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Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Katty Anne de Souza Nunes -

CRB 11/826

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 AUTORES

Aldenize Pinto de Melo do Nascimento

Ana Karoliny Mota Sampaio
Ana Paula Brandão da Silva
Bruno B. de Abreu Rocha
Caroline Souza da Silva
Dayane Brenda Lira
Edcléia Silva de Oliveira Nogueira
Gisele dos Santos Ribeiro
Ildeneti de Jesus Alves Costa
Isamara Lira Tiago
João Luiz Nunes do Nascimento
Jocélia Barbosa Nogueira
Josué Miguel de Oliveira
Kellen Cristina da Silva Gasque
Maria Daise da Cunha Matos
Maria Tereza de Moraes Longh
Michele Lins Aracaty e Silva
Nerine Lucia Alves de Carvalho
Rafael de Azevedo Melo
Rosilene de Oliveira Brito
Sabrina Gama
Shirley Maria Silva Nogueira
Soraya Monteiro Neves
Welliton dos Santos Batista

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 CONSELHO EDITORIAL
Christiane Alves Byron de Mello
Fábio Silva de Souza
Gleycia Letícia Rodrigues dos Santos
José Celso de Mello Sampaio Filho
Kellen Cristina da Silva Gasque
Leonardo Marcelo dos Reis Braule Pinto
Luiza Maria Bessa Rebelo
Malinália Ines Rocha Marcião
Mariana Faria Filard
Massilene Mesquita
Nágila Lima da Silva
Nerine Lucia Alves de Carvalho
Raimunda Mota dos Santos

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 APRESENTAÇÃO

É com sentimento de gratidão que nós, Educadores pela

Democratização dos Conhecimentos -EDEC, apresentamos o livro "Didática
no Século XXI - Vol. III". Ele é composto de nove trabalhos resultantes do
trabalho árduo de professores e alunos, bem como da equipe de
Organizadores, Conselheiros Editoriais, Capistas, Bibliotecários, dentre
outros. Os títulos dos capítulos revelam a riqueza dessa nova obra:

I. Internet e educação em tempos de pandemia: o sinal da desigualdade;

II. Educação de jovens, adultos e idosos: Políticas educacionais de
inclusão, permanência e aprendizagem no contexto municipal de
Manaus
III. As contribuições das artes visuais no processo de desenvolvimento da
criança na Educação Infantil
IV. Revista Espia Lindoso: Uso das TDIC’s como ferramenta para combate
ao preconceito linguístico
V. A perspectiva deweyana como recurso didático utilizado em cursos
autoinstrucionais para qualificação profissional de trabalhadores da
saúde.
VI. Webtoon Literário - um romance com a leitura e sua produção
VII. A Interdisciplinaridade da didática na perspectiva de dois projetos
escolares no Ensino Médio realizados em uma escola pública
VIII. Educação para o mundo do trabalho e o voluntariado por meio da ABP
IX. A musicalização como ferramenta de ensino da Língua Espanhola: um
comparativo lexical

Contando com vossa generosidade peço licença para trazer a

apresentação do livro em forma de uma singela poesia, pois ao ler os
manuscritos saltou dentro de mim o espírito de poetisa medíocre que sou.
Como disse anteriormente, rogo que usem de bondade para comigo ao ler as
estrofes simples que vos exponho abaixo:

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"Bricolagem de Ensinagem"

Abertura:
No Século XXI, que saberes brotam de ti?
Professor, o que te faz ser assim?
Teu olhar é de caçador
Na verdade de um "ensinador"
Caça maneiras e formas de ensinar
De romper barreiras e de brincar

Capítulo 1:
No capítulo um é evidenciada a desigualdade
Alunos sem recurso e fraternidade
Pandemia de Covid-19 agravou
O abismo educacional alargou
E o governo tem que tratar a exclusão digital
Dessa forma irá diminuir a desigualdade social

Capítulo 2:
Aprendizagem e permanência
Pra quem já tem mais vivência
Em forma da EJA vem
Pois o foco no fazer a EJA tem
Por meio do Círculo e Leitura e aceitação
E da OLIMEJA se faz a inclusão

Capítulo 3:
Fez da arte visual o seu verso
Cooperando com o processo
Do crescer na Educação Infantil
Rompendo o preconceito fia a fio
Com análise situacional
Usou a comunicação visual

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Capítulo 4:
E pensando em preconceito
Esse tão conhecido conceito
É combatido com as TDIC’s e o esperançar
Pertencimento e falares vem se entrelaçar
Linguística e vidas
Em aprendizagens percorridas

Capítulo 5:
A perspectiva deweyana para qualificação
Tem como forte a prática e a ação
No processo emancipatório
E aprendizado exploratório
Os cursos da sáude online e abertos
Permite resgates de vivências, certos

Capítulo 6:
O Webtoon Literário
Tirou a criatividade do armário
Disse não as metodologias tradicionais
De forma ousada fez aulas sem iguais
E Machado de Assis e José de Alencar
O PCE fez experimentar

Capítulo 7:
E o ensinar interdisciplinar
Nesse livro não podia faltar
Buscando favorecer a forma de ver
As lendas amazônicas do viver
Dos diversos contextos abrangidos
E com nossos alunos envolvidos

Capítulo 8:
A norma não é fazer por fazer

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A lei é fazer por querer
Ensinar com Projetos e Voluntariados
De forma moderna, apresentados
Com uma didática coletiva
Aliada a matética criativa

Capítulo 9:
Na correria do dia
Oportunidades tu vias
De ensinar Língua Espanhola
Com canto e uma viola
E em um comparativo lexical
Fez a aula ficar magistral

Fechamento:
E nessa bricolagem
Onde se costura a aprendizagem
O EDEC busca impulsionar
De maneira humilde cooperar
Nessa ensinagem e nesse vivendo
E assim continuamos juntos querendo

E esse professor constrói um novo mundo

E encontra lá no fundo
O aprender de seu aprendiz
Que alegre lhe fala: "Fui eu que fiz"

Aldenize Pinto de Melo do Nascimento,

Manaus, 2022.

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Sumário
Capítulo I .......................................................................................................... 12

Internet e educação em tempos de pandemia: o sinal da desigualdade.

Michele Lins Aracaty e Silva, Nerine Lucia Alves de Carvalho

Capítulo II ......................................................................................................... 30

Educação de jovens, adultos e idosos: Políticas educacionais de inclusão,

permanência e aprendizagem no contexto municipal de Manaus.
Maria Daise da Cunha Matos, Soraya Monteiro Neves, Jocélia Barbosa
Nogueira, Rafael de Azevedo Melo

Capítulo III ........................................................................................................ 46

As contribuições das artes visuais no processo de desenvolvimento da

criança na Educação Infantil.
Jocélia Barbosa Nogueira, Bruno B. de Abreu Rocha, Soraya Monteiro Neves

Capítulo IV ........................................................................................................ 61

Revista Espia Lindoso: Uso das TDC's como ferramentas para combate
ao preconceito linguístico.
Caroline Souza da Silva

Capítulo V ......................................................................................................... 79

A perspectiva deweyana como recurso didático utilizado em cursos

autoinstrucionais para qualificação profissional de trabalhadores da
saúde.
Josué Miguel de Oliveira, Maria Tereza de Moraes Longh, Welliton dos Santos
Batista, Kellen Cristina da Silva Gasque

Capítulo VI ........................................................................................................ 95

Webtoon Literário - um romance com a leitura e sua produção.

Gisele dos Santos Ribeiro, Ildeneti de Jesus Alves Costa

Capítulo VII ..................................................................................................... 106

A Interdisciplinaridade da didática na perspectiva de dois projetos

escolares no Ensino Médio realizados em uma escola pública.
Aldenize Pinto de Melo do Nascimento, Isamara Lira Tiago, Shirley Maria
Silva Nogueira, Edcléia Silva de Oliveira Nogueira, João Luiz Nunes do
Nascimento

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Capítulo VIII .................................................................................................... 119

Educação para o mundo do trabalho e o voluntariado por meio da

Aprendizagem Baseada em Projetos.
Aldenize Pinto de Melo do Nascimento, João Luiz Nunes do Nascimento,
Sabrina Gama, Dayane Brenda Lira, Ana Paula Brandão da Silva

Capítulo IX ...................................................................................................... 129

A musicalização como ferramenta de ensino da Língua Espanhola: um

comparativo lexical.
Rosilene de Oliveira Brito, Ana Karoliny Mota Sampaio

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Capítulo I
______________________________________________________________

Internet e educação em tempos de pandemia: o sinal

da desigualdade

Michele Lins Aracaty e Silva - Doutora em Desenvolvimento Regional/ UNISC

Nerine Lucia Alves de Carvalho – Mestre em Engenharia de Produção/ UFAM

Resumo: A discussão acerca da conectividade e uso da internet no processo

educacional e a evidência de desigualdade social já pode ser medida através
de números no Brasil desde 2005, ano em que a IBGE/ PNAD iniciou o
levantamento. Em 2020, foram 134 milhões de acessos à internet no país, bem
acima dos 31,9 milhões que fizeram uso da internet para pesquisas, aquisição
de bens e serviços em 2005. Apesar do expressivo avanço, o acesso à internet
revela inúmeras desigualdades bem como um abismo educacional já evidente
nas crises econômicas e que se agravou em meio à pandemia de Covid-19
que atingiu o Brasil em 2020. Assim, temos como objetivo analisar como a
escassez de conectividade e a falta do letramento digital intensificam as
desigualdades educacionais. Para tanto, esta pesquisa é de caráter
bibliográfico e documental, com o uso de material já publicado para a
construção da base teórica e de documentos do MCTIC, Anatel, IBGE/PNAD
e IPEA. Quanto aos resultados, fez-se uso de análise de conteúdo. O fato é
que a desigualdade social favorece a exclusão digital que por sua vez, reforça
a desigualdade social, é preciso uma nova postura e um novo olhar por parte
do governo para diminuir o quadro perverso da desigualdade brasileira, que é
histórica.

Palavras-chave: Desigualdades educacionais; Conectividade; Letramento;

Pandemia de Covid-19.

Introdução
É razoável, no contexto das nações modernas, presumir a persistência de
considerar ainda o aprimoramento daquilo que é indispensável para o sujeito,
seja no campo da informatização de sistemas, na melhoria de comunicação entre
os indivíduos e outros elementos admitidos na própria realidade. Dessa maneira,
desponta um movimento logístico que pretende promover sensíveis mudanças
no cotidiano das pessoas e a melhoria de vida com a ajuda tecnológica. Tal

12
orientação recai sobre o modelo de estudo que conduz a educação de muitos
estudantes, sobretudo no Brasil. Desse modo, lidar com a inserção do uso da
internet no ensino brasileiro e as competências necessárias para leitura e escrita
no mundo tecnológico, especialmente na pandemia de Covid-19, bem como a
má gestão desse modelo articulando o abismo educacional brasileiro, mas não
apenas isso, como também o letramento digital de professores e alunos é o
objeto de investigação proposto ao longo desse estudo.
Tratar da conectividade enquanto recurso pedagógico que propõe um
direcionamento conveniente da educação, dentro do aspecto brasileiro, exige
lançar luz sobre os componentes imprescindíveis os quais possibilitam a
construção do ambiente de democratização do acesso à internet aos estudantes:
projetos sociais municipais, estaduais ou federais, iniciativa mútua por parte do
corpo docente a fim de entender o uso dos instrumentais, subsídios escolares
contundentes, ampliação do acesso a conexão de qualidade justa e adequada,
além do aprendizado no uso dessas ferramentas, sem as quais é impossível
utilizar as anteriores.
Sabe-se, no entanto, que durante todo o episódio de isolamento domiciliar
do ano de 2020 e subsequentemente no ano de 2021, em razão da pandemia
do Novo coronavírus, muitas instituições de ensino restringiram suas atuações e
optaram por dar continuidade ao trabalho por meio das plataformas virtuais ou
ensino remoto a distância por meio da internet, onde professores transferiam o
conteúdo escolar aos alunos no ambiente digital e os alunos precisavam dispor
dos meios físicos necessários para acompanhar esses conteúdos, e não apenas
isso, era necessário que soubessem manusear os dispositivos e os “caminhos”
para acessar as aulas.
De acordo com dados estatísticos realizados pelo IBGE, 134 milhões de
pessoas com idade de 10 anos ou mais acessaram a internet pelo menos uma
única vez em território brasileiro e comparativamente com o ano de 2005, onde
eram 31,9 milhões, tem-se um expressivo aumento quantitativo dos usuários
brasileiros na internet. Esse ponto positivo é ainda insuficiente na tentativa de
sustentar a ideia de democracia educacional em termos virtuais visto que 46
milhões de brasileiros não tem acesso à internet de acordo com a pesquisa TIC

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Domicílios1, realizada pelo Centro Regional e Estudos para Desenvolvimento da
Sociedade da Informação (CETIC). Conflitando os levantamentos e lançando
mão da intepretação de outros estudos estatísticos pertinentes podemos traçar
um roteiro da compreensão do abismo educacional resultante da não disposição
de recursos tecnológicos e desconhecimento do ambiente virtual.
Desse modo, cabe analisar como a escassez de conectividade e a falta
do letramento digital intensificam as desigualdades educacionais: a) levantar a
situação da conectividade nas regiões brasileiras; b) avaliar o impacto da falta
de conectividade sobre a educação e c) analisar o reflexo da falta de
conectividade e o agravamento das desigualdades sociais/educacionais no
Brasil durante o cenário da pandemia de Covid-19.
Democratização Tecnológica e Educacional
Certamente é de conhecimento concreto que um dos principais pilares
responsáveis por causar o desenvolvimento social, econômico de uma nação é
a adoção, implementação e o fomento da educação de qualidade. Além disso, a
ampla disseminação das tecnologias, sobretudo a internet, compreende recurso
extraordinário ao estudante no desenvolvimento de suas aptidões, competências
na medida que o insere na “sociedade conectada”. Caminhando nessa linha,
Nazari (2002) elabora sobre a contribuição das tecnologias no processo de
aprendizagem, repousando em como as tecnologias têm estimulado a criação
de grupos de estudos e de pesquisas multidisciplinares, focalizando a interfaces
entre as áreas da Educação e da Ciência da Informação no atual contexto de
mudança, social e tecnológica.
Em meio ao episódio de crise sanitária provocada pelo novo coronavírus
e suas implicações, como o isolamento domiciliar, repensou-se a maneira pela
qual poderia retomar o ensino dos estudantes de maneira não presencial. O
aparato tecnológico (computadores, smartphone, tablets etc.) e a disponibilidade
de internet mostrou-se recorrente e útil uma vez que estica a corda de
possibilidades de aprendizagem. Seguindo com a abordagem, Moran (2009)
aponta que a internet é um grande apoio a educação, uma âncora indispensável
a embarcação. Ele afirma que a internet traz saídas e levanta problemas. No
entanto, a realidade de atuação conjunta de educação e internet enquanto

1 Disponível em: Cetic.br - TIC Domicílios

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modelo de ensino formalmente disseminado, no Brasil, ainda está longe do ideal.
Admitindo essas considerações de Moran, a interação com o mundo virtual pode
propiciar a construção do espaço de democratização tecnológica e educacional.
Desse modo, Andrew Feenberg (2001, p. 138-139) fornece sua
contribuição sobre estar introduzido no contexto virtual. Esse relacionamento
interativo com o meio e através dele para outros usuários, mostra-se desprovido
de hierarquia e ao mesmo tempo libertador. (...) A internet não apenas transporta
os indivíduos de uma localização para outra, mas se constitui em um mundo
'virtual', em que a lógica da ação é participativa e a iniciativa individual é apoiada
e não meramente suprimida pela tecnologia. (tradução livre)
Segundo Bicudo e Silva Junior (1999), os processos de comunicação e
interatividade são considerados sempre vantajosos nos processos educativos
assistidos pelo computador, ou melhor, que se utilizam esse meio para tal. Os
sistemas multimídia são anunciados como interativos, se diz que com os novos
programas o usuário deixa de ser um receptor passivo, adquirindo a faculdade
de decidir quais informações quer receber a cada momento, uma vez que pela
não linearidade da constituição das informações nesse tipo de material. Assim o
processo de aprendizagem passa a ser mediado não somente pela figura do
professor, mas também por outras vias.
Ademais, Mihir Shukla (2019) alega que quando a tecnologia é criada por
pessoas, para pessoas, seu maior propósito não é apenas melhorar o
desempenho do negócio. Ela precisa melhorar a vida das pessoas. Precisa
ajudar a criar um mundo no qual as pessoas prosperem. No qual o intelecto
humano voe. No qual a capacidade humana de fazer o espetacular se torne mais
possível do que em qualquer outra época da história. De acordo com ele, este
deve ser o perfil do estado democrático da tecnologia.
Pensando nos elementos do processo de inserção da tecnologia, abre-
se margem para compreender razoavelmente uma etapa que pode possibilitar
a democratização educacional. Desse modo, é cabível entender como é
definido a democratização do ensino. Assim, de acordo com Azanha (2004), a
democratização do ensino é entendida sob duas maneiras principais: tanto
como política de extensão de oportunidades educativas para todos, quanto
como prática pedagógica pautada na liberdade dos estudantes, de modo que
uma abordagem valoriza os aspectos quantitativos e a outra os aspectos

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qualitativos do processo. Andando sobre a mesma linha de compreensão do
termo, Carvalho (2004) entende que há divergências no tratamento de
aspectos educacionais como democratização e qualidade do ensino, e mesmo
em relação à formação docente.

Vulnerabilidade Social, Pobreza e Extrema Pobreza

Neste outro degrau de discussão, abre-se margem para tratar a respeito
das mazelas sociais que afugentam e assombram o acesso à tecnologia e
consequentemente internet, além de alimentar os impasses para a
democratização tecnológica e educacional. Assim, o objeto de avaliação, nessa
etapa, irá consistir no entendimento acerca da relação existente entre essas
mazelas (vulnerabilidade social, pobreza e extrema pobreza) e o distanciamento
da internet e da educação.
As medidas de políticas econômica adotadas nos últimos anos, no
Brasil, promoveram sensíveis transformações para o quadro de indivíduos em
situação de vulnerabilidade social, pobreza e extrema pobreza. Apesar de
haver esforços para mitigar as condições de riscos as quais estão sujeitos os
indivíduos dito excluídos, ainda é fator alarmante em função da relevância do
tema. Esse reflexo das ações do poder público atingiu de forma assimétrica
diversos grupos sociais no território brasileiro. Esse campo de vulnerabilidade
naturalmente está associado a fatores socioeconômico estruturais e
negligência de acesso a direitos básicos e inviabiliza a realização dos
exercícios sociais enquanto cidadão pleno. Na linha de raciocínio, Petrini
(2003) afirma que à medida que a família encontra dificuldades para cumprir
satisfatoriamente suas tarefas básicas de socialização e de amparo/serviços
aos seus membros, criam-se situações de vulnerabilidade.
Carneiro e Veiga (2004) definem vulnerabilidade como exposição a
riscos e baixa capacidade material, simbólica e comportamental de famílias e
pessoas para enfrentar e superar os desafios com que se defrontam. Assim,
há como relacionar as dificuldades e desafios sociais com quais os indivíduos
em situação de vulnerabilidade social se defrontam com fatores de ordem
estruturais.
Fatalmente o cenário exposto persiste e revela-se como elemento a se
pensar meios de contornar e reduzir os números aqui no Brasil. Segundo a

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projeção da FVG, 12,8% dos brasileiros passaram a viver com menos de R$
246 ao mês (R$ 8,20 ao dia) espreitando a linha da pobreza extrema. Para
Yasbek (2003), são pobres aqueles que, de modo temporário ou permanente,
não têm acesso a um mínimo de bens e recursos sendo, portanto, excluídos
em graus diferenciados da riqueza social.

A Pandemia e a Conectividade
Ao tratar da temática ainda sensível da conectividade, convém destacar
o episódio pandêmico de Covid-19 que, com o isolamento domiciliar,
escancarou um fato social preocupante: a falta de conectividade persiste e
gera desigualdades educacionais (CORDEIRO, 2020).
O andamento do isolamento social, em razão do novo coronavírus se
mostrar uma ameaça à saúde pública, modelou notoriamente a rotina de
dezenas de milhares de brasileiros. Serviços como de alimentação delivery
tiveram suas demandas impulsionadas em função dessa circunstância
excepcional (Churkin, 2020). Além disso, empregos adotaram o home office,
serviço realizado através de computadores e celulares com acesso à internet,
como alternativa a fim de contornar os aspectos negativos atrelados ao
distanciamento social. Dessa maneira, algumas instituições de ensino
lançaram mão de um recurso indispensável, o qual se traduz diretamente em
uma inclusão progressiva e democrática para o ensino que são as plataformas
de educação virtual (LEMOS, 2010).
Apesar da realidade brasileira ter sido transformada pelo avanço das
tecnologias digitais de informação e comunicação nos domicílios brasileiros, é
na pandemia que as TDIC se sujeitam a objeto de discussão do quanto essa
realidade transformada atingiu a população menos favorecida. Castells (2003)
considera que as TDIC promoveram o surgimento de “um espaço híbrido, feito
de lugares e fluxos: um espaço de lugares interconectados”. Nesse sentido,
esse lugar interconectado viabilizado pela atuação dessas tecnologias define-
se como um ambiente que não inclui a todos em razão dos mais de 26% de
indivíduos distantes do campo virtual (Pesquisa TIC domicílios).

Letramento digital

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 Incialmente vamos apresentar a origem das palavras “letramento”,
segundo Britto (2005) e Gasque (2012), o termo letramento aparece pela
primeira vez no livro intitulado “No mundo da escrita: uma perspectiva
psicolinguística” (1986), sem ainda uma definição do conceito. Mais adiante o
conceito viria com Angela Kleiman, no livro Significados do Letramento (1995),
onde define letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos,
para objetivos específicos.” (Kleiman, 1995, p.18). Magda Soares (2009),
afirma que letramento “é o resultado da ação de ensinar e aprender a ler e
escrever. O estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo
como consequências de ter-se apropriado da escrita.”, (p.18), diferente
daquele que é alfabetizado, que apenas aprendeu a ler e escrever, mas não
adquiriu o estado ou condição de quem se apropriou da escrita para aplicá-la
nas práticas sociais que a demandam, (Soares, 2009). Em outras palavras, o
indivíduo alfabetizado sabe ler e escrever, enquanto o letrado sabe utilizar a
leitura e escrita no seu cotidiano sabendo aplicá-la nas mais diversas
situações.
Já o letramento digital, segundo Araujo e Glotz (2014), é a capacidade
que o indivíduo tem de direcionar o uso das tecnologias da informação e
comunicação em prol de objetivos pessoais em uma sociedade cada vez mais
tecnológica. Souza (2007), considera o letramento digital como um conjunto de
competências necessárias ao usuário para que o mesmo compreenda a
informação disposta em diferentes formatos em ambiente digital de forma
crítica, respondendo aos objetivos de forma interativa. Em outras palavras, é a
capacidade de compreender as situações de leitura e escrita que se
apresentam nas tecnologias, assim como saber utilizar esses recursos de
forma a permitir que o indivíduo consiga aplicá-los no cotidiano em busca da
solução de problemas e qualidade de vida.
Hoje com a sociedade imersa no universo digital, em que o uso das
tecnologias da informação e comunicação são um diferencial de vida e de
maior competitividade, se faz necessário adquirir e desenvolver
conhecimentos de escrita e leitura no ambiente digital, ambiente esse rico em
imagens, sons, termos técnicos, combinações de códigos e textos,

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possibilitando que o usuário saiba buscar, recuperar, analisar textos e outros
conteúdos.
Essas competências passam a ser um diferencial para a inclusão digital
e consequentemente inclusão e desenvolvimento social. Assim, não adianta
colocar computadores nas mãos de pessoas ou vendê-los a preços mais em
conta e dizer que isso é inclusão digital, antes é necessário ensiná-los a utilizar
essas ferramentas em benefício próprio e da comunidade (REBELO, 2005).
Moreira (2012), concorda com a afirmativa quando diz que o letrado
digitalmente sabe utilizar os recursos tecnológicos no seu cotidiano em seu
benefício próprio.
Portanto, letrar digitalmente é capacitar, ensinar, preparar indivíduos
adultos ou em idade escolar para não só saber utilizar as ferramentas que
permitem sua conexão ao mundo digital, à Internet, como também, saber
buscar, recuperar, analisar e aplicar as informações e suas fontes de forma a
atender suas demandas e auxiliar no coletivo. O próximo passo é entender o
que vem a ser a Internet e como ela tem sido utilizada no período da pandemia
e sua aplicação como ferramenta educacional.

Internet
Sua origem remonta a ARPANET, na década de 1960, formada pelo
departamento de Defesa dos Estados Unidos, cuja ideia com o projeto era
permitir que centros e grupos de pesquisa em computação pudessem se
conectar, criando uma rede interativa de computadores. Resultado de um
trabalho conjunto, em 1969 os nós da rede estavam presentes nas
universidades da California, Utah e no Stanford Research Institute. Em 1971 a
rede cresceu mais, passando a ter 15 nós espalhados por universidades, à
medida que as pesquisas em computação avançavam, os nós cresciam. Em
1990, a ARPANET sai de operação, ao passo que, provedores de serviço da
Internet montaram sua própria rede e comercializavam seus serviços fazendo
com que a Internet passasse a ser uma rede global de computadores. Com o
desenvolvimento do WWW (Wold Wide Web), uma aplicação de
compartilhamento de informações, permitiu que computadores em rede
pudessem compartilhar arquivos e disponibilizar fontes de informação para
busca e pesquisa de dados.

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 Em 1994 surge o primeiro navegador nomeado de “Netscape Navigator”
para fins educacionais, a Microsoft então lança em 1995 o “Internet Explorer”
junto com o Windows 95 (Sistema Operacional com interface em forma de
janelas). Em 1998 surge a empresa Google com a missão de organizar a
informação mundial e torná-la acessível, seu buscador Google oferece vários
serviços e a cada ano desenvolve novos produtos que auxiliam seus usuários
na internet (CASTELLS, 2003).
No Brasil, a internet começa seus passos em 1988 com o trabalho, no
setor acadêmico, da FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de
São Paulo), Rio de Janeiro UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) e
LNCC (Laboratório Nacional de Computação Científica) que se conectam a
rede Bitnet. Esses pontos de conexão conectaram outras universidades. Em
1989 foi criada pelo Ministério de Ciência e Tecnologia, a Rede Nacional de
Pesquisas (RNP), uma instituição com objetivos de iniciar e coordenar a
disponibilização de serviços de acesso à Internet para instituições
educacionais. Em 1994, a Embratel iniciou a disponibilidade de serviço de
acesso de forma experimental por linha discada, em 1995 o serviço passou a
ser oferecido comercialmente de forma definitiva.
Em 31 de maio de 1995, por meio de portaria ministerial (Ministério das
Comunicações e Ministério da Ciência e Tecnologia) é criado o Comitê Gestor
da Internet no Brasil com o objetivo de: estabelecer diretrizes estratégicas
relacionadas ao uso e desenvolvimento da Internet no Brasil e diretrizes para
a execução do registro de Nomes de Domínio, alocação de endereço IP
(Internet Protocol) e administração pertinente ao Domínio de Primeiro Nível
“.br”. Também promove estudos e recomenda procedimentos para a
segurança da Internet e propõe programas de pesquisa e desenvolvimento que
permitam a manutenção do nível de qualidade técnica e inovação no uso da
Internet. (CGI.br), (GUIZZO,1999).
A Conectividade nas regiões brasileiras
Segundo os dados fornecidos pela Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (PNAD) de 2019, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), observa-se um crescimento substancial no acesso e uso da
Internet.

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 Na região norte do país 69,2% dos habitantes têm acesso à Internet, na
região nordeste 68,6%, na região centro oeste 84,6%, região sul com 81,8% e
a região sudeste com 83,8%, fica claro que as regiões norte e nordeste são as
que menos possuem acesso enquanto o restante do país tem maior
desempenho.
As conexões de domicílios à internet cresceram mais na área rural. O número
de domicílios conectados pulou de 49,2%, em 2018, para 55,6%, em 2019,
enquanto nos domicílios urbanos subiu de 83,8%, em 2018, para 86,7%, em
2019.
O trabalho desenvolvido pelo IBGE mostra que 12,6 milhões de
domicílios ainda não tem internet. Os motivos foram: a) falta de interesse
(32,9%), b) serviço de acesso caro (26,2%) e c) nenhum morador sabe usar a
internet (25,7%). Na área rural a falta de acesso é devido a indisponibilidade
do serviço (19,2%).
A banda larga móvel passou de 80,2% nos domicílios em 2018 para
81,2% em 2019, enquanto a banda larga fixa passou de 75,9% para 77,9%.
Os domicílios que contam com os dois tipos de conexão saltou para 59,2% em
2019. Em 2018 era de 56,3%.
Ainda segundo o IBGE, o celular é o principal veículo de acesso a
grande rede com 98,6%, seguido pelos computadores com 46,2%, depois pela
televisão (31,9%) e tablet (10,9%). O uso é maior entre estudantes (88,1%) do
que entre não estudantes (75,8%). Os estudantes da rede privada (98,4%)
usam mais do que os da rede pública (83,7%).
Percebe-se que embora a infraestrutura de rede e o uso da Internet já
estejam disponíveis à um grande público, infelizmente, uma grande parcela
ainda não tem acesso, ficando esses desprovidos dos serviços oferecidos via
digital. Com o momento vivido pela pandemia de Covid-19 que exigiu o
isolamento social, a Internet passou a ser a principal via de comunicação e
prestação de serviços em todas as esferas, as escolas também precisaram se
adequar a essa nova metodologia, fazendo uso da rede e suas plataformas
educacionais.
O Governo Federal oferece alguns programas com o objetivo de
diminuir a exclusão digital entre os mais de 45 milhões de brasileiros, são elas:
o Wi-Fi Brasil (Min.das Comunicações), Norte Conectado, Nordeste

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Conectado, Programa Internet para todos (do MCTIC) e Programa Internet
Brasil (Internet móvel para estudantes de educação básica participantes do
cadastro único para programas sociais do governo), todos contribuindo para o
aumento da conectividade em todo território nacional.

