excluída da

sociedade, e mesmo com o processo de integração, caso ela não se adaptasse ao
meio social, deveria ser encaminhada para locais onde ela fosse capaz de
acompanhar. Isso deu início a implantação de escolas especiais, onde os estudantes
que não conseguiam acompanhar as aulas nas escolas regulares eram encaminhados
para este tipo de instituição de ensino, propagando assim as práticas excludentes em
nosso sistema educacional.
Com o objetivo de otimizar a inclusão social e atender a legislação vigente,
decorrentes das conquistas sociais das pessoas com deficiência desde a década de
1970, houve cada vez mais estudantes com deficiência ingressando nas escolas
regulares, provocando assim uma transformação em nossas escolas, tanto no que
tange a estrutura física, quanto nas metodologias educativas praticadas.
Nesse cenário atual, concernente a educação inclusiva, onde as pessoas com
deficiência tiveram seus direitos garantidos por lei e a sua inclusão se tornou um dever
 14

social, há a necessidade de estudos voltados para a problemática abordada nesta

pesquisa. Logo, o questionamento, que direciona a presente pesquisa é: Tendo como
hipótese, a necessidade da formação docente quanto educação cartográfica de
pessoas com deficiência visual, tendo em vista que a Cartografia é uma representação
gráfica, como se pode fazer uso da Cartografia no processo de ensino-aprendizagem
nas aulas de Geografia, para estudantes cegos ou com baixa visão? A resposta nos
conduz a promoção da educação inclusiva, a partir do uso da Cartografia Tátil.
A Cartografia tátil apesar de não ser disseminada como a Cartografia
tradicional, não é algo novo. Vasconcelos (1996), a percussora na Cartografia tátil no
Brasil, aponta que as primeiras pesquisas surgiram na década de 1970. Passando por
um grande avanço nas duas décadas seguintes. Apenas no ano de 1990, foi que
Vasconcellos iniciou as suas pesquisas em nosso país e em 1996 foi criado o
Laboratório de Ensino e Material Didático - LEMADI, no departamento de Geografia
da USP.
Com o passar dos anos, devido a carência de produção de mapas táteis, surgiu
a necessidade de uma padronização nacional, pois diferentemente da Cartografia
tradicional, a tátil não possui uma padronização universal e cada país deve definir os
seus próprios parâmetros. Só então, no Brasil, se deu início a este processo de
padronização das normas técnicas da Cartografia tátil. Em nosso país o centro de
pesquisa responsável pela definição das normas técnicas foi o Laboratório de
Cartografia Tátil Escolar (LABTATE) – UFSC. A professora Titular da Universidade
Federal de Santa Catarina, Ruth Emilia Nogueira Loch fundou o LABTATE em 2006 e
as suas pesquisas e dos demais membros do laboratório foram fundamentais para
padronização da Cartografia Tátil em nosso país.
O objetivo principal desta pesquisa é construir uma metodologia de ensino,
tendo como produto um manual técnico, teórico e prático para o auxílio no ensino de
Geografia por meio da produção e aplicação de mapas táteis. Quanto aos objetivos
específicos, têm-se:
• Analisar quais são as dificuldades dos estudantes com deficiência visual na
compreensão de mapas táteis;
• Avaliar a aprendizagem dos estudantes fazendo uso mapas táteis;
• Elaborar um manual de Cartografia tátil, como uma proposta metodológica de
produção e aplicação dos mapas táteis no processo de ensino-aprendizagem
de Geografia.
 15

A pesquisa, que tem como foco os temas: Educação Inclusiva, educação

geográfica e Cartografia Tátil, está sendo realizada na capital do estado do Rio Grande
do Norte, Natal, localizada na região litorânea oriental, às margens do Rio Potengi. De
acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, a
população da capital potiguar é de 803.739 e possui uma área de aproximadamente
167 km². A pesquisa tem como foco a educação básica e a escola campo na qual o
produto desta pesquisa foi desenvolvido e testado é o Instituto Padre Miguelinho (IPM)
que está situado na Rua Fonseca e Silva, 1103, Alecrim, Natal/RN (Figura 1).
A escola faz parte da rede pública estadual e oferta o curso de ensino médio
em três turnos (matutino, vespertino e noturno), possuindo mais de 1.000 estudantes.
A escola fica muito próxima do Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do RN
(IERC/RN), o que influencia com que os egressos do IERC ao ingressarem no ensino
médio, busquem-se matricular no IPM, tanto pela familiaridade com o local, quanto
pela disponibilidade de locomoção de transporte público para todas as regiões da
cidade e Região Metropolitana de Natal (RMN), por isso a escolha de tal escola como
campo de aplicação da pesquisa.
 16

Figura 1 – Mapa de localização do IPM (Natal/RN).

Fonte: LAPROTER/UFRN (2020).

 17

2 DESENVOLVIMENTO DO MANUAL DE MAPAS TÁTEIS PARA DOCENTES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA

No referente recurso didático aqui exposto, que se trata de, um livro de

Cartografia Inclusiva, haverá a parte técnica e teórica que fundamentaram a pesquisa
no que diz respeito à educação inclusiva, confecção de mapas táteis e seu uso
aplicado ao ensino de Geografia, se constituindo, portanto, uma referência
bibliográfica de consulta acadêmico e técnico, no qual o embasamento teórico e a
descrição de todas as atividades estejam presentes, facilitando assim a construção
de conhecimento do tema para aqueles que buscarem referências e também o
processo de aprendizagem na aplicação dos mapas táteis.
Como existe uma vasta legislação a respeito da educação inclusiva, conceitos
distintos que são abordados por diversos autores e a própria parte técnica voltada ao
ensino de Geografia, o livro apresentado trará uma abordagem convergente de tudo
isso, para que o professor tenha um local de pesquisa que reúna os principais tópicos
que ele deve ter conhecimento para que possa trabalhar de maneira mais efetiva a
educação inclusiva em suas aulas regulares. Para isso, o livro foi subdividido em três
partes, com a seguinte estrutura:
● Fundamentação teórica: Conceituação (Espaço Geográfico, Cartografia,
Cartografia Tátil, inclusão escolar e legislação específica) e todos os principais
referenciais teóricos utilizados para confecção do presente produto;
● Relação ensino-aprendizagem: Importância do uso da Cartografia para o
ensino de Geografia, demonstrando qual é a importância do ensino de
Geografia para o desenvolvimento dos estudantes. Associar a prática docente
à BNCC, demonstrando as diretrizes e princípios do ensino da Geografia.
● Sugestões Metodológicas: Demonstrar como utilizar mapas táteis no ensino de
Geografia, trazendo tutoriais de como confeccionar mapas táteis e outros
produtos através do conhecimento sobre a Cartografia Tátil.

Todo livro, será gravado em formato digital (texto), possibilitando a sua difusão
por meio da internet, assim como permitindo que docentes ou estudantes com
deficiência visual possam fazer o uso dele, a partir do uso de tecnologias assistivas,
permitindo que docentes tenham um ponto de apoio para promoção da educação
inclusiva no RN, ou até mesmo no Brasil. Destaco ainda, que o intuito principal da
 18

produção de um manual para construção de recursos didáticos, por meio da

confecção de materiais táteis, parte do princípio de que todos, docentes e estudantes,
respectivamente são capazes de confeccionar e utilizar mapas táteis, fazendo uso de
materiais simples, de fácil acesso e de baixo custo, e que estão presentes na própria
instituição de ensino para o processo de construção desses recursos didáticos,
possibilitando que tanto os docentes de escolas públicas e privadas possam fazer uso
do produto, sem distinção alguma.
 19

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO PRODUTO

A pesquisa analisou a inclusão de pessoas com deficiência e necessidades
educacionais especiais, no processo de inclusão nas aulas regulares de Geografia.
Portanto é necessário se trabalhar alguns conceitos técnicos de diversas áreas
distintas, da educação inclusiva aos conceitos específicos da Geografia no produto
final a fim de se criar uma projeção teórica capaz de suportar as necessidades do
tema. A respeito da importância do ensino de Geografia, foram utilizadas as
referências apresentadas no Quadro 1.

Quadro 1 – Referências adotadas sobre a importância do ensino de

Geografia.
Autor (a) Ano
Lana de Sousa Cavalcanti 1998 / 2012
Beatrice W. Ndegwa; Caroline Cheplong; Janeth Korir 2015
Simone Santos Oliveira 2016
Helena Copetti Callai 2018
Fonte: elaborado pelo autor (2022).

Os autores escolhidos e expostos no Quadro 1, para serem utilizados como

referencial teórico da importância do ensino de Geografia não foram escolhidos de
maneira aleatória. Todos falam da importância do ensino geográfico para o
desenvolvimento social de nossos estudantes, logo, como a presente pesquisa em
nível de Mestrado busca ressaltar a importância de oferecer um ensino de qualidade
para todos que frequentam nossas escolas, se faz necessário expor de maneira
objetiva e devidamente fundamentada, tal importância da relação ensino-
aprendizagem de Geografia.
Além de autoridades acadêmicas nacionais, como Lana de Souza, Simone
Oliveira e Helena Callai, também selecionamos referências a nível internacional, como
Beatrice Ndegwa, Caroline Cheplong e Janeth Korir, pois em sua obra acadêmica,
elas pesquisam a importância da produção de recursos didáticos inclusivos para o
ensino de Geografia de pessoas com deficiência visual.
Por se tratar de um mestrado profissional em Geografia, também é necessário
abordar os conceitos geográficos, que são fundamentais na produção do presente
livro, fruto dessa pesquisa. Para debater e apresentar os conceitos geográficos, os
autores trabalhados estão a seguir, no Quadro 2.
 20

Quadro 2 – Referências adotadas sobre os conceitos geográficos.

Conceito Autor (a) Ano
Princípios da Cartografia Paul S. Anderson 1982
Construção do Lana de Souza Cavalcanti 1998
conhecimento
Cartografia e mapas táteis Ruth E. N. Loch 2008
Geoprocessamento Paulo Roberto Fitz 2008
Formação continuada Rosa Martins 2011
Alfabetização cartográfica Elza Yasuko Passini 2012
Cartografia Temática Marcelo Martinelli 2020
Fonte: elaborado pelo autor (2022).

Essas referências teóricas foram adotadas na pesquisa pela sua importância

no conceito chave que é discutido no livro, que é a linguagem cartográfica e sua
importância no ensino de Geografia. Como a Cartografia Tátil, é o principal conceito
cartográfico em discussão no livro, a professora Ruth Loch, uma das pioneiras
nacionais nas pesquisas nesta área e fundadora do LabTATE – Laboratório de
Cartografia Tátil e Escolar, foi escolhida como principal referencial teórico sobre o
tema, considerando a sua importância e reconhecimento como autoridade nessa
temática.
Como o livro trata de Cartografia, autores como Paul Anderson, Paulo Fitz,
Marcelo Matinelli que trabalham com conceitos de Cartografia ao longo do tempo,
foram selecionados para que seja possível traçar para o leitor, uma certa linha
cronológica do conceito de Cartografia até os dias de hoje. Tais referenciais teóricos
foram adotados, não apenas para se traçar esse perfil evolutivo cronológico, mas pela
necessidade de se compreender o conceito de Cartografia, para que se possa abordar
o conceito de Cartografia Tátil.
Pensando no objetivo principal desta pesquisa, que é a construção de uma
metodologia de ensino, por meio da produção e aplicação de mapas táteis para
auxiliar o professor a promover a educação inclusiva no ensino de Geografia, é preciso
que o professor tenha um domínio acerca dos conceitos que estão diretamente ligados
a educação inclusiva. Para aborda a temática da inclusão, foi identificado através de
levantamentos bibliográficos e pesquisa de campo que existem inúmeras dúvidas a
respeito da temática. Como muitos docentes têm dúvidas sobre os conceitos de
deficiência e que nomenclaturas devemos utilizar, optou-se por esclarecer tais dúvidas
utilizando como referencial teórico autores desta área (Quadro 3).
 21

Quadro 3 – Referências adotadas sobre conceitos de educação inclusiva e

deficiência.
Conceito Autor (a) Ano
Deficiência Visual Marta Gil 2000
Inclusão escolar Romeu Kasumi Sassaki 2013
Pessoa com deficiência - Lei brasileira de inclusão da pessoa com
2015
PCD deficiência
Educação geográfica a
Sonia Maria Lira 2018
serviço da inclusão
Integração e inclusão
Maria Teresa Eglér Mantoan 2021
Da Pessoa com Deficiência
Fonte: elaborado pelo autor (2022).

Autores como Romeu Sassaki e Maria Teresa Mantoan são referências com
grande reconhecimento acadêmico a respeito da inclusão da pessoa com deficiência.
Por isso eles foram os autores utilizados para se trabalhar os conceitos de Integração,
inclusão e educação inclusiva, que são fundamentais para docentes que trabalham
com estudantes com deficiência.
Ainda sobre a temática da educação inclusiva, é preciso ressaltar que existe
uma lei específica que garante os direitos das pessoas com deficiência, que é a Lei
Brasileira de Inclusão – LBI de 2015, também conhecida como Estatuto da Pessoa
com Deficiência que vai apresentar desde a conceituação de pessoa com deficiência
até os seus direitos que devem ser garantidos perante a sociedade.
Sobre o campo legislativo referente a inclusão da pessoa com deficiência,
devemos destacar que os docentes devem assumir o compromisso de serem
disseminadores da educação inclusiva e também não devem enxergar isso como
caridade, mas sim um direito das PCD, por isso existe toda uma base legislativa
nacional e internacional que garantem o direito à educação para as pessoas com
deficiência de maneira equitativa para todos (Quadro 4). Para que fosse possível
comprovar as determinações e orientações que regem a prática docente em nosso
sistema de educação, foi produzido um arcabouço teórico contendo as principais leis
que regem a educação inclusiva no Brasil, assim como alguns acordos internacionais
nos quais o nosso país é signatário.
 22

Quadro 4 – Referências adotadas como base legislativa para promoção da inclusão

da PCD.
Nível Instrumento normativo Nº da Lei

Federal Constituição Federal CF 1988

Estatuto da Criança e do
Federal 8.069 / 90
adolescente
Declaração mundial de educação
Acordo internacional Declaração de Jomtien
para todos / 1990

Acordo Internacional Declaração de Salamanca Resolução das nações unidas / 94

Lei de Diretrizes e Base da

Federal 9.394 / 96
Educação Nacional
Diretrizes Nacionais para a
Federal Educação Especial na CNE / CEB Nº2 / 2001
Educação Básica.
Conselho Nacional de
Federal CNE / CP 1 / 2002
Educação
Lei Brasileira de Inclusão da
Federal 13.146 / 15
Pessoa com Deficiência
Fonte: elaborado pelo autor (2022).

Diante da pergunta chave que moveu a presente pesquisa, esses foram os

principais referenciais teóricos utilizados para que fosse possível se criar um produto
adequado, que irá servir de apoio aos docentes que se propuserem a utilizá-lo como
ferramenta para promoção da inclusão junto aos estudantes durante as aulas de
Geografia.

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ADOTADOS E COMENTÁRIOS

Por meio a participação no Programa Residência Pedagógica em Geografia,

vinculado ao curso de licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), pôde-se observar a partir das intervenções realizadas na
escola campo, há necessidade da produção de mapas didáticos e dinâmicos que
atendam a demanda de estudantes com necessidades educacionais especiais, pois
tais mapas e demais materiais táteis podem melhorar o processo de alfabetização
cartográfica dos estudantes, lhes oferecendo oportunidades iguais de aprendizagem
e desta maneira, condições de permanência nas escolas.
 23

Embora tenha sido escolhida uma escola campo de nível médio para aplicação
dos recursos didáticos produzidos, o foco desta pesquisa está voltado para toda a
rede básica de ensino, e para que fosse possível produzir um livro que atendesse às
reais demandas dos docentes de Geografia, no que se refere a educação básica,
sendo necessário saber o que esses pensam em relação ao ensino inclusivo de
Geografia e quais são as suas principais dificuldades.
O fluxograma esquemático a seguir demonstra as atividades realizadas durante
a pesquisa (Figura 2), permitindo a compilação de dados obtidos durante todo o
processo e a confecção do Manual de Cartografia inclusiva para docentes,
transcrevendo para ele todas as informações e experiências vividas durante todo o
processo de desenvolvimento da pesquisa.

Figura 2 – Fluxograma esquemático dos procedimentos metodológicos adotados

nesta pesquisa.

Levantamento Realização do Confecção dos

Bibliográfico e Ambientação com diagnóstico materiais
pesquisa a escola educacional didáticos para o
documental institucional manual

Planejamento das Realização das Análise e compilação

Realização da dos dados obtidos
palestras e palestras e
visita técnica ao
oficinas de oficinas de durante o processo
LABTATE
Cartografia Tátil Cartografia tátil de pesquisa

Produção do
manual de
Cartografia
inclusiva

Fonte: elaborado pelo autor (2022).

A pesquisa parte do levantamento de dados, junto aos docentes de escolas

públicas e privadas, futuros docentes de Geografia e estudantes dos cursos de
licenciatura em Geografia do RN. Para dar voz a esses profissionais, o levantamento
de dados ocorreu a partir de entrevistas estruturadas, por meio de um questionário na
plataforma do Google Forms, buscando compreender quais são as lacunas quanto à
aplicação de produtos cartográficos no ensino de Geografia, assim como quais são as
suas dificuldades no que diz respeito a inclusão de estudantes com alguma
necessidade educacional especial quanto ao sentido da visão.
 24

Um total de 176 entrevistados participaram desta pesquisa, onde 115 são

estudantes dos cursos de graduação que estão na fase final de seus cursos realizando
os estágios obrigatórios ou participando de programas de iniciação à docência como
o PIBID e a Residência Pedagógica, 61 participações são de docentes que atuam do
ensino básico de Geografia do Rio Grande do Norte, desses, 68,9% (42 Docentes)
fazem parte da rede pública de ensino e 31,1% (19 Docentes) fazem parte da rede
privada.
Tomando como base os dados obtidos a partir do questionário, foi preciso partir
em busca das causas que originaram a falta de capacidade técnica para os docentes
quanto a promoção de inclusão no processo de ensino-aprendizagem em Geografia.
Assim, foi analisada a formação curricular de professores em Geografia nas
Instituições de Ensino Superior (IES) públicas do estado do Rio Grande do Norte, as
quais se enumera: 1) Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN; 2)
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN; 3) Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - IFRN.
Após a realização de uma análise de todas as grades curriculares destas três
IES, foi possível elaborar o quadro 5, contendo os dados com relação ao quantitativo
de disciplinas que abordam o tema da educação inclusiva e sua respectiva carga
horária, as comparando com a carga horária total dos cursos de graduação em
Geografia na modalidade licenciatura.

