Universidade Estadual de Maringá – UEM

Maringá-PR 10, 11, 12 e 15 de julho de 2023

RESUMO EXPANDIDO

CARTOGRAFIA DO LUGAR: uma percepção dos alunos dos 6º A e B

acerca de sua escola

Joseane Carina Borges de Carvalho 11

Maurício Compiani 22
RESUMO
Os conteúdos relacionados à Cartografia, na Geografia Escolar, mostram-se desafiadores no
que tangem aos processos de ensino-aprendizagem a eles relacionados, especialmente quando
o que se almeja promover, junto aos estudantes, é uma apreensão que os auxiliem a terem uma
visão crítica e cidadã da realidade. Neste sentido, objetiva-se trazer neste estudo, as práticas de
ensino-aprendizagem desenvolvidas junto a duas turmas de 6º ano (Ensino Fundamental – Anos
Finais), a partir da proposição e desenvolvimento de um mapeamento da escola ao qual
nomeamos de “cartografia do lugar”, cuja categorização proposta, inspirou-se nas competências
socioemocionais presentes na BNCC, a despeito das críticas que não nos eximimos de fazer
desta. A metodologia se apoia na análise de documentos curriculares oficiais na escala estadual
e nacional e, na contextualização a partir da Pedagogia Crítica do Lugar-Ambiente. Os
resultados obtidos foram considerados satisfatórios, tanto do ponto vista da apreensão dos
conteúdos cartográficos, que requer uma forte abstração, quanto também dos elementos
socioemocionais expressos em categorias no mapeamento desenvolvido, de forte caráter
contextual.

PALAVRAS-CHAVE: Contextualização; BNCC; Mapeamento;

1. INTRODUÇÃO

Nos anos finais do Ensino Fundamental, na Geografia, é comum a proposição de

habilidades que promovam a alfabetização cartográfica, o que é extremamente valioso para

1
Professora de Geografia da rede estadual de Mato Grosso do Sul e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação
Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Estadual de Campinas (PECIM-UNICAMP).
E-mail: josycarina@gmail.com;
2
Professor Doutor da Faculdade de Educação (FE) e do Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de
Ciências e Matemática da Universidade Estadual de Campinas (PECIM-UNICAMP). E-mail:
compiani@unicamp.br
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nossos estudantes, não apenas pelo simples domínio de tais conhecimentos para sua trajetória
escolar, mas, ainda, pelo fato de que os fenômenos sejam eles naturais, sociais ou econômicos,
apresentam uma materialidade que é espacial.
Assim, precisamente no 6º ano, é que a maior parte dos conteúdos basilares da
cartografia, na Geografia, são propostos. Desse modo, promovê-los de forma lúdica e
contextual, talvez seja uma possibilidade de transpor as inúmeras dificuldades de um conteúdo
dotado de uma reconhecida complexidade.
Nessa direção, acredita-se que, os conceitos relacionados à cartografia, serão mais
facilmente apreendidos se, tiverem por parâmetro, aspectos do cotidiano. Por isso, o modo
como nossos estudantes experienciam nossa escola e, ainda, como podem vir a cartografar isso,
foi o modo pensado de desenvolver, nas aulas de Geografia, habilidades cartográficas e,
também, as competências socioemocionais.
Desse modo exposto, o presente estudo abordará os processos de ensino-aprendizagem
contextualizados de aspectos cartográficos, no âmbito da disciplina de Geografia no Ensino
Fundamental (Anos Finais – 6º Anos A e B), que estão significativamente presentes em sua
base curricular (SED-MS, 2019).

2. METODOLOGIA
Fundamentos Teóricos
Ao se tomar como base o Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul (SED-MS,
2019), não se pode desconsiderar que o mesmo é fruto de um desdobramento da Base Nacional
Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018). Esta última, conforme algumas análises, é forte
aliada das avaliações de larga escala efetuadas por órgãos internacionais (Banco Mundial,
OECD, ONU), traço este agudo de um neoliberalismo contemporâneo que se instala, cada vez
mais, no contexto escolar, promovendo intervenções e direcionamento de recursos. Essa
tendência, termina ainda por apontar, professores e gestores, como responsáveis por um
desempenho ruim que nossos estudantes possam apresentar perante as referidas avaliações
(GIROTTO, 2017; FLÔR e TRÓPIA, 2018).

