Livro - Educação Infantil e Cotidiano Escolar

Educação Infantil e
Cotidiano Escolar
Dilma Antunes Silva

(Organizadora)
Cotidiano Escolar
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos Editoriais:
Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

http://lattes.cnpq.br/4416501555745392
Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)

Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)

Célia Souza da Costa

Chimica Francisco
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Joana Ribeiro dos Santos

José Candido de Oliveira Martins

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Liliam Teresa Martins Freitas

Marcia Tereza Fonseca Almeida

Ricardo Luiz de Bittencourt

Vitor Cei
Cotidiano Escolar
1ª Edição
Dilma Antunes Silva

(Organizadora)
Rio de Janeiro
Dictio Brasil
2019
Copyright © da editora, 2019.
Capa e Editoração
Mares Editores
Os textos são de inteira responsabilidade de seus autores e não representam

necessariamente a opinião da editora.
Todos os artigos publicados neste livro sob a forma de capítulo de coletânea

foram avaliados e aprovados para sua publicação por membros de nosso
Conselho Editorial e/ou Colaboradores da Mares Editores, assim como pelos
organizadores da obra.
Dados Internacionais de Catalogação (CIP)
Educação infantil e cotidiano escolar / Dilma Antunes

Silva (Organizadora). – Rio de Janeiro: Dictio Brasil,
2019.
172 p.
ISBN 978-85-92921-49-1
doi.org/10.35417/978-85-92921-49-1
1. Educação. 2. Ensino. 3. Educação Infantil. I. Título.
CDD 370
CDU 37
2019
Todos os direitos desta edição reservados à
Mares Editores e seus selos editoriais
Dictio Brasil é um selo editorial de Mares Editores
CNPJ 24.101.728/0001-78
Contato: mareseditores@gmail.com
Sumário
Apresentação .................................................................................. 9
“As baleias não botam ovos, só as galinhas [...] E o tubarão

também” relato sobre a ação pedagógica com crianças pequenas
....................................................................................................... 14
A Educação Especial no contexto da Educação Infantil: o olhar

pedagógico das professoras ......................................................... 33
O lúdico na Educação Infantil: conhecimento necessário para a

formação do professor ................................................................. 62
Características e análise da estrutura de dois Centros Municipais

de Educação Infantil em um munícipio paranaense ................... 87
A Didática e o Currículo na interface das políticas neoliberais da

primeira infância ......................................................................... 109
Instituições Educativas para atendimento das crianças pequenas -

primeiras décadas do séc. XX ..................................................... 135
Sobre os autores ......................................................................... 169