Impacto da falta de conectividade na educação durante a pandemia

O IBGE através da PNAD/ 2019, realizou um levantamento acerca do
acesso a rede mundial de computadores por parte dos estudantes em todo o
Brasil, os resultados indicam que 4,3 milhões de estudantes não utilizam os
serviços da Internet, sendo a maioria da rede pública de ensino, o que equivale
a 4,1 milhões contra 174 mil da rede privada (estudantes com mais de 10 anos,
corresponde a 88,1%).
Os estudantes da rede privada com acesso à Internet são de 98,4%, os do
ensino público são de 83,7%. Ainda segundo a pesquisa, 97,4% dos
estudantes utilizam o celular para acessar a grande rede sendo que somente
64,8% de alunos de escolas públicas dispunham de celulares, contra 92,6%
de estudantes do ensino privado com equipamento móvel.
Dos estudantes da rede privada com telefonia móvel, 99,1% têm acesso à
Internet, contra 97% dos alunos da rede pública. O celular demonstrou ser o
veículo de maior acesso à Internet com 97,4% de uso por parte dos estudantes.
O computador vem em segundo lugar com 56,0%, televisão com 35,0%
e o tablet com 13,4%. Esses números demonstram que muitos alunos tiveram
dificuldades em acompanhar as aulas remotamente durante a pandemia.
Por outro lado, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em sua pesquisa “Resposta educacional
à pandemia de Covid-19 no Brasil”, apresentou as ações adotadas pelas
escolas estaduais e municipais na educação durante a pandemia.
Dos dados apresentados: 94% (168.739) das escolas responderam o
Censo Escolar, esse percentual corresponde a 97,2% (134.606) da rede
pública e 83,2% (34.133) da rede privada de ensino.
Temos também que 99,3% das escolas suspenderam suas atividades
presenciais, necessitando fazer adequações no calendário escolar. Os
professores adotaram reuniões virtuais para planejamento, coordenação e
monitoramento das atividades,

22
Ainda segundo o Censo Escolar, na rede estadual 79,9% das escolas
treinaram seus professores para usarem os materiais dos programas de ensino
não presencial, enquanto na rede municipal foi de 53,7%. Quanto aos recursos
utilizados pelos professores, 43,4% das escolas estaduais disponibilizaram
equipamentos como computador, notebooks, tablets e smartphones. Nas
escolas municipais o percentual foi de 19,7%. Com relação ao acesso a
Internet em domicílio, na rede estadual foi de 15,9%, enquanto na rede
municipal o percentual foi de apenas 2,2%, como podemos observar na Figura
1.

Figura 1: Estratégia junto aos professores.

Fonte: INEP, Censo Escolar 2020.

Com relação as estratégias adotadas pelos docentes para os discentes, foram

utilizadas para a comunicação entre professores e alunos, o e-mail, telefone,
redes sociais e aplicativos de mensagens. Escolas estaduais com 92,1% e
escolas municipais 77,0%, conforme podemos observar na Figura 2.

Figura 2: Estratégia junto aos alunos

Fonte: INEP, Censo Escolar 2020

23
 Com relação as ferramentas utilizadas pelos alunos para
desenvolvimento das atividades escolares, foram disponibilizados materiais
impressos como livros didáticos, apostilas, atividades em folha etc., as escolas
estaduais com 95,3% e municipais com 94,1%. A oferta de materiais de ensino
e aprendizagem na internet foram de 88,2% para as escolas estaduais e 74,2%
nas municipais, conforme podemos observar na Figura 3.

Figura 3: Estratégia junto aos alunos

Fonte: INEP, Censo Escolar 2020.

Quanto as plataformas e ferramentas digitais utilizadas nas atividades

desenvolvidas pela Internet, foram utilizadas aplicativos para
videoconferência, 90,1% para as escolas estaduais e 84,3% para as escolas
municipais, conforme podemos observar na Figura 4.

Figura 4: Estratégia junto aos alunos

Fonte: INEP, Fonte Escolar 2021.

Observa-se em cada um dos gráficos uma percentagem razoável das

escolas públicas que adotaram a Internet e aplicativos, assim como plataformas
digitais como verdadeiras salas de aula virtuais. Foi uma tarefa que exigiu
paciência, treinamento e dedicação por parte de professores e alunos para

24
minimizar os prejuízos trazidos pela pandemia do Corona vírus na educação
brasileira. Infelizmente, pelos dados apontados pelas duas pesquisas, PNAD do
IBGE e o Censo Escolar do INEP, observa-se que os alunos das escolas
públicas foram os que mais tiveram dificuldade de acesso à Internet, fosse por
não possuir o equipamento ou por não ter acesso, justificada por alguns pela
baixa renda familiar. Quanto ao aprendizado e utilização das ferramentas virtuais
pelos professores das escolas estaduais e municipais o quantitativo foi razoável,
mais de 90% delas conseguiram adotar e aplicar as aulas remotamente.

Percurso Metodológico
Os procedimentos metodológicos desta pesquisa são de base qualitativa
e caráter exploratório, com o objetivo analisar como a escassez de conectividade
e a falta do letramento digital intensificam as desigualdades educacionais. Dessa
forma, realizamos a análise, interpretação de dados e levantamentos técnicos
de artigos de revisão, científicos, capítulos de livros e ainda também na releitura
de relatórios realizados pelas entidades de pesquisa no Brasil, tais como: IBGE,
MCTIC, Anatel e IPEA e INEP. Para a análise, de dados, optamos por uma
análise de conteúdo.

Conclusão e considerações
Foram 47,3 milhões de alunos matriculados na educação básica do
Brasil em 2020, sendo 38,7 milhões nas escolas públicas. Devido a pandemia
de Covid-19 e a necessidade das aulas passarem a ser remotas, muitos alunos
não tinham equipamentos e muito menos acesso à Internet, é verdade que o
governo disponibilizou algumas ações para amenizar a situação, mas não foi
suficiente para atender a demanda.
Ademais, parte das escolas também tiveram dificuldades de se
adequarem a nova modalidade, pois tanto professores quanto alunos (dos que
tinham acesso) precisaram adquirir as competências necessárias para uso
dessas tecnologias, algumas escolas municipais não adotaram esse meio. As
pesquisas não mostram se os alunos tiveram alguma dificuldade no uso das
plataformas com as aulas remotas, mas mostra que muitos ficaram de fora e,
consequentemente, a qualidade do ensino ficou comprometida.

25
 A situação educacional nas escolas brasileiras já não era muito
favorável antes da pandemia e estava muito distante da realidade da educação
dos demais países e com a necessidade de adaptação ao ensino remoto o
impacto sobre o processo de ensino-aprendizagem foi ainda mais acentuado,
aumentando a defasagem educacional.
Com base nos levantamentos apresentados constatamos que este
cenário é marcado por índices muito altos de desigualdade, mesmo antes da
pandemia do Covid-19, visto que nem todos dispõem das mesmas
oportunidades e que se faz relevante a implementação de políticas públicas
como objetivo de amenizar estas disparidades.
Na última década, o Brasil apresentou algum progresso em relação ao
acesso à educação, mas o nível de escolaridade continua baixo, é preciso
políticas de democratização ao acesso à internet eficientes e que tragam
resultados positivos, tais como: aumentar a conscientização sobre os
benefícios da internet, o desenvolvimento de conteúdos informativos para as
pessoas que tem dificuldade com recursos digitais, ter um monitoramento
continuo para o programa educação conectada e diversas outras medidas, é
preciso que o governo se faça presente de forma eficiente para que esse
abismo seja diminuído.
Ademais, a globalização e o acelerado desenvolvimento das
tecnologias trouxeram à tona não apenas facilidades e proximidades, mas, um
verdadeiro abismo entre àqueles que não estão assistidos por este processo.
Desse modo, é muito improvável pensar na redução das desigualdades sem
tocar no tema da inclusão digital.
O fato é que a desigualdade social favorece a exclusão digital que por
sua vez, reforça a desigualdade social, é preciso uma nova postura e um novo
olhar por parte do governo para diminuir o quadro perverso da desigualdade
brasileira, que é histórica.
Imaginamos que a inclusão digital precisa ser implementado no nosso país
através de uma política pública compartilhada entre todas as esferas de poder e
deve incluir parcerias público privada de forma a potencializar e conectar o
processo de ensino-aprendizagem preparando os discentes para o mercado de
trabalho cada vez mais dinâmico e tecnológico. Porém, para que possamos reduzir

26
a exclusão digital necessitamos inicialmente reduzir as vulnerabilidades sociais e
criar mais oportunidades.
Por fim, temos a convicção de que o Brasil tem condições de superar
as desigualdades sociais através da inclusão digital e de uma melhor
distribuição de renda, mas cabe a todos nós, academia, setor público, setor
privado, centros de pesquisas, universidades e terceiro setor somarmos
esforços para mudar esta realidade e reduzir a exclusão digital de forma a
melhorar a qualificação da mão de obra e possibilitar melhores oportunidade
de acesso ao mercado de trabalho bem como a rendimentos mais elevados.

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29
Capítulo II
______________________________________________________________

Educação de jovens, adultos e idosos: Políticas

educacionais de inclusão, permanência e
aprendizagem no contexto municipal de Manaus

Maria Daise da Cunha Matos – Doutoranda em Educação/ UNESP

Soraya Monteiro Neves – Mestre em Ciências da Religião/ FUV
Jocélia Barbosa Nogueira – Doutora em Educação/UFAM
Rafael de Azevedo Melo – Mestre em Educação e Ensino de Ciências na
Amazônia/UEA

Resumo
O presente trabalho pretende versar sobre duas iniciativas elaboradas pela
Gerência da Educação de Jovens e Adultos/GEJA parte integrante da Divisão
de Ensino Fundamental/DEF da Secretaria Municipal de
Educação/SEMED/MANAUS. Cabe a referida gerência elaborar e monitorar o
desenvolvimento de Políticas Educacionais para a EJA, as quais são realizadas
por meio de ações, programas e projetos de inclusão, cidadania e
aprendizagem de pessoas jovens, adultas e idosas que ainda não concluíram
seus estudos. Objetivamos analisar como os Projetos “Círculo de Leitura e
Escrita na EJA” e “Olimpíada de Matemática da Educação de Jovens e
Adultos/OLIMEJA” foram desenvolvidos e sua influência positiva na diminuição
da evasão escolar, fortalecimento da permanência e aumento no número de
aprovações dos estudantes do 1º e 2º segmento da EJA durante os anos de
2018 e 2019. A metodologia utilizada é qualitativa e se baseia na pesquisa
documental e nos dados fornecidos pelo Sistema de Gestão Educacional do
Amazonas/SIGEAM.

Palavras-chave: Educação. EJA. Projetos

Introdução
A Educação de Jovens e Adultos/EJA se configura como uma
modalidade de ensino voltada para pessoas que não tiveram acesso às salas
de aula da educação regular ou não puderam concluir seus estudos na idade
e no tempo considerado adequado pelos mais diversos motivos. Trata-se de
uma escolarização assegurada por lei, ofertada gratuitamente pelos sistemas
de ensino, os quais devem criar oportunidades educacionais apropriadas,
levando em consideração as características de seus educandos.

30
Para Carneiro (2015), a nomenclatura Educação de Jovens e Adultos, foi um
marco da LDBEN/9394/96, visto que trouxe um novo olhar para o processo de
ensino e aprendizagem do público de jovens e adultos. Além de ampliar o
conceito pedagogicamente, fortaleceu o dever do estado para esta parcela da
sociedade que não teve oportunidade de frequentar a escola em idade propícia.
Isso significa que novas Políticas Públicas e formas de ensinar passaram a ser
constituídas.
Segundo Freire (2008), a transformação da EJA no Brasil e na América
Latina ocorreu paulatinamente, muitas práticas e interpretações foram
resinificadas. Nos dias contemporâneos, a Educação de Jovens e Adultos pode
ser mais compreendida como Educação Popular/EP.
O conceito de Educação de Adultos vai se movendo na direção de
Educação Popular na medida em que a realidade começa a fazer
algumas exigências à sensibilidade e à compreensão científica dos
educadores e das educadoras. Uma destas exigências tem que ver
com a compreensão crítica dos educadores do que vem ocorrendo
na cotidianidade no meio popular. Não é possível a educadoras e
educadores pensar apenas os procedimentos didáticos e os
conteúdos a serem ensinados aos grupos populares. Os próprios
conteúdos a serem ensinados não podem ser totalmente estranhos
àquela cotidianidade. O que acontece, no meio popular, nas
periferias das cidades, nos campos – trabalhadores urbanos e rurais
reunindo-se para rezar ou para discutir seus direitos – nada pode
escapar à curiosidade arguta dos educadores envolvidos na prática
da Educação Popular. (p.15, 16).

Isso significa que a EP, implica no processo de ensino e aprendizagem

contextualizado à realidade do estudante, ou seja, o desenvolvimento de práticas
pedagógicas que considerem o conhecimento adquirido na vida cotidiana. Neste
contexto, a vivência do aluno é inserida pelo professor nas aulas como fonte de
informação, fato que facilita a participação, a aprendizagem, gera pensamentos
críticos e preparo para a cidadania.
Com base nessas exposições, a Secretaria Municipal de
Educação/SEMED, por meio da Gerência de Educação de Jovens e
Adultos/GEJA, vem contribuindo para a escolarização de jovens, adultos e
idosos, a partir da elaboração de políticas públicas e ações pedagógicas
diferenciadas, visando favorecer a elevação da escolaridade, ampliação de
conhecimentos, o resgate da cidadania, a permanência e inclusão de estudantes
da EJA nas escolas municipais de Manaus.

31
 As ações pedagógicas desenvolvidas pela GEJA são norteadas pelo
princípio da gestão democrática, partindo do pressuposto do estudante como
sujeito sócio-histórico-cultural, com conhecimentos e experiências
acumuladas, onde cada sujeito possui um tempo próprio de formação,
apropriando-se de saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de
ressignificação da concepção de mundo e de si mesmo, um público que possui
principal característica a diversidade.
A EJA deve ser concebida como um paradigma inclusivo de direitos dos
sujeitos humanos, superando as formas de exclusão, fazendo valer os direitos
humanos, como bem ressalta Arroyo (2017) “Vincular EJA à formação de seus
profissionais com direitos humanos talvez torne um campo de maiores tensões
ou traga para esse tempo as tensões históricas na afirmação negação dos
direitos humanos desses coletivos (p.109)”.
A partir da abordagem da EJA como um direito garantido, o respeito a
sua especificidade e um atendimento norteado por uma educação de
qualidade, apresentamos neste trabalho dois projetos: “Círculo de Leitura e
Escrita na EJA” e “Olimpíada de Matemática da Educação de Jovens e
Adultos/OLIMEJA”, os quais se configuram como políticas educacionais, que
envolvem professores e estudantes do 1º e 2º segmentos.
Os referidos projetos são realizados nas escolas municipais e em
espaços não formais onde funcionam as turmas do Centro Municipal de
Escolarização do Adulto e da Pessoa Idosa/CEMEAPI, o qual foi criado pela
Secretaria Municipal de Educação/SEMED/MANAUS no ano de 1999, como
uma ação de política pública voltada para os adultos e idosos, onde o seu fazer
pedagógico assegura um direito básico de proporcionar a escolarização para
aqueles que, por algum motivo, não puderam ou deixaram de estudar e que
não concluíram o ensino fundamental.
Outrossim, os projetos supracitados têm possibilitado a integração, a
permanência e a aprendizagem de forma diferenciada, prazerosa e
contextualizada com a realidade do público de EJA. Dessa forma, conjectura-se
que o desenvolvimento deste projeto tem implicado nos resultados satisfatórios
advindos da educação de jovens, adultos e idosos que fazem parte da rede
municipal de ensino de Manaus.

32
Contextualizando a Educação de Jovens e Adultos/EJA do município de
Manaus/AM.
A Educação de Jovens e Adultos da SEMED/Manaus encontra-se
estruturada com 12.806 alunos matriculados em 68 escolas e 698 professores
que desenvolvem o processo de ensino e aprendizagem para este segmento
da educação municipal. Para subsidiar esse processo, a Gerência de
Educação de Jovens e Adultos/GEJA, juntamente com os profissionais das
Divisões Distritais Zonais/DDZs, realizam diversas atividades que contemplam
o público de jovens, adultos e idosos em escolarização.
O desenvolvimento do trabalho pedagógico é pautado nos documentos
orientadores encaminhados pelo Ministério da Educação/ MEC e demais órgãos
reguladores da EJA. A Proposta Pedagógica para Educação de Jovens, Adultos
e Idosos da Rede Pública Municipal de Ensino de Manaus/PPJAI/MANAUS, é
um dos principais documentos que norteiam o processo de ensino e
aprendizagem, por isso foi elaborada com base nos seguintes documentos:
Referencial Curricular Amazonense (RCA), consubstanciado na
LDBEN n. 9.394/96, no Parecer CNE/CEB n. 11/00, nas Resoluções
CNE/CEB n. 01/00, 03 e 04/2010 e na Resolução n. 007/2011 do
Conselho Municipal de Educação de Manaus, em sintonia ainda com
as transformações da sociedade e das relações sociais
estabelecidas pelos indivíduos. (SEMED, 2021, p. 13)

Pertinente à clientela de EJA, Carneiro (2015) afirma que os estudantes

que fazem parte deste segmento da Educação Básica, possuem características
que podem ser verificadas em três grupos distintos. O primeiro é relativo ao
grupo das pessoas que não foram alfabetizados; o segundo é formado por
pessoas que foram para escola, mas não consolidaram sua aprendizagem,
podem ser considerados como analfabetos funcionais; e o terceiro se constitui
dos estudantes que frequentaram a escola em tempos intermitentes.
Os estudantes supracitados necessitam de atendimento específico no
processo de ensino e aprendizagem, pois precisam mudar diversos aspectos
de sua vida cotidiana, conforme afirma Freire (2008).
Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condições
precárias de vida (moradia, saúde, alimentação, transporte, emprego
etc.) que estão na raiz do problema do analfabetismo. O
desemprego, os baixos salários e as péssimas condições de vida
comprometem o processo de alfabetização dos jovens e dos adultos.
(p. 31).

33
 Considerando as dificuldades e condições de vida não favoráveis que
geralmente o público de jovens e adultos fazem parte, faz-se necessário
realizar um trabalho tendo como base as condições de vida do estudante, para
então promover uma educação que possa transformar a vida do estudante de
EJA.
Neste contexto, o processo educativo do EJA da cidade de Manaus é
realizado a partir de práticas docentes que contemplem o currículo com as
especificidades do público, ou seja, na vida adulta.
Por meio de uma Proposta Pedagógica emancipatória calcada na
dialogicidade e no desenvolvimento de percursos formativos
individualizados e trabalho com conteúdos significativos para a vida,
redimensionados a partir do Referencial Curricular Amazonense
(RCA), a Educação de Jovens e Adultos deve ser efetivada tendo em
vista a/o: Promoção de suporte e atenção individual às diferentes
necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem
mediante atividades diversificadas; Valorização de vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de
enriquecimento do percurso formativo dos estudantes(...) (SEMED,
2021, p.14).

Desenvolver um trabalho pautado no diálogo requer uma comunicação

horizontal em que todos os envolvidos no processo educativos sejam ouvidos e
integrados, tornando-se parte ativa da aprendizagem. Isso significa que o
professor deve ser mediador de uma aprendizagem libertadora e os estudantes
protagonistas de sua aprendizagem, constituindo-se como seres humanos
reflexivos, críticos e capazes de intervir para transformar realidades
desafiadoras.
Segundo Romão (2008), o professor é um dos elementos fundamentais
no processo da EJA, contudo, ninguém nasce educador, mas é possível se
tornar. Isso tende a acontecer no decorrer do processo educativo, na
desconstrução, reconstrução e ressignificação de cada educador. Para se tornar
um educador, é preciso que o professor considere seus acertos e faça uma auto
avalição sobre seus equívocos para poder agir na transformação de sua práxis.
Portanto, precisamos atingir um nível de consciência de que existem
limitações, o que nos permite analisar, refletir e planejar ações que demandam
esforço em compreender que, “A consciência dos limites nos fortalece para a
transformação social, pois nos leva ao real sentido de uma ação sistematizada,
proposital e planejada, construto de um processo de formação onde são

34
desmistificados processos ilusórios acerca da realidade (NOGUEIRA, 2017,
p.178)”.
este contexto, no decorrer dos anos de 2018 e 2019 foram realizadas
diversas ações com a participação de estudantes do 1º (1º ao 5º ano) e 2º
segmentos (6 ao 9º ano), objetivando garantir uma educação de qualidade,
inclusiva e cidadã, com foco no desenvolvimento da criticidade, autonomia,
competências e habilidades no campo da leitura, escrita e na proficiência
matemática com perspectivas de que esses conhecimentos possam ser
utilizados pelos estudantes em suas práticas sociais.
Dentre as principais ações desenvolvidas pela Gerência estão: a
Olimpíada de Matemática da Educação de Jovens e Adultos/OLIMEJA e o
Círculo de Leitura e Escrita na Educação de Jovens e Adultos, cujas atividades
envolveram todos os estudantes da EJA que frequentam as escolas municipais
de Manaus, bem como os alunos do Centro Municipal de Escolarização do
Adulto e da Pessoa Idosa/CEMEAPI, que oferta o 1º Segmento da EJA para
pessoas a partir de 30 anos de idade em espaços não formais. No ano de 2018
e 2019, este projeto foi desenvolvido com todos os estudantes da EJA,
compreendendo o 1º e 2º segmentos, sendo 11. 657 em 2018 e 14.065 em
2019.
Conhecendo os projetos aplicados na EJA do município de Manaus
Projeto Círculo de Leitura e Escrita na EJA
O projeto Círculo de Leitura e Escrita na EJA tem como objetivo
estimular de forma criativa a prática da leitura e da escrita junto aos estudantes
do 1º e 2º segmentos de EJA das escolas da Rede Pública Municipal de Ensino
de Manaus e do CEMEAPI, na perspectiva da interdisciplinaridade e da
aquisição de habilidades e competências ao longo da vida.
Freire (2003) ressalta que a leitura do mundo é aquela que precede
leitura convencional, portanto, antes de vivenciar a leitura convencional que se
aprende geralmente na escola, é preciso estimular os estudantes a realizarem
a leitura do mundo no qual estão inseridos. Essa leitura tende a desenvolver a
compreensão da realidade que posteriormente será desenvolvida na
aprendizagem escolar e nas tarefas da vida cotidiana.
A leitura e a escrita são instrumentos valiosos para a apropriação de
conhecimentos relativos ao mundo exterior. Eles ampliam e aprimoram o

35
vocabulário, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento crítico e
reflexivo, possibilitando o contato com diferentes ideias e experiências. É papel
da escola desenvolver e estimular o hábito da leitura e escrita, tornando os
estudantes capazes de compreender os diferentes gêneros textuais que
circulam na sociedade, de modo a formar leitores cada vez mais críticos e
autônomos, contribuindo para sua inclusão e interação na sociedade. Sendo
assim, “A educação tem o papel de dar sentido à vida do homem[...] as
possibilidades de emancipação humana por meio da ação da educação nos
levam a desenvolver o senso crítico[...] (NOGUEIRA, 2017, p.178)”.
Nesta perspectiva, o projeto supracitado tem por finalidade promover
aprendizagem da leitura e escrita para utilização na vida cotidiana, habilidade
mais que necessária conforme afirma Soares apud Scribner (2010).
A necessidade de letramento em nossa vida diária é óbvia; no
emprego, passeando pela cidade, fazendo compras, todos
encontramos situações que requerem o uso da leitura e da produção
de símbolos escritos. (...) E os programas de educação básica têm
também a obrigação de desenvolver nos adultos as habilidades que
devem ter para manter empregos ou obter outros melhores, receber
treinamento e os benefícios a que têm direito, e assumir suas
responsabilidades cívicas e políticas. (p. 73).
A leitura e a escrita não podem ser abordadas separadamente na
aprendizagem, vistos que ambos os processos estão relacionados, pois os
estudantes aprendem sobre leitura e escrita aprendendo o uso da linguagem
escrita. Os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCNs de Língua Portuguesa
(1998), descreve essa importância:
[...] no processo de ensino e aprendizagem dos diferentes ciclos do
ensino fundamental espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do
discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas
instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua
inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades
de participação social no exercício da cidadania. (BRASIL, 1998, p.
32).

O projeto Círculo de Leitura e Escrita na EJA apresenta o texto como

unidade de ensino e aprendizagem, reconhecendo-o como um lugar de entrada
para este diálogo e que farão surgir outras produções. Conceber o estudante
de Educação de Jovens e Adultos, como produtor de texto é concebê-lo como
participante ativo deste diálogo contínuo.
A Metodologia do projeto Círculo de Leitura e Escrita na EJA é realizado
de forma interdisciplinar, envolvendo as disciplinas de Língua Portuguesa,

36
História e Geografia. Tendo como base metodológica a pesquisa crítico-social-
histórica, sendo desenvolvido junto aos estudantes de 1º e 2º segmentos da
EJA, por meio de encontros de leituras, debates, desenhos e produções
textuais de diversos gêneros, denominadas de “Rodadas de Produção”. Cada
rodada tem 02 (dois) encontros para a 1ª fase e 03 (três) encontros para a 2ª,
3ª, 4ª e 5ª fases, os quais são organizados por meio de sequências didáticas.
Após as elaborações dos desenhos e frases pelos estudantes da 1ª
fase e os textos em diferentes gêneros textuais pelos estudantes da 2ª, 3ª, 4ª
e 5ª fases, as escolas selecionam as melhores produções para compor seus
respectivos cadernos, os quais deverão concorrer no concurso Escola Leitora.
O concurso Escola Leitora tem por objetivo valorizar e socializar as
experiências exitosas desenvolvidas nas escolas pelos estudantes,
professores e equipe pedagógica durante o projeto Círculo de Leitura e Escrita
na EJA. Ressaltamos que o desenvolvimento do projeto não se limita somente
a sala de aula, mas, aos diferentes ambientes de aprendizagem que as escolas
e instituições dispõem.

Fotografia 1: Estudantes da EJA vivenciando o Projeto Círculo de Leitura

Fonte: site de domínio público https://semed.manaus.am.gov.br/3%C2%AA-
etapa-olimejada-semed/

Olimpíada de matemática da Educação de Jovens e Adultos/OLIMEJA

A OLIMEJA objetiva promover o ensino da Matemática de maneira mais
dinâmica e prazerosa para estudantes da 3ª fase do 1º segmento e 5ª fase (8º
9º ano) do 2º segmento de EJA. Essa ação tornou-se um importante

37
instrumento na busca de desenvolver o ensino e a aprendizagem desse
componente curricular por meio de resoluções de problemas, utilizando nos
enunciados das questões nas avaliações situações que fazem parte do
cotidiano dos alunos.
Nos primórdios da humanidade, a Matemática surgiu da necessidade
de quantificação de situações do dia a dia dos povos primitivos. Hoje é utilizada
para facilitar a vida e organizar a sociedade. Como ciência, ela desperta a
curiosidade, instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair,
aspectos esses que maximizam sua importância, pois existe uma necessidade
de se utilizar conceitos matemáticos em nossas práticas sociais e que não pode
ser substituída por nenhuma outra ciência, conforme descrito na Proposta
Curricular da EJA 2º Segmento:
A matemática compõe-se de um conjunto de conceitos e
procedimentos que englobam métodos de investigação e raciocínio,
formas de representação e comunicação, ou seja, abrange tanto os
modos próprios de indagar sobre o mundo, organizá-lo, compreendê-
lo e nele atuar, quanto o conhecimento gerado nesses processos de
interação entre o homem e os contextos naturais, sociais e culturais
(BRASIL, 2002, p. 12).

Essas reflexões acerca da relevância da matemática nos remetem para

outra questão, o ensinar e aprender Matemática para a EJA, um público de
diversas faixas etárias, diversas culturas, que necessitam ampliar seus
conhecimentos matemáticos a partir de suas experiências para que essa
aprendizagem se torne mais significativa.
[...] vamos refletir sobre como a busca do sentido do ensinar e
aprender Matemática remete às questões de significação da
Matemática que é ensinada e aprendida. Acreditamos que o sentido
se constrói à medida que a rede de significados ganha corpo,
substância, profundidade. A busca do sentido do ensinar e aprender
Matemática serão, pois, uma busca de acessar, reconstruir, tornar
robustos, mas o ensino de matemática de jovens e adultos
(FONSECA, 2007, p. 75).