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Nesse sentido, as tão faladas “avaliações externas”, reforçam uma compreensão de

educação que não considera a diversidade de práticas desenvolvidas junto aos alunos nos
processos de ensino-aprendizagem, contextos e sujeitos atuantes (RODRIGUES, 2020).
Assim sendo, os currículos oficiais, tidos como “bases comuns”, acabam por tornarem-
se “bases in (comuns)”, uma vez que são a manifestação de um dos tipos de controle do Estado,
cujos conflitos sociais particularizados, são abafados nesse ideário de “comum”, dialogando
pouco com as diferenças (CARVALHO e COMPIANI, 2019).
Outro aspecto que nos interessa, é o tratamento contextualizado dos conteúdos, dotando
os mesmos de um maior significado para nossos estudantes. Para isso, nos baseamos nos
referenciais teóricos de uma Pedagogia Crítica do Lugar-Ambiente, do/no Contexto
(COMPIANI, 2013; 2015).
A Pedagogia Crítica do Lugar-Ambiente, consiste em uma concepção teórico-
metodológica, cuja escala tem papel fundamental, pois envolve não apenas a representação,
mas o modo pelo qual se apreende e entende o fenômeno em questão, considerando-o na relação
dialética parte-todo, todo-parte, local-global, global-local, lugar-ambiente, ambiente-lugar. Em
decorrência deste estudo enfatizar os conhecimentos geográficos e cartográficos, presentes no
6º ano do Ensino Fundamental, a escala local, do lugar, será a explorada, o que é muito
pertinente pois, o conceito de lugar, é nesse momento apresentado aos estudantes no escopo da
Geografia. Dá-se, portanto, por meio diversas linguagens, destaque às narrativas dos alunos
(COMPIANI, 2013; 2015; SED-MS, 2019).

Procedimentos
Foram analisados o Currículo de Referência do Estado de Mato Grosso do Sul (SED-
MS, 2019), para especificar o conjunto de habilidades e objetos do conhecimento (conteúdos)
e, a Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2018) para a escolha de competências que,
além de consubstanciar as habilidades relacionadas ao conhecimento e apreensão de conteúdos,
ainda auxilia na promoção de práticas socioemocionais.
Em seguida, foram dispostos em um quadro as competências e habilidades, bem como
as atividades a elas relacionadas e desenvolvidas junto aos estudantes dos 6º anos A e B. Esse
quadro e os desdobramentos analíticos acerca das referidas atividades, estão presentes no
próximo item de “Resultados e Discussões”.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ao apresentarmos a disciplina Geografia para os estudantes do 6º ano, é comum que nos
apoiemos no conceito de lugar, presente na habilidade MSEF06GE01S02 (Quadro 1) do
Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul (SED-MS, 2019). O que se dá de modo
proposital, visto que, didaticamente, partir-se de algo próximo à realidade do estudante pode
auxiliá-lo significativamente no entendimento e apreensão deste conceito. Assim, na Geografia,
o “lugar” é aquele que contém as experiências do indivíduo no seu cotidiano, como no bairro,
na escola, em sua ida à padaria, ao ponto de ônibus e tantos mais locais que permeiam o seu dia
a dia (CARLOS, 2007).
Quadro 1: Habilidades referentes a cartografia e a contextualização, seguidos dos objetos do
conhecimento (conteúdos) e atividades desenvolvidas.
Habilidades Objetos do conhecimento e atividades
- Identidade sociocultural: conhecer o espaço
- MSEF06GE01S02 - Comparar modificações escolar; refletir quais sentimentos o mesmo
das paisagens nos lugares de vivência e os usos suscita; quais elementos o constitui, dentre os
desses lugares em diferentes tempos. elementos naturais e antrópicos, etc.

- MSEF06GE00N05 - Conhecer os tipos de - Introdução à Cartografia: colocar em prática a

orientação (pontos cardeais e colaterais), as transposição de elementos do mundo real
coordenadas geográficas e os elementos de um (visão tridimensional) para um mapa (redução
mapa. proporcional – escala).
Fonte: Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul (SED-MS, 2019).
Org.: Dos autores, 2023.

