UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE GEOGRAFIA EM
REDE – PROFGEO

JÚLIO CÉSAR ALEXANDRE DE LIMA

ESPAÇOS DE ATUAÇÃO DOCENTE E FORMAÇÃO CONTINUADA EM

GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE SANTA CRUZ DO CAPIBARIBE - PE

Orientadora: Profª. Dra. Ivanalda Dantas da Nóbrega Di Lorenzo

(PROFGEO/UFCG)

Campina Grande-PB
2023
 JÚLIO CÉSAR ALEXANDRE DE LIMA

ESPAÇOS DE ATUAÇÃO DOCENTE E FORMAÇÃO CONTINUADA EM

GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE SANTA CRUZ DO CAPIBARIBE - PE

Projeto de Pesquisa apresentado ao programa de Pós-

graduação em Ensino de Geografia (ProfGEO), da
Universidade Federal de Campina Grande.

Orientadora: Profª. Dra. Ivanalda Dantas da Nóbrega Di

Lorenzo

Área de concentração: Ensino de Geografia.

Linha de pesquisa: Linha 2 - Formação Docente em Geografia.

Campina Grande-PB

2023
 ESPAÇOS DE ATUAÇÃO DOCENTE E FORMAÇÃO CONTINUADA EM
GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE SANTA CRUZ DO CAPIBARIBE – PE

Autor: Júlio César Alexandre de Lima

Orientadora: Profª. Dra. Ivanalda Dantas da Nóbrega Di Lorenzo

Pensar os espaços de atuação e a formação continuada na docência de Geografia na EJA é

fundamental, porque permite dar visibilidade a uma modalidade de ensino historicamente
marginalizada. Portanto, analisar os espaços de atuação e a formação continuada na docência
em Geografia na EJA da Rede Pública Municipal de Santa Cruz do Capibaribe – PE é o
objetivo desse estudo. Pautando-se em reflexões, caracterizações e identificações dos aspectos
concernentes ao objetivo do estudo. São sujeitos da pesquisa os docentes de Geografia, que
atuam nas turmas do segundo segmento da EJA na rede de ensino objeto desse estudo. No
tocante aos caminhos metodológicos, a pesquisa consiste em um estudo qualitativo,
utilizando-se dos seguintes procedimentos metodológicos: pesquisa bibliográfica, documental
e de campo. Através da pesquisa bibliográfica, busca-se discutir as produções inerentes aos
objetivos propostos no estudo. Por meio da pesquisa documental, se pretende construir um
debate acerca do aparato documental que dá forma aos espaços dedicados à EJA na rede de
ensino acima citada. Por fim, na pesquisa de campo, utilizar-se-á a história oral como linha
metodológica, buscando ouvir os docentes sujeitos da pesquisa, partindo da utilização de
questionários semiestruturados como instrumento de coleta de dados.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Formação continuada. Docência em

Geografia. Espaços de atuação.
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 5

2. TEMA E DELIMITAÇÃO 5

3. PROBLEMA 6

4. JUSTIFICATIVA 6

5. OBJETIVOS 7

6. HIPÓTESE 7

7. REFERENCIAL TEÓRICO 8
7.1 A Educação de Jovens e Adultos 8
7.2 O Docência de Geografia e a Formação Continuada 10
7.3 Os Sujeitos Docentes de Geografia na EJA 11

8. METODOLOGIA 12

8.1 Sujeitos E Local da Pesquisa, e instrumentos para coleta de dados 14

8.2 Cuidados éticos, riscos, providências e benefícios 15

9. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES 15

10. REFERÊNCIAS 17
 5

1. INTRODUÇÃO

O professor de Geografia tem o percurso formativo influenciado por fatores

complexos e desafiadores, ainda mais quando a formação demanda abordagem na perspectiva
da EJA. A formação do professor de Geografia é concebida de forma inicial e continuada,
tendo a primeira o ambiente dos cursos de licenciatura em Geografia como palco de
desenvolvimento, e a segunda construída na caminhada da prática em sala de aula e nas
formações oferecidas pelas instituições de atuação do docente (CALLAI, 1995, p.39).

A vivência como profissional docente da Educação Básica, atuando no ensino de

Geografia em turmas de EJA, na Rede Pública Municipal de Santa Cruz do Capibaribe – PE,
me levou a inquietações sobre os espaços de atuação docente e a formação continuada nessa
modalidade de ensino. Desta forma, o presente projeto de pesquisa busca responder a seguinte
problemática: Quais as características do espaço de atuação docente e da formação continuada
na docência de Geografia na EJA da Rede Pública Municipal de Santa Cruz do Capibaribe –
PE? Sendo assim, a pesquisa apresenta como objetivo de estudo a análise dos espaços de
atuação e a formação continuada na docência em Geografia na Educação de Jovens e Adultos
– EJA, tendo como sujeitos da pesquisa os docentes que trabalham com o componente
curricular de Geografia, na EJA da Rede Pública Municipal de Santa Cruz do Capibaribe –
PE.