O ensino de Matemática poderá contribuir na formação da cidadania à

medida que esses aspectos forem priorizados por meio de metodologias
próprias que reforcem a criação de estratégias, a argumentação, o espírito
crítico e que favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal.
Neste sentido, a OLIMEJA torna-se um importante instrumento na busca de
desenvolver o ensino e a aprendizagem da Matemática junto aos estudantes

38
da EJA, possibilitando a interação com os professores, bem como a utilização
de atividades pedagógicas de compreensão nas diversas situações
vivenciadas, contribuindo para a melhoria do ensino e aprendizagem, utilizando
metodologia diferenciada e, ao final das etapas, é realizado um concurso com
premiações e homenagens, promovendo a integração de estudantes,
professores, gestores das escolas públicas da rede municipal de Manaus, um
momento que possibilita identificar e valorizar jovens talentos matemáticos,
promovendo a inclusão social por meio da difusão do conhecimento.
A OLIMEJA realiza-se por meio de quatro etapas:
1ª Etapa – A inscrição é realizada nas escolas, as quais indicam seus
representantes para participarem da OLIMEJA. Os critérios utilizados são 04
(quatro) estudantes com a maior média na disciplina de Matemática.
Posteriormente em data previamente agendada, a escola encaminha uma lista
contendo nomes, média e a data do nascimento dos estudantes participantes
da OLIMEJA às DDZs. Para o CEMEAPI, o professor de cada instituição
repassa os dados dos seus estudantes diretamente para a coordenação do
programa.
2ª Etapa: Cada DDZ aplica as avaliações, disponibilizando 01(um)
dia para cada segmento, o local de realização das avaliações fica a critério de
cada DDZ. No final dessa etapa são selecionados 02 (dois) estudantes que
alcançaram a maior nota nas avaliações por segmento de cada DDZ,
totalizando 04 (quatro) estudantes. Cada DDZ envia para a comissão
organizadora da GEJA, o quadro classificatório por segmento.
3ª Etapa: As avaliações são realizadas pelos educandos nos
laboratórios disponibilizados pela Gerência de Tecnologias Educacionais
(GTE). As avaliações são compostas por questões de raciocínio lógico,
baseadas nos descritores da Prova Brasil e nos objetivos dos conteúdos de
Matemática definidos nas Propostas Pedagógicas da Educação de Jovens e
Adultos (1º e 2º segmentos). Na 4ª Etapa: Acontece a premiação para os 1º,
2º e 3º colocados são entregues em um evento realizado pela SEMED.

39
 Fotografia 2: Estudantes da EJA no momento da premiação da OLIMEJA
Fonte: site de domínio público: https://semed.manaus.am.gov.br/3%C2%AA-etapa-
da olimeja-da-semed/

METODOLOGIA
Cabe, inicialmente, afirmar que a temática proposta de pesquisa surge
da inquietação dos pesquisadores sobre a necessidade de abordar, de maneira
diversificada e contextualizada o ensino de matemática e de língua portuguesa
na Educação de Jovens e Adultos.
Assim, no período de 2018 e 2019 foram levantados dados acerca dos
projetos desenvolvidos em turmas da Educação de Jovens e Adultos visando
atender a inquietação dos pesquisadores, encontrando – se assim, os dois
referidos projetos implementados nas escolas de EJA, no município de
Manaus.
Por isso, foram realizados estudos documentais sobre os projetos e nos
dados fornecidos pelo Sistema de Gestão Educacional do Amazonas
(SIGEAM), que, de acordo com o Alves – Mazzotti (1998, p. 203) “é qualquer
forma de registro que possa ser usado como fonte de informação”. O Círculo
de Leitura e escrita na EJA e, ainda, da Olímpiada de Matemática na EJA, para
a compreensão dos pressupostos teóricos e metodológicos de cada um e sua
contribuição no processo de ensino e aprendizagem. Sendo, então, como
técnica de coleta de dados a pesquisa documental.
A metodologia adotada para a elaboração e escrita do trabalho baseou
– se na abordagem qualitativa, pois, buscou-se compreender e desvelar a
complexidade do trabalho pedagógico em relação com os projetos abordados

40
e, a sua intencionalidade pedagógica, pois, concordamos com Creswell (2010,
p.26) “é um meio para entender o significado que os indivíduos ou os grupos
atribuem a um problema social ou humano”.

Resultados e discussões
A implantação dos projetos: Círculo de Leitura e Escrita e OLIMEJA
desenvolvidos nas escolas do município de Manaus, vem favorecendo a
inclusão, a permanência do estudante e o aprimoramento da aprendizagem,
seja no âmbito da leitura, escrita, seja na ampliação da proficiência matemática.
Todas as orientações acerca do desenvolvimento dessas ações são
repassadas por meio de reunião com os coordenadores e assessores
pedagógicos das DDZs, no início de cada ano letivo e o material de
apresentação enviado em mídias para serem socializados nas escolas.
Em ambas as ações não podemos deixar de registrar a importância do
professor durante todas as rodadas do Círculo de Leitura e Escrita e nas etapas
da OLIMEJA. O docente enquanto articulador dessas ações pedagógicas tem
exercido um papel relevante no processo de aprendizagem, pois demonstram ter
clareza dos objetivos que pretendem alcançar e das metodologias que devem
aplicar.
As ações relatadas contribuem também para o cumprimento do
currículo, visto que os conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática são
requeridos nas etapas e rodadas dos projetos Círculo de Leitura e Escrita e
OLIMEJA, e dialogam com os outros componentes curriculares das Propostas
Pedagógicas do 1º e 2º segmentos da EJA. Os resultados dessas ações se
refletiram nos índices de rendimentos alcançados nos anos 2018-2019.

41
 Os resultados dos anos de 2018 e 2019 apresentados no quadro acima,
evidenciam que no 1º segmento de EJA o índice de aprovação de 2019
aumentou quando comparado ao ano de 2018 e, consequentemente, o índice
de reprovação e abandono diminuíram neste mesmo período. No que tange ao
2º Segmento a aprovação aumentou e o abandono diminuiu, mas a reprovação
aumentou. Referente ao 1º Segmento do CEMEAPI, o abandono diminuiu,
contudo, aprovação e reprovação aumentaram.
Embora os índices de reprovação e abandono não apresentem
resultados satisfatórios em todos os segmentos de EJA, pode-se dizer que a
análise do quadro acima evidencia um resultado positivo no contexto global.
Em outras palavras, dos 9 (nove) resultados apresentados do ano de 2019,
quando comparados a 2018, apenas 3(três) não estavam como o esperado.
É oportuno dizer que, entende-se por evasão escolar a situação do aluno que
abandou a escola ou reprovou em determinado ano letivo, e que no ano
seguinte não efetuou a matrícula para dar continuidade aos estudos (CAMPOS,
2003). Por isso, é importante mensurar os resultados e fortalecer o
desenvolvimento de ações e projetos que contribuem para a permanência e
aprovação do estudante.
Quando o estudante interage de forma significativa no mundo em
que vive, desperta em si a curiosidade, o prazer na busca de novos saberes,
fazendo com que o aprendizado se torne mais fácil e natural. Essas
constatações podem ser confirmadas após análises dos resultados expostos,

42
que demonstram um aumento significativo nos índices de aprovação e
permanência dos estudantes de EJA nas escolas da rede municipal de
Manaus, alcançados com a significativa contribuição da aplicação dos projetos
Círculo de Leitura e Escrita e OLIMEJA.

Considerações finais
À pista de alcançar os objetivos de possibilitar vivências nos processos
pedagógicos inovadores no campo da EJA, nós, professores e assessores,
temos nos mobilizados em planejar e sistematizar projetos pedagógicos que
possam ser considerados específicos para o atendimento dos jovens, adultos
e idosos que buscam a escola da sua comunidade, depois de uma jornada de
trabalho intenso para sobreviver.
No campo da ação curricular, precisamos organizar os tempos e os
percursos desta modalidade de ensino, conscientes dos desafios que ainda
não foram enfrentados no campo das construções coletivas do currículo da
EJA, com a participação desses sujeitos de direitos que são os jovens, adultos
e idosos que compõem o universo escolar da cidade de Manaus. Para tanto,
podemos desenvolver projetos onde estes protagonistas sejam valorizados
naquilo que sabem fazer com suas culturas. As ações desenvolvidas na escola
com o currículo das disciplinas a serem estudadas na EJA, podem ser as
oficinas a qualificar esses saberes, que por sua vez, devem ser o centro de
interesse dos sujeitos da EJA.
Em relação ao desenvolvimento dos projetos, entendemos que
necessitam de apropriação formativa dos docentes, a partir de uma relação
com a Proposta Pedagógica da EJA no município de Manaus, a fim de vincular
os referidos projetos com a abordagem teórica e metodológica proposta nos
documentos orientadores das práticas pedagógicas, e, assim, favorecer um
desenvolvimento qualitativo e intencionalmente significativo ao processo de
aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática.
A GEJA, como setor responsável pela elaboração de Políticas
Educacionais para pessoas jovens, adultas e idosas, entende a educação
como um direito fundamental para a formação humana e de aprendizagem ao
longo da vida, e vem propondo ações mediadas por estratégias inovadoras e

43
que possibilitam o desenvolvimento da leitura, escrita e das competências
matemáticas para estudantes de 1º e 2º segmentos da EJA, articuladas com
as equipes técnicas, administrativas e pedagógicas da Semed e DDZs, visando
garantir uma educação de qualidade, inclusiva, bem como a permanência e a
escolarização de estudantes manauaras.
Vale ressaltar que os resultados apresentados nessas experiências são
apenas parte das atividades realizadas pela GEJA, mas que todos os seus
processos estão voltados para o fortalecimento do direito e garantia da
aprendizagem, a construção do conhecimento, a socialização, o incentivo ao
estudante a ser protagonista da própria história, de maneira que desperte a
inquietação, a curiosidade, mas principalmente a equidade para aqueles que
estão buscando concluir seus estudos nessa modalidade de ensino.

Referências

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método

nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed.
São Paulo: Pioneira, 1998.

BRASIL, Lei N. 9394, de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.
______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. 3 ed. Brasília, DF, 1998.
______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo
segmento do ensino fundamental: 5a a 8a série: introdução / Secretaria de
Educação Fundamental, 2002.
CAMPOS, Edna Lúcia Ferreira. A Infrequência dos alunos adultos
trabalhadores, em processo de alfabetização na Universidade Federal de
Minas Gerais. Belo Horizonte, MG: UFMG, 2003.
CARNEIRO. Moaci. Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a
artigo. Rio de Janeiro: Vozes, 2015.
CRESWELL, John W. Projeto de Pesquisa: Métodos qualitativos,
quantitativos e Mistos. Porto Alegre: Artmed, 2010.
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Educação matemática de
jovens e adultos: especificidades, desafios e contribuições. 2. ed. 3. reimp.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1970.
Paulo. A Importância do ato de ler. 23 ed. São Paulo: Cortez, 2003. Paulo:
Educação de Adultos: algumas reflexões. IN: GADOTTI, Moacir; ROMÃO,

44
José. Educação de Jovens e Adultos: Teoria, prática e proposta. 10 ed. São
Paulo: Cortez, 2008.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José. Educação de Jovens e Adultos: Teoria,

prática e proposta. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2008.

NOGUEIRA, Jocélia Barbosa. Trabalho e educação: precarização da

formação e profissão do pedagogo na Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Amazonas. Manaus, AM, 2017 (Tese de Doutorado)

SIGEAM. Sistema de Gestão Educacional do Amazonas. 2016-2017.

Disponível em: www.sigeam.prodam.am.gov.br. Acesso em jun de 2021.

SEMED, Secretaria Municipal de Educação. A Proposta Pedagógica para

Educação de Jovens, Adultos e Idosos da Rede Pública Municipal de
Ensino de Manaus. Manaus, 2021.

SOARES. Magda. Letramento: O tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autentica, 2010.

45
Capítulo III
______________________________________________________________

As contribuições das artes visuais no processo de

desenvolvimento da criança na Educação Infantil

Jocélia Barbosa Nogueira – Doutora em Educação/UFAM

Bruno B. de Abreu Rocha – Egresso do Curso de Pedagogia/UFAM
Soraya Monteiro Neves – Mestre em Ciências da Religião/ FUV

Resumo
No contexto atual do mundo em que vivemos, vemos a comunicação visual
presente em todas as esferas da sociedade, relacionando-se intrinsecamente
com a cultura das crianças desde o seu nascimento, atuando como mediadora
do processo de desenvolvimento infantil. Esse estudo trata a respeito da
relação da criança com as artes visuais, sua importância no desenvolvimento
de competências cognitivas e sociais e sua relação interdisciplinar, no que
tange à formação necessária ao educador na aquisição de conhecimentos
práticos das artes visuais para aplicar na escola. O objetivo geral é
desmistificar preconceitos com relação ao ensino da arte na educação infantil,
visto que são inúmeros os benefícios das atividades de artes como instrumento
que desenvolva as competências e habilidades das crianças pequenas. Os
objetivos específicos estão voltados para a reflexão sobre os efeitos positivos
do ensino das artes visuais na escola, reconhecendo o papel do educador
como mediador desse processo. A pesquisa é de natureza qualitativa, de
caráter bibliográfico e descritivo. Foi realizada análise documental dos
seguintes documentos oficiais: Projeto Político-Pedagógico, Regimento
Escolar, RCNEI, Proposta da SEMED-Manaus e Plano de Aula de um Centro
Municipal de Educação Infantil/CMEI. Além disso, foram utilizados os
instrumentos como formulário e entrevistas semiestruturadas. O referido
estudo indica que o ensino das artes e o Projeto Político-Pedagógico
atendem os objetivos e metas para o ensino de artes visuais e indicam que o
plano de aula da professora corresponde aos objetivos do ensino de artes

46
visuais contidos no RCNEI e na Proposta Pedagógica da SEMED-Manaus.
Palavras-chaves: Artes visuais, educação infantil, desenvolvimento infantil,
cultura visual, educador.

1. INTRODUÇÃO

Toda e qualquer criança em sua posição como sujeito de um processo

educacional carrega em si uma “bagagem” socioafetiva, que a influência e a
acompanha em toda a sua jornada na escola, tendo grande impacto em
relação à possíveis dificuldades ou facilidades dentro do processo de
aprendizagem.
Há muito preconceito e desconhecimento sobre os reais benefícios da
prática artística no desenvolvimento da criança e da relação das artes com a
educação infantil. Por isso, faz-se necessário o levantamento da seguinte
questão: Quais são os benefícios das Artes Visuais no desenvolvimento
cognitivo da criança?
O objetivo geral desse trabalho vem da necessidade de desmistificar
preconceitos em relação ao ensino da arte na educação infantil e de explicitar
o benefício das atividades nela compreendida, além da apresentação das
atividades e das competências que devem ser trabalhadas na escola com as
crianças.
Os objetivos específicos desse estudo compreendem aprofundar quais
são os reais benefícios que as artes visuais proporcionam à criança em seus
momentos específicos de desenvolvimento e construção de competências
cognitivas de integração da criança ao seu meio, sua realidade e outras áreas
de conhecimento, tendo como procedimento metodológico a análise de leis,
dos documentos oficiais da escola - o Projeto Político-Pedagógico/PPP, da
proposta curricular pedagógica da SEMED, do material didático e do RCNEI,
visando sanar de forma satisfatória as questões levantadas durante a
elaboração do projeto de pesquisa.
Para a construção de um projeto de pesquisa e relatório, foi realizada
uma construção do estado da arte, que é um quadro de mapeamento que
possibilitará o conhecimento e reconhecimento de estudos que estão sendo,
ou já foram realizados dentro de seu tema e área de conhecimento.

47
 A obra de TITO (2016) foi de grande importância para o
desenvolvimento teórico da pesquisa ao tratar da linguagem artística a partir
do princípio da relação dela com a linguagem escrita e oral, tendo esta
importância apesar de não ter o mesmo reconhecimento.
A obra de Souza, Martini e Jordão (2007) apresenta grande foco no
alinhamento das atividades lúdicas com a realidade das crianças. Essa obra
auxiliou no momento de observação do lócus, das atividades da criança e da
importância do lúdico na educação infantil.
A proposta da Semed acrescentou ao projeto de pesquisa e relatório de
pesquisa um ponto de vista legal e organizado das práticas pedagógicas na
educação infantil, no que diz respeito à disponibilização de materiais, recursos,
organização da sala, do lócus de pesquisa e da prática pedagógica, diante dos
levantamentos dos objetivos gerais e específicos.
Ademais, nesse estudo, são registrados além das questões teóricas
sobre as Artes Visuais, com boa fundamentação em obras importantes, leis e
grandes estudiosos que servem de referência, e também são objetivadas as
práticas, com propostas, procedimentos e recursos didáticos para uma aula
saudável e lúdica.

REFERENCIAL TEÓRICO
Ao longo da história da relação das artes visuais com a educação infantil,
sempre foi destacada uma grande diferença rítmica em relação aos caminhos
trilhados pela educação teórica, na qual, por muitas vezes, as artes são
utilizadas nas escolas apenas como uma forma de inserir a criança no cotidiano
escolar, com o caráter decorativo de sala em épocas de festividades, deixando
muito de lado a questão da troca de informações entre as crianças, e excluindo
a importância do caráter artístico no desenvolvimento cognitivo da criança e da
sua relação com as demais matérias no decorrer de sua vida escolar, sendo de
profundo benefício e enriquecimento das crianças participantes do processo
social e consequentemente educativo.

2.1. Definição de artes visuais e cultura visual.

As artes visuais recebem esse nome por designar um conjunto de

48
representações do mundo real ou imaginário, em que tem como principal forma
de avaliação e apreensão o uso da visão, sendo uma ferramenta de grande
importância no âmbito educacional infantil, pois representa um essencial
estímulo estruturado em diferentes etapas do desenvolvimento infantil.
Arte é conhecimento. E, partindo desse princípio, pode-se dizer que é
uma das primeiras manifestações da humanidade, pois serve como maneira
do ser humano marcar sua presença criando objetos que representam sua
vivência no mundo, o seu expressar de ideias, sensações e sentimentos e uma
forma de comunicação (AZEVEDO JÚNIOR, 2007).
Para Tabosa (2005), o termo arte é derivado do latim ars, que tem
sentido de origem grega de arte manual, ofício, habilidade, obra, que significa,
em um aspecto mais geral, um conjunto de regras que conduzem a atividade
humana.
Segundo Fischer (1983, p. 01) cabe a arte: Papel de clarificação das
relações sociais, ao papel de iluminação dos homens em sociedades
que se tornavam opacas, ao papel de ajudar o homem a reconhecer
e transformar a realidade social. Uma sociedade altamente
complexificada, com suas relações e contradições sociais
multiplicadas, já não pode ser representada à maneira dos mitos.

Para Freedman (2003, p. 59), "a cultura é a forma de viver, e a cultura

visual dá forma ao nosso mundo, ao mesmo tempo em que é nossa forma de
olhar o mundo".
Relacionando-se com a manifestação das artes visuais de forma ampla
na nossa sociedade, podendo ser definida como cultura visual, apresentando
um acréscimo qualitativo na compreensão das relações da criança não só na
escola, mas em qualquer ambiente educativo fora dela.
Segundo Mirzoeff (1999, p. 17), “o primeiro passo para estudos de cultura
visual é um reconhecimento de que a imagem visual não é estável, mas muda
a sua relação com a realidade exterior em momentos particulares da
modernidade”.
Para John Berger (1972), a cultura visual é um campo de estudos que
aborda as artes visuais sob um aspecto antropológico de processos culturais,
costumes visuais e hábitos de um povo, tendo como pioneiros em seus estudos
John Berger, 1972, e Laura Mulvey, 1975. A utilização dessas obras no
processo da construção do referencial teórico da obra de forma qualitativa e

49
analítica enxerga a criança não só como membro de um grupo social, um ser
passivo no meio da sociedade, mas também como um ser produtor de arte e
consequentemente cultura visual.
Nesse sentido, segundo John Berger: “Ver precede as palavras. A criança
olha e reconhece, antes mesmo de poder falar”. Essa fala de Berger apresenta
a linguagem artística como uma manifestação mesmo anterior à linguagem
oral, sendo uma forma anterior de se expressar.

2.2. A importância das artes no desenvolvimento da criança.

De acordo com o RCNEI (1998.p.85,86), “As artes visuais englobam

muitas formas de artes tradicionais, desde os primeiros desenhos feitos pelos
homens das cavernas, até os filmes e jogos em realidade virtual da atualidade”.
Mas de que forma elas atuam no desenvolvimento de uma criança no âmbito
escolar e familiar?
Como resultado de intenso trabalho de pesquisa, percebo que presente
desde o início da humanidade e da escola, as artes visuais assumiram
diferentes formas no modo de se adequar à época na qual era vivida.
O reconhecimento da disciplina de Artes, anteriormente conhecida pelo
nome de Educação Artística, ocorreu na década de 90, no Brasil, fazendo
parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n°9.394/96),
ocupando o artigo 26, parágrafo 2°: “O ensino da Arte constituiria componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
As artes na educação infantil representam um importante elemento do
desenvolvimento cognitivo da criança nos seus processos de aprendizagem,
nos quais a ludicidade apresenta a forma com a qual a criança irá exercitar
suas habilidades sociais, motoras e emocionais.
De acordo com o RCNEI (1998. p.89), as Artes Visuais devem ser
concebidas como uma linguagem com diversas especificidades, em que, no
campo prático e reflexivo, a aprendizagem ocorre por intermédio dos seguintes
aspectos:
Fazer artístico — centrado na exploração, expressão e comunicação
de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas,
propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal;
Apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe,

50
 articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos
materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da
observação e da fruição, a capacidade de construção de sentido,
reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus
produtores; Reflexão — considerado tanto no fazer artístico como na
apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico
que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações
que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas
próprias produções e as dos artistas. (RCNEI (1998. p.89)

O fazer artístico tem fundamentos diretos na exploração e também da

prática artística como um objeto de conhecimento, tão valorizado quanto o
resultado final da intervenção artística, tendo em seguida a apreciação, que
trata da percepção da proposição de sentindo dada pelo objeto artístico à
análise de materiais, de cores e suportes, construindo assim uma temática,
uma lógica, um sentido, e em seguida a reflexão, que é a consideração das
técnicas utilizadas, dos resultados. No geral, é uma compilação de tudo da
obra, acompanhada de perguntas e afirmações que a criança expõe sobre a
própria produção e a dos demais artistas. Esses aspectos se relacionam de
forma complementadora, assim possibilitando a prática plena das artes
visuais.

2.3. Objetivos das artes visuais na educação infantil em relação à faixa

etária.

Para essa fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero

a três anos deverão ser aprofundados e ampliados.
De acordo com o RCNEI:
Crianças de zero a três anos é necessário ampliar a sua percepção
de mundo, por meio do contato e manipulação de diversos materiais
e objetos, com o intuito de explorar e conhecer suas características,
propriedades e as diversas possibilidades de manuseio, além de
entrar em contato com diversas formas de expressão por meio da
linguagem visual, com a utilização de tais materiais sobre diferentes
situações e superfícies, assim permitindo expandir sua habilidade de
expressar e comunicar.(RCNEI, 1998, p.95)

As artes visuais e suas diversas manifestações na realidade da criança

serão inseridas em seu processo educacional a partir de atividades lúdicas e
da manipulação de materiais, desenvolvendo suas competências emocionais,
sociais, culturais e cognitivas.
De acordo com o RCNEI:
Crianças de quatro a seis anos, é necessário o aprofundamento dos
objetivos dados ao momento anterior do desenvolvimento da criança,

51
 garantindo-as oportunidades que as auxiliem a tornar capazes de se
interessar pelas suas próprias produções, pelas produções de outras
crianças (comunicação) e em demais produções, sejam regionais,
nacionais ou internacionais, fazendo com que aumentem a lente com
a qual enxergam o mundo e a cultura, reforçando a questão de
cuidado e respeito pelo processo de produção, criação e
manutenção.(RCNEI, 1998, p.85)

A continuidade, a prática e a evolução progressiva se apresentam como

processo crucial do desenvolvimento das competências relacionadas ao
ensino das artes visuais, garantindo que a criança esteja sempre se deparando
com novos desafios e formas novas e interessantes da arte visual.
2.4. Orientações didáticas a respeito do ensino das artes visuais.

De acordo com TITO (2016p.11), é de suma importância organizar os

conteúdos relacionados ao ensino das Artes e suas especificidades, de forma
que seja permitido que a criança utilize um conhecimento prévio com o qual
possua familiaridade, ao mesmo tempo em que entra em contato com
situações e desafios que a faça entrar em contato com novas relações,
servindo como uma lente de alargamento do conhecimento e capacidades
cognitivas da criança, conhecido como:
“Assimilação e Acomodação”, como dizia Piaget em sua obra: “A equilibração
das estruturas cognitivas” (1996 p. 35).
O professor, atuando como alicerce do processo do ensino das artes
visuais na educação infantil, tendo conhecimento teórico e prático da
importância do processo artístico no desenvolvimento da criança, deverá
garantir que a criança deva compreender e conhecer a diversidade das
produções artísticas, que ela tenha a possibilidade de manipular diferentes
tipos de materiais, que o respeito ao ponto de vista das crianças venha a
acontecer dentro de suas singularidades e que a valorização da ação artística
e o respeito pela diversidade dessa produção sejam elementos sempre
presentes.

A arte promove o desenvolvimento de competências, habilidades e

conhecimentos necessários a diversas áreas de estudo, entretanto
não é isso que justifica a sua inserção no currículo escolar, mas seu
valor intrínseco como construção humana, como patrimônio comum
a ser apropriado por todos(LAVELBERG, 2003, p. 43)

As artes visuais são de valor imensurável no desenvolvimento da criança,

52
acompanhando-as por toda a vida e sendo sua válvula de escape para as
angústias da existência, os descontentamentos, as alegrias, realizando a
passagem da criança de um ser individual para um ser social, fazendo-as
conhecer seus limites e
habilidades, trabalhando com sua expressão de sentimentos e
consequentemente tornando um ser humano melhor e ciente de suas relações
com outros seres sociais.
Segundo a Proposta Pedagógica Curricular da SEMED, as atividades
manuais da criança sob a mediação do professor devem se basear em
conceitos de autonomia.
Essas atividades fazem parte do dia a dia das crianças em idade de
Creche e Pré-Escola, dando a autonomia para que elas possam
tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecendo a si
próprios e os outros, expressando sua individualidade e
identidade.(PPC SEMED, 2016, p. 37)

As atividades de manipulação nas artes visuais constituem de construção

de identidade e individualidade, no qual a criança se identifica com um grupo
cultural, com uma corrente de criação, com um grupo, pois esse reforço de
identidade se constrói também de forma coletiva.
Metodologia.

Método.
As pesquisas realizadas são de cunho qualitativo, bibliográfico e descritivo,
atentando-se a suas especificidades e qualidades únicas, buscando expor
resultado de pesquisa bibliográfica e de campo em relação ao ensino das Artes
Visuais na Educação Infantil, sua integração como a cultura e realidade da
criança, seus reais benefícios e cuidados a serem tomados em relação a uma
produção de um quadro teórico que aborda o assunto, a partir da construção
do artesanato intelectual.
Nesse aspecto, a pesquisa qualitativa é definida como um tipo de
investigação voltada para os aspectos qualitativos de uma determinada
questão.
Considera a parte subjetiva do problema.
Isto significa que ela é capaz de identificar e analisar dados que não
podem ser mensurados numericamente. Podemos citar como exemplo a
observação e análise de sentimentos, percepções, intenções e
comportamentos.

53
 O papel da pesquisa bibliográfica é definido como:
A pesquisa bibliográfica é então feita com o intuito de levantar um
conhecimento disponível sobre teorias, a fim de analisar, produzir ou
explicar um objeto sendo investigado. A pesquisa bibliográfica visa
então analisar as principais teorias de um tema, e pode ser realizada
com diferentes finalidades. (CHIARA, KAIMEN, et al., 2008).

A pesquisa descritiva é uma classificação da pesquisa científica, na

qual seu objetivo é descrever as características de uma população, um
fenômeno ou experiência para o estudo realizado.
Instrumentos de coleta de dados.
Foram utilizados os instrumentos de coleta de dados utilizados na
pesquisa com o objetivo de responder às questões surgidas a partir da
construção do referencial teórico, objetivos gerais e específicos.
Além da pesquisa bibliográfica, que busca um alicerce e funciona como
elemento norteador das práticas de pesquisa no relatório final, também foi
utilizado o formulário de perguntas enviadas para os alvos da pesquisa, nos
quais foram ouvidos cinco professores de rede pública e privada.
Entrevistas não estruturadas também serviram como instrumento de
coleta de dados, nas quais foram ouvidos funcionários da escola e professores.
A entrevista semiestruturada deu origem ao momento da análise de
dados. Foram levantadas questões sobre o ensino das artes visuais, sua
prática metodológica e seu embasamento teórico e legal. Também surgem
questões com relação ao abastecimento e distribuição de recursos didáticos e
de recursos de merenda.
A análise do lócus da pesquisa surge para complementar e confirmar as
práticas ditas nas entrevistas, em que foi observada a infraestrutura do CMEI,
no qual foram realizadas as práticas de pesquisa de campo, a organização do
espaço da sala e a disponibilidade de materiais de construção artística,
também sendo observada a situação socioeconômica do bairro onde se
encontra.