Quadro 5 – Percentual das disciplinas inclusivas nos cursos de licenciatura em

Geografia do RN.
N° de
C.H das disciplinas
Instituição de disciplinas
Modalidade C.H do Curso voltadas para
Ensino voltadas para
inclusão (%)
Inclusão

UFRN - CCHLA Presencial 3.430 2 3,5

UFRN - CCHLA Distância 3.260 1 1,85
UFRN - CERES Presencial 2.870 2 4,18
IFRN Presencial 3.344 2 2,7
UERN Presencial 3.225 1 1,9
Fonte: elaborado pelo autor (2021).

Ao observar os dados do Quadro 5, percebe-se que todas as universidades

analisadas cumprem as determinações legais do Conselho Nacional de Educação,
 25

impostas pela Resolução CNE/CP nº 01/2002, que organiza as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação docente. Porém, é pertinente comentar que apenas estas
disciplinas não fornecem conhecimentos suficientes para que futuros professores de
Geografia possam aplicar a educação inclusiva no cotidiano escolar. Por isso, há
carência de materiais como o produto desta pesquisa, o qual pode contribuir para
suprir a demanda de inclusão nas escolas.
A terceira etapa planejada e executada, foram as palestras e realização das
oficinas de Cartografia tátil, presenciais e de maneira remota. Houve a realização de
cinco oficinas, duas delas envolvendo docentes em formação da UFRN e três com
estudantes e docentes do IPM. Uma das oficinas ocorridas na escola campo ocorreu
com estudantes das turmas dos 3º anos do nível médio da escola de maneira remota,
uma em um congresso científico, para docentes da própria escola e de outras
instituições de ensino de maneira presencial, junto com estudantes do próprio IPM e
outra com os estudantes que participam do atendimento da sala de recursos
multifuncionais da escola. O motivo por escolher diversificar o público das oficinas foi
para que fosse possível recolher o máximo de informações possíveis, tanto de
docentes, quanto estudantes, e desta maneira obter o máximo de informações
possíveis sobre a prática da confecção de mapas táteis, compreendendo melhor quais
eram as dificuldades e ouvindo as sugestões de todos os participantes das oficinas.
As oficinas realizadas na Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
tiveram como público-alvo os graduandos de Geografia. A primeira oficina foi realizada
em parceria com o Programa de Educação Tutorial (PET) de Geografia e a segunda
foi realizada na turma de Cartografia para o ensino de Geografia, onde o docente
responsável pela turma nessa época era o Prof. Dr. Silvio Braz de Sousa. Em ambas
as oficinas foram confeccionados mapas mundi, e os melhores mapas foram doados
para o IPM, para que fossem aproveitados pelos professores da AEE. Enquanto as
outras duas oficinas realizadas no IPM, ocorreram com um público misto, de docentes
e estudantes juntos em uma oficina, e a outra apenas com os estudantes. Antes de
todas as oficinas houve a realização de palestras com uma duração entre 20 e 30
minutos, para trabalhar o conceito de Cartografia, qual a sua importância para o ensino
de Geografia e de que maneira a compreensão dos materiais cartográficos se
materializa no seu cotidiano, lhes proporcionando uma aprendizagem significativa,
para a partir de sua compreensão, demonstrar a importância da inclusão das pessoas
com deficiência no ambiente educacional, para que elas tenham as mesmas
 26

oportunidades de aprendizagem, possibilitando assim o seu desenvolvimento, tendo

em vista o aporte teórico fornecido para os participantes da atividade.
A oficina realizada com os estudantes que estavam cursando o 3º ano do nível
médio, foi um experimento diferente das demais oficinas, pois aconteceu de maneira
remota devido a pandemia do COVID-19. Os estudantes participantes da oficina,
confeccionaram os seus mapas táteis de suas próprias residências, com materiais de
fácil acesso. Houve a participação de estudantes com deficiência visual, que com o
auxílio de seus pais, confeccionaram os seus próprios mapas táteis. Os temas
mapeados nas oficinas não foram escolhidos aleatoriamente, estes foram baseados
nos conteúdos abordados pelos docentes e nas análises realizadas em livros
didáticos. Enquanto a utilização dos materiais escolhidos para confecção dos mapas,
foram selecionados baseados nos relatos dos estudantes com deficiência, levando
sempre em consideração não apenas as suas subjetividades, mas também dando
uma voz ativa para que eles se pronunciem e mostrarem quais são os melhores
materiais a serem utilizados, assim como o custo-benefício, pois o processo de
utilização dos mapas está voltado na relação de aprendizagem, onde o estudante é o
protagonista do processo.
Além das oficinas realizadas na escola campo e na UFRN, ouve a participação
em um evento que ocorreu na escola da Câmara Legislativa da cidade de Natal – RN,
onde eu expus diversos materiais táteis e pude receber mais de 100 pessoas, onde
dentre estes visitantes estavam professores do instituto de cegos do RN e líderes das
associações dos cegos de Natal e do RN.
Eles além de testarem os mapas, me deram várias informações de como eu
poderia aprimorá-los e todos os sus apontamentos foram levados em consideração
para confecção de outros materiais e na produção do produto desta pesquisa.
Por mais importante que sejam as oficinas realizadas, antes da realização
delas, foi preciso fazer todo um levantamento bibliográfico e assim obter o máximo de
informações técnicas e teóricas a respeito da minha temática de pesquisa. Só após
todo o trabalho de leitura é que foi dado início as oficinas. Após a realização das
oficinas, houve uma continuação do levantamento teórico bibliográfico e da parte
prática, pois consegui realizar um dos principais objetivos que foi a realização de uma
visita técnica, no Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (LabTATE), da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), onde a Professora Doutora Rosemy
Nascimento, coordenadora institucional e pedagógica do laboratório me recebeu. Para
 27

realização da visita, foi necessário um alto custo financeiro, onde 75% destes custos
foram arrecadados através de uma vaquinha online, onde inúmeras pessoas
cooperaram para que este importante passo para minha pesquisa pudesse ser
realizado.
Durante a visita, foi possível observar os recursos didáticos, assim como os
materiais utilizados para a confecção (Fig. 3).

Figura 3 – Visita ao LabTATE, observando a confecção da Maquete Geográfica

Tátil e Baixa Visão do Distrito da Barra da Lagoa – Florianópolis-SC em 17/03/2022

Fonte: Acervo LabTATE (2022).

Esta visita foi fundamental para trocar informações e poder acompanhar a

construção de uma maquete geográfica tátil do distrito da barra da lagoa, do município
de Florianópolis - SC, que tinha por finalidade auxiliar o projeto - Experiência
Sensorial: acessibilizando a paisagem cultural para pessoas com deficiência visual.
tal experiência permitiu aprimorar meus conhecimentos e obter novas informações a
 28

respeito da confecção e aplicação dos demais recursos didáticos Geocartográficos

táteis, para baixa visão e visuais, além de tirar inúmeras dúvidas sobre a confecção
de mapas táteis, visto que o LabTATE é o laboratório de referência nacional sobre
Cartografia tátil.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Visando contribuir com a inclusão de estudantes com deficiência visual no
sistema de educação básica, e logo após a análise dos dados obtidos pelas respostas
dos docentes e graduandos a questionários aplicados, foi confirmado a lacuna da
formação docente que está presente desde seu processo formativo. Enquanto aos
docentes entrevistados, apesar de vivenciarem realidades estruturais distintas, nas
redes privada e pública de ensino, compartilham das mesmas dificuldades sobre a
promoção da educação inclusiva em suas aulas. Em média 94% dos entrevistados
afirmam que não saíram das universidades preparados para o desafio da educação
inclusiva. Eles alegam que o curso não os preparou para enfrentar essa realidade e
por isso, acreditam ser necessário o investimento em formação continuada.
Os resultados encontrados dizem respeito à contribuição para o debate da
inclusão das pessoas com deficiência visual nas escolas regulares por meio da
cartografia tátil, no âmbito da prática docente. Com a criação do Manual de Cartografia
Inclusiva aqui proposto para os Docentes da educação básica, espera-se incentivar a
inclusão de estudantes com deficiência visual nas aulas regulares de Geografia, por
meio de ferramentas que proporcionem condições mais equilibradas de ensino,
decorrente da capacidade de compreensão dos mapas táteis e que desta maneira
possam adquirir o conhecimento geográfico necessário da disciplina e de sua própria
realidade espacial.
Sendo assim, após todas as ações realizadas, desde o levantamento
bibliográfico até a análise dos dados obtidos, o produto desta pesquisa, busca auxiliar
o docente a compreender melhor o processo de inclusão e as principais problemáticas
que envolvem o tema. O livro que é produto final da presente pesquisa, traz além da
discussão teórica, um aporte prático para que seja utilizado realmente como recurso
didático de consulta na busca de um processo inclusivo em nosso sistema de
educação norte riograndense
 29

REFERÊNCIAS

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trabalho e cidadania. 12. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2018.

CALLAI, Helena Copetti. Educação geográfica para a formação cidadã. Revista de

Geografia Norte Grande, [s. l.], v. 70, p. 9-30, 2018.

CARVALHO-FREITAS, Maria Nivalda de. A inserção de pessoas com deficiência

em empresas brasileiras: um estudo sobre as relações entre concepções de
deficiência, condições de trabalho e qualidade de vida no trabalho. 2007. 314 f. Tese
(Doutorado) - Curso de Pós-Graduação e Pesquisas em Administração da
Faculdade de Ciências Econômicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2007.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas:

Papirus, 2012.

MANTOAN, Maria T. E. Inclusão escolar – O que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Sumus, 2021.

MARTINELLI, Marcello. Mapas da Geografia temática. 6. ed. São Paulo: Contexto,

2020.

MARTINS, Lúcia de A. R. Fundamentos em Educação Inclusiva. 1. ed. Natal:

EDUFRN, 2011.

NASCIMENTO, Rosemy da Silva; MARTINS, João Daniel Barbosa; GERON,

Gabriela. Cartografia escolar: Lugares, paisagens e afetividades nos mapas mentais
de estudantes indígenas. In: SILVA, Maria do Socorro Ferreira; CARVALHO, Márcia
Eliane Silva; FERRETTI, Orlando. Paisagens em movimento: conceitos, temas e
as múltiplas linguagens na educação geográfica. Florianópolis: Edições do
Bosque/CFH/UFSC, 2022. p. 213-228.

OLIVEIRA, Simone Santos. Desenho e cartografia escolar no ensino de Geografia.

Geografia, Ensino & Pesquisa, [s. l.], v. 20, n.3, p. 78-86, 2016.

SANTOS, Bruno da Silva; BARBOSA JÚNIOR, José Carlos da Silva. Cartografia

inclusiva: o uso de mapas táteis por estudantes com deficiência visual no ensino de
Geografia. Research, Society and Development, [s. l.], v. 9, 2020.

SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo. Razão e emoção. São Paulo:

Hucitec, 1996.

SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: Construindo Uma Sociedade Para Todos. 8.

ed. Rio de Janeiro: WVA, 2013.
 30

TAYLOR, Fraser. Cybercartography: Theory and practice. Amsterdam: The

Netherlands, 2005.

UNESCO. Declaração mundial de educação para todos. Conferência de Jomtien.

Tailândia: UNICEF, 1990.

UNESCO. Declaração mundial de educação para todos e plano de ação para

satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Salamanca: UNESCO,
1994.

VASCONCELOS, R. Cartographic Design: theoretical and pratical perspectives.

Chichester: John Wiley & Sons, 1996.
PREFÁCIO ............... 3
APRESENTAÇÃO ............... 5
BASE CONCEITUAL DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............... 8
BASE LEGISLATIVA ............... 20
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
APLICADA AO ENSINO DE
GEOGRAFIA ............... 29
A FORMAÇÃO DOCENTE DO RN ............... 39
A CARTOGRAFIA TÁTIL NO ............... 50
BRASIL
CONFECÇÃO DE
REPRESENTAÇÕES
CARTOGRÁFICAS TÁTEIS ............... 63
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
PARA A PRODUÇÃO DE
REPRESENTAÇÕES
CARTOGRÁFICAS TÁTEIS ............... 71
Mapa tátil dos Domínios
Morfoclimáticos Brasileiros .............. 74
Linhas imaginárias e
coordenadas geográficas .............. 80
Mapa tátil do Sistema Solar .............. 83
Mapa de fuso horário .............. 85
Globo tátil das camadas da
Terra .............. 88
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............... 93
AGRADECIMENTOS ............... 98
REFERÊNCIAS ............... 101

2
 “Certa manhã, após um sono conturbado, Gregor Samsa
acordou e viu-se em uma cama transformado num inseto
monstruoso”. Esse é o período de abertura de uma das mais famosas
obras da literatura universal: A metamorfose, do escritor Franz Kafka.
A transformação do personagem Gregor em algo que não se
enquadrava na normalidade do mundo produtivo deixou a família
atordoada. Os pais não sabiam o que fazer com ele e com sua
aparência horrenda. Restou-lhe, então, a exclusão. Trancafiado em
um quarto, passou a ver o mundo apenas pelo estreito orifício da
fechadura da porta.
O que esta obra a ver com a narrativa de Kafka? O autor,
diante das inquietações geradas pelos desafios da docência, resolve
abraçar a temática da inclusão, no ambiente escolar, de alunos com
deficiência visual. Esses alunos, inseridos em um mundo denominado
pelo filósofo coreano Byung-Chul Han de “sociedade do
desempenho”, parecem, como o personagem kafkiano, não se
enquadrar na pauta do desempenho máximo.
A escola, assim como a família de Gregor, parece não saber
lidar com o desconforto de ter de contemplar o diferente. Gregor não
é expulso de casa, mas é invisibilizado para, então, adequar-se ao
espaço em que vive. Para iniciar a reflexão, nesta obra, Bruno Santos
explicita a diferença entre integração e inclusão. Esta é pautada em
uma inserção radical do aluno nas vivências do ambiente escolar;
aquela exige uma adaptação do aluno a esse ambiente.
No percurso aqui traçado, o autor, de forma extremamente
didática, esclarece sobre o conceito de pessoa com deficiência. E,
3
para demonstrar que, pelo menos em termos legais, já foram obtidos
avanços, faz um passeio pelas legislações.
No entanto, como o título do livro anuncia, o foco da obra é
a cartografia inclusiva. É ao adentrar por esse ponto específico do
percurso que o autor deixa transparecer a intensidade da paixão pelo
seu objeto de estudo. Partindo de considerações gerais sobre a
cartografia tátil e seus aspectos históricos e técnicos, faz sobressair,
por meio de sugestões metodológicas bem orientadas, a vertente
prática do saber docente. Trata-se, pois, de um produto exemplar da
consonância entre teoria e prática.
É verdade que há ainda muito a se fazer quando se pensa na
inclusão, no ambiente escolar, de pessoas com deficiência. Ainda
mais quando se trata da deficiência visual; ainda mais quando se trata
de conhecimentos nos quais a percepção de formas é relevante para
a construção de conceitos. Entretanto, já se observa o esforço de
pesquisadores no sentido de protagonizar ações que, cada vez mais,
atenuem o hiato na relação aprendizagem escolar-inclusão. Um livro
como o de Bruno Santos vem evidenciar esse protagonismo. A leitura
da obra faz reverberar, na mente do leitor, um grito: “É possível, sim,
construir um ensino inclusivo”. É possível construir um ensino que
não trancafie, em decorrência da diferença, como fez a família do
personagem kafkiano, Gregor Samsa, o aluno em sua deficiência; um
ensino que o retire do quarto sombrio e o ponha na sala de estar,
para participar, em pé de igualdade, do grande diálogo dos
conhecimentos.
Ailton Dantas de Lima
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte (IFRN)

4
Caros colegas,
Antes de apresentar este livro, talvez seja
interessante contar um pouco de minha trajetória
acadêmica, para que vocês possam compreender os
caminhos que me levaram a produzir esta obra.
Primeiro, a Geografia não foi uma escolha óbvia.
Custei a entender qual era a minha vocação profissional,
de tal maneira que, apenas aos 26 anos de idade, decidi
qual caminho seguir e ingressei no curso de licenciatura
em Geografia, na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Hoje, 7 anos depois, posso afirmar que foi
a melhor decisão que eu poderia ter tomado.
Em 2019, aos 30 anos, finalizei a graduação e, logo
em seguida, iniciei um curso de pós-graduação em
Educação Inclusiva. Passo importante do percurso que me
levou à escrita deste livro. Em 2021, consegui ser
aprovado na seleção do Mestrado Profissional em
Geografia (GEOPROF), da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), e, desde então, até o momento
da publicação desta obra, venho me dedicando a pesquisar
e a produzir minha dissertação, inserida na linha de
pesquisa II do programa, que trata de metodologias no
ensino de Geografia.
Este livro, produto de minha pesquisa apresentada
ao curso de pós-graduação em Geografia, no mestrado
profissional, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
5
cujo título “Cartografia Inclusiva: o uso de mapas táteis no
ensino de geografia”, permitindo à obtenção do título de mestre
em Geografia, foi pensado a partir de experiências práticas
vivenciadas por mim durante minha participação no
programa de extensão Residência Pedagógica1 (RP) em
Geografia, da UFRN em parceria com a CAPES, do qual fui
bolsista no período de agosto de 2018 até dezembro de
2019.

No programa de extensão, minhas atividades de

prática docente foram desenvolvidas no Instituto Padre
Miguelinho, uma escola da rede pública estadual de
ensino, localizada em Natal (RN). Devo dizer que, logo na
primeira aula, me deparei com dois estudantes com
deficiência visual, algo totalmente novo e desconhecido
para um jovem bolsista. Naquele momento, descobri que
minha prática docente era totalmente excludente e que
nada do que eu havia planejado para aquela aula poderia
ser utilizado para promover a inclusão daqueles
estudantes.
Foi a partir de então que enxerguei o quanto a
nossa formação docente é ineficiente no que tange a
educação inclusiva, e o quanto a capacitação é necessária
para nós nos prepararmos para a diversidade existente em
nossas instituições de ensino e, assim, podermos
promover um ensino de qualidade para todos.
Em observância a essa lacuna formativa, refletindo
sobre de que maneira eu poderia saná-la ou, ao menos,
reduzi-la, passei a pesquisar metodologias de ensino e
práticas pedagógicas que pudessem me auxiliar a tornar

1 O Programa de Residência Pedagógica é um programa da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, que tem por finalidade
fomentar projetos institucionais de residência pedagógica implementados por
Instituições de Ensino Superior, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação
inicial de professores da educação básica nos cursos de licenciatura.
6
minhas aulas acessíveis para todos. Foi assim que conheci
a Cartografia Tátil.
Imagino que muitos de vocês podem ter passado
por situações semelhantes no âmbito profissional.
Pensando nisso, na intenção de colaborar com a execução
de práticas guiadas pela e para a educação inclusiva no
ensino de Geografia, apresento a vocês este material
textual. Através dele, compartilho com vocês, professores,
companheiros de profissão, toda a experiência que adquiri
por meio da prática docente e das pesquisas realizadas
durante esse tempo trabalhando com a Cartografia Tátil e
a Educação Inclusiva.
De antemão, deixo bem claro que não tenho a
pretensão de ensinar-vos sobre como devem ser as aulas,
nem, muito menos, esgotar todo o tema sobre o ensino
inclusivo de Geografia. Escrevi este livro, pensando em
fornecer um material que auxilie a superar algumas
dificuldades que a docência enfrenta. Por isso, nesta obra,
abordo os principais conceitos relacionados à pessoa com
deficiência (PCD) e à legislação disponível sobre o
assunto; discuto a importância do ensino inclusivo de
Geografia; e proponho a produção de materiais didáticos
que possam suprir as necessidades educacionais
específicas de todos os nossos estudantes, com a intenção
de que ele possa ser utilizado tanto como manual de
produção de mapas táteis, quanto como aporte teórico
sobre a educação inclusiva aplicada ao ensino de
Geografia.
Com esperança de que esta obra contribua para
dias melhores em nossa educação, desejo a vocês uma
boa leitura.
Bruno da Silva Santos
Natal, outubro de 2022.