O presente projeto de pesquisa justifica-se por contribuir com o debate acerca das
peculiaridades inerentes aos espaços de atuação e à formação continuada docência de
Geografia na EJA, o que proporciona a identificação de aspectos fundamentais para o
fortalecimento do processo de ensino e aprendizagem de Geografia na EJA. Dialogando com
a linha de pesquisa “Formação Docente em Geografia”, no âmbito do Mestrado Profissional
em Ensino de Geografia em Rede – ProfGeo, da Universidade Federal de Campina Grande
(UFCG).

2. TEMA E DELIMITAÇÂO

A pesquisa parte da busca pela compreensão dos espaços de atuação e formação

continuada dos docentes de Geografia na Educação de Jovens e Adultos - EJA, tendo como
sujeitos da pesquisa os professores que trabalham com o componente curricular de Geografia
nas turmas de EJA, da Rede Municipal de Ensino de Santa Cruz do Capibaribe - PE.
 6

O estudo do espaço de atuação e da formação continuada do professor de Geografia na

EJA é fundamental para compreender os caminhos e desafios presentes no processo de
construção da prática docente do ensino de Geografia, na perspectiva dessa modalidade de
ensino, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem de Geografia, considerando as
particularidades dos indivíduos que fazem parte da EJA.
O estudo será desenvolvido na linha de pesquisa formação Docente em Geografia,
pretendendo trabalhar com abordagens que proporcionem indicações sobre os espaços
dedicados à Geografia, à formação continuada, os motivos que levam os docentes a atuarem
na EJA, e se a escolha para atuar na modalidade é resultado do interesse pelos princípios
educativos da EJA.
A EJA na Rede Municipal de Santa Cruz do Capibaribe - PE conta com 15 (quinze)
turmas do segundo segmento, distribuídas em 5 (cinco) Escolas, com ofertas de matrículas
nos turnos vespertino e noturno.

3. PROBLEMA

Segundo Maia (2022, p. 3) “na Educação de Jovens e Adultos os docentes que

lecionam Geografia não passaram por processos formativos condizentes com as necessidades
da sala de aula, com as especificidades do público da EJA”. Sendo assim, a pesquisa sobre
formação continuada, vivências e desafios dos docentes de Geografia na EJA é importante
para o processo de aproximação entre o ensino de Geografia e as especificidades da EJA,
enquanto modalidade de ensino.
Diante da relevância dos estudos sobre a atuação do docente de Geografia na EJA,
esta pesquisa pretende partir das seguintes problematizações: Quais as características do
espaço de atuação docente e da formação continuada na docência de Geografia na EJA da
Rede Pública Municipal de Santa Cruz do Capibaribe – PE? De que modo a formação
continuada contribui [ou pode contribuir] para o trabalho na docência de Geografia na EJA da
Rede Pública Municipal de Santa Cruz do Capibaribe – PE? Quais os perfis dos sujeitos da
docência de Geografia da EJA na Rede Pública Municipal de Santa Cruz do Capibaribe – PE?

4. JUSTIFICATIVA

A vivência como profissional docente da Educação Básica, atuando no ensino de

Geografia em turmas de EJA, na Rede Pública Muncipal de Santa Cruz do Capibaribe – PE,
 7

me levou a inquietações sobre os espaços de atuação docente e a formação continuada nessa

modalidade de ensino. A formação continuada é uma necessidade presente em todas as
profissões, sendo mais imprescindível na profissão docente devido o trabalho com
conhecimento e formação humana. Logo, os espaços de atuação docente constituem-se como
aparelhos de consolidação da prática do ensino de Geografia.
O ensino de Geografia na EJA é repleto de desafios que ficam ainda mais acentuados
para aqueles professores que na formação inicial não tiveram acesso a abordagens
direcionadas para o ensino nessa modalidade formativa. Desta forma, a formação continuada
tem a incumbência de proporcionar momentos de reflexões sobre os caminhos das práticas
que constituem a docência em Geografia na EJA, sendo fator decisivo para o aperfeiçoamento
desta.
A abordagem sobre o espaço escolar dedicado a atuação docente em Geografia na
EJA, busca colaborar com o exercício de análise das estruturas e dos desafios inerentes ao
cotidiano da Geografia Escolar na EJA, para a partir dessa análise, sistematizar alternativas
que possam contribuir com o desenvolvimento profissional dos professores, e o
enfrentamento das situações históricas de marginalização e precarização da EJA.

5. OBJETIVOS

5.1 Objetivo Geral

● Analisar os espaços de atuação e a formação continuada na docência em Geografia na

EJA da Rede Pública Municipal de Santa Cruz do Capibaribe – PE

5.2 Objetivos Específicos

● Refletir acerca da formação continuada e atuação escolar na docência em Geografia na EJA.