Diante disso, o que se propôs foi uma junção do entendimento do conceito de lugar
adquirido nas primeiras aulas de Geografia, com aqueles outros conceitos da cartografia recém
obtidos, sendo então, ambos, aplicados na elaboração de um mapeamento da escola, cuja a
tematização do mesmo, se deu a partir dos sentimentos que o ambiente escolar suscitava nos
estudantes dos 6º anos A e B.
O momento retratado na Figuras 1, de 15 minutos de uma caminhada pela escola,
configurou-se em uma experiência exploratória feita com entusiasmo pelos alunos. Foi como
se fosse a primeira vez que estavam conhecendo muitos de seus recantos e, na verdade
estávamos mesmo, visto que, no dia a dia, as inúmeras demandas terminam por nos conduzir a
todos, alunos e professores, para uma certa alienação com relação a esse lugar/escola, o que,
consequentemente, pode vir a nos afastar de vivências voltadas para um ensino-aprendizagem

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contextualizados e que venham a promover um maior pertencimento com relação ao espaço

escolar.
Figura 1: Exploração das dependências da escola pelos alunos do 6º Ano A (foto à esquerda)
e B (foto à direita) - visão frontal e tridimensional da realidade.

Fonte: Carvalho (2023).

Porém, para se chegar na proposta de um mapeamento da escola, outra habilidade

importante foi trabalhada em nossas aulas, a MSEF06GE00N05 (Quadro 1), por meio da qual,
pouco a pouco, foram galgados degraus importantes, como os elementos constitutivos de um
mapa (título, legenda, escala, orientação), visão frontal (de frente, como em fotos), visão aérea
(imagem de satélite, mapas e plantas), visão oblíqua (tridimensional do real, em maquetes e
blocos diagramas).
Por mais que tenhamos problematizado em sala, a diferença entre croqui e mapa, o
segundo foi assim nomeado, mesmo não tendo sido elaborado levando-se em conta uma
redução em uma exata proporção que requereria se uma escala houvesse sido adotada.
Essa escolha metodológica se deu pelo fato de que, se tivéssemos optado em elaborar
um mapa com base em uma escala, iríamos requerer um tempo muito maior para sua elaboração
e, ainda, nesse momento do aprendizado, os estudantes ainda não possuem subsídios de outra
área do conhecimento, a matemática, para que se compreenda o modo pelo qual os cálculos
precisariam se dar para que elaborássemos um mapa com uma escala.

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Figura 2: Transposição do croqui/ “rascunho” para a folha sulfite/mapa.

Fonte: Carvalho (2023).

Diante disso, nas aulas de cartografia a escala foi abordada, contudo, foi esclarecido que
uma maior ênfase seria dada a mesma na 1ª série do Ensino Médio, momento em que esse
conteúdo será retomado de modo mais aprofundado.
Desse modo, constata-se que os estudantes puderam colocar em prática muitos dos
ensinamentos adquiridos nas aulas teóricas e práticas de cartografia na Geografia e, considero
que a transposição do real/tridimensional para o papel/mapa, por meio de uma visão do que se
veria de cima para baixo, que requer uma abstração grande, seja um dos maiores ganhos dessa
atividade proposta.
A Figuras 3 ilustra, de forma clara, a disposição das dependências da escola em uma
folha sulfite, denotando uma boa compreensão da redução dos elementos que constituem o real
e a sua respectiva representação, o que foi possível de se observar no resultado alcançado por
outros estudantes, o que é fruto de algo que se constituindo, paulatinamente, ao longo das aulas
que antecederam a confecção do mapa.
Assim, a Figura 3 é um exemplo de como seria algo muito próximo do ideal, mas, que
para a faixa etária dos estudantes dos 6º anos, pode-se considerar como excelente, uma vez que,

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além das dependências da escola, tem destaque a elaboração de uma legenda clara e disposta
no local mais apropriado a um mapa, que é na sua frente, o que facilita a decodificação do
mesmo.
Figura 3: Destaque para as duas legendas e suas categorizações por cores e abreviações.

Fonte: Carvalho (2023).