7
8
 Neste capítulo, trarei alguns conceitos que
devemos tomar conhecimento e dominá-los para
compreendermos, de fato, qual é o nosso papel social
como docentes e de que maneira, por meio da nossa
prática profissional, podemos contribuir para a
transformação da sociedade. Uma resposta para isso,
como veremos ao longo do capítulo, está em trabalhar
pensando na inclusão das pessoas com deficiência nas
aulas regulares que ministramos e, consequentemente,
em nossa sociedade de maneira geral.

Objetivamente, embora todos os termos referentes

à educação inclusiva sejam importantes, alguns mostram-
se mais relevantes e, por isso, merecem ser aqui
destacados.

Para que possamos compreender melhor a

problemática da inclusão, primeiramente é preciso
reconhecer a diferença que há entre integração e inclusão,
conceitos tratados, muitas vezes, como sinônimos.

Antes de esplorarmos aqui as diferenças entre

integração e inclusão, é preciso que você saiba a diferença
entre escolas regulares e escolas especiais. As instituições
de ensino regulares são as escolas tidas como comuns,
pensadas para pessoas sem deficiência, já as instituições
de ensino especiais são instituições de ensino
especializadas para o atendimento de pessoas com
deficiência e com superdotação e altas habilidades. Porém,
a priori, as escolas especiais foram pensadas para separar
os estudantes com algum tipo de deficiência dos
estudantes tido como comuns, promovendo desta maneira
uma educação excludente.

Agora que sabemos a diferença entre as escolas

regulares e especiais, podemos retomar a discussão a
respeiro das características da integração e da inclusão.
9
Sobre o primeiro conceito, a professora Maria Teresa
Mantoan (2015) explica que:

O processo de integração ocorre dentro

de uma estrutura educacional que
oferece ao aluno a oportunidade de
transitar no sistema escolar - da classe
regular ao ensino especial - em todos os
seus tipos de atendimento escolar:
classes especiais em escolas comuns,
ensino itinerante, salas de recursos,
classes hospitalares, ensino domiciliar e
outros (MANTOAN, 2015, p. 27).

De acordo com a definição adotada pela professora,

a integração é o processo no qual o estudante tem o direito
de fazer parte daquela instituição de ensino, mas deve se
adaptar ao meio, fazendo uso dos artifícios que lhe são
oferecidos.

O que percebemos com isso é que a integração é

um processo de adaptação de mão única, em que apenas
a pessoa com deficiência (PCD) que desejar ingressar no
âmbito escolar regular deve se adaptar ao padrão adotado
pela sociedade e, consequentemente, pela escola, como
“comum”. Assim, o que realmente ocorre nas práticas
integrativas é a propagação da exclusão, ao invés do
acolhimento dos estudantes que não se enquadram dentro
dos padrões ditos como "normais".

Em contraposição à integração, o processo de

inclusão, esclarece a professora Mantoan (2015):

Questiona não somente as políticas e a

organização da educação especial e da
educação comum, como também o
próprio conceito de integração. Ela é
incompatível com a integração, pois
prevê a inserção escolar de forma
10
 radical, completa e sistemática. Todos
os alunos devem frequentar as salas de
aula de ensino regular (MANTOAN,
2015, p.28).

Em vista disso, a inclusão é um processo no qual o

estudante não é apenas inserido no meio educacional, mas
também acolhido devidamente por ele. Isso significa que,
nesse processo, ele é tornado parte daquele sistema.

Fazendo isso, a inclusão escolar é

verdadeiramente promovida, visto que são ofertadas
oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes
incluídos no âmbito escolar. Dessa maneira, esse processo
favorece não apenas a inserção do estudante no seio
escolar, mas também a permanência dele na escola
regular, afastando-o definitivamente das escolas especiais
e, a partir disso, promovendo o final de um processo
educacional excludente.

Fica constatado, a partir do que foi apresentado, a

existência de uma profunda dicotomia entre integração e
inclusão no ambiente escolar. Como tivemos a chance de
atestar em meio à discussão, para que pessoas com
deficiência sejam realmente incluídas nas escolas
regulares é imprescindível que haja uma verdadeira
educação inclusiva, e não apenas uma educação pautada
no processo de integração.

Um processo verdadeiramente inclusivo será

aquele que permitirá a todos os estudantes o direito a uma
aprendizagem adequada, na qual são utilizados métodos
diversos que levem em conta as demandas
contemporâneas, para propiciar uma educação equitativa
para todos.

Discorrendo sobre esse processo, Romeu Sassaki

(2013), pesquisador de grande renome em assuntos
11
relacionados a pessoas com deficiência, descreve com
detalhes que:
A inclusão escolar é o processo de
adequação da escola para que todos os
alunos possam receber uma educação
de qualidade, cada um a partir da
realidade com que chega à escola,
independentemente de raça, etnia,
gênero, situação socioeconômica,
deficiências etc. É a escola que deve ser
capaz de acolher todo tipo de aluno e de
lhe oferecer uma educação de qualidade,
ou seja, respostas educativas
compatíveis com as suas habilidades,
necessidades e expectativas (SASSAKI,
2013, p. 1).

Após toda a discussão em torno do processo de

inclusão ser o mais indicado para que haja um verdadeiro
acolhimento dos estudantes nas escolas, gostaria de
salientar que, embora a inclusão deva ser direcionada a
todos os educandos, neste livro, irei me referir à inclusão
de pessoas com deficiência, mais especificamente, de
pessoas com deficiência visual – DV, grupo que engloba
pessoas cegas e também com baixa visão.

Nesse momento, imagino que um questionamento

apareça: mas, afinal, o que é uma pessoa com deficiência?

Antes de revelar o conceito de pessoa com

deficiência, quero deixar bem claro que o termo correto é
“pessoa com deficiência” e não “portador de deficiência”.
A confusão se dá porque, no início da discussão sobre o
assunto, a nomenclatura conceitual utilizada era a de
“portador”. Entretanto, essa palavra dá a impressão de
que a pessoa portava algo que poderia ser deixado de lado
quando quisesse, quando sabemos que a deficiência, ou
seja, a lesão física ou cognitiva, faz parte daquela pessoa.
12
Desse modo, não se trata da pessoa com deficiência portar
a lesão, eles são um só. Por isso, o termo correto adotado
atualmente é pessoa com deficiência ou PCD.

No Brasil, nós temos instituída a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (nº 13.146), de 6 de
julho de 2015, também chamada de Estatuto da Pessoa
com Deficiência. Em seu artigo 2º, a LBI (Lei Brasileira de
Inclusão), como é mais conhecida, afirma que:

Considera-se pessoa com deficiência

aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras,
pode obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas.

Saliento que pessoa com deficiência não é sinônimo

de pessoa deficiente. Pelo contrário, essas pessoas são
capazes de realizar eficientemente qualquer ação, desde
que sejam tratadas de maneira equitativa para que
possam participar de maneira efetiva das atividades em
sociedade.

Tendo isso em vista, gostaria, neste ponto, de

apresentar uma reflexão que mudou meu raciocínio. Tive
essa reflexão a partir de uma fala que ouvi da banca de
qualificação, ao avaliar meu projeto de mestrado, mais
especificamente, da Professora Doutora Rosemy
Nascimento, coordenadora pedagógica e institucional do
Labtate2. Em sua fala, a professora, sabiamente, afirmou
que deficiente não é a pessoa com deficiência, mas sim
nós que não somos capazes de lhes assegurar seus
direitos e de acolhê-los adequadamente.

2
Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar
13
 Para ilustrar esse triste cenário, ela usa como
exemplo, uma situação, infelizmente, muito comum em
nossa sociedade, que é a de uma pessoa com deficiência
física precisar do transporte público, e esse não ser capaz
de lhe garantir esse direito por falta de um elevador.
Diante dessa situação, a professora atenta para a
necessidade de não enxergarmos a pessoa que não
conseguiu utilizar o transporte público como deficiente,
mas sim o transporte que não é capaz de atendê-la.

Sabendo o conceito de PCD e a nomenclatura

adequada, o docente que trabalha com pessoas com
deficiência visual, precisa dominar alguns conceitos a
respeito dessa deficiência. Inicialmente, é preciso saber o
que é deficiência visual, e a diferença entre cegueira e
baixa visão, assim como são definidos os parâmetros que
as diferenciam.

Primeiramente, o docente deve saber que a

deficiência visual é uma deficiência sensorial. Isso quer
dizer que ela está ligada aos órgãos sensoriais, nesse caso
específico, aos olhos. A deficiência visual implica a redução
ou perda total da capacidade de enxergar com o melhor
olho, ou seja, aquele que mesmo após passar por uma
intervenção para sua correção máxima, seja através da
realização procedimentos cirúrgicos ou auxílio de óculos
ou lentes corretivas, continua com sérias dificuldades para
enxergar, comprometendo a sua capacidade funcional,
que nada mais é do que a interação da percepção visual
do ambiente.

Todavia, engana-se quem imagina que a

deficiênciavisual é uma só. Há diversos tipos de
deficiências visuais, sendo eles delimitados a partir de
duas escalas oftalmológicas: acuidade visual e campo
visual.

14
 A primeira escala diz respeito àquilo que se
enxerga, de determinada distância, entre dois pontos em
linha reta. A acuidade visual é o que permite distinguirmos
detalhes espaciais, e, assim,sd identificarmos a forma e o
contorno das coisas. Já a segunda escala refere-se à
amplitude da área alcançada pela visão, que determina a
abrangência do ângulo da visão em que os objetos são
focados pelo observador.

Dito isso, para definir a deficiência visual do

indivíduo, são levados em conta esses dois fatores na
observação do desempenho e capacidade sensorial a
respeito da eficiência da visão. Dito de outro modo, são
esses parâmetros observados para definir a qualidade e
aproveitamento do potencial visual do indivíduo.

De acordo com Antônio João Menescal Conde,

professor do instituto Benjamin Constant, após inúmeros
eventos científicos buscando uma conceituação mais
específica, podemos diferenciar a deficiência visual em
duas categorias: cegueira e baixa visão.

A pessoa é considerada cega quando ocorre a perda

total da visão, tendo que contar com estratégias de
substituição da visão, como ocorre com o uso da
linguagem em Braille.

Se uma pessoa tem a visão do melhor dos olhos

corrigida, ficando em, de 10% ou menos de sua
capacidade total, o que significa enxergar apenas até 6
metros de distância o que uma pessoa de visão normal
pode ver há 60 metros, ela é considerada cega. Já a
pessoa com baixa visão ou visão subnormal, de acordo
com Marta Gil (2000), é:

Aquela com alteração da capacidade

funcional decorrente de fatores como

15
 rebaixamento significativo da acuidade
visual, redução importante do campo
visual e da sensibilidade aos contrastes e
limitação de outras capacidades (GIL,
2000, p. 6).

As categorias de cegueira e de baixa visão são

importantes também no âmbito educacional, pois existem
diferenciações em relação ao aspecto pedagógico de
acordo com cada uma delas. Como explica Marta Gil,
especialista em comunicação e disseminação da
informação na área da deficiência, quando o estudante é
considerado cego, ele não utiliza a visão para a
aprendizagem e, desse modo, necessita do apoio de
sistemas Braille ou de outros sistemas que verbalizam
textos em computadores. Já o estudante que é
considerado com baixa visão, apresenta certo resíduo
visual que permite que ele leia materiais impressos com o
auxílio de recursos didáticos e equipamentos especiais.
Tendo isso em vista, necessariamente, como
docentes, nós temos que saber diferenciar a cegueira da
baixa visão, pois, se vamos produzir materiais didáticos
inclusivos para nossos estudantes, devemos compreender
como cada deficiência funciona e qual a maneira didática
se enquadra melhor para as necessidades educativas do
educando. Um exemplo disso está em uma pessoa com
baixa visão, que pode conseguir fazer a leitura de um
mapa corocromático, diferente de uma pessoa cega, que
não conseguirá.

A partir de toda a discussão que fizemos até este

ponto, fica evidente que, para que nós possamos
promover verdadeiramente a inclusão escolar, devemos
passar a enxergar a inclusão como obrigação, e não
apenas como uma simples sugestão metodológica
adaptativa. Nós, como sociedade, devemos promover o

16
acesso pleno e participativo das pessoas com deficiência,
garantindo a sua acessibilidade.

Para isso, penso que uma pergunta interessante de

ser levantada para vocês é a seguinte: vocês saberiam me
responder o que, de fato, é acessibilidade? E, ainda, qual
a sua importância para a efetivação da educação
inclusiva?

No esforço de responder a pergunta para vocês,

tomo como referência a LBI (2015), em que a
acessibilidade é definida como:

A possibilidade e condição de alcance

para utilização, com segurança e
autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações,
transportes, informação e comunicação,
inclusive seus sistemas e tecnologias,
bem como de outros serviços e
instalações abertos ao público, de uso
público ou privados de uso coletivo,
tanto na zona urbana como na rural, por
pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida (LBI, 2015, art. 3º,
p. 10).

A acessibilidade é uma importante ferramenta para

a quebra de paradigmas que sustentam as barreiras
impostas pela sociedade em relação às pessoas com
deficiência. De acordo com Sassaki (2009), a
acessibilidade supera as questões físicas e arquitetônicas,
indo muito além delas. A acessibilidade envolve várias
dimensões objetivas e subjetivas que, em conjunto,
atuam na construção de um comportamento social.

Algumas das barreiras sociais, tanto objetivas

quanto subjetivas, estão expostas no Quadro 1. Como

17
pode ser observado no quadro, essas barreiras nada mais
são do que as condições ou situações existentes que
impedem a participação e interação de determinado grupo
com a realidade a sua volta, de maneira objetiva ou
subjetiva.

Quadro 1: Barreiras enfrentadas pelas pessoas

com deficiência

Tipo de Descrição
Barreira

Urbanística As existentes nas vias e nos espaços

públicos e privados abertos ao público ou de
uso coletivo.

Arquitetônica As existentes nos edifícios públicos e

privados.

Transportes As existentes nos sistemas e meios de

transportes.

Comunicativa Qualquer entrave, obstáculo, atitude ou

e comportamento que dificulte ou
informacional impossibilite a expressão ou o recebimento
de mensagens e de informações por
intermédio de sistemas de comunicação e
de tecnologia da informação.

Atitudinais Atitudes ou comportamentos que impeçam

ou prejudiquem a participação social da
pessoa com deficiência, sob condições e
oportunidades iguais a das demais pessoas.

Tecnológicas As que dificultam ou impedem o acesso da

pessoa com deficiência às tecnologias.
Fonte: Adaptado do Guia de Acessibilidade, LBI (2015).

18
 Entre os fatores objetivos, podemos citar as
barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte, de
comunicação e, por fim, a tecnológica. Todas essas
barreiras se caracterizam por serem “concretas”, podendo
ser resolvidas a partir de intervenções e substituições de
barreiras físicas existentes ou da adoção de meios
tecnológicos para suprir as necessidades das pessoas com
deficiência em seu convívio social, buscando garantir a sua
independência.

Apesar da importância da eliminação das barreiras

objetivas, as barreiras subjetivas são bem mais complexas
e, na maioria das vezes, são as que realmente farão
diferença no processo de inclusão. Podemos considerar a
barreira atitudinal como subjetiva. Essa é a principal
barreira que devemos lutar para quebrar dentre todas as
aqui já citadas, pois, ao prejudicar ou até impedir a
participação social da pessoa com deficiência de maneira
equitativa, nega-lhe chances e oportunidades de ter
possibilidades adequadas de desenvolvimento, assim
como as demais pessoas têm.

Uma das maneiras de quebrarmos a barreira

atitudinal é através da difusão do conhecimento sobre as
metodologias de ensino inclusivas, para pessoas com
deficiência. Fazendo isso, daremos um passo
importantíssimo no processo de inclusão escolar para
começarmos a construir uma sociedade mais justa para
todas as pessoas.

19
20
 Atualmente, falar sobre o processo de inclusão da
pessoa com deficiência é algo que vai além da necessidade
ética e moral de eliminar as barreiras impostas pelo
preconceito, visando a equidade social. Existe toda uma
base legislativa em nosso país que garante que o processo
de inclusão seja efetivado não apenas no âmbito
educacional, mas também em outras esferas da nossa
soceidade, perpassando, desse modo, todas as camadas
sociais.

Como o nosso foco é a inclusão da pessoa com

deficiência nas salas de aula regulares das instituições de
ensino da educação básica, apontaremos os principais
pontos legislativos nacionais e internacionais que abarcam
a inclusão de pessoas com deficiência, determinando como
deve ser o processo inclusivo de forma geral. No quadro
2, apresentada a base legislativa nacional e internacional
que assegura a educação inclusiva.

21
 Quadro 2: Base legislativa para a educação inclusiva

Nível Instrumento Nº da Lei

normativo

Federal Constituição CF 1988

Federal

Federal Estatuto da Criança 8.069 / 90

e do adolescente

Declaração Mundial
Declaração de
internacional de Educação para
Jomtien
Todos / 90

Declaração de Resolução das

Internacional
Salamanca Nações Unidas / 94

Lei de Diretrizes e
Federal Bases da Educação 9.394 / 96
Nacional

Conselho Nacional
Federal CNE/CP 1/02
de Educação

Lei Brasileira de
Federal Inclusão da Pessoa 13.146 / 15
com Deficiência
Fonte: Autoria própria (2021).

De todas as leis vigentes em nosso país, detalharei

as que julgo fundamentais, expostas no quadro 2, que irão
tratar da inclusão das pessoas com deficiência e da
garantia do direito à educação. Podemos começar pela lei
de ordem mais importante no Brasil, a nossa Constituição
Federal de 1988, que, em seu artigo 205, está definido
que:

22
 A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.

Além dessa normativa geral de que a educação é

um direito de todos, a CF, em seu artigo 206, ainda pontua
os princípios que a educação deve seguir. Dentre eles está
o princípio I, que assevera que o ensino deve ser
ministrado com igualdade de condições para o acesso e
permanência do estudante na escola.