● Caracterizar e analisar a formação continuada e a atuação docente em Geografia da

EJA na Rede Pública Municipal de Santa Cruz do Capibaribe – PE.

● Identificar e caracterizar os sujeitos docentes de Geografia na EJA da Rede Pública

Municipal de Santa Cruz do Capibaribe – PE.

 8

Desenho

Vide metodologia, conforme Carta Circular Nº 110-SEI/2017-CONEP/SECNS/MS, referente à

resolução CNS nº510/2016.
Esta pesquisa será realizada por meio do método dialético, portanto através de uma abordagem
qualitativa, visando a construção de conhecimento sobre os espaços de atuação e a formação
continuada na docência em Geografia na EJA da Rede Pública Municipal de Santa Cruz do Capibaribe
– PE. Quanto aos procedimentos metodológicos de pesquisa, o estudo propõe-se a utilizar-se de
pesquisa bibliográfica, pois busca a formulação de referencial teórico que sirva de alicerce para a
discursão acerca das temáticas presentes nos objetivos de pesquisa. Outra técnica metodológica
proposta é a pesquisa documental. A pesquisa documental constituíra-se na perspectiva de
investigação sobre os espaços de atuação dos docentes de Geografia na EJA, buscando a análise de
documentos que contenham especificidades que colaborem com a constituição destes espaços de
atuação. A pesquisa de campo também se apresenta como opção metodológica a ser utilizada no
percurso do estudo, buscando estabelecer uma aproximação entre o pesquisador e o objeto pesquisado.
Partindo da utilização de entrevistas semiestruturadas e da História Oral.

6. HIPÓTESE

Tendo em vista os problemas e os objetivos colocados, levantamos a hipótese que os

espaços de atuação e a formação continuada, enquanto elementos indissociáveis da prática
educacional, constituem-se como aspectos relevante para o trabalho e a construção da
identidade dos sujeitos na docência de Geografia na EJA.

7. REFERENCIAL TEÓRICO

7.1 A Educação de Jovens e Adultos

A educação de adultos no Brasil nasce junto da educação de crianças. De acordo com

Miranda e Pereira (2018, p. 179 e 180) “Por meio do ensino destinado às crianças, os jesuítas
também buscavam atingir os pais”. A partir da década de 1930 o ensino direcionado aos
adultos é sistematizado, encabeçado pela consolidação de um sistema brasileiro de educação.
Já na década de 1940 a União estabelece normas para o campo da educação destinada aos
adultos, uma das principais marcas dessa normatização é a atribuição de responsabilidades aos
estados e municípios (Miranda e Pereira, 2018).
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Através de provocações da Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (UNESCO), surge na segunda metade da década de 1940 a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA, colocada em prática pelo Governo Federal;
alardeado como a salvação em termos de combate ao analfabetismo. O Programa ganha fortes
características de viés político, supostamente utilizado como ferramenta para aumentar a
quantidade de eleitores, considerando o contexto que até então analfabetos eram impedidos de
votar. A campanha atinge bons resultados, mas não conseguiu chegar de forma satisfatória na
zona rural. A CEAA chegou ao fim, no ano de 1963. (MIRANDA E PEREIRA, 2018).
Outra iniciativa ligada à Educação de Adultos foi a implementação pelo Regime
Militar, em 1967, do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), trazia a
alfabetização em uma perspectiva que “se restringia a um exercício de aprender a desenhar o
nome” (Miranda e Pereira, 2018, p.181), utilizou-se a estratégia de selecionar profissionais
sem experiência com o ensino direcionado para EJA, comprometendo a qualidade do ensino e
contribuindo fortemente para o fracasso do programa.
Miranda e Pereira (2018) ressaltam que no cenário Pós-Regime Militar acontecem
significativas mudanças no campo da Educação de Adultos no Brasil, entre elas vale destacar:
o fim do MOBRAL, e a implementação de atividades da fundação EDUCAR, que atuava
como órgão de acompanhamento das atividades de alfabetização desenvolvidas pelos estados
e municípios, com recursos direcionados pelo Governo Federal. A Fundação foi extinta no
momento da chegada de Fernando Collor de Mello ao poder. O Governo Federal não cria
outro órgão para gerenciar as demandas que eram absolvidas pela Fundação.
A história contemporânea da Educação de Jovens e Adultos é fortemente marcada pela
atenção que a Constituição Federal de 1988 (BRASIL: 1988) e a LDB de 1996 (BRASIL: 1996)
conduzem para os princípios norteadores dessa modalidade de ensino, servindo como base no
âmbito legislativo. A partir das condições estabelecidas pelos instrumentos normativos
vigentes desde a Constituição de 1988, ganha corpo a construção de uma reflexão mais
profunda sobre a EJA, considerando sua diversidade, buscando o reconhecimento das
atividades de promoção da EJA como políticas de estado, não apenas de Governo. Esses
instrumentos normativos estão fundamentados a partir da entrada em vigor de deliberações,
pareceres, resoluções, portarias e demais documentos oficiais, elaborados no âmbito da União,
dos Estados e dos Municípios, que tratam da organização e do processo de ensino na EJA. A
resolução nº. 01/2021 - CNE/CEB (BRASIL. 2021); o parecer nº 11/2000 - CNE/CEB
(BRASIL, 2000), o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014), além das
legislação aqui já citadas, são alguns exemplos de documentos que formam o arcabouço legal
 10