Lócus da pesquisa
Situada em uma “área vermelha” no bairro Corado III, na zona leste de
Manaus, o CMEI onde foi realizada a pesquisa de campo atende cento e
quarenta e duas crianças divididas em primeiro e segundo período, atendendo

54
crianças de quatro a cinco anos, de acordo com a LDB. O CMEI conta com
uma infraestrutura de cinco salas, uma secretaria e diretoria, além de dois
banheiros para alunos e dois para funcionários. Também conta com um
refeitório e um consultório odontológico, uma área externa com chuveiros e
uma horta orgânica, que abastece a cozinha do refeitório.
O deslocamento até o local de pesquisa de campo foi realizado a pé
para
ter melhor contato com o ambiente no qual se situa o CMEI.
Roteiro de observação de campo
No primeiro dia de pesquisa de campo, foi realizado um primeiro contato
com a equipe da escola, que se baseou nas apresentações e em explicar o
objetivo da presença naquele lugar.
Foi realizada uma entrevista semiestruturada com uma professora do
CMEI. Depois da realização da entrevista, foi solicitada uma consulta com o
Plano Político-Pedagógico da instituição. Após um período de tempo para uma
análise satisfatória e detalhada do PPP, como previsto no roteiro de
observação previamente elaborado, foi realizado um percurso guiado através
das salas de aula, dos espaços de armazenamento e da sala multimídia.
O processo de observação e análise documental se baseia nas
competências previstas no RCNEI a respeito das artes visuais, sua definição,
suas manifestações, especificidades e importância no desenvolvimento da
criança, ligado aos objetivos do trabalho de pesquisa.
Também foram utilizadas na análise documental as medidas previstas
na Proposta Pedagógica Curricular da SEMED, relacionando-se com os
objetivos levantados no trabalho de pesquisa ao tratar das orientações aos
professores, aos direitos das crianças, e das obrigações da instituição de
ensino.
Resultados e discussão
Em um primeiro momento, antes da realização da entrevista
semiestruturada, foi realizado um diálogo introdutório com a professora, que
será referida como Professora C, durante esse momento de análise de dados.
Quando questionada sobre quais os seus entendimentos a respeito do

55
termo artes visuais, a resposta obtida a partir da professora entrevistada foi:
“Entendo por artes visuais tudo aquilo que engloba a estética, a criatividade da
visão humana.”
Relacionando-se com os objetivos gerais da pesquisa, nos quais foi
levantada a necessidade em primeiro lugar de uma clara definição do que são
as artes visuais, pois a implementação de qualquer disciplina das amplas
ramificações de campos, mesmo na educação infantil, é dada como o primeiro
passo para um processo de desenvolvimento satisfatório e saudável da
criança, também de acordo com a definição das artes visuais presente no
RCNEI (volume 3, página 85, 1998):
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a
sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da
organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos,
bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a
harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a
semelhança são atributos da criação artística

Os benefícios da relação da criança com as artes visuais se fazem

importantíssimos para a relação da criança com a realidade que a cerca, com
sua cultura, na qual passa a atuar ativamente também como produtora dela, e
não só indivíduo incluso.
Em seguida, foi levantada a seguinte indagação: As artes visuais estão no
cotidiano da criança dentro da escola? Há oficinas de artes na escola? A
resposta da professora entrevistada foi: “Sim, estão presente nas atividades,
nos feriados e nos planos de aula. Buscamos integrar os eventos e feriados
aos calendários que nos são passados.”
A maioria das escolas busca inserir as crianças no calendário de datas
comemorativas a partir das artes visuais, com cartões, cartazes e filmes.
Porém é crucial o contato diário e livre com as diferentes manifestações de
artes visuais e cultura visual.
Assim previsto na Proposta Pedagógica Curricular do Ensino
Infantil, da SEMED (p. 37, ano 2016)

Deve-se permitir que as crianças manipulem livremente ou direcionar

tais materiais, objetivando prazer às crianças e possibilitando o
desenvolvimento de habilidades motoras finas, situações
imaginárias e de construção do conhecimento.

56
 O contato com as manifestações das artes visuais, quando mediado por um
professor com uma base de pesquisa didática, é uma prática saudável e de
grandes resultados, porém no processo a liberdade e não intervenções em
certos momentos se fazem tão importante quanto.
O questionado levantado a partir das perguntas anteriores diz respeito ao
seguinte questionamento: As crianças participam da criação dos quadros e
cartazes? Nesse momento da entrevista, a professora fez uma revelação, um
desabafo inesperado: “Quando temos material para a confecção sim, mas
infelizmente aqui na escola temos muitas vezes que tirar as coisas do nosso
próprio bolso; nos são repassados poucos materiais do tipo cola, tinta guache,
cartolinas e pincéis, e muitas das vezes chega no meio do ano e já não temos
mais nada, e aí precisamos comprar nós mesmas”.
Nesse momento da coleta de dados, foram apresentados problemas de
escassez de recursos, diferente da Proposta Pedagógica Curricular do Ensino
Infantil, da SEMED (p. 23, ano 2016).
O provimento de materiais como papel ofício, papel 40k, cartolina,
tinta guache, cola colorida, massa de modelar, cola branca, tesoura,
pincel hidrocor, pincel de pelo, lápis, borracha, apontador, lápis de
cor, giz de cera, entre outros, é de responsabilidade da Secretaria
Municipal de Educação, que deve sempre observar a qualidade e
validade dos materiais oferecidos às crianças.

Isso representa um problema de concordância entre a proposta

pedagógica da Semed e a fala da Professora 1.
A última pergunta do roteiro de entrevista semiestruturada diz respeito
ao planejamento das atividades pedagógicas: As aulas de artes (ou momentos
artísticos) são planejadas? Se forem planejadas, quais são os livros didáticos
que você utiliza como material?
Diante do questionamento, foi respondido pela professora: “São
planejadas e sequem os conteúdos previstos para idade e série
correspondentes, trabalhando a partir de projetos elaborados previamente,
utilizamos os livros indicados pela secretaria de educação”
Como previsto no (RCNEI, volume 3, p. 110, ano 1998).

Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema

sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma
notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças
etc.

57
 Para a criação de um projeto, o educador precisa realizar uma
construção conjunta não só com toda a equipe escolar, mas com indivíduos
atuantes na realidade da criança e das redondezas da escola, para garantir um
objetivo condizente com a realidade sociocultural que se encontra.
Após o término da entrevista semiestruturada com a professora C, foi
realizada uma visita guiada, na qual foram observadas as estruturas físicas e
as atividades expostas.
No que diz respeito às atividades expostas em sala e nos demais
espaços do CMEI, foi constatado que seguem de acordo com a entrevista e
com as informações previstas no RCNEI e na Proposta Pedagógica Curricular
da SEMED, em que se detectou a participação ativa das crianças na produção
das manifestações nas artes visuais, e também o contato com exibições de
vídeos educativos e musicais.
Também foi registrado que as ferramentas do processo de criação das
variedades das artes visuais se encontram no alcance das crianças durante as
aulas, não sendo escondidas ou colocadas em armários ou estantes altas.

Considerações Finais
Nessa pesquisa o objetivo geral se baseia na necessidade de
desmistificação do ensino das Artes Visuais na educação infantil, a partir da
análise de documentos como o PPP da instituição, da Proposta Curricular da
SEMED. A pesquisa revelou que o ensino das artes visuais está bem
representado nas propostas oficiais e planos escolares, tendo sua importância
e visibilidade cada dia mais ampliado e reconhecido, porém ainda se fazendo
necessária uma futura pesquisa a respeito da modernização das artes visuais
aliadas ao currículo na educação.
A observação em campo corroborou com as informações previstas nos
documentos analisados, incluindo o PPP do CMEI, no qual foi realizado o
trabalho de coleta de dados. Nesse sentido, constatou-se uma prática docente
consciente, plural e sensível para com as capacidades e habilidades das
crianças, de forma bem estruturada e planejada.
O objetivo específico, que foi respondido durante o processo de coleta e
análise de dados, foi o da arte como um catalisador no processo de
aprendizagem da criança em outros campos de conhecimentos presentes nas

58
escolas, foi esclarecido durante a entrevista e observação das atividades
exposta, conforme afirma o RCNEI:
As Artes Visuais têm sido também bastante utilizadas como reforço
para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São comuns as
práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas
mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para
fixação e memorização de letras e números.(1998, p. 87)

Foi observado que as crianças que apresentam uma familiaridade e

contato maior nos conceitos da arte visual, como traços, pontilhados,
movimentos e coordenação motora, apresentam uma capacidade que, mesmo
que não saiba escrever no momento, são capazes de mimetizar a escrita.
Em uma visão ampla da realização dessa pesquisa, chegamos à
conclusão de que as artes visuais são tão presentes na educação infantil
quanto no nosso cotidiano e nas relações sociais.
Além disso, contribuem para o desenvolvimento de competências e
habilidades das crianças pequenas, no que tange ao processo de integração,
socialização e futuras aprendizagens. São habilidades
motoras, visuais, socializadoras e convencionais pertinentes a crianças da
educação infantil. Em outras palavras, as artes visuais podem ser entendidas
como um instrumento que favorece o avanço ou a consolidação da
aprendizagem da criança, preconizadas nos documentos oficiais da Educação
Infantil.

Referências

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Imagética Comunicação e Design, 2007. 59 p.: il.

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— Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.
Volume 1: Introdução

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil /

59
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
— Brasília:
MEC/SEF, 1998. 3v.: il.
volume 2: Formação pessoal e social

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil /
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
— Brasília:
MEC/SEF, 1998. 3v.: il.
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FERREIRA, A. P. A importância do ensino de artes visuais na educação

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PIAGET, J. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Problema central do

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TITO, C. S. Q. Artes visuais na educação infantil. 2016. 24 f. Trabalho de

Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Universidade Estadual da
Paraíba, Campina Grande, 2016.

60
Capítulo IV
______________________________________________________________

Revista Espia Lindoso: Uso das TDC's como

ferramentas para combate ao preconceito linguístico

Caroline Souza da Silva - Graduada em Letras Língua Portuguesa -

Uninorte/AM

RESUMO
O discente deve compreender que seu papel na sociedade é fundamental para
as relações interpessoais e fortalecimento de uma sociedade mais
democrática e equitativa, isso exige, cada vez mais, competências, formação
e domínio do conhecimento. Este artigo tem por objetivo relatar a criação do
projeto Espia Lindoso, que visa à compreensão dos diversos falares das
regiões norte e nordeste, e os preconceitos linguísticos estigmatizados na
sociedade brasileira. Esta proposta consiste em um estudo qualitativo e
quantitativo, no qual se buscou promover aulas envolvendo leitura e
interpretação de texto, produção textual, pesquisas e discussões. Evidencia-
se o estímulo ao protagonismo e a criatividade estudantil, através de leitura e
produção textual, tendo em vista a importância da utilização de diferentes
atividades lúdicas na sala de aula e no contexto do processo ensino
aprendizagem. Constata que as relações interpessoais são fundamentais para
a construção do conhecimento e para o desempenho da aprendizagem, na
aceitação das diferenças e nas relações de pertencimento começando por seu
dialeto. Assim, compreendendo as diversas variedades linguísticas existentes,
possa refletir sobre as causas do preconceito linguístico, tem-se uma
oportunidade formativa diferenciada tanto aos estudantes quanto aos docentes
envolvidos no projeto.
Palavras-chaves: Espia Lindoso; Protagonismo juvenil; Variedade Linguística; Preconceito
Linguístico.

61
INTRODUÇÃO
No século XXI os jovens têm cada vez mais acesso às informações e
com mais celeridade, imersão na cibercultura (LÉVI, 1999) que propicia
vivências múltiplas e diferenciadas que trazem às escolas e seus docentes o
desafio de buscar formas de construir práticas educativas que se adequem a
essa nova realidade e favoreçam o processo ensino-aprendizagem da
juventude estudantil. Diversos temas podem ser abordados com uso de
Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDIC´S) de forma a
oportunizar uma aprendizagem reflexiva e ativa.
Oportunizando-se o protagonismo juvenil, conforme orientado na Base
Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018) quando afirma que:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Ocasionando maiores e melhores possibilidades de intervenção nas

escolas, em suas comunidades e no mundo. Nesse sentido, compreende-se
que as práticas de ensino docente com uso de TDIC´s podem colaborar para
promoção de uma educação com equidade e que viabilize construção de
cidadania em meio físico e digital. Tal entendimento, tornou-se
significativamente mais claro a partir da necessidade de inserção de TDIC´s
devido ao contexto pandêmico. Se por um lado, foi possível perceber a
carência de conhecimentos necessários à construção de práticas pedagógicas
que utilizassem tais tecnologias e da pouca infraestrutura escolar para tal. Por
outro lado, pôde-se na busca de aprender a construir as referidas práticas
compreender a importância dessas para o contexto educacional atual,
principalmente a partir da aprovação da BNCC e do desafio de sua
implementação. Nesse sentido, foi desafiador buscar formas de construir um
projeto que inserisse o uso de TDIC´s, discutisse a variedade linguística e o
preconceito linguístico, estimula a pesquisa e produção escrita dos estudantes
e mobilizasse a escola em torno dos temas abordados de forma a possibilitar
reflexões que estimulem o respeito às particularidades das pessoas, seus
grupos e suas comunidades.

62
 Como os indivíduos têm suas particularidades, a língua também possui
as suas, visto que, “Conscientizar-se de que toda língua muda e varia. O que
hoje é visto como “certo” já foi “erro” no passado. O que hoje é considerado
“erro” pode vir a ser perfeitamente aceito como “certo” no futuro da língua”
(Bagno, 2007. p 142). Considerando a grande variedade linguística brasileira
e que seu desconhecimento, por parte do alunado, pode ocasionar situações
de preconceito ao falar do outro, considerado como errado para quem
desconhece tal falar, entende-se de grande importância trazer e propiciar
momentos de reflexão e discussão sobre esse tema ao ambiente escolar.
Nesse sentido, o trabalho com projetos mostra-se uma possível estratégia
pedagógica.
Da referida compreensão, pensou-se em construir um projeto de ensino
que fomentasse essa discussão de forma que os estudantes pudessem ser
protagonistas ao longo de todo o processo educativo. Ao abordar situações de
preconceito vivenciado na escola ou em suas comunidades devido à maneira
de falar característica do povo nortista (amazonense) e nordestino,
compreender que não se trata de erro, uma vez que, “Nós somos a língua que
falamos. A língua que falamos molda nosso modo de ver o mundo e nosso
modo de ver o mundo molda a língua que falamos.” (Bagno, 2007, p. 143.).
Assim, buscou-se construir e desenvolver o projeto concernente às
variedades linguísticas como parte integrante na constituição do ser humano,
já que:
A língua, em sua infinitude, em sua heterogeneidade e em seu
constante processo de mudança, é, no fundo, incontornável – como
dizia o filósofo alemão Martin Heidegger. Isto é, não dispomos de
meios para cercá-la, para riscar um traço a seu redor, para desenhar
uma linha que a contenha. (FARACO, 2008, p. 104).

É finalidade deste trabalho relatar a experiência do desenvolvimento do

projeto de ensino: Revista Digital Espia Lindoso, realizado com cinco turmas
de 1.ª série do Ensino Médio do turno matutino, da Escola Estadual Prof. José
Bernardino Lindoso, idealizada pela professora, autora deste relato, em
parceria colaborativa com a pedagoga da instituição de ensino referida,
localizada na zona norte de Manaus – AM, pertencente à Coordenadoria
Distrital de Ensino 6 (CDE-6). Este relato, encontra-se organizado em etapas

63
sendo essas diagnóstico, planejamento, implementação, avaliação e
divulgação
PRÁTICAS ESCOLARES E AS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS
Uma das práticas que visam uma educação de qualidade está
relacionada com o ensino da língua e domínio sobre ela, o que inclui a leitura,
escrita e a variedade linguística, essas competências avançam
respectivamente com as práxis socioculturais das diversas regiões do nosso
país.
Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas
populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda
uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua
e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada
compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história
social e suas características atuais. Essa compreensão deve
alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em
seguida, os educandos. (ZILLES, FARACO, 2015, p 9.)

Do dito pelos autores, compreende-se que através de práticas

pedagógicas que integrem uma reflexão sobre a importância da multiplicidade
da nossa língua, pode-se ampliar a compreensão acerca da utilização da
linguagem em variados contextos sociais, compreende-se que a língua passar
por processos de adaptabilidade de acordo com o principal responsável pelo
uso dela, o falante. Construir esta compreensão faz-se indispensável para
combater práticas preconceituosas na escola e na sociedade. Já que.
Apreende-se que as novas práticas de abordagem dessa temática
necessária ao ensino dos discentes, faz-se indispensável a realização de aulas
com leituras de textos de variados gêneros como músicas, cordéis, poemas,
debate etc., abordando tanto a variedade linguística quanto o preconceito
linguístico. Em sala de aula, percebe-se as diferenças e semelhanças dos
falares das regiões norte e nordeste, o estudo sobre os tipos de variedades
linguísticas diatópica, diacrônica, diastrática e diafásica, e o que ocasiona
o preconceito linguístico em cada um desses aspectos.
A variação linguística é uma realidade que, embora razoavelmente,
bem estudada pela sociolinguística, pela dialetologia e pela
linguística histórica, provoca, em geral, reações sociais muito
negativa. O senso comum tem escassa percepção da língua como
um fenômeno heterogênea que alberga grande variação regional
demoniza a variação social e tende a interpretar as mudanças como
sinais de deterioração da língua. (ZILLES, FARACO, 2015, p 27.)

64
 Nesse sentido, discutir os temas referidos torna-se primordial no ensino
de Língua Portuguesa, pois favorece a construção de conhecimentos de forma
crítica, ao invés de meramente memorizar regras ortográficas. Ao pesquisar as
variedades da língua como a regional, por exemplo, os estudantes não têm
contato apenas com palavras, mas sim com culturas diferentes. E nestas
poderão identificar pontos em comum ou divergentes da sua. Poderão a partir
de discussões em grupo perceber que o escárnio sobre a maneira de falar do
outro, constituem uma prática agressiva à cultura alheia. Podendo ser
configuradas como atos de discriminação que podem contribuir para fortalecer
diversas formas de preconceito, dentre eles, o linguístico. Segundo Leite:
Do ponto de vista filosófico, o preconceito é um fenômeno que se
verifica quando um sujeito discrimina ou exclui outro, a partir de
concepções equivocadas, oriundas de hábitos, costumes,
sentimentos ou impressões. (LEITE, MARLI QUADROS, 2012, p 27.)

Ademais, propiciar tal vivência educativa pode contribuir para

valorização cultural do povo nortista e amazônico. Dessa forma, o ensino de
nossa língua materna, perpassa pelo ensino da diversidade cultural presente
em nosso país. Diversidade que precisa ser valorizada e respeitada. Docentes
e escolas, tem sua importância e responsabilidade nesse sentido. A seguir
relata-se o projeto de ensino que objetivou trazer essa discussão para o
ambiente escolar.

RELATO DE EXPERIÊNCIA
O projeto Revista Espia Lindoso foi desenvolvido no período de 10 de
agosto a 29 de setembro do ano letivo de 2021. Para sua escrita, observaram-
se os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as temáticas abordadas,
valorizando-se o diálogo, respeitando-se o contexto social discente, e
enfatizando-se a responsabilidade social, coletiva, democrática e inclusiva.
Realizou-se um estudo e observação das variedades linguísticas presente na
escola e se haviam ocorrências de situações de preconceito linguístico na
mesma, e qual seria a importância desses temas para o convívio social dos
alunos.
Abriram-se assim, as discussões sobre os temas abordados, utilizando-
se como estratégias didático-pedagógicas: redes sociais (Instagram, whatsapp
e facebook), pesquisas em sites, realização de entrevistas, construção de

65
cartazes e painéis temáticos, através dos quais estudantes com habilidades
para desenho puderam expressar sua compreensão dos temas abordados de
forma mais crítica e criativa. O projeto, também foi construído em consonância
com o Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP), pois este defende a
construção do conhecimento a partir do Construtivismo, da dialogicidade
freireana e trabalho pedagógico de forma interdisciplinar.
O projeto teve como objetivo geral: Compreender os diversos falares das
regiões Norte e Nordeste brasileiras e os preconceitos linguísticos
estigmatizados na sociedade brasileira, e como objetivos específicos:
Conhecer as diferentes variações linguísticas do norte e nordeste brasileiro;
discutir os diversos falares das regiões Norte e Nordeste brasileiras e os
preconceitos linguísticos estigmatizados na sociedade brasileira. Refletir sobre
a causa do preconceito linguístico nessas regiões e suas consequências a
essa população; estimular o protagonismo e a criatividade juvenil em
produções textuais; estimular a leitura de produções literárias (Contos,
Crônicas e Poemas) de escritores da Região Norte e Nordeste. inseri
Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDIC´S) nas práticas
pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa. A seguir, dispõe-se a sua
metodologia.

METODOLOGIA
O projeto foi desenvolvido em seis etapas, conforme descrito abaixo.

Quadro 1. Etapa Diagnóstica

1ª etapa: Diagnóstica
Foi realizado o diagnóstico do conhecimento prévio dos estudantes sobre as
variedades linguísticas e o preconceito linguístico, e sobre a relevância dos
temas para os alunos e demais comunidade escolar.
Foram utilizados pesquisas e debates sobre o tema variedade e preconceito
linguístico nas aulas para desenvolver esta etapa.
Esta etapa foi realizada sob forma de rodas de conversa com alguns alunos
das turmas e foi produzida uma live com alguns discentes que aceitaram
participar da discussão ao vivo via Instagram do projeto.

66
 Figura 1. Live transmitida no Instagram

Quadro 2. Etapa Planejamento

2ª etapa: Planejamento: Organização de grupos de estudantes para o

desenvolvimento do projeto:
Equipe de coordenação e
Equipe de pesquisa e desenvolvimento composta por alunos.
Professores Convidados:
Prof.a Andrea Fonseca - Física
Prof.o Gean Oliveira - Filosofia
Prof.a Auciléia Augusto - Língua Inglesa
Prof.a Maria Goreth Farias - Artes

Apoio Pedagógico e Administrativo:

Prof.a Ildeneti de Jesus Alves - Pedagoga
Prof.a Luciana Mara Carvalho Aguiar- Gestora

Familiarização e aprofundamento dos conhecimentos dos estudantes com

os temas. As estratégias didáticas utilizadas foram: orientação à realização
de pesquisas em sites e posterior, problematização em sala de aula; uso
de músicas e vídeos do YouTube sobre os temas e sua análise em sala de
aula, dentre elas, a música: O Amazonês do cantor nortista, Nicolas Junior,
que demonstra vários falares nortistas, principalmente o amazônico.

67
2ª etapa: Planejamento: Organização de grupos de estudantes para o
desenvolvimento do projeto:
Em seguida, apresentação do vídeo do poeta e cordelista nordestino
Bráulio Bessa que explica sobre o preconceito linguístico que sofreu por ser
do Nordeste, e através de um cordel de Josenir Alves de Lacerda que se
intitula Cordel Dicionário, exemplifica as variedades linguísticas da região
nordestina. E por último, o vídeo do Rap Emicida que fala sobre as diversas
formas de se comunicar. Todas as atividades foram feitas sob forma
dialógica. Sempre estimulando a reflexão discente. Nesta segunda etapa,
utilizou-se uma caixinha de som, um tablet, internet e vídeos do YouTube.

Figura 2. Planejamento

Quadro 3. Etapa Implementação

3ª etapa: Implementação: Pesquisa e Discussões

Apresentação oral com uso de slides para os alunos os aspectos que

compõe as variedades linguísticas

Abordando-se: variação histórica, regional, social e de estilo, e o que

ocasiona o preconceito linguístico em cada um desses aspectos.

68
Nesta etapa, propôs-se em uma aula, uma atividade de pesquisa (em meio
físico e digital) e observação livre sobre como os grupos sociais dos quais
cada aluno participa, como grupo familiar, amigos, comunidade escolar,
para a verificação das diversas formas de falar nesses grupos.

Na aula posterior, foi promovido debate sobre as descobertas dos

estudantes. Os alunos observaram as diferentes formas de se comunicar
de acordo com o grupo social que está inserido, que o jeito que falam com
os pais é diferente do jeito que eles se comunicam com o grupo de amigos.
Observou-se que as descobertas feitas geraram interação entre os
estudantes e com a professora.

Figura 3. Atividade Implementação

Figura 4. Pesquisa

Quadro 4. Etapa Produção

4ª etapa: Produção da Revista

69
Nesta etapa, propôs-se em uma aula, uma atividade de pesquisa (em meio
físico e digital) e observação livre sobre como os grupos sociais dos quais
cada aluno participa, como grupo familiar, amigos, comunidade escolar,
para a verificação das diversas formas de falar nesses grupos.

Na aula posterior, foi promovido debate sobre as descobertas dos

estudantes. Os alunos observaram as diferentes formas de se comunicar
de acordo com o grupo social que está inserido, que o jeito que falam com
os pais é diferente do jeito que eles se comunicam com o grupo de amigos.
Observou-se que as descobertas feitas geraram interação entre os
estudantes e com a professora.

Os estudantes foram divididos por turma e construíram roteiros de

entrevista com convidados de outras regiões para falar sobre as
expressões regionais, como a participação do Professor e Administrador
Antônio de Marabá que explica seu entendimento por preconceito
linguístico, pesquisas de músicas, poemas, contos, crônicas, produção de
artigo de opinião, resenha, resumo crítico e entretenimento relacionadas às
variações linguística, produções textuais e artes digitais para a mesma,
como produção de tirinhas e desenhos de autorias dos alunos.

Figura 5. Produção: Mão na massa

70
 Figura 6. Produção: Equipe de Coordenação

Quadro 5. Etapa

5ª etapa: Avaliação e Criação da Revista Digital

Criação de QRCode para facilitar o acesso à revista, através de aparelhos

de Smartphone, e por fim. Foi utilizado o aplicativo QRCode Generator para
a criação da revista digital nesta penúltima etapa.

71
 Figura 5. Revista Digital

Quadro 6. Etapa Divulgação

6ª etapa: Divulgação: Culminância/Socialização à comunidade escolar

Exposição presencial para o público escolar, exposição de cartazes com

estrangeirismo e desenhos produzidos pelos estudantes, músicos e
convidados.

72
Figura 6. Equipe de Apresentação

Figura 7. Socialização

73
Avaliação do Projeto
A avaliação foi realizada de duas formas, contínua para verificação da
aprendizagem do discente e avaliação final do projeto. Para a primeira os
aspectos a serem considerados foram: em relação às produções textuais,
observa-se dificuldade de escrita como a ortografia, pontuação e concordância
verbal e nominal, em relação aos prazos de entrega, houve dificuldade em
cumprir o tempo determinado, tanto pela dificuldade de internet e agravado
pelo contexto vivenciado, a pandemia. Para a segunda, os aspectos
considerados foram: as produções textuais a leitura e interpretação de texto
com o tema abordado. Os Indicadores dessas produções demonstram os
efeitos e transformações provocados pelo projeto na conscientização das
diversas elocuções existentes nas regiões norte e nordeste. Tendo em vista
que, aspectos a serem avaliados pela professora orientadora serão a trajetória
e conhecimentos adquiridos, tendo em vista a singularidade de cada
participante, e a contribuição de práticas voltadas à prevenção e ao
enfrentamento do preconceito linguístico.

RESULTADO E DISCUSSÃO
Por meio do Projeto conseguiu-se conhecer os diversos falares das
regiões norte e nordeste, e os preconceitos linguísticos estigmatizados na
sociedade brasileira. A revista digital Espia Lindoso, revela os falares da região
norte, a palavra "Espia", significa "olha ou observa" e Lindoso é maneira
popular em que a Escola Estadual Professor José Bernardino Lindoso é
conhecido, por seu corpo docente e discente. Desenvolveu atividades
diversificadas e lúdicas com diferentes gêneros textuais, integrou os alunos em
atividades criativas através de Contos, Crônicas, Poemas, desenhos e jogos.
Aprendeu-se sobre as causas do preconceito linguístico e como buscar formas
de combater esse tipo de discriminação.
A seguir exemplos de expressões utilizadas na região, exposta na Revista.
• À Perigo = Essa expressão pode ter dois significados: sem dinheiro, ou, muito
tempo sem manter relações sexuais.
• Agorinha = Diferente de São Paulo, agorinha não corresponde ao futuro. Aqui
a expressão está no passado e quer

74
dizer “há pouquíssimo tempo”.
• Baiacu = Até tem relação com o peixe que infla ao se sentir em perigo: a gíria
é para dizer que uma pessoa está
um pouquinho acima do seu peso, gordinha.
• Caixa-prego = Lugar distante.
• Dança de rato e sapateado de catita = Sabe quando alguém está te
enrolando? O homem do departamento vizinho
está protelando aquele relatório que era para ser entregue semana passada?
Essa pessoa está de dança de rato e
sapateado de catita.
• Ê, caroço! = Usada quando alguém se safa por pouco de uma situação
complicada.
• Ketchback = Está de rolo com o “boy” da faculdade, com aquela “gatinha” da
rua de cima? Então, você está em
um Ketchback.
• Lavar a égua ou lavar a burrinha = Deixar o balde d’água e o sabão de lado.
Essa expressão representa levar
vantagem, ter um momento de felicidade, ter sorte com alguma coisa, ganhar
algum prêmio.
•Menino barrigudo = Nem obesidade infantil, nem verminose. Essa gíria se
refere a alguém que só faz besteira.
• No olho = Expressão utilizada para indicar que alguém recebeu uma resposta
certeira.
• Tá, cheiroso! = Não mesmo! De forma alguma!
• Leso ou Leseira = Um leso é alguém que sofre de leseira. Leseira é um
“abestalhamento” momentâneo que é
intrínseco do leso. Se a leseira for uma característica contínua, algo que
acontece com muita frequência, esse leso
sofre de “leseira baré”.
• Pitiú = Mau cheiro. Geralmente associado ao odor de peixe.
• Telezé = É a mesma coisa que “tu és leso é?”
• Borimbora = Vamos embora.
• Nem com nojo = É uma negativa veemente de que algo realmente não irá
acontecer.