Já a Lei 8.069/90, conhecida como Estatuto da

Criança e do Adolescente, determina as normas de
ordenamento jurídico que têm como objetivo a proteção
integral da criança e do adolescente. Ela também
determina os 12 direitos fundamentais da criança e do
adolescente. Entre eles, o direito à educação. Assim, o que
legisla o Estatuto, além de ser uma forma de demonstrar
a importância da educação para todas as crianças e
adolescentes, também é um modo de garantir que esse
direito não seja negado de maneira alguma.

Ademais, ainda temos as leis específicas para

educação, como é o caso da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira (LDB), de número 9.394/96, que
regulamenta o sistema educacional brasileiro. A LDB,
entre outros pontos, abarca as modalidades de ensino,
uma delas, a Educação Especial. Dispondo de um capítulo
inteiro para as diretrizes de como deve ser realizada a
educação especial, em seu Art. 3º, estabelece os princípios
de igualdade de condições para o acesso e permanência
do estudante na escola, fortalecendo, assim, a
importância da acessibilidade e inclusão em nosso sistema
educacional.
23
 Não posso deixar de ressaltar a importância da
resolução do Conselho Nacional de Educação CNE/CP nº
1/2002, que organiza as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação docente. Tal deliberação aponta para a
necessidade de adequação das matrizes curriculares, a fim
de que elas introduzam conhecimentos específicos e
promovam um ensino capaz de direcionar a aprendizagem
do licenciando para os seguintes lugares: o acolhimento;
o trato à diversidade; e o uso de tecnologias da
informação, de metodologias de comunicação e de
materiais de apoio inovadores.

Ainda de acordo com o CNE, devemos buscar

alternativas e mecanismos institucionais que possibilitem
assegurar a participação da sociedade no
desenvolvimento, aprimoramento e consolidação de uma
educação nacional que seja de qualidade e para todos.
No âmbito nacional, ainda temos a LBI de número
13.146/15. A Lei Brasileira de Inclusão estabelece as
diretrizes para o desenvolvimento acadêmico e social dos
estudantes com deficiência. Em todos os seus artigos, a
LBI fortalece e valida o trabalho de inclusão escolar, à
medida que trabalha em consonância com as outras leis,
anteriormente apresentadas, no sentido de ressaltar o
direito de todos à educação, desde o processo de formação
docente até o processo de adaptação das escolas para
receberem todos os estudantes.
Em seu art. 1º, no parágrafo único, a Lei 13.146/15
estabelece que:

Esta Lei tem como base a Convenção

sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
ratificados pelo Congresso Nacional por
meio do Decreto Legislativo nº 186, de
9 de julho de 2008, em conformidade
com o procedimento previsto no § 3º do
art. 5º da Constituição da República
24
 Federativa do Brasil, em vigor para o
Brasil, no plano jurídico externo, desde
31 de agosto de 2008, e promulgados
pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto
de 2009, data de início de sua vigência
no plano interno.

A partir desse percurso realizado pelas leis que

servem de base à educação inclusiva, podemos afirmar
então, que o processo de inclusão da pessoa com
deficiência, em nosso país, obteve maior ênfase a partir
do ano de 2009, quando ocorreu a ratificação do Decreto
Legislativo n º 186, que aprovou o texto da Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu
protocolo facultativo, assinados em Nova Iorque em 30 de
março de 2007.

Um questionamento que pode surgir, neste

momento, após vocês terem conhecido tantas leis
importantes para a educação inclusiva, é: por que é
necessário existir toda essa base legislativa para validar o
processo de inclusão escolar?

A resposta é mais simples do que se possa

imaginar. Segundo dados fornecidos pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no Censo
Demográfico de 2010, cerca de 46 milhões de habitantes
do nosso país responderam ter algum tipo de deficiência,
em pelo menos uma das habilidades investigadas. Isso
significa que, as pessoas com deficiência representam,
aproximadamente, 24% da nossa população total.

Segundo o mesmo censo, 3,4% da população

brasileira (6.516.666) apresenta algum tipo de deficiência
visual. Quando pensamos especificamente sobre o Rio
Grande do Norte, dos 46 milhões de habitantes com
deficiência no Brasil, em 2010, 0,16% residiam no estado

25
(76.146), dos quais 28.744 eram habitantes de Natal (o
equivalente a 3,57% da população natalense).

Com esses dados, torna-se evidente a alta

representatividade que têm as pessoas com deficiência,
não só em escala nacional, mas também, especificamente,
no estado do RN e no município de Natal, foco da presente
pesquisa. Esse quadro justifica a necessidade de leis que
estimulem ações de inclusão dessas pessoas, também do
desenvolvimento de pesquisas para saber quais as
melhores formas de acontecer essa inclusão. Não só isso,
também destacamos a importância de oferecer uma
capacitação docente que nos prepare para trabalharmos e
promovermos a inclusão em nossas aulas regulares.

Todo esse caminho tem nas leis um importante

impulsionador, já que sem a força de imposição que
constitui uma lei, dificilmente a educação inclusiva
chegaria às escolas, e, por conseguinte, na formação dos
docentes e no desenvolvimento de pesquisas.

Um importante ponto que destaco é que, ao pensar

e visualizar a educação inclusiva e sua aplicação,
precisamos ter em mente que esse movimento não é algo
exclusivo de nosso país. Trata-se de um movimento
global, que tem como objetivo tornar o nosso mundo
melhor, no sentido de promover a igualdade para todos.

Para compreender quais eventos tornaram esse

movimento um esforço global, é preciso indicar duas
principais convenções internacionais sobre o tema.
Seguindo uma ordem cronológica dos fatos , em 1990, na
Tailândia, mais precisamente na cidade de Jomtien,
ocorreu a Conferência de Jomtien, que originou a
Declaração Mundial de Educação para Todos. Essa
declaração tem como objetivo diminuir os índices de
analfabetismo mundial, e, como parte dos meios para
26
conseguir isso, apresenta definições de novas abordagens
sobre as necessidades básicas de aprendizagem. Por trás
de todo esse empreendimento, está a busca de promover
uma sociedade igualitária e mais justa, em que todos
possam ter acesso aos conhecimentos básicos necessários
para viver uma vida digna.

Após quatro anos da Declaração de Jomtien, no ano

de 1994, é realizada a Conferência Mundial de Educação
Especial, na cidade de Salamanca, Espanha. De acordo
com a Declaração de Salamanca (1994), estavam
presentes, em assembleia, delegados que representavam
88 governos e 25 organizações internacionais, para
reafirmar o compromisso de uma educação para todos.
Apesar de esse mesmo compromisso ter sido firmado
quatro anos antes, com a Declaração Mundial de Educação
para Todos, a Declaração de Salamanca inova ao focalizar
na igualdade de modo específico para um determinado
grupo: as pessoas com deficiência.

Nessa conferência, foi decidido quais seriam as

diretrizes e metas a serem cumpridas pelos países
consignatários do acordo – sendo o Brasil um deles – para
promover a educação inclusiva, garantindo que todas as
pessoas com deficiência ou não, tivessem o direito a uma
educação de qualidade no sistema regular de ensino, e não
fossem excluídas em escolas especiais. Ao fazer isso, está
sendo garantida a possibilidade de convívio social a todos
aqueles que fazem parte do sistema de ensino regular, a
partir de uma reformulação da estrutura organizacional
das nossas instituições de ensino.

A partir de tudo o que discutimos neste capítulo,

podemos perceber que, de um lado, temos um
considerável público-alvo que necessita de um processo
inclusivo; e, de outro, também há leis e acordos
internacionais vigentes que determinam como deve ser o
27
processo de inclusão escolar e quais as mudanças que
devem ser realizadas, desde a formação docente até as
estruturas físicas e metodológicas de nossas escolas.

Tendo isso em vista, pergunto a vocês: o que falta

para a educação inclusiva ser, de fato, efetivada?

Essa questão e outras que surgirem, vamos

responder no decorrer do próximo capítulo e nos outros
que se seguem.

28
29
 Agora que sabemos um pouco mais sobre inclusão,
podemos aprofundar nosso diálogo, tratando a respeito da
importância do ensino de Geografia para o
desenvolvimento social do indivíduo. Neste capítulo,
iremos abordar esse tema, ressaltando o papel do docente
e apontando o quanto o uso da linguagem cartográfica é
relevante nessa relação de ensino-aprendizagem.

A Geografia dedica o seu estudo à compreensão das

relações existentes entre a sociedade e o ambiente, por
meio da análise dos fenômenos físicos, biológicos e sociais
presentes no espaço. De acordo com a professora da
Universidade Federal de Goías, Lana de Souza Cavalcanti
(1998), os conceitos-chave da Geografia são utilizados
para compreender os fenômenos existentes de forma
integral, o que confere a importância do saber geográfico
para a sociedade.

A relevância do ensino de Geografia também é

apontada por outros teóricos, como Callai (2018), Castilho
(2015) e Cavalcanti (2012), ao apontarem que ele
contribui para o desenvolvimento do indivíduo, na medida
que possibilita a compreensão das relações existentes ao
seu entorno. A partir disso, o sujeito passa a enxergar
como ocorrem as relações sociais existentes na porção do
espaço que o circunda, e como isso reflete no meio,
impactando não só a sua vida, mas de toda a sociedade.
Isso levará o indivíduo a um patamar social mais elevado,
pois ele compreenderá como as suas ações e dos demais
a sua volta impactam de maneira coletiva, e não apenas
individual.

Tendo em vista a extrema importância do ensino de

Geografia para a construção cidadã do indivíduo,
analisando o caráter atual da disciplina, enxergamos a
existência de várias lacunas que necessitam ser

30
preenchidas para que se possa atender às demandas
emergentes da sociedade e ao surgimento de novas
tecnologias e métodos de comunicação.

A partir disso, buscando uma maneira de

preenchimento das lacunas existentes no que tange ao
ensino geográfico, parto do princípio de que a educação
permite que a sociedade rompa barreiras, e a Cartografia
é um dos campos de estudo da Geografia que possibilita
ao estudante produzir, organizar e compreender dados
relacionados ao seu cotidiano.

De acordo com Matinelli (2020), os mapas podem

mostrar algo além da localização de lugares, percursos ou
áreas. Na Cartografia, ciência, técnica e arte atuam juntas
na elaboração de mapas, croquis e outras representações
gráficas da superfície terrestre, como linguagem e
conteúdo, para tentar evidenciar quaisquer tipos de
fenômenos, sejam eles qualitativos ou quantitativos.
Portanto, a Cartografia é de fundamental importância para
a relação de ensino-aprendizagem de Geografia.

A utilização da linguagem cartográfica no ensino de

Geografia é essencial para a identificação espacial, feita
através de representações cartográficas. Essas
representações possibilitam evidenciar diversos
fenômenos existentes no espaço Geográfico, para que,
através do princípio geográfico da analogia, possamos
realizar análises. Essas análises são realizadas
comparando e associando diversos fenômenos existentes
no espaço geográfico, a fim de compreender como os
fatores envolvidos interferem ou não neles. É dessa forma
que promovemos o desenvolvimento de nossos
estudantes, proporcionando-lhes uma melhor
compreensão do espaço vivido por eles, conforme as
orientações dadas pela Base Nacional Comum Curricular -
BNCC, relacionadas ao ensino de Geografia.
31
 De acordo com a BNCC (2017), a linguagem
cartográfica é uma das habilidades que deve ser
trabalhada no ensino de Geografia, a partir dos anos
iniciais do ensino fundamental. Portanto, a Cartografia
está presente desde o início da vida escolar das pessoas,
nos anos iniciais da educação básica. Entretanto, devemos
admitir que, com o passar dos anos, as necessidades de
nossos estudantes se modificaram de acordo com o
avanço de nossa sociedade.

Sobre essas transformações que ocorreram com o

passar do tempo nas sociedades, Martins (2011) ressalta
que elas acabam provocando mudanças no pensamento
científico e, por conseguinte, na educação como um todo.
Sendo assim, os métodos científicos e os fundamentos
teóricos têm sua eficácia constatemente sendo colocada
em xeque, levando à necessidade de se adotar novas
técnicas de ensino. Esse cenário evidencia a necessidade
de os docentes sempre estarem atentos às novas
demandas emergentes das mudanças que ocorrem em
nossa sociedade, para serem capazes de compreender a
dinâmica que envolve o espaço geográfico, para abordá-
lo, em suas salas de aula, com técnicas atualizadas.

Um exemplo prático do que afirma Martins (2011)

está no fato de que a inclusão de estudantes com
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares
e o uso de métodos de ensino, em sua maioria, são
focados ainda na Geografia tradicional. A respeito da
compreensão do espaço Geográfico, nota-se a dificuldade
dos estudantes em compreender a linguagem
cartográfica, principalmente, os educandoscom deficiência
(física ou cognitiva), ao se abordar temas envolvendo
descrição e interpretação de mapas, e a compreensão da
realidade por meio da Cartografia.

32
 Como a Cartografia geralmente se constitui de uma
representação gráfica, sendo, portanto, a visão um
sentido fundamental para a interpretação e uso de seus
produtos, é comum que pessoas com deficiência visual
tenham a sua compreensão cartográfica comprometida
ou, até mesmo, inexistente, quando não há
desenvolvimento de uma abordagem inclusiva de ensino.
Essa análise também foi constatada pelos pesquisadores
do departamento de Geografia da Universidade de Moi, no
Quênia, Ndegwa, Cheolong e Korir (2015), que ao
analisarem as dificuldades de uma pessoa com deficiência
visual no estudo da Geografia física no Quênia.

Em decorrência desse fato, devemos repensar a

nossa prática docente e adotar algumas medidas que
venham a incluir pessoas que não têm a habilidade
sensorial da visão, ou ainda outras habilidades que
dificultam a compreensão de materiais cartográficos
tradicionais. Uma das opções mais viáveis para inclusão
de pessoas com DV tem sido a Cartografia Tátil.

Para que possamos compreender como a

Cartografia, como linguagem, pode otimizar o ensino de
Geografia, é preciso trabalharmos alguns conceitos. Só
então poderemos formular melhor e fundamentar
adequadamente o uso dos mapas táteis aplicados nas
aulas regulares de Geografia como uma ferramenta
inclusiva.

Inicialmente é interessante conceituar o próprio

objeto de estudo da Geografia, o espaço geográfico, que
segundo Santos (1996) é:

Um conjunto indissociável de que

participam, de um lado, certo arranjo de
objetos geográficos, objetos naturais e
objetos sociais; e, de outro, a vida que
os preenche e os anima, ou seja, a
33
 sociedade em movimento (SANTOS,
1996, p. 26).

A partir do que expica Milton Santos (1996),

podemos entender que o espaço geográfico, de maneira
simplificada, refere-se à construção do meio em que
vivemos. Nessa construção, são considerados todos os
elementos existentes a nossa volta, sejam eles elementos
naturais, sejam antrópicos, sendo a interação com o todo
o que concede origem e forma ao espaço geográfico.

Tendo conhecido o objeto de estudo da Geografia,

podemos partir para outro conceito-chave para o campo,
e que, como apontamos anteriormente, é central para esta
obra: a Cartografia. Para o diretor do Centro de Pesquisa
em Geomática e Cartografia da Universidade de Carleton,
professor Fraser Taylor (2005), a Cartografia pode ser
definida como:

A organização, apresentação, análise e

comunicação da espacialidade
georreferenciada sobre amplo leque de
temas de interesse e uso para a
sociedade em formato interativo,
dinâmico, multimídia, multissensorial e
multidisciplinar (TAYLOR, 2005, p. 406).

Nesse conceito, podemos perceber o destaque que

recebe a questão da multimídia, atualmente difundida
pelas tecnologias que são utilizadas tanto nas pesquisas
cartográficas, quanto no estudo da própria cartografia,
bem como o multissensorialismo cartográfico. Nota-se que
a Cartografia, a partir da definição de Taylor, passa a ter
um certo caráter inclusivo, pois é adicionada, a seu
conceito, a questão da percepção multissensorial, que
possibilita a aplicação da ciência cartográfica de maneira
diferente do que é feito tradicionalmente, apenas com o
sentido da visão.
34
 Todavia, a evolução do conceito de Cartografia não
se resume a esse movimento em direção ao
multissensioralismo. De acordo com Nascimento;
Martins; Geron (2022), a Cartografia continua a sua
evolução conceitual. A definição mais recente da
Associação Cartográfica Internacional (ICA), indica que:

Com a evolução das geotecnologias,

comunicação e dos movimentos sociais
para a inclusão educacional, a
Associação Cartográfica Internacional –
ICA (ICA, 2003-2011) vem atualizando
o conceito de Cartografia, como sendo
uma disciplina que atua com arte,
ciência e tecnologia na confecção dos
mapas (NASCIMENTO; MARTINS;
GERON, 2022, p. 214).

A partir da definição de Taylor (2005), citada

anteriormente, observamos que o produto da Cartografia
tradicional se estende à produção de mapas, cartas,
croquis, plantas, entre outras representações. Cada uma
delas, propositadamente, direcionada ao tema que lhe for
proposto e ao seu público-alvo. Como exemplo, temos as
cartas produzidas a partir de um perfil técnico,
direcionadas aos estudos acadêmicos, militares e políticos
e, portanto, produzidas em uma escala pequena. Já os
mapas, por exemplo, possuem uma utilização generalista,
pois não precisam representar com precisão as nuances
do espaço representado, tendo, como papel principal, a
comunicação (ANDERSON, 1982).

Sendo assim, podemos compreender a Cartografia

como uma representação gráfica, em múltiplos formatos,
do espaço geográfico, que pretende evidenciar seus
fenômenos e características. Essas características fazem

35
dela, portanto, uma área de estudo fundamental para o
ensino da Geografia.

Temos também que ressaltar o quanto a

Cartografia está ao lado do desenvolvimento do homem
desde o início dos tempos. A sociedade se utiliza das
propriedades cartográficas desde a pré-história, fato
constatado pela existência de mapas antigos, como o
mapa regional de Ga-Sur de 2.500 a.C.

As civilizações fazem uso dos mapas, há, pelo

menos, 4500 anos, o que mostra a presença da
Cartografia na vida das pessoas há bastante tempo, como
a própria escrita. Há evidências, inclusive, de que a
cartografia surgiu antes da escrita, como afirmam Gurgel
(2017) e Castro (2012).

Neste ponto da leitura, após termos discutido a

relevância que têm os conceitos de espaço geográfico e de
Cartografia para a ciência geográfica, você pode estar se
perguntando: como a linguagem cartográfica irá
influenciar na compreensão do espaço geográfico?

É exatamente isso que iremos elucidar a partir

deste momento.

Com o uso da Cartografia, há a possibilidade de

utilizarmos os conhecimentos geográficos a serviço de
inúmeras atividades estratégicas na sociedade
contemporânea. Isso porque, fazendo uso de
representações cartográficas, como já mencionamos
anteriormente, é possível realizarmos a identificação
espacial de inúmeros fenômenos existentes na superfície
terrestre, para que, a partir da análise deles, possamos
ter uma melhor compreensão do espaço em que vivemos.