da EJA em âmbito nacional.

A partir da ressignificação do campo da EJA, inicia-se uma ruptura com as concepções
da EJA como instrumento de voluntarismo, alvo de ações emergenciais e conjunturais. Sendo
assim, o Estado começa a assumir a sua responsabilidade, mesmo que de forma tímida,
ocorrendo a inclusão da EJA nos sistemas de tomada de decisão, financiamento e estruturação
da Educação Básica. A sociedade, diante do cenário de milhares de jovens e adultos sem
acesso ao direito à Educação Básica, começa a ter uma concepção da EJA de forma mais
profissional, abandonando o assistencialismo, diversos setores da sociedade civil direcionam
esforços para a formulação de propostas para a EJA. O surgimento de cursos no âmbito
universitário direcionados para a modalidade da EJA, os avanços na produção teórica e de
material específicos para a EJA, demostram os direcionamentos para uma maior abordagem
dessa modalidade de ensino no campo acadêmico (Arroyo, 2005).
Os novos rumos da EJA não serão efetivados sem a luta das partes envolvidas. Estado,
Sociedade e Academia configuram-se como elementos indissociáveis na busca por
reconhecimento e valorização dos aspectos peculiares da EJA enquanto modalidade de
ensino. Ao referenciar os caminhos a serem percorridos na busca por fazer da EJA uma
realidade no sistema escolar, Arroyo (2005, p.22) destaca que:
Exige-se, pois, uma intencionalidade política, acadêmica, profissional, e
pedagógica no sentido de colocar-nos na agenda escolar e docente, de
pesquisa, de formação e de formulação de políticas, a necessidade de pensar,
idealizar e arquitetar a construção dessa especificidade da EJA no conjunto
das políticas públicas e na peculiaridade das políticas educacionais, construir
a educação de jovens-adultos como um campo de responsabilidade pública.
( Arroyo, 2005, p.22)

Deste modo, entendemos que a consolidação da EJA no sistema escolar deve ocorrer
através da interação entre os diversos setores envolvidos na busca por melhorias nessa
modalidade de ensino.

7.2 O Docência de Geografia e a Formação Continuada

O professor de Geografia tem o percurso formativo influenciado por fatores

complexos e desafiadores, ainda mais quando a formação demanda abordagem na perspectiva
da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A formação do professor de Geografia é concebida de forma inicial e continuada,
tendo a primeira, o ambiente dos cursos de licenciatura em Geografia como palco de
desenvolvimento, e a segunda, construída na caminhada da prática em sala de aula e nas
formações oferecidas pelas instituições de atuação do docente (Callai, 1995, p.39).
 11

A formação continuada é fator central no desenvolvimento docente, pois através dela

torna-se possível dar sentido aos conhecimentos inerentes a prática docente, estabelecendo o
porquê e para quem se ensina. Através de uma reflexão crítica sobre a prática, sempre
buscando aprender de forma alegre e criativa, fortalecendo os vínculos fundamentais para a
vivência docente, Nóvoa (1992, p.12) afirma que “a formação de professores pode
desempenhar um papel importante na configuração de uma "nova" profissionalidade docente,
estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado”.
Ao fazerem um levantamento acerca dos estudos sobre formação continuada docente
Davis et al (2012) identificaram dois grandes grupos de linhas de estudos. No primeiro, as
atenções são direcionadas para a figura do professor. Enquanto que no segundo, não se tem o
professor com único objetivo, incluindo gestores, coordenadores e docentes. Esses grandes
grupos são divididos em subgrupos que tem visões diversas sobre como deve acontecer o
processo de formação continuada docente.
A efetividade da formação continuada depende da sua aplicabilidade através de
respostas às necessidades docentes, abrangendo mais que aspectos da individualidade do
professor, perpassando as coletividades e a vivência social. Para atingir a formação
continuada que extrapole as individualidades é fundamental uma formação que não se limite
aos cursos, que se formule a partir da crítica reflexiva sobre a prática, num ato de revisitar os
caminhos formativos. Sendo assim, teremos um desenvolvimento profissional que
proporcione autonomia (Aguiar, 2006).
No que concerne ao aparato legislativo brasileiro sobre formação continuada, Sá
(2021) evidencia a presença da formação continuada na legislação educacional desde a Lei n.
5.692/71(BRASIL: 1971), que em seu artigo 38, cita a necessidade de atualização e
aperfeiçoamento dos professionais envolvidos no que posteriormente seria denominado de
Ensino Básico. Mesmo com a Lei tendo um direcionamento para a necessidade de uma
formação continuada, a autora faz referência a existência de fragilidades e contradições da lei
no tocante à aspectos da formação docente.
Para Sá (2021) a Lei n. 9.394/96 (BRASIL: 1994) traz avanços no campo educacional,
citando aspectos que até então eram ausentes na estrutura legislativa educacional brasileira,
entre esses aspectos destaca o direcionamento de mais atenção a habilitação para o ensino, e a
autonomia docente sobre a formação continuada, demonstra que a autonomia na formação
continuada é instrumento fundamental para o enfrentamento aos desmontes da educação
patrocinados pelos governos recentes. Desta forma, a autora retrata a LDB de 1996 como
mais detalhista, direcionada para uma educação nacional e democrática.
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7.3 Os Sujeitos Docentes e a Geografia na EJA