75
• Maceta = Grande, imenso, de proporções anormais.
• Mano ou Mana = Tratamento carinhoso entre conhecidos ou não.
•Pai d’égua = Algo ou alguém muito bom, muito legal.

Figura 8. Cartaz com expressões regionais

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento deste trabalho com os alunos da 1ª série do ensino
médio, constata que as produções realizadas pelos estudantes foram
claramente observado com objetivo de elencar teoria e prática nas aulas de
Língua Portuguesa e com interdisciplinaridade, focando no protagonismo
estudantil, utilizando o processo criativo para expressar seu aprendizado
através dos diversos gêneros textuais, artísticos e de observação do espaço
social que está inserido, a importância do envolvimento dos discentes no
projeto produziu um resultado satisfatório. Porém, no processo de
desenvolvimento do projeto, houve adversidades, pois o contexto pandêmico
vivenciado ao longo da proposta dificultou o progresso global das atividades a
serem desenvolvidas pelos estudantes, todavia a internet foi uma ferramenta
indispensável para avanço das temáticas trabalhadas no plano, isto foi

76
constatado na condução deste trabalho, houve a necessidade de encontros
dos estudantes com convidados para que esses pudessem relatar as suas
experiências em relação aos fenômenos das variantes linguísticas, no entanto
o encontro com esses partícipes só foi possível através de aplicativos de redes
sociais, como WhatsApp e Instagram. Ao longo do seguimento as aulas
ministradas foram expositivas e dialogadas com a temática da Variação
Linguística (V.L.) e Preconceito Linguístico (P.L.), essas aulas foram
fundamentais para elucidar as dúvidas e dificuldades que surgiram nesse
processo possibilitando uma aprendizagem contínua, e tornando
imprescindível a presença de um educador como facilitador da aprendizagem.
Portanto, as ferramentas digitais constituíram-se em recursos adicionais, mas
não substituem o orientador.
Ao visualizar o andamento do roteiro torna-se evidente que alguns assuntos
relativos à V.L. e P.L., chamaram a atenção dos adolescentes, visto o
interesse demonstrado por eles, por ser uma temática complexa que
compreende uma série de contextos que vão desde o histórico (diacrônico),
regional (diatópico), social (diastrático) e de estilo ( diafásico), mostrou uma
problemática enfrentada por esses adolescentes, pois quando se trata da
língua, que é um órgão vivo e em constante mudança, demanda uma
compreensão de amplitude de todos os fatores que envolvem as
transformações da língua.
A guisa de conclusão, reitera-se que o presente projeto, contextualiza o
socioeducacional com o sociocultural para uma construção de experiências,
entendimentos e preservação dos conhecimentos adquiridos ao logo do
encadeamento realizado por este planejamento de atividades realizadas pelos
envolvidos no processo, considere-se que o conhecimento adquirido nesta
experiência impulsiona a continuidade do projeto desenvolvido na escola.

Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em 05 jan. 2022.
ZILLES, Ana Maria Stahl.; FARACO, Carlos Alberto. (Org.). Pedagogia da
variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola
Editorial, 2015.

77
BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico: o que é, como se faz. 56. ed.
São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
FARACO, Carlos Alberto. Norma Culta brasileira: desatando alguns nós.
São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
LABOV, William. Padrões Sociolinguístico. São Paulo: Parábola, 2008.
LEITE, Marli Quadros. Preconceito e intolerância na linguagem. São Paulo:
Contexto, 2012

78
Capítulo V
______________________________________________________________

A perspectiva deweyana como recurso didático

utilizado em cursos autoinstrucionais para
qualificação profissional de trabalhadores da saúde

Josué Miguel de Oliveira – Mestrando em Odontologia (Saúde Bucal Coletiva),

Universidade de Brasília/DF.

Maria Tereza de Moraes Longhi – Acadêmica de Odontologia, Universidade

Federal de Alfenas/MG.

Welliton dos Santos Batista – Acadêmico de Odontologia, Universidade de

Brasília/DF.

Kellen Cristina da Silva Gasque – Doutora em Odontologia (FOB[1]USP).

Pesquisadora em Saúde Pública, Fiocruz Brasília/DF

Resumo
Introdução: surgidos no fim da década de 2000, os cursos autoinstrucionais
inovaram ao utilizar das ferramentas de internet para fornecer cursos, gratuitos
ou não, à população ao redor do mundo. No Brasil, são empregados em
diversas áreas, por diferentes instituições, públicas ou não, destacando-se a
implementação na área de saúde como ferramenta de capacitação desses
profissionais. Como forma de aproximação e quebra da quarta parede no
ensino virtual, têm se empregado a didática da problematização para aumento
da eficácia de aprendizagem. Objetivos: o presente manuscrito almeja
compreender o modo de operação da didática da problematização,
preconizada por John Dewey e muito utilizada em cursos abertos online e
massivos para a qualificação de profissionais da área da saúde na realidade
brasileira. Metodologia: foi realizada uma pesquisa bibliográfica de natureza
qualitativa, através da busca em bases de dados, no intuito de analisar
trabalhos que abordassem o papel da problematização de Dewey em cursos
autoinstrucionais para à área de saúde. Resultados: conforme a teoria
preconiza, os cursos autoinstrucionais para área de saúde precisam considerar
o processo educativo como emancipatório e resgatar as vivências cotidianas
dos profissionais para estabelecer efetivamente o aprendizado. Condições de
acesso devem ser superadas para democratização do acesso. Considerações

79
finais: baseado nisso, conclui-se que a perspectiva deweyana utilizada em
cursos autoinstrucionais a reforça como uma excelente abordagem didática, e
a capacitação dos trabalhadores da saúde é facilitada através deles,
aumentando o alcance para novos profissionais interessados e aprimorar a
oferta de cuidado nos diferentes cenários de atuação do SUS.

Palavras-chave: Recursos Humanos em Saúde; John Dewey; MOOC; SUS.

Introdução
Surgidos em meados de 2008, os cursos autoinstrucionais são um
modelo em formato aberto, online, gratuito, disponíveis em plataformas como
Edx e Coursera. Em geral, esses cursos são oferecidos por instituições e
organizações de renome, abordando diversas disciplinas e são idealizados
com o intuito de atingir o maior número de pessoas possível, as quais são
aproximadas conforme suas habilidades, objetivos, conhecimentos e
interesses, uma vez que, na maioria das vezes, o curso é escolhido de acordo
com a temática. Os cursos autoinstrucionais representam importante
estratégia de aprendizagem com repercussão nas áreas tecnológica e
educacional (FASSBINDER; DELAMARO; BARBOSA, 2014).
Além disso, os comentários e “feedbacks’’ sobre os cursos que são
disponibilizados nas plataformas permitem que o participante consiga escolher
o curso de forma certeira, considerando a opinião de outros participantes
(LIYANAGUNAWARDENA et al., 2019). A depender da instituição ofertante,
os cursos online podem ter a presença de fóruns de discussão que permitem
a interação e comunicação entre alunos, professores e demais participantes
de formato assíncrono, o que facilita o engajamento do público online, além de
contribuir para a formação de um conhecimento colaborativo, por meio da troca
de conhecimento e experiências (SAADATDOOST et al., 2019).
Esse formato de cursos online, aberto e gratuito têm apresentado
crescente expansão no século XXI, com a era digital, e ganhou ainda mais
expressividade em decorrência da pandemia da Covid-19, período em que as
estratégias de ensino remoto foram otimizadas. Ao passo que Blanco e
colaboradores afirmam que os Cursos autoinstrucionais são uma tendência
tecnológica e pedagógica para educação, outros especialistas duvidam da
efetividade desse formato de curso na aprendizagem dos participantes, visto
que as estratégias de aprendizagem podem não seguir uma metodologia clara

80
e objetiva, além da taxa de conclusão dos cursos ser menor quando
comparada a outros formato de cursos, como os cursos presenciais
tradicionais (BLANCO; GARCÍA-PEÑALVO; SEIN-ECHALUCE, 2013;
FASSBINDER; DELAMARO; BARBOSA, 2014). Nesse sentido, a evasão dos
alunos a distância pode ser justificada devido a demanda de trabalho, família
e responsabilidades sociais, somado a necessidade de disciplina para
gerenciamento do tempo (AYDIN; YAZICI, 2020).
Devido à crescente expansão de público, as plataformas provedoras de
Cursos autoinstrucionais têm constantemente desenvolvido e experimentado
abordagens dotadas de tecnologia como sessões de acompanhamento e
cursos individualizados em diferentes modalidades de formação (LEIRE et al.,
2016). No que se estende à realidade brasileira, as maiores redes provedoras
de capacitação profissional em saúde, tais como a Rede Universidade Aberta
do Sistema Único de Saúde (UNA-SUS) e sistema TELELAB, utilizam da
problematização como metodologia ativa preferencial para a produção de suas
ações educativas. De acordo com Gasque e colaboradores, em dezembro de
2019, a Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS) já havia ofertado 256 cursos
autoinstrucionais (em que não há tutoria) em 467 ofertas, totalizando mais 2,6
milhões de matrículas (GASQUE et al., 2021).
Em relação às metodologias de ensino e aprendizagem, cabe citar as
mais conhecidas, tais como a aprendizagem pela interação social
desenvolvida por Lev Vygotsky, a aprendizagem pela experiência – ou
problematização/método de problemas – de John Dewey (objeto de pauta
desse manuscrito), bem como a aprendizagem significativa preconizada por
David Ausubel e a perspectiva da autonomia de Paulo Freire (DIESEL;
BALDEZ; MARTINS, 2017).
Dewey é considerado o maior teórico estadunidense do século passado.
Contribuiu em diversas publicações reconhecidamente valiosas para a ciência,
como a teoria da Escola Nova, que se contrapôs ao sistema educacional da
época – evocando uma perspectiva de ensino-aprendizagem voltado ao aluno
como sujeito de si mesmo e preconiza que deve partir de conhecimentos
prévios do aluno (PEREIRA; MARTINS; et al., 2009).
Sua teoria visa o sujeito como ativo no seu próprio processo de
problematizar, assumindo que o aluno possui interesses, que as atividades a

81
serem trabalhadas deveriam ter propósitos definidos para estimulação do
pensamento através da observação de informações e instrumentos sendo
utilizados para que o resultado fosse algo concreto e passível de utilidade –
oportunizando ao aluno que possa desenvolver suas ideias através da
aplicação (ZANOTTO; ROSE, 2003).
Sua ideia básica está centrada no desenvolvimento da capacidade de
raciocínio e espírito crítico por parte do educando. O deweynismo pode ser
remetido a um exercício constante de prática docente em favor da liberdade
de pensamento para que o aluno obtenha suas próprias certezas,
conhecimentos e regras morais. Põe o educador não somente em posição de
atenção à aprendizagem discente, mas de reconhecer que circunstâncias
práticas levam à experiências de produção de conhecimento (PEREIRA;
MARTINS; et al., 2009).
Tendo em vista a grande adesão de profissionais em Cursos
autoinstrucionais voltados para capacitação em recursos humanos, o presente
trabalho tem o intuito de aprofundar a busca acerca da metodologia didática
do pensamento Deweyano, utilizada em cursos autoinstrucionais direcionados
à área da saúde em geral, a fim de compreender seu modo de operação na
realidade brasileira.

Revisão de literatura
Cursos autoinstrucionais

Os cursos autoinstrucionais, surgiram como uma forma de milhões de

alunos em todo o mundo acessarem oportunidades de aprendizagem de forma
mais flexível com o advento de milhares de cursos, atraindo milhões de alunos.
Para permitir o aprendizado em tal escala e reduzir o custo do suporte ao
aprendizado, os Cursos autoinstrucionais tendem a ser projetados em torno de
um formato autoguiado, utilizando de ambientes virtuais de aprendizagem
baseados em web, pressupondo que os alunos sejam capazes de regular seu
próprio aprendizado, em vez de depender do controle de tutores ou
professores (MILLIGAN; LITTLEJOHN, 2016).
Para Maxwell e colaboradores, os cursos autoinstrucionais tendem a se
enquadrar em um dos dois modelos a seguir. O primeiro é conectivista,

82
originado em 2008, e em que comunidades online se formam em torno de um
assunto de interesse mútuo, normalmente fora dos contextos educacionais
tradicionais. O segundo é normalmente oferecido por provedores com fins
lucrativos como Coursera ou edX (MAXWELL et al., 2018).
Os cursos autoinstrucionais possuem muitas vantagens, tais como
conveniência, flexibilidade e acessibilidade, além de oferecer aprendizado
colaborativo e social. Todavia, é impossível ignorar os desafios associados aos
cursos autoinstrucionais, que incluem principalmente baixas taxas de
conclusão, falta de interação do tutor com os alunos e avaliação limitada da
aprendizagem, assim como não ter conhecimentos prévios, o que pode
prejudicar a autoconfiança e a capacidade de alguns alunos (JIA et al., 2019).
Assim, não se pode comparar o número de participantes que concluíram o
curso com o número de participantes que se inscreveram, pois os métodos e
a aplicabilidade para as taxas de conclusão e retenção de cursos
autoinstrucionais variam de acordo com o tipo de curso, a modalidade de oferta
e a importância da área para o engajamento de profissionais (LEIRE et al.,
2016). Há que se considerar também que existem aqueles estudantes que
fazem a matrícula para buscar uma determinada informação, sem ter o
interesse em certificação.
Para ilustrar o acima exposto, Jia e colaboradores compararam as
diferenças entre os alunos de enfermagem em ofertas virtuais e híbridas em
cursos autoinstrucionais, reportando que os alunos híbridos tiveram melhor
desempenho e melhor uso dos recursos do curso (como discussões e testes)
do que os alunos virtuais, demonstrando que alunos híbridos se beneficiaram
mais do modelo, e que as abordagens combinadas síncronas e assíncronas
são recomendadas para o futuro ensino de enfermagem (JIA et al., 2019).

Qualificação de profissionais da saúde

Embarcando na realidade do Brasil, a oferta de cursos para qualificação

de profissionais de saúde tem iniciativa e financiamento pelo SUS, por meio
de programas gratuitos como a UNA-SUS, Sistema TELELAB de Educação
Permanente, AVASUS e outros de menor alcance. Para ampliar o debate, é
necessário compreender que muitos profissionais da área de saúde possuem

83
acesso dificultado às ofertas, seja por falta de engajamento de sua unidade de
saúde ou empecilhos domiciliares que afunilam e restringem a adesão às
ofertas educacionais.
Bussotti e colaboradores ressaltam a importância de adequar a
modalidade oferecida ao perfil dos participantes, pois no modelo
autoinstrucional, é importante manter o incentivo do aluno a fim de superar
barreiras inerentes à modalidade e à sua habilidade com a ferramenta web. A
adesão de um curso online sem tutoria pode resultar na ausência motivacional,
como resposta imediata das dúvidas quanto ao conteúdo, o que contribuiria no
estímulo de continuidade no desenvolvimento do aluno nos módulos
(BUSSOTTI et al., 2016).

Quadro 1. Contribuições dos cursos autoinstrucionais para questões nacionais e internacionais

na educação e prática médica.
Natureza da contribuição
Prevenção Práticas Medição
baseadas autêntica,
em centrada no
evidências paciente e
baseada em
resultados
Aumentar a alfabetização em saúde
✓ ✓ ✓
pública.
Proporcionar educação profissional
✓ ✓ ✓
continuada.
Facilitar métodos inovadores de ensino
✓ ✓ ✓
e aprendizagem.
Melhorar a comunicação entre as
comunidades internacionais de
✓ ✓ ✓
pacientes e médicos, incluindo médicos
estudantes.
Obtenção de dados em grande escala. ✓ ✓ ✓
Foco nas necessidades centradas no
paciente e na família, incluindo
✓ ✓ ✓
influências ambientais, culturais e
linguísticas.
Fonte: extraído e adaptado de Goldberg e Crocombe (GOLDBERG; CROCOMBE, 2017).

84
 A utilização de Cursos autoinstrucionais na educação e prática médica
tem sido assunto em diversas publicações, como Goldberg e Crocombe (2017)
que detalharam os benefícios de sua aplicação na formação de profissionais
da medicina, embasando aspectos como prevenção, práticas baseadas em
evidências científicas e medição autêntica (Quadro 1). Seu uso pôde beneficiar
Ruanda a partir da transformação da educação das profissões médicas
baseado em tecnologia por meio de registros detalhados das atividades reais
dos alunos em uma estrutura de sistema, indicando que os participantes
estavam cientes dos benefícios do uso do e-learning na educação. Os temas
mesclados foram I) O e-learning promove uma abordagem centrada no aluno;
II)O e-learning é aprendizagem combinada; e III) O e-learning pode ser
ferramenta para trilhar a produção da força de trabalho de enfermagem,
levando em consideração a história de Ruanda (HARJANTO et al., 2021).
Os Cursos autoinstrucionais oferecem oportunidades para distribuição
do conhecimento em larga escala, globalmente, para um público de aluno
diversos. Diversas instituições de educação em saúde demonstram suas
experiências utilizando os cursos abertos como complementares aos
programas de ensino tradicionais como forma de apoio e expansão, embora
não sejam utilizados como forma de competição entre os alunos. A partir disso,
Maxwell e colaboradores afirmam que permanece a necessidade de pesquisas
adicinais para avaliar os resultados do ensino e aprendizagem baseados em
Cursos autoinstrucionais, pois a educação em saúde inevitavelmente se
envolverá com a inovação advinda dessa modalidade educacional (MAXWELL
et al., 2018).
A respeito da aprendizagem de profissionais em cursos
autoinstrucionais, para Milligan e Littlejohn, existem alunos altamente
autorregulados que têm uma compreensão clara do que querem aprender e
como isso afetará sua carreira, trabalho ou desenvolvimento pessoal,
assumindo o controle de seu aprendizado, monitorando seu progresso e
ajustando seu esforço para aproveitar ao máximo o benefício que obtêm com
seus estudos. Esses estudantes costumam ir além das tarefas principais do
curso, buscando recursos adicionais e se envolvendo com outras pessoas nos
fóruns para desenvolver suas ideias e aumentar sua rede de aprendizado. Por
outro lado, existem alunos que não autogerem de sua aprendizagem,

85
concentrando-se na conclusão e na certificação como medida de sucesso e
não em consideração ao benefício que o desenvolvimento do curso trará. Eles
se contentam em não acompanhar a estrutura do curso, que inclui vídeos,
leituras e questionários, dedicando a mesma quantidade de tempo a cada
semana, mas podem engajar-se caso achem o material mais desafiador
(MILLIGAN; LITTLEJOHN, 2016).

Didática da problematização

Para compreender a perspectiva dialógica do uso da problematização

em cursos para a área de saúde, é necessário compreender que, na realidade
brasileira, muitos profissionais da área encontram-se lotados em unidades de
saúde com pouca ou nenhuma carga horária disponibilizada para qualificação,
e a inviabilidade de capacitar periodicamente de forma presencial todos os
profissionais atuantes no SUS.
O método de problemas de John Dewey inseriu uma tendência
pedagógica liberal progressista que surgiu como contramovimento ao modelo
tradicional que valorizava o ensino humanista, no qual a interação docente-
discente não visava a qualquer relação com o cotidiano do estudante ou com
sua realidade social. Esse movimento denominado de Escola Nova se
contrapôs ao modelo tradicional de ensino, no entanto não chegou a
representar uma ruptura com o modelo de educação vigente (PEREIRA;
MARTINS; et al., 2009).
Com sua visão educativa, propôs que a aprendizagem fosse estimulada
através de problemáticas ou vivências que procuram de uma forma intencional
gerar dúvidas e inquietações intelectuais. A metodologia da problematização
valoriza observações concretas e com alta motivação prática e estimulação
cognitiva com intuito de fomentar abordagens e resoluções criativas. Para isso,
utiliza de diversas abordagens, tais como a capacidade de levantar hipóteses,
comparar, analisar, interpretar, avaliar, e da corresponsabilidade por sua
formação (PEREIRA; MARTINS; et al., 2009).
Assim, diante da oposição ao método tradicional, em que os educandos
apresentam modo passivo de aprendizado teórico, o modo ativo propõe o
movimento oposto, ou seja, passam a ser envolvidos como cidadãos históricos

86
e, portanto, a adquirir um papel ativo no aprendizado, posto que têm suas
experimentações, habilidades e princípio valorizadas como ponto de partida
para constituição do saber. Portanto, o método ativo visa estimular a
autoaprendizagem e a curiosidade do aluno para pesquisar, refletir e analisar
opções para a decisão, e o professor toma forma adjuvante no envolvimento
(DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).
A ideia deweyana traduz inquietações como novas formas para ensinar,
transitando com metodologias que primavam pelo conhecimento brusco e
concreto, sem conhecimento realmente útil a ser aprofundado pelo aluno.
Preocupava-se também com instituições que utilizavam esse método duro
como didática ou que se perdiam em superficialidade, atingindo a
desvalorização da teoria científica (DEWEY, 1971; SOUZA; GALTER; VIEIRA,
2020). O método de Dewey tem a iniciativa e independência como bases para
a autonomia social e democrática, contrapondo-se ao modelo tradicionalista
voltado para a obediência e leniência. Para John, educação é uma
necessidade social pois indivíduos conscientes asseguram a continuidade
social, rompendo com ideias hegemônicas de controle social (PEREIRA;
MARTINS; et al., 2009). Em sua perspectiva, experiência é sinônimo de vida,
portanto um fenômeno da natureza pois faz parte dela ao mesmo tempo em
sua essência e também o social evocando ampliação e compartilhamento –
elucidando assim a natureza de experiências educativas e deseducativas
(SANTOS; HENNING, 2014).
Para Zanotto e Rose (2003), o deweynismo exerce forte influência no
cognitivismo e assim define que a problematização pode ser objeto de
aprendizagem pois é passível de ser ensinada e aprendida. Também afirmam
que aprender esse processo envolve a aprendizagem por reestruturação – em
que o indivíduo reaprende a síntese do aprendizado, portanto, aprender a
problematizar estimula o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
A teoria inova ao afirmar que a experiência de vida é campo empírico
de origem e destino do pensamento, assim como pensar acarreta originalidade
para transformar a situação. Complementa ainda que aprender a pensar os
problemas decorrentes da experiência é condição primordial da educação e
abre portas para a vivência democrática, pois não é baseada em repetição de
fórmulas ou modelos definitivos memorizados e sim contínua no que tange à

87
reconstrução da experiência e conteúdos que são imprescindíveis (MURARO,
2013).
Esses conceitos vão de encontro à definição de metodologias ativas de
ensino, pois utilizam da problematização como uma estratégia facilitadora para
o ensino e aprendizagem, com o intuito de alcançar e motivar o aluno que
diante do problema o examina, reflete, o relaciona com suas vivências e
ressignifica seu processo de descobrir. Portanto, ao perceber esse novo
processo de aprendizagem como um instrumento necessário para ampliação
de possibilidades e escolhas, poderá exercitar sua liberdade com autonomia
para escolhas e tomadas de decisões de forma libertadora (CYRINO;
TORALLES-PEREIRA, 2004; MITRE et al., 2008).

Metodologia
Como metodologia, foi realizada uma pesquisa bibliográfica de natureza
qualitativa, através da busca em bases de dados, no intuito de analisar
trabalhos que abordassem o papel da problematização deweyana em cursos
autoinstrucionais para à área de saúde. De maneira geral, foram utilizados
artigos publicados nos idiomas português, inglês e espanhol, publicados em
periódicos nacionais e internacionais - bem como livros que sustentam a teoria
didática do assunto.
As bases de dados utilizadas na pesquisa foram: Eric (Education
Resources Information Center), Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), Scielo,
Google Scholar e literatura cinzenta. O recorte temporal não foi utilizado como
critério de seleção dos materiais consultados. O estudo foi desenvolvido a
partir da elaboração da pergunta norteadora: “Como a teoria da
problematização de John Dewey se envolve com a metodologia didática
utilizada em cursos autoinstrucionais para a educação de profissionais da área
de saúde?”.

Resultados e discussão
Na prática educacional médica, é visto um crescente objetivo de
integralizar a transição do ciclo básico para a clínica em termos de
competências curriculares. Pensando nisso, Cursos autoinstrucionais têm sido
empregados com sucesso como estratégia de entrega de simulação médica

88
juntamente com o uso de mídias sociais, animação e aplicações de e-learning
(HARJANTO et al., 2021).
Como todo modelo em aprimoramento e constante expansão, os cursos
autoinstrucionais possuem fragilidades tais como taxas de conclusão baixas
que variam de 2% a 10%-15% mesmo com a alta taxa de adesão aos cursos.
Observa-se também que os papéis dos tutores como promotores de discussão
e interações são baixos devido a falta de contato presencial ou tecnologias
digitais que incentivem essa interação. Bem como questiona-se a credibilidade
relacionada às avaliações online, pois não englobam de forma satisfatória a
execução de práticas mesmo que bem instrucionadas (JIA et al., 2019).
Percebendo as limitações dos cursos autoinstrucionais, os educadores
passaram a repensar estratégias para melhor aproveitamento e maior
rendimento, tais como a hibridização dos cursos a partir de pequenos grupos
como uma forma complementar ao modelo tradicional já conhecido. Tal
definição seria organizada a partir de atividades síncronas e assíncronas para
melhora da eficácia do ensino, tais como palestras e salas de aula invertidas –
onde o aluno recebe a atividade para realização assíncrona e traz consigo à
sessão síncrona para discussão sob orientação do tutor. Jia defende que essa
forma de avaliação poderia ser mais abrangente e aumentaria a credibilidade
da qualificação (JIA et al., 2019).
Os autores Diesel, Baldez e Martins definem cinco condições para uma
aprendizagem que integra diretamente a vida com o método ativo: só se
aprende o que se pratica, contudo, não basta praticar, é preciso haver
reconstrução consciente da experiência; aprende-se por associação; não se
aprende nunca uma coisa só; toda aprendizagem deve ser integrada à
realidade cotidiana (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).
Tais conceitos são opostos às práticas de ensino hegemônico
tradicionalista e, por vezes, autoritarista pois não promove humanidade ou
pensamento crítico-reflexivo ao discente sobre suas próprias decisões. Imerso
nisso, não encontra possibilidades para autonomia de pensamento e sobre seu
comportamento e aprendizagem, submetendo-se de forma passiva e ilógica à
autoridade docente – em um modelo de pouca ou nenhuma valorização de
suas experiências. Dessa forma, perpetua-se o status quo aristocrático e
falsamente democrático (SANTOS; HENNING, 2014).

89
 A perspectiva Freireana aproxima-se do Deweynismo quando
problematiza o ato de ensinar e de aprender ao afirmar que a prática da
liberdade acontece como princípio para o pensamento libertador
emancipatório, através da conscientização e, socialmente, pela
democratização societária, ou seja, o indivíduo torna-se livre quando possui de
consciência crítica em uma sociedade democrática (FREIRE, 1979).
Exatamente por isso, a educação precisa partir do contexto do discente, da
vivência social, de sua realidade situacional, baseada em sua comunidade,
para uma aprendizagem pautada no conhecimento científico (DALBOSCO;
BERTOTTO; SCHWENGBER, 2020; FREIRE, 1996). Portanto, baseado
nessas ideias é possível associar as formas de transmissão de conteúdo em
cursos como da UNA-SUS e Telelab à ambientação dos problemas e objetivos
de aprendizagem da realidade do profissional atuante no serviço de saúde e
provedor de cuidado à população de sua comunidade.
Com o advento desses cursos, usuários de locais remotos puderam se
conectar com educadores em todo o mundo, sendo capazes de manter
discussões e interagir com pessoas de diversas culturas e ideologias. Contudo,
para tornar a educação universal em realidade, é necessário aprimorar os
ambientes de aprendizagem online existentes, com isso, se poderá obter um
público mais amplo e diversificado. Gul e colaboradores afirmam ainda que a
linguagem do conteúdo deve ser simples, lúcida e de fácil compreensão, que
é preciso haver flexibilidade no cronograma dos cursos. Os usuários devem
conseguir realizá-los como e quando desejarem e devem ter liberdade para
concluí-los em seu próprio ritmo. Além disso, os conteúdos devem ser criados
em formatos que exijam menos consumo de internet e devem ser acessíveis
mesmo em dispositivos de baixo custo ou oriundos de tecnologias considerada
ultrapassada (GUL et al., 2018).
Bussotti e colaboradores, em sua experiência de implantação de cursos
autoinstrucionais em serviços de saúde mostraram que, em instituições cujos
gestores mostraram-se participativos, envolvidos e comprometidos em
compartilhar informações com a sua equipe, a adesão de profissionais foi
superior. O Brasil apresenta dimensões continentais com grande pluralidade
política, social, econômica e cultural, de modo que a oferta de cursos mediante

90
a utilização de dispositivos tecnológicos constitui um desafio a ser superado
(BUSSOTTI et al., 2016).