36
 Além da justificativa sobre a promoção do
conhecimento espacial, lembremos que a própria BNCC
delega a responsabilidade do uso da linguagem
cartográfica em nossas aulas.

Pensando sobre a extrema relevância do uso da

Cartografia para o ensino de Geografia e da necessidade
de metodologias de ensino que incluam toda a diversidade
existente entre nossos estudantes, nas aulas regulares, a
professora Edna Oliveira (2016, p. 5) expõe que “a
cartografia é responsável pela representação do espaço ou
parte dele e cabe ao professor de Geografia ensinar temas
e conceitos geográficos a partir das diversas formas de
representação gráfica”.

Em decorrência disso, devemos repensar a nossa

prática docente, e adotar algumas medidas que venham
incluir pessoas desprovidas dessa habilidade sensorial e
de demais habilidades que dificultem a sua compreensão.
Isso pode ser feito por meio da utilização de materiais
didáticos facilitadores da aprendizagem.

Uma das opções mais viáveis para as pessoas com

DV tem sido a utilização da Cartografia Tátil, tema central
deste livro. Dito isso, cabe a vocês me perguntar: O que é
a Cartografia Tátil?

A Cartografia Tátil é o ramo da Cartografia que

trata da confecção de mapas e de outra série de materiais
cartográficos, para que possam ser lidos por pessoas com
algum tipo de deficiência visual, sejam eles cegos, sejam
com baixa visão (LOCH, 2008).

Os mapas táteis, fruto da Cartografia Tátil, de

acordo com Loch (2008), são representações gráficas
feitas em relevo e textura, utilizados para orientação e
localização de lugares, pessoas e/ou objetos, e são
37
voltados para pessoas com deficiência visual. Eles podem
ser utilizados tanto como recursos educativos, quanto
como facilitadores de mobilidade.

Enxergando as diversas possibilidades didáticas

para o ensino, que podem ser adotadas com o uso dos
mapas táteis, nós, como professores de Geografia, temos
que dominar não apenas a conceituação e as suas técnicas
de confecção cartográfica, mas também identificar o que
esses materiais didáticos podem significar. Significação
essa que não diz respeito apenas à relação ensino-
aprendizagem, mas também ao que podem representar no
desenvolvimento cognitivo e social daqueles estudantes
que têm neles uma maneira de serem incluídos na sala de
aula.

38
39
 Tomando como base a minha própria experiência
de me sentir despreparado ao ter contato com estudantes
com deficiência visual em sala de aula, resolvi partir em
busca das causas que originaram a falta de capacidade
técnica para que eu trabalhasse, de maneira inclusiva, os
assuntos relacionados à Geografia.
Pensando nisso, primeiramente, analisei a
formação de professores em Geografia do estado do Rio
Grande do Norte. Para que essa análise do processo
formativo fosse realizada com êxito, como delimitação
analítica, foram selecionadas as principais universidades
do RN que formam docentes de Geografia, isto é, que
ofertam os cursos de Licenciatura em Geografia, seja em
sua modalidade presencial, seja na educação à distância.
As universidades selecionadas foram as seguintes:
1) Universidade Federal do Rio Grande do
Norte – UFRN, no Campus central, em
Natal (RN), e no Centro de Ensino
Superior do Seridó – CERES, Campus
localizado em Caicó (RN);
2) Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte – UERN, no Campus CAMEAM – Pau
dos Ferros; e
3) Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte –
IFRN, no Campus Natal.
Após a realização de uma análise minuciosa de
todas as grades curriculares das três instituições de ensino
superior, foi possível elaborar o Quadro 1, contendo os
dados relativos ao quantitativo de disciplinas e à carga
horária em que cada uma delas se dedica a abordar o tema
da educação inclusiva. Junto a isso, também há, no
quadro, a carga horária total dos cursos, para que seja

40
 observado o percentual de tempo dedicado à educação
inclusiva em comparação ao total.
Quadro 3: Percentual de carga horária das disciplinas
inclusivas nos cursos de licenciatura em Geografia do RN
Instituição Modalidade Carga Número de Carga
de Ensino Horária Disciplinas Horárias das
do Voltadas Disciplinas
Curso para voltadas para
Inclusão Inclusão (%)
UFRN – Presencial 3.430 2 3,5
Campus
Central
UFRN – Distância 3.260 1 1,85
Campus
Central
UFRN - Presencial 2.870 2 4,18
CERES
IFRN Presencial 3.344 2 2,7
UERN Presencial 3.225 1 1,9
Fonte: Projetos pedagógicos dos cursos (2021).

Ao observar o Quadro 1, fica evidente que todas as

instituições cumprem as determinações legais do Conselho
Nacional de Educação, impostas pela Resolução CNE/CP nº
1/2002, que organiza as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação docente. A resolução enfatiza a
adequação das matrizes curriculares, para a introdução de
conhecimentos específicos e para a promoção de um
ensino que direcione a aprendizagem do licenciando ao
acolhimento, ao trato à diversidade, e ao uso de
tecnologias da informação, de metodologias de
comunicação e de materiais de apoio inovadores.

Como resultado benéfico das adequações

sugeridas por essa resolução do CNE, podemos citar a
41
materialização do ensino inclusivo, designado a incluir
todas as pessoas com deficiência nas salas de aula
regulares de nossas escolas. Colocar em prática esse
modelo é de extrema importância, pois, através dele, é
reprimido o modelo segregativo, comum nas escolas e
pautado pelo infeliz cenário em que os estudantes com
algum tipo de deficiência são rotulados como incapazes
perante os estudantes tidos como “normais”, dentro de
uma turma de maioria sem deficiência.

Apesar da mudança de direcionamento do modelo

educacional determinada pelo CNE, como observado no
quadro 31, as matrizes curriculares não cooperam para
que isso ocorra, deixando muito a desejar em nosso
processo de formação docente. Como efeito, ocorre a
formação de docentes que não possuem as devidas
habilidades para promover um processo inclusivo em suas
aulas, propagando a segregação que perdura por anos em
nosso sistema educacional.

Em média, nossos cursos de graduação abordam a

educação inclusiva em, aproximadamente, 2,8% de toda
sua matriz curricular, e isso não é o suficiente. Diante
desse percentual insignificante, ao se comparar com a
carga horária total do curso de graduação, faço o seguinte
questionamento para nossa reflexão: Será que estamos
formando professores capazes de promover, de maneira
efetiva, a disseminação da educação inclusiva para
pessoas com deficiência nas escolas?

Buscando a resposta para essa inquietação,

examinamos dados do sistema de educação básica norte-
rio-grandense. Nesse processo, consultamos,
diretamente, os docentes que já atuam nas escolas da
rede básica de ensino, para saber o que eles pensam sobre
o assunto da educação inclusiva. Além deles, também
entramos em contato com os estudantes dos cursos de
42
Licenciatura em Geografia que já estavam começando a
atuar nas escolas, através dos estágios supervisionados,
programas de extensão ou mesmo de seu ingresso efetivo
no mercado de trabalho na área da educação.

Um total de 176 entrevistados participaram desta

pesquisa, dos quais 115 são estudantes dos cursos de
graduação que estão na fase final, realizando os estágios
obrigatórios ou participando de programas de iniciação à
docência, como o PIBID e a Residência Pedagógica.
Além dos estudantes, há 61 participações de
docentes, os quais atuam no ensino básico de Geografia
do Rio Grande do Norte. Desse quantitativo de docentes,
68,9% (42 docentes) fazem parte da rede pública de
ensino e 31,1% (19 docentes) fazem parte da rede
privada, conforme apresenta o gráfico na Figura 1.

Figura 1: Quantidade relativa de docentes da rede

pública e privada do RN participantes da pesquisa.

Fonte: Elaborado a partir de dados da pesquisa (SANTOS,

2021).

Após a análise dos dados obtidos pelas respostas

dos docentes ao questionário, ficou evidente a existência
de uma lacuna na formação docente, quanto à educação
inclusiva. Esse resultado é confirmado pela baixa
porcentagem de carga horária reservada a disciplinas que
43
tratam sobre a educação inclusiva, como apresentamos
anteriormente, quando tratamos da análise das grades
curriculares dos cursos de graduação selecionados.

Nos relatos, percebi que, apesar de vivenciarem

realidades estruturais distintas, os docentes da rede
privada e pública de ensino, compartilham das mesmas
dificuldades no que diz respeito à promoção da educação
inclusiva em suas aulas. Em média 94% dos entrevistados
afirmam que saíram das universidades despreparados
para o desafio da educação inclusiva. Eles alegam que, por
isso, acreditam ser necessário o investimento em
formação continuada para conseguirem melhorar a prática
docente que vêm utilizando nas escolas, e, assim,
diminuir as lacunas existentes quanto ao uso de práticas
inclusivas.

Para que você possa compreender melhor a

situação existente em nossas escolas a respeito da
educação inclusiva, trarei alguns relatos de docentes que
responderam ao questionário proposto durante essa
pesquisa.
Sobre a presença da educação inclusiva em sua
formação, um dos entrevistados fez o seguinte relato:

A única disciplina específica sobre

inclusão é muito genérica. Abordando
apenas a conceituação. É uma
disciplina introdutória. Isso não nos
prepara para os desafios reais de se
trabalhar inclusão no exercer de
nossa profissão.

Esse relato demonstra diretamente a relação

quantitativa e qualitativa da abordagem feita pelas
disciplinas contidas em nosso processo formativo, pois as
disciplinas abordadas nos cursos de formação docente não

44
suprem as reais necessidades encontradas nas salas de
aula da educação básica.

Houve vários outros relatos muito semelhantes,

concordando com a necessidade de se repensar as
disciplinas que compõem as matrizes curriculares do nosso
processo formativo como docentes de Geografia. Outro
docente da rede pública do RN que participou da pesquisa,
ao ser indagado sobre as disciplinas existentes na
composição da grades curriculares dos nossos cursos de
formação, afirmou que:

É necessário rever os projetos

pedagógicos dos cursos, face a inserção
cada vez maior de alunos no contexto da
graduação e que enfrentam barreiras,
no sentido de não haver uma inserção
do aluno no processo formativo, sendo
ele portador de alguma necessidade de
inclusão. Outra é a falta de preparação
técnica e pedagógicas dos alunos
inseridos nos processos formativos das
licenciaturas.

Após realizar a leitura dos comentários dos

docentes, fica evidenciada a recorrência de lacunas
existentes na formação profissional, que, muitas vezes, é
negligenciada pelas instituições de ensino superior. Desse
modo, nota-se a necessidade de um suporte para que os
cursos de Licenciatura possam capacitar seus alunos para
que eles possam, de fato, promover uma educação
inclusiva em sua posterior atividade docente.

Tendo traçado um panorama, através das

entrevistas, de como foi a formação quanto à educação
inclusiva de nossos docentes que estão atuando no
45
sistema escolar, direcionamos nosso olhar para o que está
acontecendo, atualmente, nas licenciaturas. Dito isso,
tentando imaginar qual seria a realidade atual das
licenciaturas em Geografia quanto à educação inclusiva,
passamos a nos fazer algumas perguntas, tais como:

• O que será que pensam sobre esse assunto

nossos futuros docentes, que ainda estão se
preparando nas academias potiguares?
• O que será que eles estão achando das suas
matrizes curriculares, no que diz respeito a
uma formação docente planejada e
preparada para a diversidade?

Buscando responder esses questionamentos, foram

consultados graduandos de todas as instituições de ensino
superior que estavam sendo pesquisadas. O resultado da
distribuição dos 115 estudantes participantes pode ser
observado na Figura 2.

Figura 2: Quantidade relativa de estudantes das

licenciatura potiguares participantes da pesquisa

Fonte: Elaborado a partir de dados da pesquisa (SANTOS,

2021).

46
 Desses 115 estudantes, 66 são da UFRN, sendo 54
do Campus Natal, e 12 do Campus Caicó; 24 são do IFRN
- Campus Natal Central; e 25 são estudantes da UERN,
Campus CAMEAM. Dos 54 estudantes do Campus Natal da
UFRN, 79,6% deles relataram que a carga horária das
disciplinas que abordam o tema de inclusão da PCD é
insuficiente para sua formação, assim como é a
diversidade das disciplinas a respeito do tema

No outro campus da mesma instituição de ensino,

o Campus Caicó, os números são bem superiores. Os
participantes da pesquisa eram todos parte do Programa
Residência Pedagógica da Capes, e estavam em plena
atuação nas escolas da região. Todos eles informaram que
a carga horária das disciplinas inclusivas era insuficiente,
e 83,3% deles defenderam que a diversidade dos
componentes curriculares era muito baixa, ou seja, poucas
disciplinas abordam a temática em questão.

A opinião desses estudantes chama muito atenção,

pois, apesar da grade curricular do curso de graduação na
modalidade Licenciatura em Geografia do CERES ter, em
comparação com as outras, o maior índice percentual em
relação ao tempo da grade curricular dedicado à educação
inclusiva, sendo 4,18% do total, os graduandos da
instituição foram os que demonstraram maior insatisfação
em relação ao preparo para sua vida profissional.

Com números menos expressivos, os graduandos

da UERN também concordam que existe a necessidade de
realização de adaptações em seus componentes
curriculares da graduação. Dos 25 estudantes que
responderam ao questionário, 60% deles reportaram que
a carga horária das disciplinas inclusivas deveria ser
maior, e 68% consideram que deveria existir uma
diversidade maior de componentes focados na propagação
da educação inclusiva.
47
 Embora a pesquisa mostre um consenso entre a
maioria dos estudantes de todas as universidades
selecionadas, os graduandos do IFRN - Campus Natal-
Central foram os que mais consideraram a sua grade
curricular próxima do ideal, apesar de, das 3344 horas de
curso apenas 2,7 abordarem a educação inclusiva.
Segundo os estudantes de graduação, 50% acreditam que
a carga horária das disciplinas que preparam os docentes
para educação inclusiva é insuficiente, 25% deles
acreditam que a carga horária supre as suas necessidades,
e 25% não souberam responder.

Já ao ser consultada a opinião de todos os

participantes sobre a variedade de suas disciplinas
inclusivas, 62,5% dele acreditam que a diversidade é
insuficiente e que deveria haver mais disciplinas. Em
contrapartida, 25% dos participantes defenderam que a
diversidade estava adequada para o objetivo do curso. Os
demais 12,5% não souberam responder.

Após essa consulta feita com os estudantes da

Licenciatura em Geografia e com os docentes da rede
básica de ensino do nosso estado, ficou evidente que
ambos acreditam que não saem preparados da academia
para a escola. De modo geral, todos os participantes,
estudantes e docentes, não se sentem prontos para dar
aulas adequadas, capazes de suprir as expectativas e
necessidades de alunos com algum tipo de deficiência ou
necessidade educacional específica.

As informações supracitadas servem de subsídio

para se refletir sobre como estamos formando os futuros
docentes e para atentamos para a necessidade de
repensar essa formação. É preciso reformularmos as
grades curriculares dos nossos cursos de graduação, pois
só assim poderão os futuros docentes ser capazes de
48
atender às necessidades encontradas nos locais de
trabalho que irão ocupar.

Atualmente, quando o docente se depara com

dificuldades ligadas à educação inclusiva nas aulas de
Geografia, precisa recorrer aos especialistas das salas de
recursos multifuncionais e aos professores do
Atendimento Educacional Especializado - AEE, para que
fiquem responsáveis pela educação dos seus estudantes
com deficiência.

Esse modo de agir e pensar deve ser extinguido de

nossas escolas, já que essa prática fortalece a exclusão
dos estudantes com deficiência, pois é paltada na
integração destes estudantes e não na inclusão. Devemos
promover metodologias que permitam que todos os
estudantes sejam atendidos nas aulas regulares, pelos
docentes, em suas respectivas disciplinas e não os retirar
da sala de aula regular e os encaminhar para as salas do
AEE e deixar o processo formativo do estudante apenas
nas mãos dos professores e das professoras especialistas
em educação especial. mas para que isso seja possível,
os docentes precisam de um suporte teórico metodológico,
através de um material que supra tais necessidades.

A partir do próximo capítulo, irei detalhar um pouco

mais a Cartografia tátil e quais são as normas e exigências
para que os professores possam confeccionar seus
próprios materiais didáticos, sem ter muitos custos para
fazer isso. Podendo produzir seus próprios mapas táteis, o
professor torna-se capaz de promover e aplicar, em suas
aulas regulares, a educação inclusiva.

49
50
 Ao pesquisar acerca do processo educativo de
pessoas com deficiência visual, percebemos que algumas
das maiores dificuldades enfrentadas são relacionadas à
falta de materiais adequados para dar suporte aos
docentes durante as suas aulas. Isso acontece porque,
mesmo o docente conhecendo o conteúdo que pretende
ensinar ao seu estudante, ele precisa fazer uso de recursos
diferenciados para que o educando possa compreender o
que está estudando.

Nessa perspectiva, deparamo-nos com dois

elementos valiosos que o professor deve ter em mãos para
tornar seu ensino inclusivo: os conhecimentos que ele
construiu ao longo da sua formação na área, e a habilidade
de transformar esses conhecimentos em um material
didático que atenda às necessidades do seu estudante.

Em relação a isso, Ndegwa, Cheolong e Korir (2015,

p. 18) apontam que:

Os alunos com deficiência visual

podem precisar de uma variedade de
materiais e equipamentos
especializados para funcionar de
maneira eficaz no ambiente escolar.
Na maioria das instituições de ensino
regular, isso se torna um desafio.

Ressaltamos aqui, que, quando consideramos essa

afirmação de Ndegwa, Cheolong e Korir, não queremos
atribuir a responsabilidade pela aprendizagem do
estudante a um material específico. Em vez disso,
desejamos indicar que contar com o auxílio de elementos
didáticos inclusivos irá facilitar o processo de construção
de conhecimentos pelos estudantes com deficiência visual.

Com efeito, conhecer e dominar os conceitos

específicos que compõem a educação inclusiva e ter o
51
domínio dos conteúdos programáticos da disciplina
ministrada pelo docente não é o suficiente. Para que o
docente seja capaz de produzir um material didático
adequado para o seu estudante, é necessário que ele saiba
quais são as dificuldades e limitações dos estudantes,
para, só então, poder adaptar o material adequadamente
e assim, garantir que o uso seja efetivo, cumprindo o
objetivo proposto no processo de ensino-aprendizagem.

Dito isso, para quebrar essa barreira existente na

educação de pessoas com deficiência visual, é necessário
que haja a produção de materiais didáticos adequados a
essa realidade. Apenas a partir disso, serão
proporcionadas oportunidades igualitárias de
aprendizagem para as pessoas com deficiência visual,
encaminhando-as ao tão estimado processo de inclusão.