Apresentação
Ao colocarmos Educação Infantil e Cotidiano Escolar em

discussão, abre-se um significativo leque de possibilidades de
enfoques que vão desde a universalização da Educação Infantil no
Brasil, as novas demandas para os pesquisadores e profissionais da
área, a formação e a atualização profissional até os relatos de
experiências ligadas ao tema. Tudo isso possibilita uma melhor
contextualização desta importante fase escolar na atualidade.
Deste modo, esta coletânea nasceu com o objetivo de reunir
trabalhos acadêmicos que tratam da Educação Infantil e do cotidiano
escolar como tema central e, a seguir, apresentamos os capítulos que
a constituem.
O capítulo de abertura intitulado “As baleias não botam ovos,
só as galinhas [...] E o tubarão também” relato sobre a ação
pedagógica com crianças pequenas, é de autoria da pesquisadora
Dilma Antunes Silva e narra um conjunto de experiências vivenciadas
por um grupo de crianças de 2 e 3 anos de idade e suas educadoras,
inseridas numa escola pública federal, na Cidade de São Paulo. Os
dados, produzidos em ambiente escolar revelam o quanto as crianças
são incrivelmente curiosas e sabidas e, a importância de se levar em
conta seus interesses e curiosidades no encadeamento da prática
-9-
pedagógica. Revelam, ainda, o papel fundamental das educadoras e
educadores da infância, como parceiras e parceiros, nesse processo de
busca do conhecimento. Enfatiza a possibilidade de trabalhar
conteúdos relacionados às ciências naturais de forma lúdica e poética
desde a pequena infância, visando contribuir para o fortalecimento de
práticas que confiram às crianças um lugar de destaque tanto no
planejamento quanto na execução da proposta pedagógica.
Em seguida, no capítulo A Educação Especial no contexto da
Educação Infantil: o olhar pedagógico das professoras, as
pesquisadoras Rosemeire Silva de Campos Bueno e Julia Graziela
Bernardino de Araújo Queiroz afirmam que a educação referente à
criança pequena apresenta ao longo de sua história avanços e
concepções divergentes quanto a finalidade dessa modalidade de
ensino, desta forma, a Educação Infantil que era vista de forma
assistencialista, transforma-se em uma proposta pedagógica de modo
a atender a criança de forma integral, e levando em conta seu aspecto
físico, social, emocional, afetivo e cognitivo, assim como suas
interações com o meio em que vive. As ações decorrentes de
dispositivos legais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996) trazem consigo novo olhar para Educação Infantil
destacando que todas as crianças têm direito de acesso à escola bem
como, à educação e esse direito se estende ao público-alvo da
- 10 -
Educação Especial. Desse modo, a educação no Brasil se configura em
uma perspectiva de educação inclusiva para todos, sem distinção.
No capítulo seguinte, de autoria dos pesquisadores Leonir
Borges e Daniel Longhini Vicençoni, intitulado O Lúdico Na Educação
Infantil: Conhecimento Necessário Para A Formação Do Professor,
discute-se a importância do lúdico para o desenvolvimento e
aprendizagem da criança, tendo como objetivo principal oferecer aos
professores da Educação Infantil uma contribuição teórica acerca da
temática. O texto de cunho bibliográfico traz em cena alguns autores
que debatem sobre a importância do brincar e conclui-se que o lúdico
é inerente ao desenvolvimento do ser humano, sendo assim as
instituições de Educação Infantil necessitam de professores e demais
profissionais dos estabelecimentos de ensino infantil conhecimentos
teóricos — os quais devem refletir nas práticas pedagógicas —
coerentes com as necessidades das crianças, privilegiando jogos,
brincadeiras, brinquedos, recreações, competições, representações
entre outras.
No capítulo Características e análise da estrutura de dois
Centros Municipais de Educação Infantil em um munícipio
paranaense, as autoras Valdimare Gonçalves Feliciano e Sandra
Regina Gardacho Pietrobon juntam a esta coletânea uma pesquisa que
teve como objetivo central conhecer e contextualizar a realidade de
- 11 -
dois Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI), buscando
constatar na realidade da Educação Infantil pública, quais são as reais
condições de atendimento, no quesito espaço físico, oferecidas às
crianças que estão entre seus 0 e 2 anos de idade. Os dados foram
coletados em dois CMEI’s observando as salas de aula e a Proposta
Pedagógica dos referidos estabelecimentos de ensino.
Em A Didática e o Currículo na Interface das Políticas
Neoliberais da Primeira Infância, os pesquisadores Milian Daniane
Mendes Ivo Silva e César Evangelista Fernandes Bressanin apresentam
um texto que é fruto de uma pesquisa bibliográfica das áreas da
didática, da formação de professores, do currículo e da infância.
Autores como Libâneo, Gatti, Marx, Vygotsky, Lopes e Macedo,
Candau, Kramer e Lenoir embasaram o texto e as discussões nele
apresentadas sobre temas de relevância na educação. Contando com
a contribuição da Teoria histórico-cultural reforça-se o entendimento
do lugar ativo e mediador do professor no processo de humanização
das crianças pequenas na Educação Infantil. Entender as finalidade
educativas e a influência dos organizamos internacionais sobre as
políticas educacionais para a primeira infância são fundamentais para
o debate em torno da formação de qualidade para os professores,
especialmente os da Educação Infantil
- 12 -
O capítulo final intitulado Instituições Educativas para
atendimento das crianças pequenas - primeiras décadas do séc. XX,
de autoria da pesquisadora Rosana Carla de Oliveira tem como
objetivo discutir a ampliação e a oferta de vagas em instituições
educativas para o cuidado das crianças pequenas durante as primeiras
décadas do século XX na cidade de São Paulo. Naquele tempo o
atendimento e oferta de vagas em creches também era uma
preocupação do setor patronal do ramo industrial, pois as mães
precisavam desempenhar seu trabalho cumprindo uma longa jornada
diária, para tanto algumas indústrias criaram suas creches no local de
trabalho. Ainda, serão tratadas as políticas públicas implementadas
pela área da saúde, relacionadas à profissionalização da mulher e
atendimento às necessidades do mercado de trabalho.
Os editores;
A organizadora.
- 13 -
“As baleias não botam ovos, só as galinhas [...] E o tubarão
também” relato sobre a ação pedagógica com crianças
pequenas
Dilma Antunes Silva1
Das perguntas iniciais