Outro ponto importante com relação à legenda, é que foram elaboradas duas (Figura 3,
com destaque para as flechas que indicam as legendas), o que se deu por opção dos próprios
alunos ao descobrirem, ao longo do processo de confecção do mapa, a necessidade de que o
leitor soubesse, a qual setor da escola a categorização por cores estava se referindo, assim, a
legenda com a decodificação das abreviações dos nomes, foi também criada à direita, conforme
na Figura 3.
A legenda à esquerda da Figura 3, elaborada a partir da categorização por cores proposta
para as dependências da escola, em que se teria “gosto muito” – cor verde, “gosto mais ou
menos” - cor amarela e “não gosto” – cor vermelha, vai ao encontro de, também, por meio desta
atividade de mapeamento da escola, cartografar-se os sentimentos dos estudantes com relação
a mesma.
Esse aspecto foi eleito para ser mapeado, pelo fato de os autores desse trabalho
acreditarem, como já mencionado anteriormente, na potência de se atrelar aos conhecimentos
formais trazidos pela escola, um significado junto às vivências cotidianas que, em uma escola

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de Tempo Integral (caso da presente escola), dado o número de horas que nela se permanece,
muito dessas vivências são nela abrigadas.
Quadro 2: Competência referente a aspectos socioemocionais, seguido da atividade
desenvolvida.

Competências Atividade
- Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
- Categorização, por cores, das dependências da
física e emocional, compreendendo-se na
escola no mapa em “gosto muito”, “gosto mais
diversidade humana e reconhecendo suas
ou menos” e “não gosto”.
emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
Fonte: Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018).
Org.: Dos autores, 2023.

Com isso, espera-se poder contribuir com aquilo que se idealizou ao propor esse formato
de escola, que seria o de promover a formação integral dos nossos estudantes, cujas
competências socioemocionais, amplamente trazidas nos documentos curriculares oficiais
(BNCC, 2018), são passíveis de serem trabalhadas e vivenciadas, a partir de atividades que
culminem na produção de uma cartografia afetiva do lugar, por exemplo.
Assim, conforme a Figura 3, iremos nos ater para uma análise breve do que nomeamos
de “Cartografia do Lugar”, em que o conjunto de salas da coordenação, dos professores,
biblioteca, direção e secretaria, foram designadas pelo estudante como lugares que “gosta mais
ou menos” e “não gosta”, o que se confirma visualmente e, respectivamente, pelas cores
amarela e vermelha atribuída as mesmas.
Não é de se surpreender que as salas correspondentes àquelas ocupadas pelos
professores e equipe gestora, estejam no ideário dos estudantes como locais que resguardam
uma áurea de apreensão por parte deles, como se pode constatar na Figura 3, o que se repete na
maioria dos outros mapeamentos efetuados, mas que por ocasião do formato do presente estudo,
não foi possível que trouxéssemos mais exemplos.
Em oposição a isso, tem-se a quase unânime referência às áreas externas como lugares
que os alunos “gostam muito” (Figura 3, destaque para a área circulada), esse é mais um
indicativo de que as salas de aulas, tal qual têm se apresentado, não são muito atrativas. As
metodologias ativas são importantes ferramentas, mas creio que dão conta até uma dada medida
de remediar isso. Contudo, demanda um esforço pessoal e coletivo, o de dar novas cores a

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nossas escolas, como por meio políticas públicas que tenham como meta investir na estrutura
física, no corpo docente, como por meio de formações continuadas e reconhecimento salarial,
gestão pedagógica com uma visão transformadora, de promoção dos seres que dela, escola,
participam.
Outro modo de se categorizar um mapa é por meio de hachuras, ou seja, adota-se
simbologias para o preenchimento de áreas no mapa, por exemplo, linhas na horizontal, vertical
ou diagonal; pequenas bolas preenchidas ou não; pequenos pontos; símbolos propriamente
cartográficos, etc. (MARTINELLI, 2003).

Figura 4: Mapa da escola com categorias diferenciadas através de hachuras, conforme

destaque dado à legenda com a flecha.

Fonte: Carvalho (2023).

Nesse sentido, o mapa trazido na Figura 4, surpreende pelo fato do estudante, antes de
efetuá-lo, perguntar a professora-pesquisadora se poderia fazê-lo apenas com caneta
esferográfica azul, uma vez que gosta de desenhar somente por meio desse recurso, o que
concordei e sugeri que, para categorizá-lo, seria interessante adotar hachuras, o que resultou em
um novo desdobramento da aula que, a princípio, trataria apenas da diferenciação das categorias
por meio de cores.