A profissão docente, enquanto fruto de demandas da sociedade, é organizada através

de saberes e preceitos fundamentais para a construção da sua identidade. De acordo com
Aguiar (2004, p.57) “a construção da identidade é atravessada pelas relações entre o
psicológico e o social, entre o desenvolvimento pessoal do indivíduo e a história da
comunidade”. Neste sentido, a formulação da identidade profissional o sujeito docente da EJA
se efetiva por meio de aspectos inerentes ao período de formação inicial, até o momento em
que se torna professor de fato, convivendo em permanente formação.
Ao tratar sobre características do processo de formação da identidade profissional Iza
et al (2014) demostra que a identidade profissional docente é fruto de um processo dinâmico
que envolve vários aspectos, perpassando os contextos sociais e educacionais. Os contextos
sociais se apresentam como modeladores da identidade profissional docente a partir do
momento em que o convívio social se torna fonte de referência para as escolhas profissionais.
Maia (2022, p 115) ressalta que:

“Ao longo da nossa vida, vamos produzindo referenciais, que podem estar
vinculados a pessoas, práticas ou contextos, e vamos dando-lhes sentido à
medida que construímos os nossos próprias referenciais (sic). Entretanto, é
inegável a influência do contexto vivencial no nosso processo formativo.”
(Maia, 2021, p.115).

Os saberes relacionados à vivência educacional são importantes para a construção

dessa identidade, essa vivência é constituída por momentos de acertos e erros, são nesses
momentos que o docente estabelece a sua identidade profissional, tornando-se em sujeito que
reflete sobre sua prática.
A prática docente em Geografia necessita ser atrelada às ideias de formação de
indivíduos conscientes e com condições de interferirem na realidade através da participação
social crítica, humana e cidadã, sendo assim, os sujeitos docentes de Geografia,
principalmente da EJA, necessitam incorporarem esses ideais durante suas vivências
profissionais. Para Maia (2022, p.97) “o(a) professor(a) se (re)configura identitariamente, no
contexto do ensino de Geografia na EJA [...] Aliás, se fazem sujeitos-docentes à medida que
se percebem, como mencionado por Freire (2015), condicionados, porém determinados e
inacabados.”, portanto, essa reconfiguração docente é construída a partir do momento em que
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o professor percebe o ensino de Geografia na EJA como espaço de diálogo entre saberes
trazidos por educandos e a teoria ofertada pela educação geográfica.

8. METODOLOGIA

Esta pesquisa será realizada por meio do método dialético, portanto através de uma
abordagem qualitativa, visando a construção de conhecimento sobre os espaços de atuação e a
formação continuada na docência em Geografia na EJA da Rede Pública Municipal de Santa
Cruz do Capibaribe – PE. Lima e Moreira (2015, p.31) afirmam que “a pesquisa qualitativa,
ao buscar a compreensão detalhada dos significados e características situacionais do problema
ou objeto investigado, permite o aprofundamento e complexificação do fenômeno
investigado”.

Quanto aos procedimentos metodológicos de pesquisa, o estudo propõe-se a utilizar-se de

pesquisa bibliográfica, pois busca a formulação de referencial teórico que sirva de alicerce
para a discursão acerca das temáticas presentes nos objetivos de pesquisa. A construção do
referencial teórico para a pesquisa bibliográfica acontecera por meio de arquivos obtidos
através de buscas em bases de dados compostas por artigos, revistas, livros, teses e
dissertações.