O que ensinar talvez seja um grande desafio para muitos
professores e professoras da Educação Infantil, contudo, em nossas
travessias com crianças pequenas, temos visto e vivido experiências
significativas e bastante divertidas. Embora pareça clichê, não
podemos nos furtar de lembrar que não existe uma receita, um jeito
de fazer/ de ensinar ciências na Educação Infantil. O que existe, e disso
estamos convencidas, é a possibilidade de se aventurar, se envolver,
se permitir e de aprender juntamente com as crianças”.
Concordamos com Dominguez (2014) ao afirmar que é preciso
parar de nos preocupar tanto com os conteúdos a serem ensinados e
focar nossa atenção em quem são os aprendizes e quais os seus modos
de aprender. Importa questionar: quais os interesses das crianças?
quais investigações fazem? quais comentários ou perguntas estão
1
Docente no Núcleo de Educação Infantil Paulistinha/Escola Paulistinha de Educação,
UNIFESP.
- 14 -
fazendo para compreender ou explicar o mundo em que vivem?
Observar cuidadosamente o que as crianças fazem pode ajudar no
entendimento daquilo que realmente é importante para elas em
determinado momento.
A pergunta a ser feita, portanto, não é “o que ensinar?” mas,
“como ensinar?” Quando o enfoque deixa de ser o conteúdo e volta-
se mais para os sujeitos da aprendizagem abre-se uma possibilidade
de superação de práticas superficiais, simplistas e
descontextualizadas, como afirmou Zuquieri (2007), em sua pesquisa
sobre práticas docentes e o ensino de ciências na Educação Infantil. A
autora ainda pontuou que o ensino de ciências é visto por muitas
docentes como uma linguagem abstrata, “fora do alcance” das
crianças, e justificou que isto, muitas vezes, decorre de fragilidades da
formação profissional.
Silva, Paniagua e Machado (2014) buscaram compreender o
que pensam os professores de Educação Infantil a respeito do ensino
de ciências para crianças em fase pré-escolar. O estudo evidenciou que
muitas temáticas referentes a esse campo do saber não são
desenvolvidas com crianças devido a uma “visão equivocada que
muitos professores apresentam sobre a criança”, isto é, uma visão de
infância simplificada que contrasta com a crença em crianças curiosas,
inventivas e ativas (GOBBI, RICHTER, 2011).
- 15 -
Silva e Camargo (2019) discorreram sobre uma experiência
profissional com crianças pequenas em que o fenômeno luz e sombra
foi investigado e apropriado pelo grupo a partir de vivências em
diferentes linguagens. Confiante da possibilidade de entrelaçar o
brincar, a arte, a ciência e a poesia na construção da proposta
pedagógica, as autoras sugerem que questionemos o lugar que as
crianças ocupam nas práticas cotidianas. Se é um lugar de valor, isto é,
se de fato são reconhecidas como protagonistas e como parceiras
(DOMINGUEZ, 2014), então deve-se levar em conta aquilo que elas
pensam, dizem e fazem, conferindo-lhes validade e consistência
(FINCO, 2010).
O pensamento de Fin e Malacarne (2012) assemelha-se ao
exposto anteriormente. As pesquisadoras chamam a atenção para a
adoção de uma metodologia de trabalho com crianças que,
considerando-as como os sujeito ativos e inventivos que são, possa
favorecer uma aprendizagem condizente com sua maneira de lúdico-
estética de compreender o mundo.
Face ao exposto, queremos primeiramente dizer que garantir
aproximações da cultura científica ao nosso planejamento foi
desafiador, por fim, queremos encorajar os docentes que atuam na
Educação Infantil a reinventarem suas práticas. Nos foi necessário
parar e estudar sobre os temas que as crianças iam lançando
- 16 -
diariamente. A exemplo disso, tivemos que estudar sobre tubarões
para sabermos por que causam tanto fascínio e medo nas crianças,
suas principais características e diferenças entre as espécies, se botam
ovos não etc. Quanto mais pesquisávamos e aprendíamos sobre esse
assunto, mais interessadas ficávamos.
Definimos, a princípio, a temática tubarões “gigantescos” como
proposta de trabalho com as crianças; levamos em consideração suas
necessidades, desejos e anseios. Suas perguntas, observações e
hipóteses eram levadas a sério, e nós, como parceiras mais
experientes, buscávamos ajudá-las (DOMINGUEZ, 2014). Mediante a
curiosidade e interesse manifestos pelo grupo, selecionamos em nossa
biblioteca alguma literatura sobre animais marinhos. Também
encontramos livros ilustrativos e informativos sobre baleias e
golfinhos. De posse desses achados, organizamos um pequeno acervo
de livros e imagens em sala.
Na emergência dos assuntos, descobertas e encontros felizes
foram possibilitados pelo contato com diferentes gêneros e
portadores textuais, pela música, pela poesia e pela arte. Pesquisas em
sítios da internet, rodas de conversa e o contato diário com um peixe
beta também foram oportunizados ao grupo.
As expressões contidas no título deste trabalho são trechos de
narrativas coletadas durante as “expedições brincantes” da turma em
- 17 -
torno do tema “vida marinha” — uma ampliação da temática
investigada foi possível a partir das observações realizadas
cotidianamente. Tais observações também possibilitaram delinear
novos caminhos e novas possibilidades para a proposição de
experiências estéticas e científicas que favorecessem a aprendizagem
e incentivassem a curiosidade e o encantamento das crianças.
Da chegada do peixinho Leo