Não só a produção de material, para uma educação

inclusiva, os docentes devem admitir que temos que
aprender a ensinar. Isso significa reconhecer que, com
tantas mudanças em nossa sociedade, práticas
tradicionais não são mais tão efetivas como metodologias
pedagógicas.
Como muito bem alertou a professora Edna Oliveira
(2019, p.12), “de nada adianta o discurso competente se
a ação pedagógica é impermeável a mudanças”. Tal
citação demonstra a necessidade de não apenas falar em
inclusão, mas também começarmos a colocá-la em
prática. Falar sobre temas como esse é algo, de fato,
relevante, mas se nos prendermos apenas ao discurso e
não o levarmos a nossa prática em sala de aula, de nada
adiantará nosso discurso. Temos que não só falar sobre
educação inclusiva, mas também agir de maneira
inclusiva.
Para que a ação inclusiva, através da produção de
materiais didáticos, seja benéfica e eficaz, o docente tem
52
que se atentar a um ponto crucial desse processo: não é
o produtor que valida o material didático produzido, mas
sim o estudante que fará uso dele.
Isso quer dizer que é de extrema importância que
o estudante participe do processo de confecção do
material, apontando, para quem vai produzi-lo, o que
funciona e o que deve ser alterado para que possa se fazer
uso dele. Essa é uma forma de otimizar a relação ensino-
aprendizagem dos estudantes que farão uso dos recursos
didáticos produzidos.
Tendo em vista esse passo fundamental, em que o
material surgirá da interação entre professor e estudante,
levanta-se uma problemática por vezes até invisível à
literatura sobre educação inclusiva. Trata-se do medo que
alguns estudantes tem da desistência, por parte de seus
professores, devido as inúmeras dificuldades envolvidas
no processo da construção de materiais didáticos
inclusivos.
Durante a minha pesquisa, tive contato com
diversos estudantes com deficiência. Durante os primeiros
contatos com os estudantes em sala de aula, pude notar
claramente um certo desconforto ao se realizar a aplicação
dos primeiros materiais que estavam sendo
confeccionados por mim. Após algumas conversas e
aplicações, fui ganhando a confiança dos estudantes, até
que eles me revelaram o que era o “desconforto” que eu
havia notado nos primeiros encontros.
Apesar de todo meu esforço e “boa vontade”, os
materiais não supriam as necessidades de quem os estava
utilizando. Mesmo assim, eles tinham receio de me
apontar quais elementos estavam inadequados, pois,
pelas suas experiências anteriores com outros docentes,
quando os apontamentos e críticas, mesmo que
construtivos, começavam a surgir, os docentes

53
simplesmente paravam de produzir os materiais e
deixavam de realizar tarefas adaptadas e inclusivas.
Isso me deixou estarrecido. Fiquei muito
decepcionado e, ao mesmo tempo, angustiado com esse
triste cenário. Tanto que chegou a “doer na alma”
testemunhar essa situação. Saber que profissionais
desistiam da inclusão escolar, assim que se deparavam
com as dificuldades básicas do processo, foi muito
decepcionante. O pior foi descobrir que os estudantes
acreditavam que a culpa era deles, por exigirem melhorias
nos produtos didáticos a fim de compreendê-los.
Diante disso, afirmo e defendo que nós, docentes,
que somos os responsáveis pela implantação da educação
inclusiva em nossas salas de aula, devemos aprender a
ser mais acessíveis e a praticar o nosso sentimento de
empatia ao próximo, colocando-nos no lugar dos nossos
estudantes que precisam de nós para guia-los no processo
de ensino-aprendizagem. Apenas assim, entenderemos
quais são as dificuldades deles e, a partir disso, teremos
condições de iniciar o processo de inclusão escolar
definitivamente, buscando alternativas para cumprir
nossa missão, que é a de oferecer meios para que todos
os nossos estudantes possam participar da aula.
Alguns dirão que isso é utopia, mas, assim como a
professora Maria Teresa Eglér Mantoan, eu discordo
plenamente desse modo de pensar! Nossas salas de aula
estão repletas de pessoas com as mais variadas
deficiências e, cabe a nós, docentes, evoluirmos, não
apenas profissionalmente, para atender a todos aqueles
que fazem parte da nossa realidade escolar, mas também
evoluirmos como cidadãos socialmente conscientes. Por
isso, não penso como uma utopia, mas como uma
realidade que pode ser alcançada com um esforço
conjunto.

54
 Observando o aumento da inclusão das pessoas
com DV em nossas escolas regulares, temos esses
estudantes como público prioritário no uso da Cartografia
Tátil. Logo, devemos pensar como os nossos materiais
devem se adequar as suas necessidades educativas, já
que este tipo de produto visa atender a duas
necessidades: a educação e a acessibilidade.
Sendo assim, a Cartografia Tátil apesar de não ser
disseminada socialmente, como é a Cartografia
tradicional, ela não é algo novo. Regina Vasconcellos
(1996), percussora da Cartografia Tátil no Brasil, aponta
que as primeiras pesquisas surgiram na década de 1970 e
passaram por um grande avanço nas duas décadas
seguintes. No ano de 1990, Vasconcellos iniciou as suas
pesquisas em nosso país e, em 1996 foi criado o
Laboratório de Ensino e Material Didático - LEMADI, no
Departamento de Geografia da USP, Universidade de São
Paulo.
Com o passar dos anos, com a crescente produção
de mapas táteis, surgiu a necessidade de uma
padronização nacional, pois, diferente da Cartografia
tradicional, a tátil não possui uma padronização universal,
devendo, então, cada país definir os seus próprios
parâmetros. A partir disso que, no Brasil, foi dado início o
processo de padronização das normas técnicas da
Cartografia Tátil.
Nesse momento, você pode estar se questionando:
se já existia uma padronização da Cartografia Tátil em
outros países, por que não utilizávamos tais parâmetros?
O motivo pelo qual isso não foi feito é porque, para
realizar uma padronização, temos que levar em
consideração três aspectos distintos:
● Os recursos disponíveis para produção dos mapas;
● A portabilidade desses materiais didáticos; e
55
 ● A popularização dos mapas táteis.
Cada país tem as suas particularidades em relação
aos insumos e às tecnologias disponíveis. Em decorrência
deste fato, cada país desenvolve a sua própria
padronização, buscando adequar a produção desses
recursos didáticos a sua realidade. Portanto, não seria
adequado que o Brasil copiasse a padronização do Canadá,
por exemplo, já que os dois países possuem realidades
bem distintas.
Em nosso país, o centro de pesquisa responsável
pela definição das normas técnicas foi o Laboratório de
Cartografia Tátil Escolar, LABTATE, da UFSC. A professora
titular da Universidade Federal de Santa Catarina, Ruth
Emilia Nogueira Loch, fundou o LABTATE, em 2006, e suas
pesquisas e a dos demais membros do laboratório foram
fundamentais para a padronização da Cartografia Tátil em
nosso país.
De maneira mais abrangente, existem outras
instituições fundamentais para inclusão de pessoas com
DV em nosso país, que produzem e distribuem materiais
adaptados para esse público-alvo. Esse é o caso do
Instituto Benjamin Constant (IBC), da Fundação
Catarinense de Educação Especial (FCEE) e da Fundação
Dorina Nowill para Cegos.
É extremamente importante não apenas
reconhecer as limitações de uma pessoa com deficiência
visual, mas também identificar as suas potencialidades.
Realizando esse exercício, e após uma árdua pesquisa, os
membros da equipe do LABTATE chegaram a uma tabela
de símbolos representativos de variáveis gráficas
utilizadas na Cartografia Tátil do Brasil, que apresento a
seguir (Figura 3).

56
Figura 3: Variáveis gráficas da Cartografia Tátil do Brasil

Fonte: Loch (2008).

57
 Para o desenvolvimento dessas variáveis gráficas,
foram utilizados os mesmos critérios adotados nas
representações gráficas da Cartografia Temática , que
buscam facilitar o entendimento e a comunicação dos
materiais por ela produzidos. Sobre a Cartografia
temática, Marcello Martinelli (2020), professor da USP,
explica que:
Cartografia Temática , em seu âmbito
específico, tem uma função tríplice:
Registrar e tratar dados, bem como
revelar informações neles seladas. Seu
principal propósito consiste em ressaltar
as três relações fundamentais entre
conceitos previamente definidos:
diversidade, ordem e proporcionalidade
(MARTINELLI, 2020, p. 30).

Sendo assim, tanto a Cartografia Temática quanto

a Tátil buscam acentuar diferenças e semelhanças entre
fenômenos representados nos mapas, para que seja
possível uma compreensão do que está sendo posto
naquele material. Com isso, objetiva-se conseguir
transmitir uma mensagem compreensível para aqueles
que fazem uso de tais materiais.
A distinção entre as duas cartografias encontra-se
no fato de que a Cartografia Temática tem como público-
alvo pessoas sem deficiência visual, e a Tátil pessoas que
são deficientes visuais. Entretanto, os dois tipos de
cartografia convergem em seu propósito: em ambas as
variações da linguagem cartográfica estamos buscando
um processo comunicativo.
Logo, ao se confeccionar um mapa tátil, devemos
fazer uso de tais orientações expostas na figura 3, pois
esses métodos de representação (em ponto, em linha e
em área) objetivam promover a identificação do que está
sendo representado no mapa a partir do tato, um dos

58
sentidos com o qual a pessoa com DV vai enxergar o
mundo e realizar a sua leitura do material cartográfico. A
grande diferença está no fato de que, com a visão,
podemos perceber diferenciações mais facilmente, já com
o tato, temos que ser mais cuidadosos, fazer uso de
elementos em auto-relevo e com texturas diferentes,
pois, caso não sejamos, algumas diferenças mínimas
podem não ser percebidas e causar confusão no leitor do
material.
Por esse motivo é que foram adotadas as
dimensões contidas na padronização (Figura 3), assim
como os tipos de representações utilizados como
simbologia.
Como nem todos os fenômenos podem ser
caracterizados apenas com as técnicas aqui já
apresentadas para os mapas táteis, foram pensadas
outras possibilidades para a representação de
características físicas. Esse trabalho foi feito por meio da
definição de códigos que representam elementos
existentes e fundamentais na maioria dos mapas, como
podemos observar na Figura 4.

59
 Figura 4: Padrões cartográficos táteis para alguns
elementos físicos

Fonte: Loch (2008).

Outro aspecto que devemos conhecer e levar em

consideração no processo de criação de um mapa tátil é a
padronização da posição dos elementos que compõem um
mapa, como o título, a legenda e a própria representação
cartográfica. Essa característica também irá auxiliar o
estudante na leitura e compreensão do mapa. Na figura 5,
a seguir, você poderá observar um modelo de
padronização desenvolvido pelo LABTATE.

60
Figura 5: Padronização da localização dos elementos de
um mapa tátil

Fonte: www.labtate.ufsc.br

A padronização apresentada na figura possibilita

uma organização a nível nacional, para confecção dos
mapas táteis, dando um norteamento de como nós,
docentes, devemos proceder ao nos depararmos com

61
situações em que teremos que confeccionar os nossos
próprios materiais didáticos. Nesse sentido, a
padronização do LABTATE demonstra, sobretudo, um
material teórico que pode ser consultado durante nosso
processo de criação de representações cartográficas
táteis.
Apesar de a Cartografia Tátil nos permitir realizar
algumas coisas que não podemos fazer tradicionalmente
na Cartografia, também há alguns itens que não podemos
utilizar para a confecção de mapas táteis. Materiais que
possam machucar as mãos não podem ser utilizados.
Desse modo, materiais muito ásperos, cortantes e
pontudos, como lixas e lantejoulas, não podem ser
aplicados na confecção de mapas táteis.
Outra observação que deve ser feita é sobre o uso
do Braille. A legenda de um mapa é parte fundamental, e
como a busca aqui é por uma educação inclusiva para
estudantes com DV, devemos fazer uso de uma linguagem
que ele entenda e que lhe dê autonomia e independência
ao utilizar tais recursos didáticos. Por isso, o Braille é parte
fundamental na confecção de um mapa tátil. É essa
linguagem que vai permitir ao estudante realizar a leitura
e interpretação dos mapas de maneira adequada e
independente.

62
63
 Como já é sabido, o estudante com deficiência
visual utiliza do tato para substituir o seu sentido da visão.
Sendo assim, devemos produzir materiais que sejam
adequados para o uso do tato, escolhendo quais símbolos
utilizar e que dimensões devem possuir para que a sua
leitura seja compreensível, além de pensar bem na
escolha das texturas utilizadas. Todavia, antes disso,
devemos nos atentar a que tipo de mapa queremos
produzir e quais fenômenos queremos representar. Isso
tudo começa com uma escolha fundamental para qualquer
tipo de mapa, que é a escolha do mapa base.
Além de começar pelo mapa base, devemos
também escolhê-lo bem, pois, nem tudo o que queremos
representar pode ser traduzido para o mapa tátil. Logo,
antes de decidir qual mapa base será utilizado, temos que
refletir se é possível e viável ocorrer a transposição da
representação puramente gráfica para a representação
tátil.
Na Cartografia Temática tradicional, por exemplo,
podemos fazer um mapa representando todos os estados
do Brasil, cada um com uma cor distinta. Adaptando tal
produto para o mundo tátil, teremos que pensar em outra
maneira de representação, pois seria extremamente
complexo construir um mapa com 26 texturas distintas
para que a pessoa com DV pudesse distinguir cada textura
uma da outra e, assim, identificar cada estado. Além disso,
tal estratégia dificultaria a leitura do mapa, visto que o
estudante poderia facilmente se confundir. Nesse sentido,
é preciso atentar para esses elementos, para que não
ocorra de o mapa tátil, em vez de auxiliar, acabar
dificultando o processo de aprendizagem dos estudantes
com DV.
Uma vantagem na confecção dos mapas táteis é
que podemos fazer algumas modificações que não são
permitidas na Cartografia Temática. A exemplo disso, ao
64
citar a cartografia temática, existe uma padronização de
cores, que deve ser seguida ao se trabalhar com um mapa
corocromático. Já na cartografia tátil, o que vai determinar
qual método e material poderão ser utilizados no mapa, é
a disponibilidade de recursos na produção de tais
materiais e as subjetividades de cada estudante que fará
uso daquele material, sendo assim, na cartografia tátil há
possibilidade de realizar algumas modificações,
diferentemente da cartografia temática. Entretanto, vale
salientar que tais alterações não são realizadas ao bel
prazer, mas sim com um objetivo: o de propiciar uma
oportunidade igualitária de ensino para os estudantes com
DV e o de incluí-los em nossas salas de aula de maneira
efetiva.
Definido o mapa base a ser utilizado, é necessário
que se escolham quais variáveis gráficas serão utilizadas.
A simbologia deve ser pensada de acordo com as
características e atributos que queremos ressaltar e com
a capacidade cognitiva dos estudantes que farão uso do
material didático. Devemos escolher mapas que
representem, no máximo, dois atributos, a fim de não
comprometer o entendimento do estudante com DV.
A respeito das dimensões que devemos adotar em
nossa simbologia, não podemos ultrapassar os 0,2
centímetros de altura, tamanho padrão a ser utilizado nas
suas representações. Isso porque, podemos confundir o
estudante, fazendo com que ele pense nesse ponto como
uma representação volumétrica de um determinado
elemento representado, e isso iria comprometer
significativamente a compreensão do mapa.
No processo de escolha de nossas variáveis,
devemos priorizar as representações qualitativas, visto
que elas facilitam a leitura pelo tato. Podemos citar as três
principais representações qualitativas apontadas por
Martinelli (2020), que são: o método de manifestação em
65
ponto, em linha e em área. Esses são os principais e mais
utilizados métodos representativos para as produções
manuais de mapas táteis.
As manifestações em ponto são muito utilizadas na
produção de mapas táteis, pois, a partir delas, podemos
identificar diversos fenômenos e características e, além
disso, utilizá-las para as legendas. Ao escolher os tipos de
pontos, podemos optar por diferentes formas
geométricas, letras ou números. Como vimos
anteriormente, na Figura 3, que mostra as variáveis
gráficas da Cartografia Tátil no Brasil propostas por Loch
(2008), as dimensões desses pontos não devem ser
menores do que 0,2 centímetros de diâmetro, para não
dificultar a leitura em Braille do símbolo adotado.Também
devemos ter cuidado com o seu tamanho máximo, que não
pode ultrapassar os 1,3 centímetros.
Esse método representativo pode ser muito bem
aplicado, por exemplo, em mapas táteis políticos. No caso
de um mapa político do Brasil, seriam determinados 26
pontos distintos para cada um dos estados, os quais, a fim
de serem melhor representados, poderiam ser
referenciados por números.
Enquanto as manifestações em pontos são
utilizadas para fenômenos e legendas, as em linhas podem
ser adotadas para demarcação de fronteiras, estradas, e
fluxos de bens e de materiais. Assim como as
manifestações em ponto, as linhas também merecem uma
atenção especial para as suas dimensões. Elas devem ter
em relação ao seu cumprimento, o mínimo de 1,3
centímetros, para evitar que o estudante com DV, ao fazer
a leitura tátil do mapa, não confunda a representação em
linha com uma representação em ponto.
Outra questão para a qual devemos nos atentar na
utilização das representações em linhas é a importância

66
de se manter o padrão da linha. Com o estudante com DV
apenas faz uso do seu tato, algumas diferenciações ficam
mais complexas. Logo, se o padrão de cada linha
representativa não for adequadamente mantido, isso pode
prejudicar consideravelmente a compreensão e a leitura
do mapa. Por exemplo, ao se produzir um mapa político,
as linhas que irão representar as divisões territoriais
deverão seguir o mesmo padrão, ou seja, se você utilizar
linhas pontilhadas, terá que fazer o mesmo em todas as
divisões territoriais, não podendo adotar em alguns locais
linhas contínuas. Quando se trata do mesmo elemento,
devemos nos atentar a fazer uso do mesmo tipo de
representação e não quebrar o padrão escolhido, pois isso
irá causar uma confusão no estudante que fará uso do
material e, assim, a sua compreensão será comprometida.
Por fim, temos as manifestações em área. Essas
representações facilitam a interpretação cartográfica de
uma pessoa com DV, pois quanto mais diferentes forem
as texturas aplicadas aos mapas para representar áreas
distintas, mais fácil será a compreensão do material
didático.
Em mapas com poucas diferenciações, como o
mapa da divisão regional do Brasil ou, até mesmo, o mapa
dos Domínios Morfoclimáticos, é bem simples de se utilizar
esse método, pois são necessárias poucas texturas para
diferenciar as áreas que queremos representar em nosso
mapa. Já em um mapa como o político do Brasil, não é
aconselhado utilizar tal método, pois, quanto mais
texturas possuir o mapa, maior será a probabilidade de se
adotar texturas semelhantes e isso poderá confundir os
leitores táteis, comprometendo o seu entendimento.
Apesar do método de representação em área
parecer mais atrativo visualmente, na prática, ao se
utilizar a Cartografia Tátil, ele não é tão adequado.
Segundo Loch (2008), as pessoas cegas compreendem
67
melhor as características representadas nos mapas táteis
se trocarmos as texturas por pontos, pois isso irá propiciar
uma melhor discriminação e diferenciação de cada
elemento que estiver sendo representado.
Pois bem, após esse percurso pelos tipos de
manifestações gráficas, temos consciência das escolhas
que devemos fazer a respeito dos métodos
representativos que iremos, ou não, utilizar na confecção
de mapas táteis. Tendo isso em mente, devemos, a partir
de agora, focar em outra parte fundamental para a
compreensão desse tipo de produto didático: a construção
da legenda.
A legenda é responsável por dar autonomia ao
estudante, uma vez que é, a partir dela, que ele irá
descobrir o que significa cada elemento representado no
mapa e, dessa maneira, compreender e identificar a
mensagem que o mapa está buscando transmitir-lhe.
Uma observação importante, é que, por se tratar
de um produto didático inclusivo, as legendas nos mapas
táteis devem ter tanto a linguagem em Braille, como a
língua padrão do país onde o mapa está sendo produzido.
Essa é uma forma de integrar os estudantes com DV aos
outros alunos que não têm esse tipo de deficiência, ao não
haver um material especial para eles, mas para todos.