Sousa, Oliveira e Alves (2021, p. 66) afirmam que:

a pesquisa bibliográfica é o levantamento ou revisão de obras publicadas

sobre a teoria que irá direcionar o trabalho científico o que necessita uma
dedicação, estudo e análise pelo pesquisador que irá executar o trabalho
científico e tem como objetivo reunir e analisar textos publicados, para
apoiar o trabalho científico. (Sousa, Oliveira e Alves, 2021, p. 66)

A pesquisa bibliográfica, ao analisar e discutir produções referentes aos objetivos

propostos em determinado processo de investigação científica, contribui para a formulação de
aparato teórico sobre as temáticas pesquisadas. Estas análises e discursões devem cumprir
uma sequência de procedimentos bem definida. A escolha da técnica a ser utilizada é fator
primordial na dinâmica da pesquisa bibliográfica (Lima e Mioto, 2007).

De acordo com Lima e Mioto (2007, p.41) “no caso da pesquisa bibliográfica, a leitura
apresenta-se como a principal técnica, pois é através dela que se podem identificar as
informações e os dados contidos no material selecionado, bem como verificar as relações
existentes entre eles de modo a analisar a sua consistência.”. A leitura de material
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bibliográfico deve ocorrer de forma sistematizada, através da organização de momentos

destintos de leituras, classificados por Salvador apud Lima e Mioto (2007, p.41) como leitura
de reconhecimento do material bibliográfico, Leitura exploratória, leitura seletiva, leitura
reflexiva ou Leitura interpretativa.

Outra técnica metodológica proposta é a pesquisa documental, segundo Godoy (1995,

p.21), pesquisa documental é aquela em que ocorre “o exame de materiais de natureza
diversa, que ainda não receberam um tratamento analítico, ou podem ser reexaminados,
buscando-se novas e/ ou interpretações complementares”.

Sendo assim, nesse estudo, a pesquisa documental constituíra-se na perspectiva de

investigação sobre os espaços de atuação dos docentes de Geografia na EJA da Rede Pública
Municipal de Santa Cruz do Capibaribe – PE, buscando a análise de documentos que
contenham especificidades que colaborem com a constituição destes espaços de atuação. Ao
discutirem o conceito de documento no âmbito da pesquisa documental, Alves et al (2021, p.
62) afirmam que:

este conceito ultrapassa a ideia de textos escritos e/ou impressos e estes se

constituem em uma fonte preciosa para todo pesquisador, podendo ser
classificados como documento público, documento privado, documento
pessoal, primários e secundários, escritos e outros, entre outras formas de
classificação, de acordo com o interesse do pesquisador e o objetivo da
pesquisa. (Alves et al, 2021, p. 62).

Quanto à utilização de abordagem qualitativa a partir da metodologia de pesquisa

documental, Silva e Mendes (2013, p.210) ressaltam que “a pesquisa documental representa
um recurso capaz de trazer contribuições importantes para a pesquisa, porque pode auxiliar na
compreensão dos fatos. Assim, os documentos merecem atenção especial nos estudos
qualitativos.”.
A pesquisa de campo também se apresenta como opção metodológica a ser utilizada
no percurso do estudo, buscando estabelecer uma aproximação entre o pesquisador e o objeto
pesquisado. Partindo da utilização de entrevistas semiestruturadas e da História Oral como
linha metodológica capaz de proporcionar um caminho que contribua para trazer à luz as
identidades que os sujeitos da pesquisa têm com o ensino de Geografia na EJA, tendo como
base as entrevistas com os sujeitos pesquisados. Alberti (2008, p.155) define a História Oral
como:
uma metodologia de pesquisa e de constituição de fontes para o estudo da
história contemporânea surgida em meados do século xx, após a invenção do
gravador a fita. Ela consiste na realização de entrevistas gravadas com
 15

indivíduos que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos e

conjunturas do passado e do presente. (Alberti, 2008, p.155).

Alves (2016, p.3) afirma que a História Oral “caracteriza-se como uma metodologia de
pesquisa que busca ouvir e registrar as vozes dos sujeitos excluídos da história oficial e inseri-
los dentro dela”.
A História Oral utiliza recordações, assimilações e experiências de vida como
ferramentas de sistematização do processo de construção da identidade docente (Silva, 2012).
Sendo assim, ao optarmos pela História Oral como técnica metodológica, procuramos
observar aspectos que indiquem as contribuições dos espaços de atuação docente e a formação
continua no processo acima citado.