O beta azul ganhou o nome de Leo, como o personagem do
livro de Jean- Pierre -Siméon e Olivier Tallec (2016), um dos favoritos
da turma. Conta a história que o peixinho de Arthur, andava muito
quieto. O menino, temendo que seu peixinho fosse morrer, passou a
buscar uma maneira de fazê-lo melhorar. Então, descobriu que um
poema pode curá-lo.
Mas o que é um poema? Para a pequena Ana Lívia, “um poema
é uma história”, mas também pode ser uma canção. Por isso, “se o
peixinho Leo ficar triste, a gente ‘canta’ um poema, aí ele fica feliz”
(Manuela). Como são sabidas essas crianças!
O peixinho Leo foi companhia e fonte de inspiração para as
crianças durante, todo o segundo semestre de 2018. Durante a estadia
do peixinho, o grupo se esforçou para cumprir os combinados em
- 18 -
relação aos cuidados e segurança do peixinho, a fim de que ele
pudesse “crescer e nadar feliz” (Manuela).
Em nossa rotina, preparamos um momento para alimentá-lo,
observar suas piruetas dentro do aquário e, sempre que der vontade,
conversar com ele, dar-lhe beijinhos através do vidro.
Oi peixinho! Você é nosso amigo peixinho, não se

assusta, tá bom?
Peixinho, peixinho, pega sua comida
Come sua comida peixinho...
Por que ele não buscou a ração?
Talvez ele esteja sem fome agora...
As crianças diariamente observavam se Leo estava feliz,