Considerações finais

A teoria da problematização de John Dewey abriu caminhos para a

educação nos mais diferentes níveis, especialmente na graduação e pós-
graduação, e mais recentemente como recurso didático em cursos livres
disponibilizados via EaD. Considerando sua atuação em cursos
autoinstrucionais na qualificação de profissionais de saúde:
I. A perspectiva deweyana utilizada em cursos autoinstrucionais para
qualificação de profissionais de saúde reafirma-se como uma excelente
abordagem didática, pois resgata os conhecimentos prévios do aluno e os
ambienta na realidade profissional, de forma a contextualizar o conteúdo
programático, reforçando a valorização da experiência pregressa do
profissional.
II. A capacitação dos trabalhadores da saúde é facilitada através de cursos
autoinstrucionais, dessa forma pode-se aumentar o alcance para novos
profissionais interessados e aprimorar a oferta de cuidado nos diferentes
cenários de atuação do SUS.
III. Como um modelo relativamente recente, os cursos autoinstrucionais
possuem fragilidades inerentes aos processos em constante expansão,
relacionados à gestão e operacionalização, aprendizagem e avaliação
discente, contudo espera-se que mais estudos busquem soluções para
aprimorar e estabelecer efetivamente a aprendizagem à distância como
um ensino plenamente democrático e eficaz ao alcance de todos.

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94
Capítulo VI
______________________________________________________________

Webtoon Literário - um romance com a leitura e

sua produção

Gisele dos Santos Ribeiro – Esp. Metodologia do Ensino da LP e suas

Literaturas - UEA/AM.
Ildeneti de Jesus Alves Costa – Mestranda em Ensino Tecnológico do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas
IFAM/AM.

Resumo
Este escrito resulta da pesquisa intitulada: Webtoon literário: um romance com
a leitura e sua produção. Realizado no segundo semestre de 2021 em uma
escola estadual de Manaus que teve como objetivo geral: Analisar a
contribuição do uso do gênero digital Webtoon no incentivo das práticas de
leitura de textos literários e sua produção em colaboração com as metodologias
ativas (sala de aula invertida) fazendo uso de dispositivos móveis com as turmas
da segunda série do ensino médio de uma escola pública manauara. A pesquisa
qualitativa foi realizada como pesquisa-ação e derivou da inquietação docente
sobre o desinteresse e resistência dos alunos em estudar Literatura Brasileira.
A investigação teve como participantes: 150 estudantes; uma professora-
coordenadora e uma pedagoga-colaboradora. Teve-se como questão
norteadora: Como tornar as práticas de leitura e escrita dos textos literários de
José de Alencar e Machado de Assis mais atrativas, contextualizadas e
significativas para os alunos da 2ª série do Ensino Médio? Na busca de práticas
de ensino que contribuíssem ao engajamento discente, buscou-se verificar seus
hobbies, tecnologias digitais que utilizavam e o que liam. A partir das respostas
obtidas, resolveu-se utilizar como estratégias pedagógica: metodologias ativas,
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC´s) e webtoons. Os
resultados da pesquisa evidenciaram que as webtoons com uso de metodologia
ativa e TDIC´s, contribuíram nos seguintes aspectos ao ensino aprendizagem
literário: mobilizaram à motivação e engajamento discente, estimulou a
colaboração entre os discentes, contribuiu para reduzir a inassiduidade habitual,
possibilitou que os estudantes fossem mais interativos e criativos nas produções
escritas, que dessem significado às aprendizagens e que desenvolvessem
competências e habilidades em diferentes aspectos. Dessa forma, as práticas
pedagógicas utilizadas demonstraram êxito para o ensino literário do
Romantismo brasileiro e para o desenvolvimento de competências a nível
socioemocional, atitudinais e procedimental.
Palavras-chave: ensino de literatura; metodologias ativas; TDIC´s; webtoon.

95
Introdução
A resistência e desinteresse do alunado em relação ao estudo de
textos literários em sala de aula, tem sido um dos desafios enfrentados
cotidianamente nas escolas por professores de Língua Portuguesa e Literatura
Brasileira. Conhecer as causas da referida resistência e do desinteresse é um
importante passo para superar ou amenizar a problemática e suas
consequências na aprendizagem estudantil.
Da dificuldade enfrentada durante as aulas sobre o Romantismo,
surgiu a inquietação em buscar as causas e possíveis soluções para propiciar
a construção dos conhecimentos literários necessários na 2ª série do ensino
médio. Dialogando com os estudantes, percebeu-se que a relutância advinha
de formas tradicionais do ensino literário que haviam vivenciado – leitura das
obras e respostas ao questionário de perguntas sobre elas. Observando-se os
discentes, percebeu-se que rotineiramente traziam e liam em sala de aula,
mangás; gostavam de doramas e animes, e eram “ligados” em tecnologias
digitais.
Dessa percepção, construiu-se um questionário - no Google Forms -
voltado a identificar, conforme Felder (1993), o estilo de aprendizagem dos
estudantes. O resultado evidenciou que em torno de 60% dos estudantes eram
visuais, ou seja, aprendiam mais pelo que viam (uso de ilustrações e outros
estímulos visuais). 40% evidenciavam estilo serem mais ativos (aprendizagem
por discussões, trabalhos de grupo) e cenestésicos (aprender fazendo, mão na
massa). Essa identificação, foi vital para compreender-se que a metodologia de
ensino (leitura-
escrita) que vinham vivenciando não contemplava seus estilos de
aprendizagem. O ensino era algo monótono e entediante para os alunos.
Tal constatação propiciou que se construísse a questão norteadora:
Como tornar as práticas de leitura e escrita dos textos literários de José de
Alencar e Machado de Assis mais atrativas, contextualizadas e significativas
para os alunos da 2ª série do Ensino Médio? Dessa questão, e da busca por
respostas, nasceu o projeto de pesquisa submetido ao Programa Ciência na
Escola (PCE) da Fundação de Amparo à Pesquisa do Amazonas (FAPEAM),
desenvolvido no ano letivo de 2021. É sobre ele que trata este relato.

96
Correlacionando ensino literário, metodologias ativas, TDIC´s e Webtoon
Em relação ao cânone literário, Santos e Oliveira (2008) afirmam
que este pode ser definido como um conjunto modelar de obras que podem
funcionar como um guia para leitores e escritores. Conforme os autores, ele
constitui uma referência, um símbolo da nação, uma identidade literária cultural
construída a partir de um ou mais autores consagrados pela crítica literária pelo
valor e qualidades de suas obras. A partir do dito pelos autores, situou-se a
proposta do PCE de forma a manter a importância do texto literário canônico,
mas buscando-se espaço para novas práticas de ensino literário que fossem ao
encontro dos estilos de aprendizagem dos estudantes, ao mesmo tempo que se
desse espaço para que se tornassem protagonistas de seu processo de
aprendizagem, em consonância ao disposto na Base Comum Curricular
(BNCC), em suas Competências Gerais.
A leitura vai muito além de fins utilitários ou pragmáticos. Atualmente,
exige-se do aluno um leitor proficiente, capaz ler, entender e produzir diferentes
gêneros textuais que circulam socialmente e nas diferentes mídias sociais. Mas
por vezes, essas exigências não são atendidas através do desenvolvimento de
práticas educativas que, por sua vez, apresentam-se defasadas no que se
refere às práticas de leitura e escrita em sala de aula. Há que buscar formas de
promover a interação e novas formas de estimular o aluno a construir saberes.
Referente ao ensino literário, Mortatti (2008), afirma que

[...] os (bons) textos literários encantam e ensinam (obviamente, se

lidos, ou pelo menos ouvidos), porque fazem diferença em nossas
vidas, constituem experiências profundamente humanas [...], porque
nos ajudam a formular perguntas para nossa vida, estimulam nossa
sabedoria, nossa busca de conhecimento de nós mesmos e do
mundo. Nesse sentido, encantam e ensinam, porque, lendo-os,
aprendemos algo sobre nossa vida, ao mesmo tempo em que
aprendemos sobre a importância da literatura na formação do ser
humano [...] (MORTATTI, 2008, p. 27).

Considerando o dito pelo autor, entende-se que o ensino literatura

brasileira trabalhado de forma atrativa aos estudantes podem propiciar a
formação de leitores e escritores críticos. Nesse sentido, o estudo literário torna-
se um meio para que docentes tragam a literatura para a vivência estudantil e
problematizem diferentes aspectos dos textos e de suas “entrelinhas”. Conforme
Magnani (1992),

97
 [...] o que o caracteriza como literário não é apenas o assunto ou seu
conteúdo. E, se queremos oferecer condições de avanço com a
literatura, é necessário levar em conta que se lida com o todo de um
texto: o que, como, quando, quem, onde, por que, para que, para
quem se diz. É nessa unidade que o leitor se movimenta quando lê;
é esse conjunto de relações que forma e não a moral da história ou
as lições de comportamento, ou os conteúdos revolucionários...
(MAGNANI, 1992, p. 104).

A afirmativa do autor sobre o ensino literário, entende-se que está

diretamente ligada à produção escrita dos estudantes. Para que consiga
escrever é preciso imergir em um processo reflexivo permeado por perguntas
norteadoras a tal processo. Ensino que reconhece no outro a capacidade de
aprender ativamente, de tornar-se autonômo, criativo. Enfim, protagonista e
não mero figurante da atividade do aprender. Rompe-se assim, com o ensino
livresco da literatura como fim em si mesmo, para torná-la meio de construção
de diversas aprendizagens. Não para “fazer uma prova”, mas para aprender
para a vida. Para tanto, faz-se necessário utilizar metodologias de ensino
ativas.
Sobre as metodologias ativas, Bacich e Moran (2018), nos falam de
seu uso como estratégia de ensino centradas na participação efetiva dos
estudantes na construção do processo aprendizagem, de forma flexível,
interligada e híbrida. Dessa forma, implica uma série de técnicas, procedimentos
e processos a serem utilizados
pelos docentes durante as aulas, a fim de auxiliar a aprendizagem dos alunos.
O fato de elas serem ativas, relaciona-se com a realização de diversas práticas
pedagógicas que visam o envolvimento discente, seu engajamento em
atividades práticas. Dessa forma, os estudantes tornam-se o centro do processo
educativo e os professores atuam na mediação do processo de ensino-
aprendizagem.
Dentre as metodologias ativas, há a sala de aula invertida que tem
como uma de suas vantagens, a possibilidade de complementar as aulas,
acompanhar remotamente e avaliar os alunos em tempo real com apoio de
ferramentas como aplicativo disponíveis no celular. O professor interage com
seus alunos fora da sala de aula, orientando de uma forma mais direta quando
ele precisa tirar alguma dúvida quando não tem mais tempo na sala de aula.
Por meio de mensagens de texto, áudio ou vídeo. Por esse fato, trabalhar

98
aprendizagem com tais tecnologias facilita a colaboração entre colegas de
classe e com o professor, estando eles próximos ou distantes.
Conforme Moran (2015) “tecnologias móveis” mostram a contradição
de utilizá-las em um espaço fixo como a sala de aula. Ele afirma que elas foram
feitas para o movimento, para serem levadas a qualquer lugar, utilizadas a
qualquer hora e de muitas formas. O uso de multimídias contribui para aumentar
essa dinamicidade e oferecer diversas possibilidades de acesso e construção
de conteúdo.
No contexto do século XXI, o uso de Tecnologia Digital de Informação
e Comunicação (TDIC´s) vem demonstrando a cada dia, mais potencial para
enriquecer as metodologias ativas. De acordo com Rojo (2012), deve-se
considerar a inclusão dessas ferramentas e tecnologias digitais para que
promovam a interação e novas formas de relações sociais em acordo com
novas configurações de produção de conhecimento pelos alunos que possa ter
uma nova perspectiva de novas formas de aprendizagem quanto às práticas de
leitura e escrita.
A sociedade atual, exige da escola a adoção de metodologia de
ensino literário que insira às práticas de leitura contextualizadas, que
representem ou possam, de alguma forma, dialogar ou fomentar reflexão sobre
a realidade dos alunos. Acompanhando as mudanças de um mundo cada vez
mais cheio de inovações tecnológicas e virtualização da vivência cotidiana. Isso
se relaciona com o que Rojo diz: “As tecnologias digitais estão introduzindo
novos modos de comunicação, como a criação e o uso de imagens, de som, de
animação e a combinação dessas modalidades” (ROJO, 2012, p.37).
Em uma busca nos bancos de dados do Scielo e Google Acadêmico
utilizando-se as mesmas palavras chaves de nosso projeto de pesquisa,
percebeu-se carência sobre o tema. Na primeira base de dados não foi
identificado artigo. Retirando-se as palavras-chave: webtoon e TDIC´s
encontrou-se 15 artigos. Um abordando metodologias ativas no processo
ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, sem abordar Literatura, e os
demais considerando metodologias ativas, porém sem conexão ou similaridade
com a pesquisa pretendida. Na plataforma Google Acadêmico o resultado foi
similar. Dessa constatação, buscou-se referencial em autores consagrados
sobre o uso de metodologias ativas, com ênfase naquelas que se pretendia usar
e assim, iniciou-se a caminhada teórica.

99
 Buscando-se alinhar: estilos de aprendizagem, interesse discente,
metodologias ativas e TDIC´s, chegou-se a Webtoon. De acordo com Ganiko
(2020), o sucesso dos quadrinhos sul-coreanos tem sido um verdadeiro
fenômeno. Surgida da combinação das palavras “web” e “cartoon”, a Webtoon
tem como principais características: história em quadrinhos periódica, com
lançamento digital, desenvolvida para leitura em rolagem vertical - seja de um
navegador ou dos próprios aplicativos no celular. Os capítulos são coloridos,
com ordem de leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo, o formato
é de “rolagem infinita”, sem separação por páginas, adotando um formato de
“rolagem infinita”. Alguns títulos podem conter trechos com trilha sonora ou
pequenas animações no meio dos capítulos. Facilitando e aumentando assim,
a imersão do leitor na história proposta pelo autor.
Os quadrinhos digitais, Webtoon, por fazerem parte da vivência dos
estudantes e por serem algo que se percebeu que gostavam, indicaram o
caminho para abordar os conteúdos literários. A proposta foi lançada e acolhida
com bastante entusiasmo pelas turmas, o que indicou, inicialmente, um possível
sucesso na estratégia pedagógica. Para tanto, construiu-se colaborativamente
com eles, a metodologia do projeto. Para que assim, fossem sujeitos ativos do
projeto. Do início ao fim. É sobre a metodologia utilizada que se discorre a
seguir.
Metodologia
Neste item, dispõe-se o percurso metodológico do projeto de
pesquisa realizado de julho a dezembro de 2021 que propiciou a prática de
ensino exitosa, aqui relatada. A pesquisa-ação (THIOLLENT, 1988) teve como
público-alvo, cinco turmas – 150 estudantes - da 2ª série do ensino médio de
uma escola pública estadual, localizada na zona norte de Manaus. Teve como
objetivo geral: Analisar a contribuição do uso do gênero digital Webtoon no
incentivo das práticas de leitura de textos literários e sua produção em
colaboração com as metodologias ativas (sala de aula invertida) fazendo uso de
dispositivos móveis com as turmas dos segundos anos do ensino médio de uma
escola pública manauara.
Como objetivos específicos: utilizar TDIC’s como ferramentas de
ensino para o incentivo das práticas de leitura de textos literários e sua produção
em relação as obras de José de Alencar e Machado de Assis; usar
metodologias ativas (sala de aula invertida) utilizando os dispositivos móveis

100
para realizar uma releitura das obras de José de Alencar e Machado de Assis
- respeitando o enredo de cada história; construir webtoons literários usando
aplicativos multimídias de forma a tornar o estudo de obras do Romantismo de
forma mais atrativas, contextualizadas e significativas para os alunos da 2ª
série do Ensino Médio.
O projeto de pesquisa foi desenvolvido por etapas: diagnóstico,
planejamento, implementação, avaliação e divulgação. A primeira, referiu-se à
identificação das causas de desinteresse e resistência dos alunos no estudo
literário e a seus estilos de aprendizagem, assim como seu nível de
conhecimento dos aplicativos e ferramentas digitais que foram utilizados. Na
segunda, planejou-se com os estudantes como se desenvolveria o projeto.
Ficando disposto da seguinte forma: metodologia ativa: sala de aula
invertida; aplicativos: WhatsApp-para comunicação e disponibilização de
orientações e acompanhamento on line; Instagram e Facebook para divulgação;
edição de fotos -Toon me, Faceapp, Inshot, Remove, aplicativos de edição de
vídeos - Capcut, Inshot, X- Recorder- e aplicativos de edição de imagens -
Canva, Adobe Acrobat. A divulgação ficou planejada para ocorrer sob forma de
mostra literária. Quanto aos recursos: tablet, smartfone, notebook, internet,
livros literários, produtos de papelaria e os aplicativos selecionados.
Na implementação foram feitas as orientações às pesquisas sobre
os aplicativos e seus usos, O Romantismo (características, autores, contexto
histórico e principais obras). Em casa, os estudantes procediam às pesquisas e
presencialmente, discutia-se o resultado das pesquisas e tiravam-se as dúvidas.
Posteriormente, movidos pela necessidade de conhecer as obras para então,
adaptá-las, os estudantes passaram às atividades de leitura e discussão das
leituras feitas. Após, foram realizadas oficinas com os estudantes para que
aprendessem a utilizar os aplicativos necessários à produção das webtoons.
Nesse momento, os alunos que já sabiam usar, ajudaram os outros. A seguir,
foram divididas as obras literárias entre as salas e as atribuições e tarefas dentro
das equipes para construção escrita das releituras das histórias e as adaptações
ao formato webtoon.
Devido as várias tarefas inerentes, esta foi a fase mais extensa e
intensa. Durante seu desenvolvimento, os estudantes em sua maioria
mostraram significativo engajamento e desenvolvimento de habilidades
voltadas ao uso de tecnologias digitais, criatividade no desenho das salas para

101
as apresentações e nas artes
cênicas. Surgiram alguns conflitos, entre os discentes, relativos ao não
cumprimento de acordos e prazos que precisaram de mediação docente para
serem resolvidos. A implementação durou dois meses (setembro a novembro).
Nesta etapa, as turmas construíram as narrativas adaptadas, fizeram os
registros fotográficos, a gravação dos áudios, criaram as ilustrações,
produziram as webtoons e construíram todos os recursos necessários à mostra
literária. A seguir, mostra-se a produção das capas das webtoons produzidas.

Figura 1: Webtoons produzidas Figura 2: Webtoons produzidas

Fonte: Acervo da pesquisa Fonte: Acervo da pesquisa

As avaliações dadas de forma contínua, conforme as etapas, foram

desenvolvidas sob forma de realização das pesquisas, discussão das obras,
trabalhos práticos, produção escrita, organização e apresentação da mostra, e
atitudes (engajamento, assiduidade, responsabilidade, trabalho em equipe,
respeito, solidariedade). A avaliação final, da mostra e das webtoons, foi feita
por professores convidados e por voto popular (enquete nas redes sociais) nas
obras adaptadas.
A fase final, divulgação, foi realizada como mostra literária no dia 29
de novembro de 2021. Momento em que os estudantes se caracterizaram e
transformaram suas salas em palco para as apresentações das webtoons: Dom
Casmurro, A cartomante, Senhora, Cinco minutos e A viuvinha. Para essa fase,
os alunos criaram QrCode para que os visitantes pudessem ler as obras on line
e acompanhar a live da mostra via Instagran.

102
Considerações finais
A contribuição do uso do gênero digital webtoon no incentivo das
práticas de leitura de textos literários e sua produção, a partir das obras dos
autores José de Alencar e Machado de Assis, utilizando-se metodologias ativas
com inserção de dispositivos móveis para a criação de narrativas baseadas nas
obras “Cinco minutos”, “ A viuvinha “, “Senhora”, ”A cartomante e “Dom
Casmurro“, favoreceu uma compreensão do quanto se pode e deve investir em
práticas de ensino inovadoras através de novas metodologias que contribuam
para aprendizagem significativa dos estudantes.
A experiência educativa através do PCE foi rica não só para os
discentes, mas para as educadoras envolvidas também, pois possibilitou
construir saberes ao desenvolvimento profissional de ambas, na medida que ao
mesmo tempo foram pesquisadoras e construtoras de novas práticas de
trabalho e ensino. Quanto à pesquisa realizada, esta evidenciou que o
desinteresse do estudo literário por parte dos discentes dava-se por uso de
metodologias tradicionais de ensino e descontextualização com o cotidiano
juvenil, assim como o não contemplar aos seus estilos de aprendizagem.
Ao serem conduzidos ao centro do processo e tornarem-se
protagonistas, a atitude dos estudantes foi paulatinamente mudando. No que
tange à leitura das obras, ao invés de “obrigá-los a ler”, conduziu-se o processo
de forma que eles tiveram a necessidade da leitura para que pudessem
proceder à posterior elaboração da releitura delas. Discutiram entre eles vários
possíveis desfechos, adaptações, pensaram e desenharam as cenas,
adaptaram as falas dos personagens. Enfim, deram “a cara da turma” para cada
história. O que se percebeu que favoreceu o aumento do empenho nos estudos,
na assiduidade, na melhora da relação interpessoal nas classes em um
sentimento de parceria entre a professora e os estudantes.
Os resultados avaliativos foram notórios, tanto em relação ao
conteúdo quanto às atitudes. Um dos casos mais significativos foi o de uma
aluna que era muito faltosa e introspectiva e ao longo do projeto, desenvolveu
um ótimo relacionamento com a turma, passou a ser muito participativa, crítica
nas discussões e com características de liderança. O que permite perceber a
afirmativa de Moran (2015, p. 16) quando afirma que quando se quer alunos
proativos, engajados e capazes de realizar atividades complexas, serem
criativos, faz-se necessário utilizar metodologias que propiciem que tais
objetivos sejam alcançados.
103
 Nesse sentido, os resultados foram além dos esperados, pois a
preocupação inicial foi voltada ao estudo literário, mas intrínseco a este estavam
diversas situações e possibilidades de desenvolvimento de aprendizagens para
muito além do conteúdo.
Do aqui disposto, evidenciou-se que as webtoons, pedagogicamente
planejadas, com uso de metodologia ativa e TDIC´s, contribuem nos seguintes
aspectos às práticas de leitura e produção de textos literários: mobilizam à
motivação e engajamento, estimula a colaboração entre os discentes, contribui
para reduzir inassiduidade habitual, possibilita que os estudantes sejam mais
interativos e criativos nas produções escritas, deem significado ao que
aprendem e desenvolvam competências e habilidades em diferentes aspectos
(socioemocionais, conceituais, atitudinais e procedimentais).
As atividades mão na massa, produção dos cenários, das ilustrações,
vídeos, narrativas, dentre outros, deu vida as aulas e estimulou a criatividade
dos estudantes quando apoiados e devidamente orientados pelo professor.
Outro ponto positivo das webtoons foi a autonomia dada às turmas para
contextualizarem as histórias para os dias atuais. De forma que puderam usar
seus saberes advindos da realidade vivida. Cumpre destacar que devido a
repercussão da mostra no ambiente escolar e nas redes sociais, o projeto foi
destaque no site da Secretaria de Estado de Educação e Desporto 2 e matéria
na TV A Crítica.
Portanto, conclui-se que o ensino literário é favorecido quando utiliza
metodologias ativas e TDIC´s, a partir do diagnóstico discente. Sendo esta, uma
estratégia pedagógica viável e necessária ao ensino da juventude atual.
Encontrou se vários problemas e dificuldades para construir a prática aqui
relatada: falta de infraestrutura na escola (recursos tecnológicos necessários),
falta de tempo para dedicação aos estudos necessários, falta de internet, dentre
outros. Porém, o que não pode faltar é a vontade e a disposição de vencer esses
desafios e lutar para construir novas possibilidades, melhores condições de
trabalho nas escolas que favoreçam a inovação didática, tão necessária neste
século XXI.

2
http://www.educacao.am.gov.br/escola-da-zona-norte-de-manaus-cria-historias-em-quadrinhos-com-
releitura-de-classicos-da-literatura-brasileira/

104
Referências
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MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/Acesso
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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez & Autores
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105
Capítulo VII
______________________________________________________________

A Interdisciplinaridade da didática na perspectiva de dois

projetos escolares no Ensino Médio realizados em uma
escola pública

Aldenize Pinto de Melo do Nascimento – MSc. em Educação/UFAM

Isamara Lira Tiago – Doutoranda em Educação/UNR
Shirley Maria Nogueira – Dr.ª em História Social do Brasil/ UFBA
Edcléia Silva de Oliveira Nogueira – MSc. em Educação/SAN Carlos
João Luiz Nunes do Nascimento – Esp. Gestão de Pessoas e Pedagogo/UEA

RESUMO: O presente relato aborda o tema da Interdisciplinaridade na

perspectiva de dois projetos escolares realizados em uma escola pública da
cidade de Manaus. A reunião de diversas áreas do conhecimento em torno de
uma ação comum proporcionou uma experiência singular em termos de
engajamento e protagonismo juvenil, unindo esforços de toda a escola com o
intuito de favorecer o processo de ensino e aprendizagem relacionado ao
preconceito racial/religioso e os diversos contextos envolvidos em algumas
lendas do folclore amazônico. O planejamento detalhado, o trabalho didático e
de pesquisa, a práxis dos professores e a forte participação das turmas
lograram êxito e os resultados foram muito positivos e significantes. Foram
realizadas palestras, exibição de filme, exposições e apresentações artísticas,
fazendo dos projetos uma verdadeira demonstração de empenho,
conhecimento, trabalho em equipe e cooperação escolar.
PALAVRAS CHAVES: Interdisciplinaridade; Protagonismo Juvenil; Didática;
Práxis do Professor.

INTRODUÇÃO
Os processos educativos nos dias atuais passam por muitos desafios
em função das mudanças geracionais presentes na escola, o advento das
Tecnologias da Informação e Comunicação, o acesso aos meios virtuais,
especialmente as mídias sociais e internet e a necessidade crescente de
empregabilidade. Estamos vivenciando uma transição importante que vai
determinar os modelos educacionais e as metodologias que serão utilizadas
no processo de ensino e aprendizagem a fim de atender as necessidades reais
dos alunos.
O antigo e engessado modelo de educação não pontuava aspectos
primordiais para o fortalecimento de conhecimentos laborais, ou se ainda feito,

106
eram princípios ainda muito básicos. Desta forma, os alunos não aprendiam
conceitos que ajudassem na formação do profissional pretendido, os inúmeros
prejuízos sintetizam a deficiência deste formato. O mundo evoluiu, a realidade
cruel e gritante ecoa nos muitos resultados que nada expressam a “educação
moderna”, tão buscada e necessária. Esta, prepara tais sujeitos do momento
que adentram a escola até sua saída. Economicamente, evoluímos para um
mercado que muito projeta um conceito simples e fortemente notado, do
“apagão laboral”, entende-se por isso, uma sociedade que não "fabrica" da
melhor forma sua mão-de-obra, pouco treina e aumenta a taxa de ociosidade
(desemprego). Para a juventude, de 1990 para cá, fora inserido decretos como
mecanismo de apresentá-los no cenário empresarial, louvemos tão grandioso
ato, conquanto ainda saibamos que, de nada adianta programas rasos que
mitigam o supérfluo, ao invés de contingenciar na base, na estrutura.
Por sua vez, para a população, as políticas públicas educacionais
exercem papel secular tanto na introdução, bem como na permanência destes
jovens neste contexto. Determinar e levantar os problemas ajudou no
entendimento de como e quem tratará. Sabendo disso, faz-se necessário
pensarmos em questões interdisciplinares:

A interdisciplinaridade implica em “[...] um processo de inter-relação de

processos, conhecimentos e práticas que transborda e transcende o
campo da pesquisa e do ensino no que se refere estritamente às
disciplinas científicas e a suas possíveis articulações” (LEFF, 2000, p.
22). Essas atitudes precisam ser reconhecidas como pontos básicos
para uma revisão nas práticas pedagógicas e nas áreas do
conhecimento em todos os níveis de ensino, adotando-se
metodologias e instrumentos que objetivem desenvolver nos
estudantes o pensamento de contexto - oportunizando a análise
multidimensional das questões ambientais e a busca de alternativas
metadisciplinares, solidárias e inclusivas para seu equacionamento, na
perspectiva local, regional e planetária (MORIN, 2003). (OLIVEIRA,
2021, p. 05)

Muitas e grandes ações já foram tomadas, isto é, apenas um ponto

frente a necessidades reais e constantes pelo qual o ensino vem passando.
Pontuamos aqui a relevância de programas que envolvam palestras
motivacionais, mecanismos que ajudam na conscientização, na reflexão,
assim como as mesas redondas (onde aproximamos profissionais de áreas
distintas e alunos), o elo entre instituições, empresas, secretarias municipais e
estaduais garantem o sucesso deste.

107
 Claro, devemos falar deste que ensina, que ministra aulas, que têm
consciência que muito ainda deve ser feito. O incremento nos cursos
superiores que coadunem matérias específicas com a realidade atual, a
especulação futura, de maneira simples, interpretativa, acolhedora e inovadora
promoverá teoria & prática.
Portanto, a interdisciplinaridade precisa articular ações que busquem o
interesse geral, isto é, papel das famílias, do poder público, das escolas (fusão
de muitas disciplinas) da indústria, o comércio e assim teremos condições de
enfrentar ou minimizar a ausência de temas centrais tão importantes para o
bem comum e fortalecimento do mercado. Lembrando que a prática
interdisciplinar procura romper com padrões tradicionais que objetivam a
construção do conhecimento de maneira fragmentada, revelando pontos em
comum e favorecendo análises críticas a respeito das diversas abordagens
para um mesmo assunto. Isso permite que os alunos apreendam o
conhecimento de forma integral e supõe que a sua formação também o seja.
A escola precisa preparar para a vida cidadã e suas especificidades assim
como, também, para o mundo do trabalho.