8.1 Sujeitos e local da Pesquisa, instrumentos para coleta e análise de dados

O presente projeto tem como locais de pesquisa as unidades de ensino que ofertam
turmas do segundo segmento da EJA na Rede Pública Municipal de Ensino de Santa Cruz do
Capibaribe – PE, município localizado no Agreste pernambucano, distante 191 quilômetros da
capital Recife. A Rede Pública Municipal de Ensino de Santa Cruz do Capibaribe conta com
25 (vinte e cinco) unidades de ensino, sendo que 5 (cinco) unidades ofertam turmas do
segundo segmento da EJA, essas escolas apresentaram, no censo escolar de 2022, 525 alunos
matriculados na EJA.
As quatro escolas envolvidas serão: Escola Municipal Professora Ivone Gonçalves de
Araújo, Escola Municipal Professora Donatila da Costa Lima, Escola Municipal Professora
Orlandina Arruda Aragão, e a Escola Municipal Lindalva Aragão de Lira.
A pesquisa será realizada com 1 (um) coordenador de EJA da Secretaria
Municipal de Educação de Santa Cruz do Capibaribe – PE e 4 (quatro) docentes de Geografia,
atuantes em cinco escolas do município, concentrando-se nos sujeitos que atuam em turmas
do segundo segmento da EJA na Rede Pública Municipal de Ensino. Utilizaremos a história
oral e a entrevista semiestruturadas como instrumento de coleta de dados com o coordenador
da EJA, ao passo em que faremos uso da entrevista semiestruturada com os docentes de
Geografia. De acordo com Leitão (2012, p. 12):
as entrevistas mostram-se instrumentos valiosos para a investigação
qualitativa, permitindo que o pesquisador obtenha material minucioso e
profundo sobre uma questão de estudo, em particular sobre aspectos que não
são capturáveis pela observação direta do fenômeno (2012, p. 12).
 16

Ao definir a entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de dados, partimos

do entendimento da mesma como técnica que proporciona flexibilidade e interação. A partir
da coleta de dados, efetivada através da entrevistas semiestruturais, ocorrerão os processos de
tabulação e sistematização das respostas em planilhas e similares, proporcionando condições
para melhor análise dos dados. A análise de Conteúdo ( Bardin, 1979; Franco, 2005) será
utilizada como método de análise dos dados, trabalhando os dados por meio de codificações e
comparações contextuais com uma matriz de análise, inferindo aspectos das mensagens, para
assim, produzir interpretações atreladas a uma fundamentação teoria.

8.2 Cuidados éticos, riscos, providências e benefícios

Este projeto de pesquisa será submetido ao Comitê de Ética. Em todos as etapas serão
tomadas as medidas necessárias para evitar exposição dos participantes do estudo. O
questionário a ser utilizado possui risco mínimo, mas pode haver quebra de sigilo. Para
minimizar esse risco, garantimos o sigilo em relação às respostas dos participantes, sendo
utilizadas como dados confidenciais (informações pessoais e identidade não serão reveladas) e
utilizadas apenas para fins científicos, como escrita da dissertação. Sendo assim, seguira as
orientações das resoluções 466/12 e 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), e da
Carta Circular nº 110/2017 da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
Os sujeitos da pesquisa não serão pagos por sua atuação, sendo que os ganhos
decorrentes da mesma serão a partir de sua experiência e participação, buscando reconhecer
os espaços de atuação docente e a formação continuada na rede de ensino alvo do estudo, e
visa a aprendizagem a partir de suas compreensões.

Riscos

Os riscos são mínimos, mas pode haver quebra de sigilo. Para minimizar esse risco,
garantimos o sigilo em relação às respostas dos participantes, sendo utilizadas como dados
confidenciais (informações pessoais e identidade não serão reveladas) e utilizadas apenas para
fins científicos, como escrita da dissertação. Consideramos que os riscos envolvidos com sua
participação são: de constrangimento, pela pesquisa ter interesse acerca do processo da EJA
por motivo de atender pessoas historicamente excluídas que acessam a escola tardiamente,
discordância ou desconforto com os possíveis resultados da pesquisa, e/ou ansiedade e
inquietude das voluntárias com a possibilidade de quebra de anonimato, sigilo e
 17

confidencialidade.

Benefícios

Reconhecer os espaços de atuação docente e a formação continuada na rede de ensino

alvo do estudo, visando a aprendizagem a partir de suas compreensões.

9. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

Atividade 1 – Encontros com a Orientadora.