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Essa situação denota, de maneira clara, a compreensão que os autores deste estudo
defendem, que é o de um processo de colaboração mútua no ensino-aprendizagem, cuja linha
que separa aluno e professor, por vezes, é muito tênue.
Por fim, dentre as retratações do refeitório da escola, na área central do mapa, a da
Figura 4 destaca-se pelo nível de detalhamento e precisão na representação da visão área, uma
vez que se visualiza, não somente as mesas, mas, ainda, os assentos dos banquinhos acoplados
as mesmas (pequenos círculos ao lado dos tampões das mesas de formato retangular).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse tipo de trabalho, acredito, nos fornecem sinais de que, a compreensão que se tem da
instituição escola, ainda estaria longe de nos vermos, a todos os sujeitos que dela participam,
como parceiros em colaboração no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, como nós,
professores e gestores, estamos nos colocando nesse ambiente, é o questionamento que faço e,
ainda, como promover a superação dessa visão ou, ainda, como podemos incitar uma (re)-visão
da instituição escola, é o que nos questionamos e almejamos com a nossa presente proposição
de estudo.
Já com relação a nossos estudantes, que possamos promover a modificação dos
paradigmas atuais, em que se nota o predomínio de um ensino descontextualizado. Para isso,
lançar mão de atividades teórico-práticas calcados no lugar de vida da comunidade escolar, tem
se mostrado promissor, como pudemos constatar.
Ainda, ao se relacionar conceitos científicos com o local e situações cotidianas, observa-
se que se melhoram as condições de entendimento de como os alunos pensam e agem,
transformando conceitos acadêmicos em ricos e ativos conceitos.

5. REFERÊNCIAS

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília: MEC,
2018.
CARVALHO, J C. B. & COMPIANI, M. O trabalho de campo como promotor de uma
educação e conhecimento contextualizados e particip(ativos): o caso da E.E. Dr. Newton
Oppermann, Campinas (SP). Boletim Campineiro de Geografa, v. 9, n. 2, p.311-331, 2019.
CARLOS, A. F. A. O lugar no/do mundo. São Paulo: FFLCH, 2007, 85p.

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COMPIANI, M. Projeto Ribeirão Anhumas na Escola: fundamentos pedagógicos e

educacionais. In: COMPIANI, M (org.). Ribeirão Anhumas na Escola: projeto de formação
continuada elaborando conhecimentos escolares relacionados à ciência, à sociedade e ao
ambiente. 1aed. Curitiba: Crv, 2013, v.1, Cap. 1. p. 11-248.
COMPIANI, M. Aprofundando a concepção de pedagogia crítica do Lugar/Ambiente. In:
COMPIANI, M (org.). Ribeirão Anhumas na Escola: pesquisa colaborativa entre a escola e
universidade gerando conhecimentos contextualizados e interdisciplinares. pesquisa
colaborativa entre a escola e universidade gerando conhecimentos contextualizados e
interdisciplinares. 1aed. Curitiba: Crv, 2015, v.1, Cap. 8. p. 179-202.
MATO GROSSO DO SUL. Currículo de referência de Mato Grosso do Sul: educação
infantil e ensino fundamental. Campo Grande: SED, 2019.
FLÔR, C. C. C.; TRÓPIA, G. Um olhar para o discurso da Base Nacional Comum Curricular
em funcionamento na área de ciências da natureza. Horizontes, v. 36, n. 1, p. 144-157,
jan./abr. 2018.
GIROTTO, E. D. Dos PCNS a BNCC: o ensino de Geografia sob o domínio neoliberal. Geo
UERJ, Rio de Janeiro, n. 30, p. 419-439, 2017. doi:10.12957/geouerj.2017.23781
RODRIGUES, C. A. O programa “Educação: Compromisso de São Paulo” e o “Novo Modelo
de Escola de Tempo Integral”: crítica à incorporação dos valores da lógica empresarial na
educação escolar pública. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 20, p., 2020. DOI:
10.20396/rho.v20i0.8654673.

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