assustado e ou se nadava ou não, se aceitava de imediato sua ração.
Algumas vezes manifestaram preocupação em relação o peixe, como
da vez em que uma criança quis pegá-lo do aquário para lhe dar
carinho. Quando gostamos de alguém queremos abraçá-lo, não é
mesmo?
Foi exatamente assim que avaliamos a cena em que a pequena
Luisa está segurando em suas mãos o bichinho da turma. Após
devolvê-lo a “sua casa”, num gesto de carinho e proteção (e
curiosidade também!) as crianças cercaram o aquário. A pequena
Luisa chorou, provavelmente ela só queria acarinhá-lo. Outras vezes,
os comentários do grupo revelavam fascínio, poesia.
- 19 -
Ele gosta de nadar
O peixe Leo nadou ‘pra’ mim.
O peixe tá falando “com eu!”
Ele veio na minha direção, agora ele foi para o Davi.
Quero nadar com ele...
De um borrão a um tubarão
No turma do Maternal I A, a temática tubarões “gigantesmos”
deu o que falar. Desde o início do ano letivo o grupo mostrou profundo
interesse em personagens assustadores como bruxas, monstros,
fantasmas e lobos. Mais recentemente, devido a uma reforma
estrutural, foram instaladas estruturas de madeira nos acessos às
escadas do prédio, algumas crianças observaram manchas brancas um
pouco disformes, que as remetiam a peixes e tubarões.
Impressionadas, algumas crianças pediam colo, outras se dedicavam a
examinar melhor as figuras naquelas estruturas. Em pouco tempo,
parte das crianças estava acostumada com a barreira de madeira e não
se importava ou sequer se impressionava com os borrões-tubarão ali
presentes. No entanto, sempre que passávamos por lá Giovanni,
demonstrava medo, nos pedia colo.
Nesse misto de euforia, medo e curiosidade as crianças nos
davam pistas de um possível objeto de interesse. Passamos a observá-
las mais cuidadosamente, na tentativa de entender melhor seus
interesses e, com elas apreender de um modo diferente o mundo, as
- 20 -
coisas e as “não-coisas2”.
Conversar com as crianças sobre suas impressões, abordando
o assunto em roda de conversa, foi o primeiro passo. Nossa conversa
foi no sentido de tranquilizar o pequeno Giovanni e de saber se alguém
mais no grupo se incomodava ou se interessava pelo tema “tubarões”.
Durante alguns dias passamos a conversar com a turma sobre
o habitat, espécies de tubarão e alguns hábitos desses animais. Nesse
movimento as crianças também iam nos contanto sobre outros
animais marinhos, como peixes, baleias, golfinhos etc. Falamos de
praia, de mar e dos oceanos.
Sobre praia, as crianças contavam de suas viagens e passeios
em família, de como brincaram na areia, das conchinhas que
encontraram, da água gelada ou barulhenta. Do mar elas contavam
que era grande, que era a morada dos peixes, das baleias e da sereia.
Que já viram barcos no mar. E dos oceanos elas diziam que eram “mais
grandão assim” (Gabriel, 2 anos 10 meses).
Não aprofundamos a conversa sobre as diferenças entre mar e
oceano. Nos permitimos pensar em “mar-oceano”3, a partir da poesia
soprada nas falas do grupo. E assim começou a grande aventura!
Percebendo que outras crianças também se sentiam
2
“Não-coisa” é uma coisa que não existe [aparentemente], “é [uma coisa] de
mentirinha”. Explicação de Ana Lívia, 2anos e 8 meses.
3
Mario Quintana
- 21 -
provocadas, nos sobreveio a ideia de brincar com o tema, quem sabe
assim o medo iria embora. Depois, planejamos desenhar um tubarão
numa dessas estruturas da escada. Seria, a princípio algo discreto, no
entanto, em certa manhã nos deparamos com um enorme tubarão
cinza pintado no acesso do piso térreo. A pequena Isabela ao ver a
imagem bradou: “Uau! É um tubarão ‘gigantesmo’!” Gigante mesmo
foi a explosão de emoções que a pintura causou. Daquela manhã em
diante nunca mais houve um dia em que uma pessoa (grande ou
pequena) não parasse para observá-la.
Passamos a conviver, diariamente, com os olhares curiosos,
gritinhos eufóricos e comentários entusiasmados das crianças sempre
que elas subiam ou desciam as escadas.
Ainda hoje, quase final de semestre, é possível

encontrar crianças que param, observam e tocam
a grande imagem pintada com guache. Ainda
fazem comentários bastante entusiasmados e,
algumas vezes um pedido de silêncio “ o tubarão tá
dormindo…” é cochichado entre elas (Caderno de
Registro, dezembro/2018).
O tal “tubarão grandão”, que “tem dentes fortes” (Théo, 2 anos