Atividades 2 e 3 - Cursar disciplinas obrigatórias e eletivas. Conforme o organograma
curricular disponibilizado pelo programa, sendo as disciplinas obrigatórias oferecidas na
modalidade presencial, e as disciplinas eletivas de forma presencial e/ou online.
Atividade 4 - Defesa do pré-projeto. Ocorre no âmbito da disciplina obrigatória de
Seminário Integrador, no final do primeiro semestre de atividades.
Atividade 5 – Levantamento bibliográfico. Acontece a partir da pesquisa por textos com
temas referentes aos objetivos da pesquisa, a busca deverá acontecer em bancos de dados e
demais ambientes de armazenamento de artigos, livros, dissertações e teses.
Atividade 6 - Pesquisa documental. Análise de documentos que retratem as características
dos espaços de atuação docente dos sujeitos da pesquisa.
Atividade 7 – Pesquisa de campo. Realização das entrevistas com os sujeitos da pesquisa,
em locais e horários definidos em comum acordo entre os entrevistados e o pesquisador.
Atividade 8 – Tabulação e análise das informações da pesquisa. Padronização dos dados a
partir da organização das informações coletadas durante às entrevistas e análises dos
documentos.
Atividade 9 – Qualificação. Apresentação da pesquisa, validação dos desdobramentos do
estudo por meio de banca composto por professores internos e externos á instituição de
ensino.
Atividade 10 – Revisão e redação final. Preparação e fechamento do texto final do trabalho
de pesquisa.
Atividade 11 – Defesa da dissertação. Exposição de aspectos da pesquisa, e validação da
pesquisa por meio da análise feita pela banca examinadora.

PERÍODOS
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ATIVIDADES 2023 2024 2025

MA MJ J A S O N D J F M A M J J A S O N D J F M
1 Encontros com x x x x X x x x x X x X x x
Orientadora x x x x x x x x x x
2 Cursar disciplinas
X
obrigatórias X X XX X X X X X
3 Cursar disciplinas
X
eletivas X X XX X X X X X
4 Defesa do pré- X
projeto
5 Levantamento
bibliográfico X X X X X X X X X X X X
6 Pesquisa
X X X X
documental
7 Pesquisa de Campo X X X
8 Tabulação e análise
das informações da
X X
pesquisa X
9 Qualificação
X
10 Revisão e redação X X
final
11 Defesa da X
dissertação

10. REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS PRIMÁRIAS

AGUIAR, Maria da Conceição Carrilho de. Implicações da formação continuada para a

construção da identidade profissional. Psicologia da educação, n. 23, 2006.
Alberti, V. História dentro da História: Fontes Históricas. São Paulo: Editora Contexto,
2005.

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documental e sua contribuição no desenvolvimento da pesquisa científica. Cadernos da
Fucamp, v. 20, n. 43, p. 51-63, 2021.

ALVES, Maria Cristina Santos de Oliveira. A importância da história oral como metodologia
de pesquisa. In: SEMANA DE HISTÓRIA DO PONTAL, 3., e ENCONTRO DE
ENSINO DE HISTÓRIA, 4.,2016, Ituiutaba, MG. Anais [...]. Ituiutaba: UFU –Campus
Pontal, 2016. p. 1-9. Disponível em:
http://www.eventos.ufu.br/sites/eventos.ufu.br/files/documentos/mariacristinasantosdeoliveira
alves.pdf. Acesso em: 25 nov. 2023.

ARROYO, Miguel. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de

responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES,
Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica,
2011. p. 19-50.

BARDIN, Lawrence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.

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DAVIS, Claudia LF. Formação continuada de professores: uma análise das modalidade
s e das práticas em estados e municípios brasileiros. Textos FCC, v. 34, p. 104-104, 2012.

FRANCO, M. L. P. B. Análise do conteúdo. Brasília: Liber Livro, 2005.

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Administração de empresas, v. 35, p. 20-29, 1995.

IZA, Dijnane Fernanda Vedovatto et al. Identidade docente: as várias faces da constituição
do ser professor. Revista Eletrônica de Educação, v. 8, n. 2, p. 273-292, 2014.

LEITÃO, Carla. A entrevista como instrumento de pesquisa científica: planejamento,

execução e análise. Metodologia de Pesquisa Científica em Informática na Educação:
Abordagem qualitativa de Pesquisa, v. 3, 2021.

LIMA, Maria do Socorro Bezerra; MOREIRA, Érika Vanessa. A pesquisa qualitativa em

geografia. Caderno Prudentino de Geografia, v. 2, n. 37, p. 27-55, 2015.

LIMA, T. C. S.; MIOTO, R. C. T. Procedimentos metodológicos na construção do

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TORNAR-SE PROFESSOR(A) DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS – EJA. 2022. F.167. Tese (Doutorado em Geografia) – Instituto de Geociências e
Ciências Exatas – IGCE, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Rio
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conceituais e aplicadas. Rio de Janeiro, Eduerj, p.207-221.
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do Brasil, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Seção 1.

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Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, dez. 1996. Disponível em: L9394 (planalto.gov.br). Acesso em: 28 nov. 2023.

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm> Acesso em: 28 nov.
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(mec.gov.br). Acesso em: 28 nov.2023.

______. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº01/2021. Diretrizes Curriculares

para Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, maio 2021. Disponível em:
https://www.gov.br/mec/pt-br/media/acesso_informacacao/pdf/DiretrizesEJA.pdf. Acesso em: 29 nov.
2023.

______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº11/2000. Diretrizes Curriculares

para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, maio 2000.Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf. Acesso em: 29 nov. 2023.