68
 Figura 6: Legendas em Braille e em Português

Fonte: Autoria própria (2021).

Caso o mapa não tenha uma legenda adequada,

será impossível que ele seja compreendido, de maneira
efetiva, pelos seus usuários. Sendo assim, cada elemento
que fizer parte do mapa, cada textura ou ponto utilizado
deve estar, devidamente, representado e,
adequadamente, identificado na legenda para garantir que
o material seja aplicável e que supra todas as
necessidades que um mapa tátil busca etender.
Agora você deve estar se perguntando qual tipo de
material você deve utilizar para confeccionar os seus
mapas táteis. A resposta é simples e direta: os materiais
que estiverem a sua disposição! Essa indagação é um dos
motivos para que não exista uma padronização mundial
da Cartografia Tátil. Como cada país tem acesso a distintos
69
materiais e técnicas, não é viável que exista uma
padronização universal.
Em decorrência desse fato, o produtor do mapa
pode fazer uso de qualquer material que tenha a sua
disposição, desde que siga e cumpra as normas técnicas
existentes, com texturas que não sejam agressivas ao
tato, como lantejoulas e materiais pontiagudos, para
evitar ferir as mãos das pessoas com DV.
A partir do próximo capítulo, trarei algumas
sugestões e exemplos de produções de materiais táteis,
para que tudo aquilo que já foi dito nesta obra, até o
prezado momento, possa se materializar e ser
demonstrado na prática, através de imagens explicando e
exemplificando o passo a passo da construção de cada
produto, assim como a justificativa pela escolha de cada
método e material que foi utilizado.

70
71
 Após conhecermos os conceitos e parâmetros de
padronização relacionados à produção de materiais
didáticos inclusivos, podemos agora colocar em prática
nossos conhecimentos. Seguindo essa perspectiva, iremos
visualizar, passo a passo, a produção de representações
cartográficas táteis.
A seguir, irei sugerir cinco opções distintas de
materiais didáticos inclusivos que podem ser
confeccionados por qualquer pessoa. As representações
cartográficas que serão apresentadas foram construídas
fazendo uso de materiais de baixo custo, tornando
acessível a criação de tais produtos. Isso permite que
qualquer escola e professor interessado possam conseguir
confeccionar um mapa que supra tanto as necessidades
docentes, quanto as necessidades educativas de nossos
estudantes.
A proposta é justamente esta: apresentar uma
metodologia de ensino que faça o uso de materiais
acessíveis a todos e de fácil manuseio. A necessidade de
se utilizar este tipo de material está ligada,
principalmente, à falta de recursos tecnológicos nas
escolas da rede pública. Tendo em vista esse cenário, é
necessário dar opções para que o professor consiga
trabalhar de maneira inclusiva com materiais e
equipamentos que estão ao seu alcance. Pensando nisso,
apresentarei algumas possibilidades de confecção de
materiais didáticos.
Não necessariamente o docente deve seguir à risca
a maneira de produção do mapa, ele pode adequar a
produção e os materiais de acordo com a sua realidade e
acesso a determinados recursos. A intenção é oferecer
opções metodológicas ao docente, de modo que ele possa
replicá-las ou até mesmo adaptá-las as suas
necessidades.

72
 Nas próximas páginas você poderá conhecer e
acompanhar sugestões de produtos cartográficos táteis
que foram produzidos com base nos preceitos da
Cartografia Tátil. É importante lembrar que todos eles
podem ser adaptados à realidade encontrada nas salas de
aula, considerando as particularidades dos estudantes.

73
 Mapa tátil dos domínios
morfoclimáticos brasileiros

MATERIAL UTILIZADO

• 2 folhas de isopor
(25mm);
• Tinta guache de cores
variadas;
• Pó de serra;
• Cola de isopor;
• Cola branca;
• 1 folha de EVA azul;
• 1 folha de EVA
texturizado amarelo;
• Tinta 3D;
• Estilete. Figura 7: Materiais utilizados para
a confecção do mapa

Dica: Você pode fazer uso

1 PASSO de papel carbono para
facilitar a reprodução do
Escolha o mapa que você desenho.
deseja produzir e transfira o
desenho para uma folha de 2 PASSO
isopor.
Recorte o molde do mapa
que você desenhou na
realizado em folha de isopor
Figura 8: Desenho no mapa

folha de isopor.
Para realizar este passo,
você pode fazer uso de um
cortador de isopor ou de
um estilete. Observe o
resultado na figura 9,
apresentada na página
seguinte. 74
 4 PASSO
Figura 9: Mapa recortado da

Você deve diferenciar cada

domínio, destacando-o
através da pintura.
Pinte cada um dos
folha de isopor

domínios de cores distintas

e lembre-se: não use cores
semelhantes, visto que
seus alunos com baixa
visão podem enfrentar
3 PASSO dificuldades para
compreender o mapa, caso
Você deve contornar as isso aconteça.
áreas correspondentes aos Cores utilizadas nesse
domínios com tinta 3D, mapa tátil:
para ressaltar suas
fronteiras. • Verde;
• Laranja;
Observação importante: • Rosa;
Essa demarcação deve ser • Azul;
feita com representações • Vermelho;
qualitativas, seguindo o • Marrom (proveniente
método das linhas do pó de serra).
diferenciadas.
Para que a etapa seja bem
sucedida, você deve manter
Figura 10: Mapa em processo

o padrão escolhido no
formato das linhas e
ressaltá-lo.
É por meio desta etapa que
a divisão de cada domínio
de pintura

se tornará visível ao tato,

possibilitando que o
estudante com deficiência
visual identifique e
compreenda tal divisão. 75
5 PASSO
Para auxiliar seu aluno no
processo de leitura do
mapa, você deve investir no
uso de diferentes texturas,
de modo que a folha de isopor, a de EVA
diferenciação entre as áreas
representadas no mapa
seja facilitada.
Figura 11: Mapa pintado e
complementado com a colagem
do pó de serra fino
Uma opção de textura que
pode ser aplicada no mapa
tátil é o pó de serra (fino),
colado com cola branca.
Nesse mapa, o material foi
utilizado para representar
as zonas de transição entre
os domínios através da
diferença de textura que
produz.
6 PASSO
Agora que seu mapa está
pronto, você deve
trabalhar na produção da
base. Para isso, separe a
azul e a de EVA
texturizado; e a cola de
isopor.
Figura 12: Materia utilizado para a
confecção da base
Para cumprir com essa
etapa, você deve colar o
EVA azul sob a folha de
isopor, que será a base do
mapa.
Em seguida, desenhe e
recorte a silhueta da
América do Sul no EVA
texturizado.
76
Preparada toda a base do
mapa, com a cola de
isopor, cole o mapa
recortado dos domínios
morfoclimáticos no EVA
texturizado, formando um
encaixe perfeito.
Observação importante:
É a partir do EVA
texturizado, colado a oeste
do Brasil, que o aluno
poderá compreender onde
o país se localiza em
relação à América do Sul.
Além disso, o aluno com
deficiência visual também
poderá verificar, a partir
das diferentes texturas, a
área correspondente aos
países que compõem a
América do Sul, junto ao
Brasil (Oeste) e ao Oceano
Atlântico (Leste).
Figura 13: Base finalizada e mapa
fixado
7 PASSO
Com todas as etapas
estruturais do mapa
finalizadas, você deve
iniciar a confecção das
legendas em Braille e em
Português Brasileiro.
A construção da legenda é
importante, visto que ela
irá auxiliar o aluno a
identificar cada Domínio
Morfoclimático.
Considerando a relevância
que uma legenda bem
construída apresenta,
optei por escolher três
métodos representativos
distintos em um só mapa.
Métodos utilizados:
• Método
corocromático
As legendas das cores irão
servir para estudantes
videntes e para os que
possuem baixa visão.
• Método das
manifestações em
ponto
Os pontos serão números
associados a cada divisão
77
realizada, para que o
estudante com DV possa
saber que área está
tateando, ao encontrar o
número referente àquele
recorte espacial. Além
disso, ao verificar a
legenda, irá descobrir a
que domínio corresponde o
número encontrado. Figura 14: Reglete inversa para
confecção das legendas em Braille
• Método de
representação em 8 PASSO
área
Como pessoas videntes
As texturas dos países que não conseguem ler o
representam o restante da Braille e já que estamos
América do Sul e o EVA pensando em um material
referente ao oceano irão realmente inclusivo,
constar na legendam, para devemos legendar o mapa
que os estudantes com DV também em Português
saibam do que se trata Brasileiro, para que o
cada textura adotada na mapa poss ser utilização
construção do mapa. por qualquer aluno da
Legendas em Braille: turma.

Podem ser confeccionadas Esse recurso também irá

por uma reglete ou por auxiliar o professor que,
uma impressora em mesmo sem conhecer a
Braille. Essa decisão vai linguagem tátil, poderá
depender do recurso que o utilizar o material com
docente tem a sua todos os seus alunos
disposição. Após a durante suas aulas.
confecção das legendas, Para criar essa parte da
elas terão que ser legenda, você pode fazer
introduzidas no próprio uso das cores do mapa,
mapa. sinalizando quais domínios
elas representam.
78
Os caracteres das legendas Caso não possua nenhum
devem ser, desses materiais, você
obrigatoriamente, os que pode optar por utilizar o
estão na tabela de método representativo de
símbolos. Digo isso para manifestação em ponto.
que possamos utilizar a
linguagem padrão da Observação importante:
Cartografia Tátil. Os Caso não tenha acesso aos
símbolos aos quais me materiais citados, você
refiro são o de orientação pode substituir o método
do norte, para que o em linha e o em ponto pelo
estudante saiba a posição método das
correta de posicionar o representações em área.
mapa; e os símbolos que Ao fazer isso, a cada
identificam os oceanos. Por domínio morfoclimático
serem caracteres deverá ser atribuída uma
incomuns, eles podem ser textura diferente, para que
confeccionados com tinta o DV consiga identificar as
3D, barbante ou qualquer mudanças de
outro material. características.

Figura 15: Mapa tátil dos Domínios Morfoclimáticos

Brasileiros finalizado
79
Linhas imaginárias e coordenadas
geográficas

MATERIAL UTILIZADO

• 1 bola de isopor;

Figura 16: Material que será

imaginárias e coordenadas
utilizado na confecção das
• Cola de isopor;

representações de linhas
• Barbante;
• Pincéis;

geográficas.
• Tinta de tecido ou
guache azul;
• Tinta 3D;
• Palito de churrasco;
• EVA texturizado;
• Missangas.

1 PASSO

Fure a bola de isopor,

responsável por
churrasco fixado na bola

representar o planeta
Figura 17: Palito de

Terra, com o palito de

churrasco.
de isopor

A função do palito é
representar o eixo
gravitacional da terra, para
que tanto o estudante
vidente quanto o com DV
possam entender que a
Terra não fica em um
posicionamento aleatório,
mas sim em uma posição
específica, definida pelo 80
seu eixo gravitacional.
 2 PASSO
Agora você deve desenhar,
com o auxílio da caneta, as
linhas imaginárias. Em
uma das bolas de isopor,
trace linhas verticais e na
outra, linhas horizontais.
Figura 18: Linhas marcadas
na bola de isopor
3 PASSO
Após realizar a marcação,
vamos colocar as linhas
imaginárias, fazendo uso
do método representativo
em linha e em pontos.
Para isso, utilize o
barbante, a tinta 3D e a
missanga.
Caso a espessura do
barbante seja pequena,
você pode trançá-lo para
que a linha fique ainda
mais destacável,
facilitando, assim, a leitura
dos usuários deste
material.
4 PASSO
Nesta etapa, vamos utilizar
os pincéis e a tinta de
tecido para pintar o globo.
Eu sugiro utilizar a cor
azul, por ela ser
predominante no nosso
planeta, pois isso ajudará
no processo de
compreensão de alunos
videntes e com baixa
visão.
Figura 19: Bola de isopor
tecido para representar
pintada com tinta de
os paralelos
Observação importante:
Lembre-se que estamos
falando de materiais
didáticos inclusivos que se
enquadram na categoria
de desenhos universais.
Por isso, as cores devem
fazer sentido e se adequar
às características físicas de
nosso mapa base, assim
como devem seguir os
padrões da Cartografia
Temática.
81
 5 PASSO
Agora vamos trabalhar na
criação da legenda. Para
elaborar os símbolos que
representarão cada linha
imaginária, recorra às
simbologias contidas na
tabela referencial. Caso
precise, utilize uma
simbologia própria, para
identificar qualquer outro
elemento que não tenha a
sua simbologia na tabela.
das linhas imaginárias no
Figura 20: Identificação
Para representar as
regiões dos polos, utilize o
EVA texturizado, recortado
nos formatos a serem
aplicados no globo. As
formas que eu utilizei
foram o quadrado e o
triângulo.
Faça os mesmos símbolos
em uma folha A4 e
coloque, na lateral dela, a
legenda escrita em Braille
e em Português Brasileiro.
Figura 21: Confecção das legendas

globo tátil

O método utilizado para

representar cada
Lembre-se que é
identificação das linhas
fundamental que o seu
será o da manifestação em
produto se adeque aos
ponto, em que cada
seus estudantes de
símbolo representará uma
maneira inclusiva, e que,
parte do globo temático.
tanto estudantes com
Para desenhar os símbolos deficiência visual, quanto
no globo, utilize a tinta 3D os sem deficiência possam
e, para representar a linha fazer uso dele e
do Equador e os trópicos, o compreender a sua
barbante. legenda.
82
Mapa tátil do Sistema Solar

MATERIAL UTILIZADO

• 8 bolas de isopor em
tamanhos variados;
• 1 folha de isopor (25
mm);
• Cola de isopor;
• Estilete;
• Pincéis;
• Tinta de tecido ou
guache;
• Tinta 3D ou barbante; Figura 22: Materiais utilizados
• Caneta; para a confecção do mapa
tátil do Sistema Solar
• 1 folha de EVA preto.

1 PASSO

O primeiro passo é dar um

pequeno corte na parte
inferior das bolas de
isopor, para que seja
possível fixá-las em sua
base.
Essas bolas irão ser as
responsáveis por Figura 23: Bolas de isopor que irão
representar os planetas após o
representar todos os pequeno corte para fixação na base
planetas e principais
corpos celestes do nosso
2 PASSO
sistema solar. Por isso,
precisaremos fazer uso de
Agora iremos colorir os
bolas com tamanhos
planetas que irão
distintos, considerando
representar o sistema
que os planetas diferem
solar.
em seus tamanhos. 83
Você deve utilizar os
pincéis e a tinta guache ou
de tecido para pintar as
bolas. Como cada corpo
celeste tem as suas
diferenças físicas, é textura em alto relevo,
indicado que cada bola
seja pintada com uma cor
diferente.
Lembre-se que a utilização
de cores diferentes auxilia
seu aluno com baixa visão
a diferenciá-las.
Figura 24: Materiais para a
realização da pintura das bolas
de isopor
3 PASSO
Enquanto a tinta aplicada
nas bolas de isopor seca,
pegue o EVA preto e uma
caneta. Marque o centro do
EVA e o seu redor,
traçando linhas formando
elipses. Essas linhas serão
utilizadas para representar
a trajetória que cada
planeta faz ao redor do
Sol.
Após traçar todas as
linhas, pegue a tinta 3D e
faça a cobertura delas.
Isso deve ser feito para
que as linhas tenham uma
possibilitando ao
estudante com deficiência
visual identificá-la a partir
de seu tato.
Figura 25: Materiais utilizados
para confecção da base de
tinta guache
4 PASSO
Após a tinta aplicada nas
bolas de isopor e a tinta 3D
secar, cole as bolas que
representam os planetas e
as legendas na base.
Figura 26: Bolas de isopor e
legendas fixadas nas trajetórias
dos planetas feitas com pintura
em 3D
84
Mapa de fuso horário

MATERIAL UTILIZADO
• 1 folha de EVA
azul;
• Pó de madeira;
• Barbante;
• Cola branca;
• Régua;
• Tesoura;
Figura 28: Desenhos dos
• Tinta 3D; continentes em folha de EVA
• Caneta
Passe a cola em cada um
esferográfica.
dos continentes que foram
1 recortados e adicione o pó
PASSO
de madeira para dar uma
Desenhe todas as 24 linhas textura ao EVA,
que representam cada fuso diferenciando-o do que
horário na folha de EVA. representa o oceano. Você
pode substituir o pó de
madeira por areia
higienizada, EVA
texturizado ou por
qualquer material que você
tenha à disposição em sua
casa ou escola.