INTERDISCIPLINARIDADE NO NOVO ENSINO MÉDIO

Durante a elaboração da Base Nacional Comum Curricular do Ensino
Médio – BNCC EM, e do Referencial Curricular Amazonense do Ensino Médio
– RCA EM a ideia da interdisciplinaridade costurou toda a tessitura
epistemológica desses documentos oficiais que regem o ensinar e o aprender
no Amazonas:
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e
valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa
maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso com a
formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. [...] decidir
sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes
escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e
colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem; [...]
(BNCC EM, p.16)
Esses diálogos resultam no compartilhamento das boas práticas e
na ação em conjunto envolvendo as áreas de Linguagens e suas
Tecnologias, matemáticas e suas Tecnologias, Ciências da natureza
e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas,
caracterizando ações interdisciplinares e transdisciplinares [...] (RCA
do EM, p. 12)

108
 Esse cuidado ocorreu por conta da necessidade de ampliar os olhares
discentes quanto à conectividade das disciplinas reveladas na realidade do dia
a dia, que não dá para ver o mundo somente de forma filosófica ou matemática,
mas é necessário ler a vida com a complexidade interdisciplinar que ela se
apresenta. Nessa mesma perspectiva o documento dos Temas Transversais
de 2019 sinaliza:
Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) têm
a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes
curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão
com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades,
contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos
do conhecimento descritos na Base Nacional Comum. Curricular
(BNCC). Dentre os vários pesquisadores que investigam e discorrem
sobre a relevância e responsabilidade da educação, parece ser
consenso que, para atingir seus objetivos e finalidades há que se
adotar uma postura que considere o contexto escolar, o contexto
social, a diversidade e o diálogo.
(http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia
_pratico_temas_contemporaneos.pdf acesso: 13/02/2022).

O construto epistemológico que dá a base para o desafio da

interdisciplinaridade tem vários autores como Ivani Fazenda (2003):
Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo
setorizado e especializado para um conhecimento integrado onde as
disciplinas científicas interagem entre si. Para Fazenda (2003), uma
postura interdisciplinar é uma atitude de busca, inclusão, acordo e
sintonia diante do conhecimento. Hoje percebe-se a
interdisciplinaridade como um conceito polissêmico, pois a atitude
interdisciplinar depende da história vivida, ou seja, das concepções
apropriadas e possibilidades de um olhar de diferentes perspectivas a
partir de um mesmo tema. Para Fazenda (2003) “[...] é impossível a
construção de uma única, absoluta e geral teoria da
interdisciplinaridade, mas é necessária a busca ou o desvelamento do
percurso teórico pessoal de cada pesquisador que se aventurou a
tratar as questões deste tema”. (OLIVEIRA, 2021)

Não é tarefa fácil realizar atividades de caráter interdisciplinar, alguns

entraves se apresentam para o desenvolvimento de ações dessa natureza. Nos
relatos abaixo se perceberá alguns desses desafios encontrados ao longo das
experiências pedagógicas concretizadas no ano de 2021: tempo insuficiente
para um planejamento em conjunto com os demais professores, carência de
recursos materiais, ausência de vontade de aprender de alguns alunos e a falta
de cooperação de alguns professores que ainda são resistentes a
interdisciplinaridade.

109
DESCRIÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES
Abaixo a descrição de dois eventos interdisciplinares que foram
desenvolvidos em uma escola de tempo integral da zona Norte da cidade de
Manaus:
EVENTO 01 - Nome do Evento: Semana da Consciência Negra.
Dias: Novembro de 2021,
Local: Escola de Tempo Integral localizada na Zona Norte de Manaus.
Público Alvo: Alunos de Ensino Médio da rede pública.
Tempo total do desenvolvimento do evento: 20 horas
Disciplinas envolvidas: História, Geografia, Filosofia e Sociologia.
Coordenação do Evento: Prof.ª Shirley Maria Silva Nogueira.
Desenvolvimento da Experiência Pedagógica: A consciência negra é
comemorada no dia 20 de novembro e, em muitas cidades e municípios, é
feriado. O dia da consciência negra é comemorado no dia da morte de Zumbi
de Palmares, que foi executado 20 de novembro de 1695. Essa data foi
escolhida pelo movimento negro em detrimento a da Abolição da escravatura,
assinada em 13 de maio de 1888. Em 1995 o movimento negro colocou em
contraste a figura de Zumbi e da princesa Izabel. “Ela, a liberdade inconclusa
e oficial dos livros didáticos e a imagem da dádiva imperial; Zumbi, a marca do
guerreiro que resiste até a morte contra a opressão colonial, ganhava a leitura
da luta contemporânea contra a discriminação racial” (GOMES, 2011). Assim,
se passou a comemorar o dia 20 de novembro como o símbolo das lutas contra
a discriminação racial. Então a Semana da Consciência Negra na escola foi
direcionada a discutir a situação do povo preto no país, sua cultura e a nossa
ligação com a África.
Objetivo Geral: O objetivo da Semana da Consciência Negra foi introduzir os
alunos do Ensino Médio, 1o, 2o e 3o anos, no conhecimento sobre a cultura
afro-brasileira, a ligação do Brasil com a África e o racismo.
Objetivos específicos: Promover um debate dos alunos com as religiões de
matriz africana; apresentar a ligação do Brasil com a África e enfatizar junto
aos alunos como o racismo promove desigualdade social.
Metodologia: A metodologia desenvolvida na aula foi de participação ativa dos
alunos que não foram apenas expectadores passivos do processo. Cada aluno
poderia contribuir e questionar o conteúdo apresentado, contando com auxílio
do docente, que era apenas o facilitador. As atividades começaram no dia 16
de novembro com a palestra sobre religião de matriz africana. Primeiramente
foi exibido um documentário intitulado “Nas rotas dos orixás”. Esse
documentário procura estabelecer uma ligação do Brasil com a África por meio
das religiões de matriz africana principalmente o Candomblé. As religiões de
matriz africanas são as que mais aproximam o Brasil da África. Depois da
exibição do vídeo, houve a palestra do sacerdote (pai de santo) da Tenda de
Umbanda Ogum, Pedro Pessoa, que tirou várias dúvidas sobre os elementos

110
da Umbanda. Procurou-se com essa atividade romper com o preconceito que
existe sobre o Candomblé e a Umbanda.

Figura 1: Palestra do umbandista Pedro Pessoa.

Fonte: Acervo pessoal

Figura 2: Palestra de Otum de Oxum

Fonte: Acervo Pessoal

111
Dia 17 de novembro houve uma palestra ministrada pelo professor Otom de
Oxum do instituto “Um Pé na África”, localizado na cidade de Manaus. O
público alvo foi os alunos da 3ª série. O palestrante tratou do tema sobre o
racismo e sua influência para a desigualdade social. Destacou o racismo que
existe na sociedade e como ele causa danos psicológicos nas pessoas que
sofrem esse preconceito. Lembrou também da pouca frequência de pretos nas
escolas como forma de enfatizar as desigualdades sociais que levam à
população preta estar pouco presente nas escolas. No dia 19 apresentou-se
as turmas das 1ª séries, o filme "Hotel Ruanda" que trata da guerra étnica entre
os Tutse e Hutus em Ruanda, um país de colonização francesa. O filme retrata
a limpeza étnica feita pelos Hutus com a matança de um milhão de Tutse. Foi
explicado aos alunos que esse não é caso único na história e nem próprio das
sociedades africanas. Deu-se como exemplo a limpeza ética promovida pelos
sérvios durante a guerra da Bósnia na Europa oriental. Esses casos
acontecem devido a construção da identidade étnica que vê no outro o seu
oposto. Segundo Oliveira (1976), o outro é tudo o que ele não é. Atribuindo
valores negativos a esse outro.
Recursos: O evento foi realizado no mini auditório da escola e para se efetivar
a tarefa foram utilizados projetor multimídia, microfone, caixa de som, o filme
"Hotel Ruanda".
Interdisciplinaridade: Um conceitual utilizado pela geografia e história é o
de desigualdade social, foi utilizado como forma de explicar a situação do preto
na sociedade brasileira. Entendendo desigualdade social, a colocação de
indivíduos à margem de direitos sociais, como direito à saúde, à educação, à
moradia, ao trabalho, ao transporte e alimentação. Percebe-se por meio desse
conceito que o povo preto passou por um processo de marginalização social a
partir do momento que houve a abolição da escravatura que não garantiu
direitos a esses indivíduos, deixando-os a própria sorte. Essa situação se
perpetuou ao longo desses 134 anos de abolição. Os aspectos filosóficos
foram abordados a partir da análise do que é ético e moral no comportamento
atual em relação às pessoas pretas e as heranças culturais afro. Utilizou-se o
conceito do sociólogo Hasemblag (2005) que define que o racismo é um dos
fatores da desigualdade no país. Segundo ele, o racismo tem sido retirado da
equação que explica as desigualdades no país, a mudança no extrato social
ou a mobilidade social, tem sido atribuída a quesitos pessoais dos atores
sociais. A meritocracia seria a marca dessas análises, deixando de lado os
aspectos estruturais que explicariam as diferenças sociais, uma vez que a
posição em que se nasce determina as oportunidades para se obter status
sociais mais elevados. Essas condições independem da vontade o indivíduo.
Para Hasemblag (2005), um outro fator que determinaria a situação social dos
indivíduos seria determinada pela cor. Assim, ser negro em uma sociedade
racista diminuiria ainda mais as oportunidades dos indivíduos.

112
Resultados: O resultado foi alcançado. Conseguiu-se atingir os alunos das 1ª,
2ª e 3ª séries com informações e debates sobre a cultura afro-brasileira e a
ligação do Brasil com a África por meio das religiões de matriz africana.
Desafio: O desafio é fazer com que os alunos se tornem antirracistas. Para
isso, é necessário que o debate seja reforçado no cotidiano da sala de aula
com o ensino da cultura afro-brasileira. Para a equipe de professores o desafio
é encontrar tempo para planejar em conjunto com os demais professores, pois
o grande número de turmas e o excesso de trabalho burocrático
sobrecarregam o professor.

EVENTO 02 - Nome do Evento: Dia do Folclore - Feira interdisciplinar

Dias: Agosto de 2021,
Local: Escola de Tempo Integral localizada na Zona Norte de Manaus.
Público Alvo: Alunos de Ensino Médio da rede pública.
Tempo total do desenvolvimento das atividades: 20 horas
Disciplinas envolvidas: História, Geografia, Filosofia, Artes e Sociologia.
Coordenação do Evento: Prof.ª Isamara Lira Tiago.
Desenvolvimento da Experiência Pedagógica: Diante das muitas mudanças
e transformações que o mundo vem passando, as novas gerações são
verdadeiros amontoados de informações instantâneas e conceitos rápidos. A
escola e o ensino estão lentamente tentando acompanhar tantas
movimentações, até o próprio Ensino Médio se viu na hora de mudar e ganhar
novas formas. Esses estudantes são ágeis pelo novo, pelo moderno, pelo
tecnológico, com uma ânsia do futuro; esses alunos precisam saber equilibrar
ânsia pelo "novo" com os conhecimentos do "passado". O dia do folclore que
é comemorado dia 22 de agosto aparece nas escolas como um momento
lúdico, muito relacionado à ‘‘historinhas infantis”, como forma de atrair os
alunos das séries iniciais. Nos anos finais do ensino básico os alunos que têm
outra forma de pensar o mundo não estão mais interessados em contos ou
fábulas, mas na contramão, profundamente ansiosos por entender o mundo.
Objetivo geral: Proporcionar reflexões em torno da importância do
conhecimento lendário amazônico em seus aspectos geográficos, históricos,
sociológicos, artísticos e filosóficos.
Objetivo especifico: Desenvolver atividades escolares significativas para
essa geração acelerada com o intuito de entender o passado, compreender as
mudanças atuais e responder a questões de comportamentos sociais de outras
épocas.
Metodologia: Cada turma foi organizada com dois temas ou duas lendas
amazônicas, lendas como: O boto, Iara, Vitória Régia, Curupira, Boitatá, Cobra
Grande, Mapinguari, Pirarucu, Guaraná, Matinta Pereira. Essas lendas estão
na nossa vivência, de uma forma ou outra o contato com elas faz parte da
nossa cultura e imaginário. Utilizamos a investigação e o questionamento das
narrativas para pensar em que contexto social, econômico, cultural,
filosófico, histórico e geográfico que aquele conto se tornou uma
explicação, um exemplo ou uma sabedoria popular da nossa região. O

113
entendimento desses aspectos é o nosso fato histórico. Toda a escola se
envolveu direta ou indiretamente no trabalho e buscou bons resultados a fim
de responder os questionamentos, cada componente pedagógicos teve sua
importância e dever com o evento. Os critérios de avaliação da exposição
foram: explicação embasada em referenciais teóricos, ludicidade, criatividade
artística e envolvimento com o tema. Aos grupos de alunos ficou destinado a
pesquisa intensa e a escolha da forma de apresentar. Obedecendo aos
critérios estabelecidos, a análise das lendas assim como respeitar o momento
e a situação que deu origem a essa lenda, buscando compreender o espaço
vivido. Aos professores ficou incutido o suporte crítico pedagógico e estrutural
para avançar na leitura das histórias. A sugestão de material a ser utilizado e
a organização da produção dos alunos na apresentação também ficou a cargo
dos mestres, cada educador ficou responsável por uma turma.

Figura 3: Encenação da lenda do Guaraná

Fonte: Acervo Pessoal

114
Figura 4: Encenação da lenda da Vitória Régia.
Fonte: Acervo pessoal

Recursos: A escola proporcionou aos estudantes ambientes de busca e

investigação do conteúdo, acesso a ambientes virtuais, computadores, chrome
books e internet. A exposição dos trabalhos foi realizada na quadra
poliesportiva da escola, foram utilizados: microfone e caixa de som. Cada
equipe escolheu a forma de apresentação das lendas, vários recursos foram
usados, priorizando reutilização de materiais: papelão, tintas guache, colas de
isopor, cartolinas, papéis 40Kg, lápis de cor, pinceis hidrocor, papéis cartões,
emborrachados, entre outros.
Interdisciplinaridade: A educação só pode ser explicada a partir da utilidade
dela, o ambiente escolar precisa fazer sentido, existe a necessidade do aluno
entender o por que que ele está em sala de aula, se não tem essa
compreensão não tem efeito, fica apenas um monte de assuntos dissociados
da realidade. É pertinente propor essas atividades ao colegiado, professores e
alunos têm a oportunidade de sair um pouco do automático. A ideia de se
comemorar o folclore então pode ter outro contexto a partir de aspectos
interdisciplinares e transdisciplinares abordando os aspectos históricos,
geográficos, filosóficos e sociológicos a partir do entendimento das lendas
regionais amazônicas. Foi uma possibilidade de repensar e ressignificar
conceitos. A história já nos mostra que o fato pode ter vários aspectos e
enredos a partir de quem está contando, portanto, nossos estudantes puderam
pensar temas já contados de forma mais analítica e crítica dentro de uma nova

115
visão, mas pensando em elementos importantes como: Tempo, lugar, contexto
econômico, social, cultura e visão de mundo.
Resultados: A cultura é uma parte importante do homem e de suas
organizações sociais, logo compreender tudo acerca de nossas histórias
regionais são imprescindíveis. A exposição trouxe a luz pontos importantes dos
enredos das lendas como: sentimentos de uma época, preconceitos vividos,
valores morais, dores mascaradas de fantasias, abordagem levantadas pelo
corpo discente que trouxe muita reflexão e ponderação sobre os temas. A "sala
de aula" proporcionou uma aproximação com a habitual fala dos pais, avós e
tios, uma experiência compartilhada, a teoria finalmente se revelou mais perto
da realidade do aluno. A exposição da temática foi um dinamismo a parte com
muita interação entre os grupos, foram elaborados musicais, teatros,
monólogos, coreografias. O uso de materiais reaproveitados para confeccionar
vestimentas, adereços, instrumentos. O esforço em mostrar os resultados foi
imenso, demonstrando que o colegiado se interessa por atividades
extraclasses com um foco mais interdisciplinar e carregado de sentido
recreativo, transformando temas como a lenda do boto em dois momentos
distintos, um com o sofrimento das mulheres grávidas lidando solitariamente
com seus filhos sem pai, escondendo dores e dissabores, e o outro sem perder
o misticismo que a estória carrega apresentando uma dança coreografada.
Desafios: Para os discentes o desafio é a busca para entender a realidade por
trás do conto, ter um olhar profundo sobre as motivações que levaram ao
encantamento de algumas estórias imensamente fantasiosas, mas que pode
ter dolorosas realidades por trás. Para o corpo docente o tempo para pensar e
planejar é de suma necessidade, porém com uma carga horária cheia, o
docente não consegue desenvolver um trabalho como esse, que muda toda a
rotina da escola e precisa de uma visão macro para garantir o sucesso do
mesmo. Outro ponto substancial é a falta de ajuda financeira para colaborar
com a exposição dos alunos, deixando o trabalho limitado ao que se pode fazer
e não ao que se consegue pensar. A criatividade esbarra na falta de dinheiro,
definindo-se em um trabalho mais reduzido e menos expressivo. Outro item
desafiador é estimular a participação de todo o colegiado da escola,
lamentavelmente alguns profissionais não se engajaram com a tarefa,
deixando o trabalho exaustivo, pois não houve divisão na labuta.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola é o espaço mais adequado e que oferece as maiores
oportunidades de desenvolvimento das capacidades, competências e
habilidades necessárias aos alunos para conviver em sociedade e ter condições
de empregabilidade. É preciso estar atento aos avanços tecnológicos de nosso
tempo sem abrir mão de nossas origens que nos legam a identidade enquanto

116
seres sociais e nos projetam para o futuro. Planejar e colocar em prática projetos
interdisciplinares no ambiente escolar pode ser um motor a impulsionar o
aprendizado significativo e que proporciona um maior engajamento por parte de
toda a comunidade escolar. Os projetos citados no presente relato foram ações
bem sucedidas que servem de referência em termos de planejamento,
cooperação e resultados obtidos.
É importante que os educandos, ao longo de sua formação, passem
do senso comum à consciência filosófica, que segundo Saviani
(2009, p. 2) significa “passar de uma concepção fragmentária,
incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e
simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita,
original, intencional, ativa e cultivada”. Afinal, “a passagem do senso
comum à consciência filosófica é condição necessária para situar a
educação numa perspectiva revolucionária” (OLIVEIRA, 2021, p.03)

A interdisciplinaridade tem a capacidade de desenvolver potencialidades

extremamente valiosas nos alunos, como a curiosidade, o interesse pelo
aprendizado e a habilidade de trabalhar em grupo. Isso por si só já representaria
um modelo muito interessante uma vez que a vida em sociedade exige
indivíduos críticos, criativos e atuantes, Por sua vez, o mundo do trabalho avança
em busca de pessoas que saibam desempenhar vários papéis, sejam
naturalmente engajadas e tenham uma forte inclinação para atingir resultados –
exatamente o que ocorre nos projetos interdisciplinares.

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OLIVEIRA, Roberto Cardoso de Oliveira. Identidade étnica, Identificação e

Manipulação. In: Identidade, etnia e estrutura social. São Paulo: Pioneira,
1976.

117
RCA do EM. Referencial Curricular Amazonense do Ensino Médio.
https://anec.org.br/wp-content/uploads/2021/05/RCA-Ensino-Medio.pdf.
Acesso: 13/03/2022.

SCHWAECZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições

e questões raciais no Brasil 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras,
1993.p. 47-66

118
Capítulo VIII
______________________________________________________________

Educação para o mundo do trabalho e o voluntariado

por meio da Aprendizagem Baseada em Projetos

Aldenize Pinto de Melo do Nascimento – Mestra em Educação/UFAM

João Luiz Nunes do Nascimento – Esp. Gestão de Pessoas e Pedagogo/UEA
Dayane Brenda Lira – Acadêmica de Serviços Judiciais/UNI Anhembi Morumbi
Sabrina Gama – Graduada em Marketing/FAMETRO
Ana Paula Brandão da Silva – Acadêmica de Enfermagem/UNI Nilton Lins

Resumo: O presente relato de experiência pretende revelar a importância de

duas práticas que são revolucionárias em seus devidos contextos: a ABP –
Aprendizagem Baseada em Projetos e o Voluntariado. Ambos são
apresentados por meio de uma prática escolar cuja Didática é moderna e atual,
não visa apenas o aprendizado de conteúdos curriculares, mas abrange a vida
do cotidiano e a preparação para o mundo do trabalho. A fim de mostrar o
potencial educativo de tais práticas, voluntários descrevem suas vivências nos
projetos e demonstram o quanto tais metodologias podem ter êxito tanto em
relação a si mesmos quanto em relação ao público alcançado por meio dos
seus diversos trabalhos.

Palavras-chaves: ABP; Mundo do Trabalho; Voluntariado; Didática.

Introdução
Em um país que apresenta a ideia da "Lei de Gérson" como algo cultural
e presente no dia a dia dos brasileiros, falar de voluntariado ou convocar
alguém ao voluntariado chega a ser algo destoante da regra "de levar
vantagem em tudo":

E tal “lei” passou a ser conhecida como a “Lei da Vantagem”, fazendo-

se uma analogia com o cigarro Vila Rica que poderia ser comparado à
boa qualidade de outras marcas famosas daquele tempo e com preço
mais barato. Então, o jogador fazia alusão de que nós, brasileiros,
temos que levar vantagem em tudo e, por esse motivo, tinha que
enxergar uma grande vantagem ao comprar o cigarro Vila Rica,
pagando-se mais barato por ele e obtendo-se as mesmas vantagens e
prazeres de outras marcas mais famosas. Dizia ele na propaganda,
cujo vídeo para acesso está no link no final deste texto: “É difícil dizer
por que se gosta de um bom cigarro, certo? Por que pagar mais caro
se o Vila me dá tudo aquilo que eu quero de um bom cigarro. Nós temos
que levar vantagem em tudo, certo?” (PRADO, 2020)

119
 Mais que um recurso didático da Educação Maker (EM) ou das
Metodologias Ativas de Ensino (MAE), o voluntariado é uma ferramenta de
amadurecimento cognitivo, emocional e social, além disso, por meio da
Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) os alunos conseguem:

Segundo Larmer, Mengendoller e Boss (2015), a ABP desenvolve

habilidades essenciais aos desafios do século XXI, na qual se
destacam a habilidade na resolução de problemas, sentido de
responsabilidade, trabalho em pares, pensamento crítico,
autoconfiança, gerenciamento de tempo, transmissão de ideias e
pensamentos por meio da comunicação com outras pessoas. Logo,
a ABP é um método de ensino que estimula a aprendizagem dos
conteúdos programáticos por meio do envolvimento dos alunos em
situações reais e desafiadoras. Desse modo, os alunos podem gerar
suas próprias ideias e hipóteses, aplicando-as e aprendem fazendo.
(apud OLIVEIRA, 2020)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estimula essa

transformação cultural da mentalidade de "só faço algo se for a meu favor" e
incita mudança comportamental do "cuidado e empatia". A educação
socioemocional é um dos focos da nova BNCC:
Para cumprir essas finalidades, a escola que acolhe as juventudes
tem de garantir o prosseguimento dos estudos a todos aqueles que
assim o desejarem, promovendo a educação integral dos estudantes
no que concerne aos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais
(LDB, Art. 35-A, § 7º), por meio: [...] da promoção de atitudes
cooperativas e propositivas para o enfrentamento dos desafios da
comunidade, do mundo do trabalho e da sociedade em geral.
(BNCC, p. 465)

A importância do voluntariado no processo de aprendizagem para o

mundo do trabalho por meio da ABP
De acordo com a Lei 9.608 de 18 de fevereiro de 1998 no Art.1°
considera-se serviço voluntário, para os fins desta Lei, a atividade não
remunerada prestada por pessoa física a entidade pública de qualquer
natureza ou a instituição privada de fins não lucrativos que tenha objetivos
cívicos, culturais, educacionais, científicos, recreativos ou de assistência à
pessoa.
A palavra “voluntário” vem do latim voluntários que quer dizer "aquilo
que se faz por vontade", por aí já se vê a importância do voluntariado que se
dá no momento em que a pessoa se pré-dispõe a fazer um trabalho por
vontade própria tendo em vista que este tipo de ação pode gerar um grande
desempenho não somente na vida daqueles que são agraciados com os frutos
120
dessas ações mas também na vida social de quem participa de trabalho
voluntário (RIBEIRO, 2019).

Segundo a definição dada pelas Nações Unidas o voluntário é

definido, sendo ele um jovem ou um adulto que, através dos seus
interesses pessoais e da sua vida cívica, realiza atividades e passa
a dedicar parte do seu tempo, sem nenhuma remuneração, para o
bem estar social, ou até mesmo em outros campos (CORULLÓN,
2022).

Um voluntário é um grande ator social, que apesar de não prestar

serviço remunerado, ainda assim doa seu tempo para atender as
necessidades do próximo, sendo assim desenvolvendo trabalhos que
contribuem para a sociedade como um todo, ou para um grupo étnico. Dessa
forma, podemos dizer que o trabalho voluntário é um meio de transformação
social.
Um trabalho que gera essa transformação certamente tem sua
importância dentro do sistema educacional em nosso país. Sabendo disso, é
possível aprimorar as metodologias já utilizadas dentro das salas de aulas,
com dinâmicas criadas pelos próprios voluntariados. Dessa forma, a qualidade
de ensino tanto para quem ouve, quanto para aquele que ensina é mútua, em
uma proporção muito maior, pois é possível inserir nesse aluno voluntário o
desejo de aprender e de se tornar um propagador de tal aprendizagem.
Os voluntários tendem a ter grandes chances no mercado de trabalho,
levando em consideração os cargos que são ocupados, pois com isso vem a
adquirir conhecimento sobre diversas áreas da vida o que pode ajudar a fazer
um belo currículo fazendo assim também com que se torne um profissional
muito competente.
Por meio do trabalho voluntário podemos fazer algumas observações
como notar que uma pessoa consegue trabalhar em equipe e ver o seu
desenvolvimento, as pessoas que participam dessas ações geralmente criam
vínculos uns com os outros a partir do momento que há um trabalho para se
fazer em equipe onde todos se ajudam a ajudar os outros. Onde existe um
grupo de voluntários há grandes possibilidades de nascerem inúmeros projetos
vindos de um determinado projeto inicial.

121
 O voluntariado proporciona oportunidades múltiplas de crescimento
cognitivo e socioemocional. São pontos positivos do voluntariado:

Oportunidade de aprender com os outros; Obter experiência dentro

da área de atuação; Aumentar as chances de arrumar um emprego;
Possibilidade de desenvolver ideias inovadoras; Maior bem-estar;
Afastar-se do tédio; Aprimorar a sensibilidade e empatia.
(https://www.usjt.br/blog/conheca-8-beneficios-de-fazer-trabalho-
voluntario/ acesso 07/03/2022)

A Aprendizagem Baseada em Projeto (ABP) é uma das Metodologias

Ativas que mais coopera para que haja um aprendizado significativo para os
alunos participantes:

A ABP pode ser definida pela utilização de projetos autênticos e

realistas, baseados em uma questão, tarefa ou problema altamente
motivador e envolvente, para ensinar conteúdos acadêmicos aos
alunos no contexto do trabalho cooperativo para a resolução de
problemas. [...] A investigação dos alunos é profundamente
integrada à aprendizagem baseada em projetos, e como eles têm,
em geral, algum poder de escolha em relação ao projeto do seu
grupo e aos métodos a serem usados para desenvolvê-los, eles
tendem a ter uma motivação muito maior para trabalhar de forma
diligente na solução de problemas (BENDER, 2014, p. 15).

Por meio da ABP é possível dar ao estudante a experiência de uma

aprendizagem sólida e estimuladora, já que este aluno irá exercitar sua
criatividade, trabalho em equipe, protagonismo, resolução de problemas e
pensamento computacional.

Metodologia
A experiência pedagógica aqui relatada é uma pesquisa ação que por
meio do voluntariado buscou fortalecer o exercício da cidadania plena com as
perspectivas de direitos e deveres dos alunos de uma escola pública localizada
na Zona Norte de Manaus.
Na atualidade não há mais espaço para um ensino de via única onde o
professor imputa informações e os alunos somente processam sem muitas
reações. Por meio do GEIF - Grupo de Estudos Inutilidades Filosóficas, as
ações de protagonismo dos alunos de ensino médio são realizadas, segue
abaixo o passo a passo da metodologia utilizada:

122
 • É realizada a captação dos alunos voluntários para compor a
equipe do GEIF, essa captação é realização por meio de convites
presenciais e online via mídias sociais do repositório midiático
"Inutilidades Filosóficas".
• Os voluntários ficam cientes nas normas para atuação no GEIF: a
participação é associada à autorização dos responsáveis, os
alunos devem estar com as notas na média da escola, as tarefas
escolares precisam estar em dia, à convivência nos encontros
físicos ou virtuais tem como base a alteridade e o respeito mútuo.
• A partir da inserção do voluntário no grupo, antes de elaborar algo,
deve estudar sobre o assunto de sua futura criação, tendo como
base os Direitos Humanos. Ele recorrerá a artigos científicos, livros,
vídeo educativos, entre outros. E ainda contará com a colaboração
dos voluntários mais antigos no GEIF que darão o suporte técnico
e teórico para o novo voluntário.
• Em seguida o voluntário escolhe o produto criativo ou atividade que
deseja desenvolver: elaboração de cards, produção de vídeos,
curadoria de conteúdo e fotos, edição de vídeos, realização de
lives, entre outros.
• O voluntário desenvolve o produto criativo conforme a disposição
de seu tempo e de recursos de internet. Ressaltamos que o que é
gasto financeiramente é custeado pelo próprio voluntário.
• A elaboração dos produtos criativos é orientada e supervisionada
pela coordenação do GEIF. Somente após essa verificação que o
produto é postado nas mídias sociais.
• Atualmente o repositório Inutilidades Filosóficas é alimentado por
produtos criativos oriundos de quatro projetos que os alunos
ajudaram a criar, sendo eles:

1. REFLEXÃO E AÇÃO: enfrentamento à violência contra a mulher, debate

sobre a cultura do estupro, machismo estrutural, Lei Maria da Penha, Lei
Carolina Dieckmann, entre outros.