8meses), fez da nossa sala seu lugar de passagem. Em todas as
propostas que realizávamos com o grupo, sem demora surgia algo
referente a esse tema. Após algumas observações das crianças e
registrando seus movimentos, seus interesses, comentários e ações,
- 22 -
consideramos que seria importante propor e planejar vivências que
alargassem mais suas aprendizagens e interações em torno do tema.
Por que as crianças são tão atraídas por temas que causam medo? O
que podemos aprender pesquisando sobre tubarões e, por onde
começar?
“Eu já vi um tubarão, ele é bravo e tem os dentes

fortes”.
“Eu não tenho medo do tubarão. Eu fui à praia e vi
um tubarão vermelho. Eu não fiquei com medo.
“Eu tenho medo do tubarão rosa”.
“O tubarão mora lá onde tem caracol”.
“Tubarão bota ovo!”
No trecho em destaque, é possível perceber que as crianças

estão envolvidas num modo de pensar ainda mágico, mas que avança
na direção de uma mentalidade científica. Suas hipóteses e indagações
decorrem, muitas vezes, das próprias observações e interações que
vivenciam cotidianamente. Não são bobagens! Apoiar e acolher suas
falas nos ajudou a compreender melhor aquilo que elas tinham por
importante naquele momento.
Arce, Silva e Varotto (2011), argumentam que o ensino de
ciências na primeira infância se caracteriza como uma importante
ferramenta para o desenvolvimento da imaginação e da atividade
criadora. O contato com a ciência desde a tenra idade pode assegurar,
- 23 -
segundo essas autoras, uma “mudança de mentalidade, implicando
não apenas na passagem da mentalidade de senso comum para a
científica, mas a passagem da mentalidade mágica para a mentalidade
científica” (ARCE, SILVA, VAROTTO, 2011, p.15).
Do canto das orcas ao mergulho no mar-oceano

Usando uma ferramenta de edição de vídeos, reproduzimos
partes de vídeos disponíveis na internet sobre tubarões, baleias/ orcas
e golfinhos. Também reproduzimos via aplicativo de música os sonos
produzidos por estes animais em seu habitat natural. Músicas da
cultura popular adentraram nossa rotina visando ampliação do
repertório musical da turma, como por exemplo “a Foca”, de Vinícius
de Moraes, as versões de Peixinho do mar, nas vozes de Milton
Nascimento, Grupo Tiquequê e Barbatuques, entre outras.
Cirandas passaram a fazer parte do nosso cotidiano e, mais
recentemente, crianças mergulharam com tubarões, baleias, golfinhos
e muitos peixes. Um cenário ambientado convidava à experiência de
mergulho. Submersas nessa fantasia e sentindo-se parte do oceano, as
crianças revelavam medo, euforia e encantamento. Projeções de cima
para baixo atravessavam tecidos e alcançavam as paredes e o chão;
canções instrumentais, sons que remetiam ao mar, suas ondas; ao
- 24 -
canto de baleias e de golfinhos etc. e por fim, as crianças, cujos corpos
se “desaguavam” em sensações que as levavam a compreender o
extraordinário e as sutilezas de cada imagem e as provocavam a criar
novas perguntas e a buscar novas respostas.
Após essa experiência, desenhos e esculturas feitos pelas
crianças anunciavam suas aprendizagens. “Eu desenhei muitos
peixinhos no mar, comunicou uma criança. Usando tinta plástica,
outra disse “estou fazendo um peixe- leão” — a essa altura as crianças
já sabiam de cavalo marinho, peixe-boi, estrela-bolacha, e passaram a
brincar e a criar com nomes de animais. O que mais a natureza pode
despertar nas crianças?
Pequenas pedras, conchinhas e búzios, misturavam-se aos
traçados dos desenhos produzidos pelo grupo, juntavam-se a outros
elementos para compor suas brincadeiras. Dos desenhos
tridimensionais, um cavalo marinho e uma foquinha surgem. Tecidos
começam a ser utilizados como rede, como “pedaço de mar” onde as
crianças deitadas, se arrastam pela sala, ensaiando travessias. Com
massinha de modelar, uma baleia e um golfinho tomam forma. Da
brincadeira com graveto e água pode surgir um tubarão. O perigo é
quando o graveto se rompe em dois: “Tubalães!”
A sequência de imagens abaixo mostra uma criança explorando
- 25 -
conchas e uma estrela-bolacha natural sobre a mesa de luz.
Impressionada com a tartaruga-de-pente, objeto de sua pesquisa4 com
a família, a menina escolheu cuidadosamente as peças e as posicionou
para compor sua “própria” tartaruga.
Imagens 1, 2 e 3: Tartaruga-de-pente.
O que essa mini história revela? Ora, que a pequena estava