Figura 27:EVA com as linhas de 3 PASSO

fuso horário marcadas
2 PASSO
Desenhe o formato dos
continentes que compõem
o nosso planeta em uma
folha de EVA e, em
seguida, recorte.
Após a textura que você
adicionou aos continentes
secar, é a hora de colar os
continentes em seus
devidos lugares na base
onde você tracejou as
linhas de fuso horário.
85
Após realizar a colagem que ambos os estudantes,
dos continentes na base, com ou sem deficiência,
pegue o barbante e cole possam utilizar os recursos
nas respectivas linhas de didáticos produzidos de
fuso horário. Dessa forma, maneira inclusiva.
ao se tatear o mapa, os
estudantes perceberam
três texturas distintas: a
do barbante,
representando as linhas de
fuso horário; a do EVA,
representando os oceanos;
e a do EVA com pó de
serra, representando os
continentes.
Por último, pegue a tinta
3D e faça a representação
do Meridiano de
Greenwich, de maneira
pontilhada ou tracejada,
para que os estudantes
possam identificar a
diferença entre ela e as
Figura 29: Mapa finalizado e
linhas de fuso que foram sua legenda
feitas com o barbante.
Para a confecção das
legendas, foram utilizados
dois métodos de
representação: o
corocromático, para
estudantes sem DV; e o
em área, para os
estudantes com DV.
Lembre-se que a legenda
deve sempre ser feita em
Braille e em Língua
Portuguesa, para 86
Observações importantes:
1. Antes de trabalhar o planisfério com o estudande
com deficiência visual, é necessário que o
estudante tenha domínio e conhecimento do Globo.
Isso se faz necessário, por que sem esse
conhecimento, o estudante não irá compreender o
material corretamente e isso acarretará em uma
barreira educacional que irá prejudicar a sua
aprendizagem;
2. Você deve produzir e trabalhar com o estudante o
Globo tátil das linhas imaginárias e coordenadas
Geográficas, sugerido como produção didática na
página 80, para que o estudante compreenda
adequadamente a divisões de fuso horário
presentes no planisfério;
3. O estudante precisa ter noção de claro e escuro,
para compreender a relação do dia e da noite. Só
desta maneira, o assunto fuso horário fará sentido
e sua aprendizagem será significativa;
4. Sugiro utilizar o Globo tátil novamente e uma luz
com calor, para representar o sol. Desta maneira a
intensidade do calor representará a luz e o
estudante com deficiência visual compreendera de
maneira mais acertiva a informação passada pelo
planisfério;
5. O mapa tátil do sistema solar, sugerido na página
83, pode auxiliar o estudante a compreender a
relação da luz que inside sob a Terra de acordo com
o posicionamento do Sol.

87
Globo tátil das camadas da Terra

MATERIAL UTILIZADO 2 PASSO

• 1 bola de isopor;
• Estilete; O segundo passo é realizar
• Tinta 3D; a divisão interna da bola de
• 1 folha de EVA; isopor, para poder
• Pincel; representar-mos as
• Cola Branca; divisões de cada camada
• Tinta de tecido. terrestre. Assim que
terminar de dividir as
camadas, você deve
acrescentar as texturas
1 PASSO correspondentes a cada
uma delas.
Realize um corte na bola
de isopor, de,
aproximadamente, ¼ do
seu tamanho original, para
que possamos desenhar as
camadas internas de nosso
planeta.

Imagem 31: Texturas

diferentes para cada
camada interna

Imagem 30: Corte

realizado na bola de
isopor

88
3 PASSO 4 PASSO

Desenhe e recorte os O último passo é a

continentes na folha de confecção das legendas.
EVA. Após realizar essa Lembrando que nelas
etapa, passe cola branca e devem estar contidas
adicione o pó de serra ou todas as texturas utilizadas
qualquer outro material e a sua descrição em
que você tenha a sua Braille e em Português
disposição. Isso deve ser Brasileiro.
feito para dar uma textura
ao EVA que irá representar
os continentes do nosso
globo terrestre. Enquanto
a textura seca, pinte o
nosso globo. A parte
externa de azul, para
representar os oceanos; e
as partes internas, cada
camadas de uma cor
diferente. Assim que a
tinta secar, cole os
continentes em nosso
globo.
Imagem 33: Legenda das
camadas internas e externas da
Terra

Imagem 32: Divisão das

camadas internas a partir 89
do corte realizado
 A partir de todas as sugestões de produtos
cartográficos táteis observadas e o passo a passo de sua
confecção, podemos tecer algumas considerações.
Uma delas é que a produção de materiais didáticos
inclusivos é uma ótima oportunidade para aprimorarmos
a nossa prática docente, a partir da inclusão das pessoas
com deficiência.
Entretanto, não necessariamente, o docente deve
ser o único responsável pela confecção de materiais
didáticos utilizados para promoção da inclusão. Os nossos
próprios estudantes podem fazer parte desse processo
construtivo, através de oficinas e atividades práticas. Essa
é uma forma de, não só compartilharmos com eles a
tarefa, mas também de repassarmos o nosso
conhecimento sobre educação inclusiva e inclusão da
pessoa com deficiência para todos os estudantes, com ou
sem deficiência.
Se você achou essa proposta interessante, mas não
sabe como fazer isso, tenho algo para te dizer: é bem mais
simples do que você imagina! Vou explanar um pouco
sobre como isso pode ser feito a partir de uma proposta
pedagógica relacionada ao uso dos mapas no ensino de
Geografia.
Uma maneira bem simples e prática é provocar os
seus próprios educandos a respeito das dificuldades que
as PCD enfrentam ao estudar alguns temas envolvendo a
linguagem cartográfica. A partir de tais questionamentos,
o docente passa a explicar para a turma o que é o conceito
de pessoa com deficiência, o que é inclusão escolar e qual
a diferença entre integração e inclusão. A intenção é
chegar a uma solução metodológica, que é o uso da
Cartografia Tátil.
Durante toda a minha pesquisa – no caso, desde
2018 – tenho realizado tal exercício tanto com estudantes
90
da Educação Básica, quanto com graduandos dos cursos
de Licenciatura em Geografia, e os resultados têm sido
extremamente positivos. Após trabalhar a parte
conceitual, é dado início a parte prática, que diz respeito
a própria produção de mapas táteis pelos estudantes
participantes das oficinas. Dessa forma, além de produzir
materiais que podem ser utilizados durante as suas aulas,
você está agindo diretamente como um multiplicador da
inclusão, mostrando que a educação inclusiva não é um
privilégio, mas sim um direito.
Também é possível que os estudantes levem
atividades para casa, de forma que eles mesmos possam
construir os seus materiais. Essa segunda alternativa foi
uma das maneiras encontradas por mim durante a
realização da pesquisa, para superar as barreiras do
ensino remoto3 impostas pela pandemia de COVID-19.
Nesse período, trabalhei com 8 turmas do 3º ano
do Ensino Médio. Com elas, primeiramente foi trabalhado
o assunto de blocos econômicos. Durante a explanação
sobre o assunto, procurei, em dado momento, destacar as
dificuldades que um estudante com deficiência visual
enfrenta ao tentar fazer uso apenas de materiais gráficos
para demonstrar a localização e distribuição espacial de
tais blocos pelo globo terrestre. A partir desse momento
da aula, foi trabalhada a parte conceitual envolvendo a
educação inclusiva e, após isso, seguindo o método de
aula expositiva-dialogada, demonstrei, através de fotos –
como as que foram expostas anteriormente (da Figura 5 a
26)–, o passo a passo de como se confeccionar um mapa
tátil. Tendo discutido isso, passei como atividade para os

3
suspensão das atividades escolares presenciais nas unidades da
rede pública e privada de ensino do Rio Grande do Norte, no
âmbito do ensino infantil, fundamental, médio, superior, técnico e
profissionalizante, para fins de enfrentamento ao novo
Coronavírus
91
estudantes, a tarefa de escolher um determinado bloco
econômico e produzir um mapa tátil que o representasse.
Acerca disso, é importante ressaltar a respeito dos
materiais utilizados. Foi entregue aos estudantes uma
relação de materiais de baixíssimo custo, com itens que
poderiam ser encontrados inclusive em suas residências.
Esse cuidado foi necessário, levando em conta que, por se
tratar de uma escola pública, atividades de custo elevado
para os estudantes seriam totalmente inviáveis.
O resultado foi que a atividade foi um sucesso! O
empenho e desempenho dos estudantes superaram todas
as minhas expectativas. Interessante também foi que, um
dos vários estudantes com deficiência visual que estuda
na escola fazia parte de uma das turmas, e também
participou da atividade, tornando-a ainda mais rica. Sua
mãe o ajudou no processo de confecção e o resultado do
seu mapa foi excepcional.
Diante da experiência com essa proposta
pedagógica, eu e os docentes pudemos, além de promover
a inclusão, disseminar o nosso conhecimento sobre o
assunto, de modo que os próprios estudantes se tornaram
agentes da inclusão.

92
93
 O processo de inclusão da pessoa com deficiência é
um desafio e tanto, nunca duvidei disso, mas é algo
possível e que está ao nosso alcance, desde que nós, como
docentes e cidadãos, tenhamos interesse e empenho para
que esse processo aconteça. Quando desenvolvemos a
ideia de que promover a inclusão é possível a partir da
aplicação de nossas habilidades e conhecimentos, a
Cartografia Tátil se apresenta como uma ferramenta
viável e fundamental para esse processo.
Ao fazer uso de representações cartográficas táteis,
nós encontramos uma forma de incentivar a aprendizagem
dos estudantes com deficiência visual. Os avanços nas
pesquisas, nos estudos e no desenvolvimento de
parâmetros que devemos considerar e seguir para
produzir esses materiais são de grande valia nesse
processo. Esses elementos têm o potencial de nortear o
docente para que ele descubra o que já foi produzido e o
que é possível de ser criado, a partir dos parâmetros de
padronização que já foram estabelecidos.
Quando o docente desenvolve um mapa tátil, por
exemplo, pensando em um estudante ou em um grupo
específico de estudantes do seu convívio, existe uma
considerável probabilidade de que ele elabore um material
com chances maiores de alcançar o aprendizado
adequado. Isso ocorre, pois, ao conhecer a realidade de
seus estudantes, o docente detém conhecimentos acerca
de particularidades que podem ser empregadas na sua
produção didática, afim de que o estudante compreenda o
assunto estudado.
Tendo isso em vista, devemos sim nos capacitar e
disseminar tal conhecimento a respeito da produção de
materiais cartográficos inclusivos. Só assim, deixaremos
de lado nosso comportamento excludente, e, em vez
disso, propagaremos o ato inclusivo.

94
 Foi seguindo a perspectiva inclusiva, que te
apresentei esse material teórico e prático, fruto de muita
pesquisa, noites em claro, consciência social e cidadã e,
acima de tudo, uma vontade gigantesca de superar os
desafios que ainda nos impedem de ter, efetivamente,
uma educação, de fato, inclusiva em nosso país.
Produzi este livro para que, a partir desta leitura,
você também possa refletir acerca das suas próprias
atitudes e identificar quais aspectos da sua vida docente
precisam ser adaptados, para ampliar a inclusão dos seus
estudantes com deficiência ou necessidades especiais.
Alunos que requerem recursos diferenciados para alcançar
o mesmo estágio de aprendizagem que os outros.
Nós, docentes, deparamo-nos com o vasto mundo
da docência desde o primeiro dia em que colocamos os pés
em sala de aula. Quando dividimos espaço com nossos
estudantes, tornamo-nos mediadores dos conhecimentos
que adquirimos durante a nossa formação. Diante disso,
buscar meios para que todos os nossos estudantes sejam
incluídos no processo de ensino e aprendizagem é
essencial para que efetivemos nosso objetivo como
educadores.
Nos casos em que a formação não contemplou
todos os conhecimentos necessários para que sejam
desenvolvidas práticas inclusivas, cabe a nós o papel de
investigar métodos e materiais que possam ser utilizados
com nossos estudantes. Nesse sentido, podemos
considerar que reconhecer a existência de lacunas no
nosso processo formativo é o primeiro passo para que nós
mesmos investiguemos formas de desenvolver práticas
inclusivas.
Consoante a isso, ao longo de todo o livro,
conversamos sobre como a educação inclusiva é um
desafio a ser superado. Entretanto, saliento que você,

95
professor, não está sozinho nessa empreitada. Existem
diversas instituições em nosso estado que podem nos
auxiliar de formas diferentes para que tenhamos acesso a
materiais didáticos inclusivos, bem como para
aprendermos a aplicar e desenvolver novas metodologias
de ensino inclusivo. No Rio Grande do Norte, existem o
Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência
Visual Professora Iapissara Aguiar - CAP e o Centro
Educacional de Educação Especial - CEESP, que podem se
tornar locais para os docentes adentrarem no mundo das
práticas educacionais inclusivas.
Promover práticas inclusivas vai muito além de
produzir um material didático, levá-lo para sala de aula e
acreditar que ele é o meio essencial através do qual o
estudante será capaz de aprender determinado assunto.
Para abordar a concepção inclusiva de ensino, é preciso
ter em mente que nós, docentes, devemos: conhecer os
conceitos relacionados às necessidades inclusivas dos
nossos estudantes; reconhecer as habilidades que
devemos incentivá-los a desenvolver; e selecionar quais
parâmetros devemos aplicar, para que nosso material
possa alcançar o entendimento deles. E, nos casos em que
suas expectativas não forem alcançadas, investigar quais
mudanças devem ser realizadas para que o material
didático possa alcançar o seu propósito, seja ele o de
incentivar seu estudante, cativar a atenção dele ou auxiliá-
lo no aprendizado dos conteúdos curriculares.
Venho mais uma vez ressaltar que o processo de
inclusão da pessoa com deficiência deve envolver toda a
sociedade, não sendo diferente da inclusão no âmbito
escolar. Nós, como corpo docente de uma instituição de
ensino, devemos promover situações que envolvam todos
aqueles indivíduos que fazem parte do ambiente escolar.
Mesmo que haja empenho para promover a
educação inclusiva, saliento que o processo de inclusão da
96
pessoa com deficiência em sala de aula não se dá de forma
linear. Ele passa por altos e baixos, podendo o docente
acabar desenvolvendo um sentimento de impotência
perante a preocupação com a aprendizagem do seu
estudante. A inclusão também envolve isso, ou seja, os
sentimentos. As pequenas vitórias provocam a vontade de
seguirmos em frente na criação de cada vez mais recursos
didáticos. Por outro lado, os momentos em que não
alcançamos nossas expectativas agem de forma negativa
e podem prejudicar o andamento do nosso processo de
pesquisa e criação. Houve momentos em que eu mesmo
me deparei com adversidades durante a criação ou
aplicação de materiais. Foi, inclusive, em meio à luta para
superá-los que este livro nasceu.
Mudar é preciso e a inclusão já é uma realidade,
seja através das leis, seja das práticas docentes, seja das
instituições que se disponibilizam para auxiliar docentes e
pesquisadores a desenvolverem práticas inclusivas.
Manter esse processo de mudanças e de adaptações de
postura na prática docente nos permite adotar ações mais
inclusivas, podendo funcionar como um combustível na
promoção de uma maior evolução, no sentido de um
ensino mais inclusivo, para nosso sistema educacional.
Lembrando que nosso sistema educacional segue
as leis anteriormente citadas neste material. Leis que
reforçam, constantemente, que a educação deve ser
encarada como um direito de todos.
Pensando nisso, encaminhando-me para as últimas
linhas deste livro, proponho relembrarmos a música
intitulada “Até quando”, do autor Gabriel o Pensador
(2001):
Muda que quando a gente muda o
mundo muda com a gente
A gente muda o mundo na mudança da
mente
97
 E quando a mente muda a gente anda
pra frente
E quando a gente manda ninguém
manda na gente
Na mudança de atitude não há mal que
não se mude nem doença sem cura
Na mudança de postura a gente fica
mais seguro
Na mudança do presente a gente molda
o futuro

Se até aqui você ainda está se perguntando se será

ou não possível empregar práticas inclusivas na sua sala
de aula, você já tem a resposta. Sim, é possível. Dedique-
se a pesquisas que possam impulsioná-lo a desenvolver
essas práticas que irão fazer de você um diferencial na
vida do seu estudante. Empenhe-se em conhecer o público
para o qual você deseja produzir o material inclusivo, de
modo que ele possa colaborar no processo de
aprendizagem do estudante am relação a um assunto. E
se você ainda sente algum receio em relação a sua atual
prática docente: Mude. Você e seus estudantes podem
trabalhar juntos no desenvolvimento de um mundo mais
inclusivo.

98
 Durante toda caminhada que fiz até chegar aqui, fui
acompanhado por várias pessoas, que fizeram parte de
todo o processo da pesquisa, não me deixando, em
nenhum momento, sozinho. Descobri que o cantor Fabio
Brazza, em sua música “Toda gratidão”, descreve
plenamente o meu sentimento, quando diz que: “E a
maior lição que eu aprendi com vocês, é que nada na vida
se faz sozinho”. Foi exatamente assim que ocorreu todo o
processo da minha pesquisa de Mestrado, desde o
processo seletivo até a defesa da dissertação.
São tantos nomes que fica até difícil citar todos
eles. Apesar disso, há sempre aqueles que se destacaram
dos demais e merecem um agradecimento tão especial
quanto o apoio que me foi dado. Começo agradecendo,
especialmente, a minha esposa, Amanda Pessoa Santos,
e a minha filha, Laura Pessoa Santos, por entenderem o
propósito de minha pesquisa e abdicarem de diversos
momentos comigo, para que eu pudesse realizar as
minhas leituras, escritas, apresentações e pesquisas de
campo. Por maiores que fossem as dificuldades – que,
aliás, foram inúmeras –, nunca me deixaram esmorecer.
Elas foram, sem sombra de dúvidas, a parte mais
importante da minha rede de apoio.
Também quero agradecer ao meu irmão, Breno
Santos, que, por diversas vezes, cedeu-me o seu ouvido
para que eu falasse, sem parar, de minha pesquisa.
Também agradeço-lhe por me acompanhar em diversos
eventos que participei apresentando o projeto de
pesquisa. Não posso deixar de agradecer aos meus irmãos
99
de outras mães, como meu compadre, Jadner Rodrigues,
que acredita em mim mais do que eu mesmo; e meus
companheiros José Carlos, Marco Aurélio e Washington
Souza, que sempre me ajudaram nessa empreitada desde
os tempos da graduação.
Deixo também um agradecimento especial as
minhas companheiras de mestrado, Terezinha Medeiros e
Suzane Lins, que compartilharam os momentos de agonia
e superação durante todo o período do Mestrado.
Agradeço também ao meu orientador e amigo Silvio Braz
de Sousa, que além de orientador foi um incentivador
incondicional.
Não poço deixar de agradecer ao meu ex-professor,
um dos melhores que já tive em toda minha vida, e agora
companheiro de profissão, Ailton Dantas, por ter aceito o
convite para escrever o préfacio deste livro.
Também agradeço à professora Rosemy da Silva
Nascimento (UFSC), por ter me recebido em seu
laboratório, LABTATE, para que eu pudesse ampliar meus
conhecimentos, e por todo o suporte que vem me dando
desde então: tirando dúvidas, me estimulando e me
testando frequentemente para extrair o que eu tenho de
melhor.
Por fim, quero agradecer a toda equipe do Instituto
Padre Miguelinho, por sempre estar de portas abertas para
mim. Principalmente a Professora Isabel Neri, que foi
minha “coorientadora de coração”, auxiliando-me em tudo
o que precisei, sem nunca titubear diante dos incontáveis
pedidos de socorro. Com a equipe desta escola, aprendi o
significado de um dos melhores provérbios
contemporâneos, proferido por ,Catarina Lima,
coordenadora geral da escola: “Não sei como, mas vai dar
certo”. Sempre que algo parecia desandar, eu ouvia essa

100
frase. Tenho a honra de ter pessoas como vocês ao meu
lado. Muito obrigado por tudo!

101
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Volume. 1 (Capítulos 1 a 7) da Série princípios da
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