123
 2. VIDA EM VÍDEOS: ensinado e aprendendo por meio de vídeos os
assuntos atuais e para o ENEM. Os alunos "traduzem" os conteúdos em
uma linguagem mais coloquial para facilitar o entendimento dos mesmos.
3. VOZES EM NÓS: debater sobre tabus e preconceitos, promover o
exercício da alteridade de raça, gênero, religiosa, de classe, entre outros.
4. CRIANDO O FUTURO: cooperar para a formação para o mundo do
trabalho, estimulando debates sobre geração de trabalho digno,
empreendedorismo e renda sustentável, debates e reflexões sobre a
construção do projeto de vida do estudante. Contribuir para as melhores
tomadas de decisões sobre a vida após o Ensino Médio.

RELATOS

É muito valorosa uma atitude altruísta e cheia de empatia, o voluntariado

oportuniza experiência dessa natureza. Os ganhos sociais e pessoais são
reais: resolução de problemáticas atuais, criar e aumentar o network, exercitar
a alteridade, inserção e ascensão no mundo do trabalho, entre outros. No
GEIF, cada ação voluntária gera resultados práticos e impulsiona a reflexão
filosófica, histórica e sociológica sobre a vida, estimulando os participantes a
continuarem engajados.

Quadro 01: Exemplos de card, live, vídeo e palestra realizada pelas voluntárias.

124
Fonte: Elaboração própria.

Abaixo apresentamos relatos de voluntários do GEIF que

compartilharam um pouco de suas experiências durante o tempo em que
contribuíram com a equipe:

Relato de Dayane Lira – Voluntária desde 2018

"O ano era 2018, quando por meio de uma das aulas da professora Aldenize
Nascimento, surgiu em mim o interesse em participar voluntariamente dos
projetos que a mesma coordenava na escola da Zona Norte de Manaus.
Inicialmente começamos inúmeras pesquisas a respeito da Lei Maria da Penha
e a Lei do "Feminicídio". Houve todo um preparo psicológico com os voluntário
para podermos fazer a sensibilização com os demais alunos da escola. O
principal objetivo do projeto era alcançar os adolescentes, jovens e mulheres

125
para levar informações a respeito das devidas leis, assim sendo fizemos uma
série de palestras dentro da escola abordando o tema, uma entrevista foi feita
para o "Portal Tucumã" onde tivemos a oportunidade de compartilhar de nosso
projeto, contudo partilhar de nossa caminhada na luta para levar informação a
todas aquelas vítimas de violência doméstica que se encontram nesse
momento sem saber como agir e como proceder mediante a um crime destes.
Sendo assim, nesses 5 anos de participação voluntária nesses projetos que
pude adquirir conhecimentos, conhecimentos esses que vivi e soube como
enfrentar a situação, fui uma vítima da violência doméstica, fui acolhida pelo
SAPEM (Sistema de Apoio Emergencial a Mulher) tive apoio psicológico dentro
da delegacia da mulher, medidas protetivas foram colocadas contra meu
agressor, atualmente ainda me encontro sob medidas protetivas, ainda estou
em processo na justiça contra o criminoso que insiste constantemente em tirar
meu filho de mim, porém tanto eu como meu filho estamos sob medidas
protetivas por 10 meses. Posso então afirmar que com base no meu relato de
experiência e relato de vida, minha importância como voluntária foi bastante
significante que contribuiu para ajudar a mim mesma e a outras mulheres."

Relato de Sabrina Gama - voluntária desde 2018

"Ser voluntária é gratificante, apesar disso, o trabalho que tem como a força de
vontade e dedicação, como um dos seus pilares, também tem suas
dificuldades. Uma das maiores dificuldades que eu enquanto voluntária no
Projeto Inutilidade Filosóficas – IF enfrentei e acredito que não só eu, mas
outros voluntários também foi o fator principal que é a falta de estrutura para
que tais trabalhos fossem desenvolvidos no ambiente educacional. Somos
sabedores do quanto é difícil uma escola pública ter uma estrutura adequada
para que sejam realizados trabalhos do cotidiano de ensino, então imagina em
um âmbito maior, que é o trabalho voluntário para que se desenvolva
pesquisas científicas, essa dificuldade aumenta muito mais. Outro fator que
dificultou em parte o trabalho voluntário, pode-se dizer que foi a falta de
programas de incentivo para tal, tendo em vista que muitos alunos do ensino
básico não tem uma visão ampla sobre esse trabalho, muito menos os
benefícios que ele pode trazer tanto para a vida acadêmica, quanto para a vida
social. Acredito que tais programas de incentivo poderiam contribuir e facilitar
ainda mais a disseminação do que é o voluntariado, além de ajudar para que
tais trabalhos realizados por eles também fossem divulgados. Apesar das
dificuldades apresentadas até então, vale lembrar também os pontos
proveitosos do trabalho voluntário, da qual eu posso falar por experiência
própria que são de grande valia não somente durante o trabalho, mas para a
vida toda. As ações voluntárias carregam em si a essência de contribuição
social, algo que é desenvolvido de maneira muito pessoal daquele que se
126
submete a este trabalho. Sendo assim, nós passamos por muitas mudanças,
sendo elas internas enquanto seres e enquanto acadêmicos. Pois tal laboração
é de grande valia não somente para aquele aluno do Ensino Básico, mas
também para aquele aluno do Ensino Superior, que foi o meu caso. Iniciei o
trabalho voluntário na minha adolescência, mas as mudanças foram tantas,
que contribuíram também para a minha vida pessoal e acadêmica que
perpetuei esse trabalho quando ingressei no Ensino Superior. Hoje já me
encontro formada no Ensino Superior em Marketing, e ainda nesta fase o
trabalho voluntário se faz presente e necessário na minha vida pessoal e
acadêmica, é uma contribuição mutua que parte de mim para o meio social, e
vice-versa, dessa forma posso afirmar o que é verdadeiramente o trabalho
voluntário e a sua importância através da simples e objetiva frase do
Administrador Peter F. Drucker (1990) que diz que "a melhor maneira de prever
o futuro é criá-lo", e acredito que o voluntariado tem uma grande força e
perspectiva para criar um novo futuro em aspectos sociais.”

Relato da Ana Paula Brandão – Voluntária desde 2019

"Quando entrei para o Grupo de Estudos Inutilidades Filosóficas - GEIF tive a
oportunidade de conhecer pessoas incríveis, aprender sobre inúmeras coisas,
melhorar a minha forma de me relacionar com as pessoas e ainda tive a
chance de poder colaborar com a elaboração de um capítulo no livro "Didática
do Século XXI. VOL.2" como coautora, o que faz com que tenha um currículo
muito bom e que eu aprenda com os assuntos que são estudados e
explanados por mim e por meu colegas de grupo. Estar em um projeto onde
eu sei que posso ajudar outras pessoas a obterem conhecimento sobre
diversos assuntos é muito importante para mim, pois gravar vídeos
simplificando um determinado conteúdo fazendo com que as pessoas que
estão consumindo do nosso trabalho possam nos dar de volta o que queremos
que é ver que despertamos o interesse do pensar e do agir que é quando
vemos que estas mesmas pessoas compreendem o que fazemos e veem o
bem que isso faz a elas e a nós é muito gratificante, e é aí que percebemos
que nossos esforços não foram em vão e que podemos prosseguir pois o
nosso trabalho como voluntários está sendo feito levando conhecimento para
que possamos melhorar a nossa sociedade cada vez mais, assim como disse
o criador da Apple, Steve Jobs: "as pessoas que estão suficientemente loucas
para acreditar que podem mudar o mundo são aquelas que conseguem" de
acordo com o site “Tecmundo”.
De fato é assim que acontece, posso até citar um momento que passei quando
estava conversando com um conhecido que achava bonito a minha forma de
querer mudar o mundo, mas que também achava que as pessoas estavam
mais interessadas no presente do que pensar no futuro então seria uma perca
de tempo se eu investisse em um assunto que as pessoas não iriam ligar e

127
não que dariam a mínima, então basicamente ele quis dizer que pessoas com
a esperança de tempos melhores talvez estivessem loucas por quererem
mudar o mundo que ele acha estar cheio de pessoas com desinteresse social
e é aí que eu voluntária do "Inutilidades Filosóficas" entro para levar ajuda,
conhecimento e até mesmo uma palavra para pessoas que estão
desacreditadas da humanidade."

Considerações finais
Os relatos das voluntárias evidencia a teoria sobre a ABP e sinaliza que
há resultados cognitivos e socioemocionais. Uma aprendizagem que vai além
do foco no mundo do trabalho, ela permite um aprendizado para a vida cidadã
pautada na ética e nos direitos humanos.

REFERÊNCIAS
ARAUJO, Jairo Melo. Voluntariado - na Contramão dos Direitos Sociais.
Cortez Editora, 2008.

BENDER, William. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação

diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.

BRASIL. Base Nacional Curricular Comum do Ensino Médio - BNCC

CORULLÓN, Mónica. Trabalho Voluntário. 2020. In:

https://voluntarios.com.br/oque_e_voluntariado.htm - acesso 16/02/2022

DRUCKER, Peter F. O Gestor Eficaz. LTC; 11ª edição, 1990.

OLIVEIRA, Sebastião Luís de. (et al) Aprendizagem Baseada em Projetos

no Ensino Médio: estudo comparativo entre métodos de ensino. In:
Bolema, Rio Claro (SP), v. 34, n. 67, p.764-785, ago. 2020.

PRADO, Wagner. A importância de se revogar a “Lei de Gerson” no Brasil.

Portal RCIA, 2020. https://rciararaquara.com.br/artigo/a-importancia-de-se-
revogar-a-lei-de-gerson-no-brasil/ acesso: 27/02/2022
https://blog.uceff.edu.br/afinal-qual-e-a-importancia-do-trabalhovoluntario/
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-
comum-curricular-bncc-etapa-ensino-medio. Acesso: 20/04/2020
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9608.htm
https://www.scielo.br/j/bolema/a/wySf37fqxQDVHGPdPcCGhHq/?format=pdf
&lang=pt acesso 31/04/2022
https://www.tecmundo.com.br/steve-jobs/14075-confira-versao-de-comercial-
da-apple-narrada-por-steve-jobs.htm

128
Capítulo IX
______________________________________________________________

A musicalização como ferramenta de ensino da

Língua
Espanhola: um comparativo lexical

Rosilene de Oliveira Brito – Mestranda em Educação/UNIDA e Graduada em

Letras –/UFAM.
Ana Karoliny Mota Sampaio – Graduada em Letras – Espanhol/UFAM.

Resumo: O presente artigo abordará o processo de ensino aprendizagem dos

alunos do Ensino Médio diante da Língua Espanhola no Brasil, destacando a
metodologia específica de musicalização para a compreensão e interação da
língua. Esse estudo tem como objetivo principal buscar a melhor estratégia de
ensino para alunos brasileiros que buscam a aquisição de uma Língua
Estrangeira (Espanhol), assim como o papel do professor e do aluno durante
esse processo. Importante frisar que não existe um método ou enfoque certo,
cada qual surge em uma determinada época, sendo utilizado de acordo com a
necessidade do ensino da língua estrangeira, assim como os conteúdos a
serem trabalhados valendo-se da realidade dos alunos, bem como, as
realidades das escolas. Contudo, temos uma variante no ensino, a
musicalização, que aproxima o aluno daquela língua, além de contribuir com
fatores afetivos, motores, cognitivos e de convívio social.

Palavras chaves: Metodologia; Ensino; Musicalização.

Introdução
A relevância deste tema surgiu a partir da pesquisa e curiosidade sobre
o processo de ensino-aprendizagem de alguns tipos de métodos trabalhados
em sala de aula pelos professores da disciplina de Língua Espanhola no
Ensino Médio. É de total importância a valorização do aprendizado daquele
público que busca aprender outra língua, pois com isso conseguirá ampliar
seus horizontes diante dessa quantidade de informações e avanços
tecnológicos, trazendo pra si uma bagagem a mais, agregando consigo valores
de uma nova linguagem oral, escrita, e, acima de tudo, cultural. Portanto, é de

129
extrema importância que o aluno adquira o conhecimento de uma nova língua
durante todo o seu processo escolar.
Através deste processo, entende-se que diversos métodos surgiram
para que houvesse uma melhor maneira para o ensino do espanhol com esses
alunos. Dentre eles abordaremos o de musicalização, que é o processo de
introdução de músicas no ensino de uma língua estrangeira, que está presente
em várias situações da vida, tanto nos momentos culturais, regionais e
independentes das épocas, ou seja, é uma linguagem universal. Porém, o
professor ainda encontra dificuldades em trabalhar música na educação. Mas
qual a real importância para o desenvolvimento desse aluno? A resposta é
simples: a música desenvolve a autoestima, imaginação e criatividade.
Portanto a união desses dois processos nos mostra que esse método de
ensino para alunos que buscam aprender uma língua estrangeira é um dos
mais eficazes, pois a música tem um papel importante na sociedade agindo
como elemento cultural importante, transformando o indivíduo em todos os
âmbitos.

Revisão de literatura
Os teóricos, Richards y Rodgers (2003), entendem por método a ideia
de um conjunto sistemático de práticas docentes fundadas em uma
determinada teoria da linguagem e da aprendizagem de idiomas. A busca por
métodos melhores foi uma constante preocupação para numerosos
professores e estudiosos da linguística aplicada ao longo do século XX. Os
partidários de cada método professam a crença de que as práticas docentes
que defendem, oferecem um fundamento mais eficaz e teoricamente sólido
dos métodos anteriores. Segundo Antony (RICHARDS e RODGERS, 2003,
p.28), o enfoque se refere às teorias sobre a natureza da língua e sua
aprendizagem, que são a fonte das práticas e dos princípios sobre o ensino de
idiomas. Transformar aulas para que elas fiquem mais atrativas é um dos
novos desafios para o educador do século XXI. Pensando nisso, muitos dos
docentes utilizam a música para auxiliar na mediação da aprendizagem.
Quando os professores resolvem utilizar-se da música como linguagem de
ensino, observamos que não há uma pesquisa do perfil da turma a ser
ensinada e do contexto que a escola está inserida, são utilizadas as mesmas

130
músicas que não refletem a realidade do aluno (do seu tempo) não há uma
atualização para estimular o interesse dos alunos.
Desde que Froebel (1810) propôs a música como recurso pedagógico,
ela vem sendo utilizada na educação escolar, justamente por aliar os aspectos
lúdicos e cognitivos (BERTONCELLO e SANTOS, 2002, p.137). Com isso
conseguimos ótimos resultados em meio a utilização desse método para a
internalização dos alunos, conforme cita Berchem (apud KRZESONSKI e
CAMPOS, 2006, p.115) diz: “a música é a linguagem que se traduz em forma
sonora capaz de expressar e comunicar sensações, sentimentos e
pensamentos.”
As músicas e suas letras podem ser uma importante alternativa para
estreitar o diálogo entre alunos, professores e conhecimento científico, uma
vez que abordam temáticas com grande potencial de problematização que
estão presentes de forma significativa na vida do aluno. As músicas podem,
ainda, fazer um segundo caminho que não o da aula expositiva, aumentando
a sensibilidade e a criatividade em se fazer relações entre o conteúdo da
música, por meio da letra que a compõe, e o conhecimento científico
(SILVEIRA e KIOURANIS, 2008, p.28).

A música como veículo de história, mitos e lendas, contribuindo para

a continuidade cultural, utilizada na educação, auxilia no controle dos
membros “desviantes” da sociedade, ou seja, ensinando à sociedade
o que é certo contribuindo para a estabilidade cultural; e no cultivo
de indivíduos, transmitindo ensinamentos sobre o ambiente natural
e seus valores do grupo, no sentido de dar continuidade à cultura
(CRUVINEL, 2005, p. 54).

Para os professores conseguirem motivar as crianças a gostarem de

música, ele deve conhecer bem a vontade e o repertório de seus alunos, para
poderem tornar o seu plano de aula mais interessante. A musicalização além
de ajudar no desenvolvimento de várias habilidades, poderá auxiliar na
aprendizagem dos alunos. Ao utilizar essa metodologia em sala de aula, é
importante que o professor tenha um conhecimento prévio do repertório,
fazendo um paralelo com as atividades que serão realizadas. Com isso, esses
alunos serão capazes de estabelecer relações importantes com a
aprendizagem. Utilizar essa ferramenta não é simples, faz-se necessário que
os professores tenham traçados os objetivos que desejam alcançar.

131
 Conforme Fonterrada (2008):
[...] Este é um momento propício para levantar o que está por trás
das atitudes tomadas em relação ao ensino de música, tanto nas
escolas especializadas quando nas de educação geral, para que se
tenha clareza a respeito do valor que lhe é atribuído e do papel que
representa na sociedade contemporânea [...] (FONTERRADA, 2008,
p.10).
Metodologia
O Método Áudio-linguístico ou áudio-oral surgiu durante a Segunda
Guerra Mundial, pois o exército americano precisava de soldados fluentes em
várias outras línguas estrangeiras, mas não obtiveram sucesso, então tiveram
que produzir esses falantes em um curto espaço de tempo. É a fusão da
linguística estrutural e a psicologia behaviorista (Skinner e Pavlov) que nos
leva à teoria de que aprender línguas é um processo de condicionamento. É a
priorização do desenvolvimento das habilidades orais, de forma a seguir a
‘ordem natural’ de aquisição de primeira língua, ou seja, as quatro habilidades:
compreensão auditiva, produção oral, compreensão textual e, por fim, a
produção textual. O objetivo é levar o aluno a comunicar-se na língua alvo
através da formação de novos hábitos linguísticos. O professor tem a
fundamental relevância nesse processo, pois está no meio do processo, pois
é ele quem tem a responsabilidade de orientar o comportamento linguístico
desse aluno. Ele é o referencial do uso linguístico que os aprendizes da língua
imitam. É o que coordena as atividades em sala de aula. O aluno só teria
contato com a língua escrita quando a aquisição da língua oral já estivesse
internalizada, através de exercícios de repetição.
Por ser uma ferramenta de baixo custo, a musicalização, é uma
oportunidade de o alunado estabelecer relações interdisciplinares, uma
atividade que visa não só a ludicidade, mas a atividade cultural e esse recurso
didático-pedagógico é muito proveitoso, pois se constitui como uma nova
forma capaz de aproximar mais o aluno da temática, por conta da facilidade
que a música é internalizada pelo público com mais a junção do contexto
escolar, se torna algo totalmente mais prazeroso de executar. Pode-se
observar que o campo das formas musicais é verdadeiramente fértil e de fácil
assimilação, portanto, útil para o trabalho do professor que deseja renovar,
dinamizar e buscar maior eficiência de aprendizado em seu modo de explicar
a matéria (FERREIRA, 2008).

132
 Com o auxílio desse método e mais o uso da musicalização, que tem
como principal meio de memorização de Línguas Estrangeiras percebeu um
grande aumento de vocabulário e pronúncia. Importante ressaltar também que
é o processo de construção musical, é a exploração do universo sonoro, como
acrescenta Chiarelli (2005):
[...] Nos dias atuais as possibilidades de desenvolvimento auditivo se
tornam cada vez mais reduzidas, as principais causas são o
predomínio dos estímulos visuais sobre os auditivos e o excesso de
ruídos com que estamos habituados a conviver. Por isso, é
fundamental fazer uso de atividades de musicalização que explorem
o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção,
analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes
fontes sonoras. Isso irá desenvolver sua capacidade auditiva,
exercitar a atenção, concentração e a capacidade de análise e
seleção de sons. (CHIARELLI, 2005. p. 5)

Com essas duas metodologias, começamos a montar o que chamamos

de musicalização de canções espanholas para esse processo de aprendizado
da mesma com alunos do Ensino Médio. Escolhida a canção do cantor
hispânico, Carlos Capó, com a música “Calma” e através dela pudemos
procurar o desenvolvimento das habilidades seguintes: escrita, auditiva e
comparativa, pois através dessa música exercitamos junto a eles a questão
lexical das palavras espanholas em contrapartida com a Língua Portuguesa
(letra da música no final do trabalho).
A metodologia aplicada realizada com esses alunos seria o uso da
comparação com o léxico da Língua Espanhola com A Língua Portuguesa, ou
seja, quais os vocábulos que parecem com os da Língua Portuguesa. Elenco
alguns dos principais tipos de análise feita para esse comparativo dos alunos:
a relação direta entre as duas línguas ao nível lexical e relação indireta:
• Relação Direta entre as duas línguas ao nível lexical: encontrar na música
palavras que sejam transparentes nas duas línguas: calma, café, apenas,
me, que, todo, tu, mano, de, todo, escapamos, juntos, ver, sol, vamos,
alma, abre, cintura, me, cara, arena, nos, pinte, como, vez, ti, desde,
caribe.
• Relação Indireta: 1- De prótese, síncopa e cambio consonântico: y>e,
un>um, ya>já, en>na, el>sua, la>a, cierra>feche, abre>abra,
abrazos>abraços, medalla>medalha, el>o, viendo>vendo, tu>sua,
eres>é, me>eu, gusta>gosto, viento>vento, arena>areia, lós>seus,

133
 pies>pés, la piel>nossa pele, yo supe>eu sabia, tocaron>tocaram, mi
mano>minha mão, la playa>à praia, pa’curarte>para curar, com
calma>acalme-se, juntitos andando>caminhamos juntos.
Durante esse processo tivemos alguns posicionamentos tais como a
percepção de todos os vocábulos encontrados pelos alunos na perspectiva
comparativa com a língua materna que é a Língua Portuguesa e percebemos
questões fonéticas, ou seja, a familiaridade.
A aprendizagem com o auxílio da musicalização com o comando do
professor é, de fato, um momento de evolução dentro do que chamamos como:
enfoque comunicativo do ensino de línguas estrangeiras, pois se torna uma
forma prática e enriquecedora. O ensino-aprendizagem através deste conceito
nos mostra uma ferramenta fundamental de ensino. Tendo em vista que é um
objetivo que se faz usando o idioma, exemplos: encontrar palavras parecidas,
ler a letra da canção, estabelecer ligações, escrever as palavras semelhantes,
o trabalho de percepção, etc.
Dentre as diversas tarefas exercidas pelo professor uma delas é muito
importante: a sequência das canções e suas devidas orientações, pois durante
o preparo do plano de aula ele terá que adequar quais as canções serão as
mais apropriadas para seu alunado, tendo em vista a faixa etária e, também,
quais serão positivas no conceito didático- pedagógico e que chamem atenção
causando a curiosidade. Outro ponto que elenco é a realização das tarefas que
serão realizadas, pois nesse momento de comando os alunos necessitam ter
uma verdadeira aula de como farão as escolhas de vocábulos para obter êxito
nas atividades, por isso, esse professor precisa, através de exemplos, conduzi-
los ao êxito da atividade.
Neste momento o professor comanda, mas de uma forma mais branda,
pois precisa aguçar a autonomia do aluno, estimulando o protagonismo
daquele aluno. Passa da função de transmissão de conhecimento e começa a
ser o mediador/facilitador daquela atividade, com isso incentiva esse trabalho
de cooperação. Outro ponto específico do uso dessa metodologia é o papel
desse aluno, eles possuem a resposta daquele professor, ou seja, se estão no
caminho do processo de autonomia e compreensão daquela nova língua. É
através desse meio de comunicação que esse alunado entenderá como são
os questionamentos feitos por seus professores, mostrando-lhes como é seu

134
processo de assimilação de conteúdos e como poderá usá-los em seu
cotidiano, não sendo somente mais uma matéria de Língua Estrangeira, mas
sim uma disciplina com o intuito de ser utilizada na perspectiva de
comunicação em sociedade. Com essa proposta de levar adiante essa
responsabilidade da atividade única e principal de compartilhar esse
conhecimento, o aluno reflete também sobre a inovação de sua visão sobre o
mundo e, acima de tudo, de como se relacionar com seu próximo.

Resultados e discussão
Os resultados desse processo obtidos através de pesquisas
bibliográficas sobre o ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira foi quando
traçamos um trabalho cujo principal objetivo era mais uma nova forma de
auxiliar o processo de ensino do professor e uma alternativa mais interativa
para a inserção de uma nova língua.
Sabemos da grande proximidade linguística existente entre o espanhol
e o português, tais como, a origem, a tipologia de bases culturais existentes
entre ambas e a maioria do léxico é parecido para ambas, com certeza essa
familiaridade atrai esse alunado para a descoberta dessa língua estrangeira.
Fazendo a junção da língua espanhola mais o método de musicalização, faz
com que os alunos se sintam mais curiosos e aceitem mais facilmente a língua.
A escolha por trabalhar com a música de uma forma mais dinâmica é um
trabalho para professores com uma grande responsabilidade linguística, pois
é através desses momentos marcantes que conseguirão introduzir os
conceitos orais e escritos, posteriormente, para esse público. Esse momento
é visto como de grande valia para o desenvolvimento, pois o cognitivo é
estimulado, faz com que o afetivo também aflore, pois a música tem esse poder
de facilitar a internalização de diversos conceitos.
A análise deste artigo é de pesquisa bibliográfica, pois o ensino de
Línguas Estrangeiras possui diversas formas e cada forma depende de sua
época e contexto histórico que fora utilizada, ou seja, os métodos e
metodologias foram evoluindo com o passar dos tempos. E para uma melhor
otimização das aulas novos métodos surgiram, com o intuito de deixar as aulas
mais atrativas e dinâmicas. Esse êxito veio através de questões ligadas a como
aquele aluno se sentia com os métodos tradicionais. Sem esquecer-se dos

135
professores que tem suma importância e responsabilidade nesse processo.
Dessa maneira os enfoques e métodos de ensino auxiliarão de forma intensa
aquele alunado no momento de aquisição de uma nova língua.

Considerações finais
Com o presente trabalho tivemos a compreensão de que a música como
um recurso didático, tem ludicidade como ponto de partida para a introdução
da aquisição de uma nova língua, no caso, a Língua Espanhola. A união entre
o ensino e a musicalização, os professores terão uma gama de possibilidades
para realizar uma ligação entre o ensino/aprendizagem e a dinâmica, fazendo
o link entre dois grandes mundos: o artístico e o do conhecimento científico.
É de extrema relevância que os educadores percebam o quão
importante são nesse processo de mediação na educação desses alunos. Com
isso, terão como apoio as novas metodologias tais como a música para
utilizarem como instrumento facilitador do ensino de novas línguas dentro de
sala de aula. Segundo Bachelard (1996), os professores precisam voltar no
tempo e caçar em suas lembranças as dificuldades que tinham quando eram
apenas alunos, é uma forma de encontrar alternativas novas para ensinar: “Os
professores têm dificuldades para compreender que seus alunos não
compreendem, já que perderam a memória do caminho, dos obstáculos, das
incertezas, dos atalhos, dos momentos de pânico intelectual ou de vazio”.
Portanto, é de extrema relevância essa “aproximação” com aluno para
que tenham um melhor resultado e que a utilização do método de
musicalização, consequentemente, traga uma série de benefícios na aquisição
da Língua Espanhola.

Letra da música
CALMA - PEDRO CAPÓ

Cuatro abrazos y un café Vamos pa' la playa Tú eres buscabulla

Apenas me desperté Pa' curarte el alma Y me gusta
Y al mirarte recordé Cierra la pantalla Lento y contento, cara al
Que ya todo lo encontré Abre la Medalla viento
Tu mano en mi mano Todo el mar Caribe Lento y contento, cara al
De todo escapamos Viendo tu cintura viento
Juntos ver el sol caer Tú le coqueteas

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Pa' sentir la arena en los
pies
Pa' que el sol nos pinte la
piel
Pa' jugar como niños,
darnos cariño
Como la primera vez que
te miré
Yo supe que estaría a tus
pies
Desde que se tocaron
Tu mano y mi mano
Y de todo escapamos
Juntos ver el sol caer
Vamos pa' la playa
Pa' curarte el alma
Cierra la pantalla
Abre la Medalla
Todo el mar Caribe
Viendo tu cintura
Tú le coqueteas
Tú eres buscabulla
Vamos pa' la playa
Pa' curarte el alma
Cierra la pantalla
Abre la Medalla
Todo el mar Caribe
Viendo tu cintura
Tú le coqueteas
Tú eres buscabulla
Y me gusta
Lento y contento, cara al
viento
Lento y contento, cara al
viento
Calma, mi vida, con calma
Que nada hace falta si
estamos juntitos andando
Calma, mi vida, con calma
Que nada hace falta si
estamos juntitos bailando
Calma, mi vida, con calma
Que nada hace falta si
estamos juntitos andando
Calma, mi vida, con calma
Que nada hace falta si
estamos juntitos bailando.

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