refletindo a respeito dos conhecimentos sobre as tartarugas-de- pente
e esta foi uma das maneiras que ela encontrou de organizá-los.
Durante seu processo de criação a menina se comunicava com a
educadora explicando cada etapa. A parte que representa a cabeça
“tem um biquinho” [...] e esse bico a ajuda “a buscar comida”. [...] “Ela
4
A partir da leitura do livro Belezura Marinha: poesias para animais ameaçados pela
ação do homem, de Lalau e Lalaubeatriz- Ed. Peirópolis, 2010, confeccionamos fichas
sobre mamíferos e quelônios do litoral brasileiro e convidamos à participação as
famílias. Em casa deveriam pesquisar com as crianças sobre um animal de sua
preferência e posteriormente produzir algo juntas. Em sala, as crianças contaram de
suas escolhas, justificando-as, contaram sobre a pesquisa realizada em casa e
apresentaram alguma produção coletiva referente ao animal escolhido. Todos os
trabalhos/produções foram expostos à comunidade escolar.
- 26 -
tem garrinhas nos bracinhos”(Caderno de registro, 2018).
Ampliando nossos estudos e vivências sobre mar-oceano,
visitamos sítios de importes órgãos defesa da vida marinha, como:
Projeto Tamar, Instituo Baleia Jubarte e Golfinho Rotador. Com as
crianças assistimos alguns vídeos, lemos sobre curiosidades e
entendemos sobre o risco de extinção pela ação do homem. Também
foram sugeridas pesquisas com as famílias. Nesse ponto o livro de
Lalau e Lalaubeatriz nos ajudaram muito! A partir dele
confeccionamos fichas sobre 14 animais marinhos que foram enviadas
em um envelope para a casa das crianças. Juntas, crianças e seus
familiares escolheriam uma ficha e fariam uma pesquisa sobre o
animal escolhido. Também deveriam encaminhar para a classe algum
produto dessa pesquisa, poderia ser: uma poesia, uma música,
desenho, escultura etc. e a criança contaria aos demais sobre o animal
escolhido.
Dentre os favoritos do grupo estavam a baleia Jubarte, os
golfinhos e tartarugas, principalmente a de pente. Theo escolheu a
lontra, um animal com “o rabo grande e mãos pequenininhas” e Maria
Clara escolheu a foca, que segundo ela “bota ovo”. Entre bota e não
bota ovo, retornamos a uma questão antiga: Os tubarões botam ovos?
E não é que botam mesmo!
- 27 -
Depois dessa importante informação dada por Davi, nos vimos
tensionadas a pesquisar mais sobre as espécies de tubarão.
Aprendemos, que algumas espécies de botam ovos, outras são
geradas e nutridas uterinamente e ainda há espécies que são geradas
numa combinação harmônica desses dois sistemas reprodutivos.
Assim, temos na natureza tubarões ovíparos, vivíparos e ovovivíparos,
respectivamente. A maioria dos tubarões e muitas raias são
ovovivíparos. Isso significa que a fecundação é interna e os ovos
produzidos permanecem dentro do corpo da fêmea. São os ovos que
garantem a alimentação dos embriões através do saco vitelínico, que
contém uma grande reserva nutritiva. Os embriões saem do ovo e
permanecem dentro do corpo materno completando o
desenvolvimento5.
De fato, não saberíamos disso se não fosse a provocação do
pequeno Davi que nos moveu numa intensa busca por respostas.
Também nos vimos aprendendo mais sobre golfinhos, baleias e
tartarugas.
Parece que a possibilidade de os tubarões botarem ovos
instigou ainda mais curiosidade das crianças. Surgiram outras
suposições relacionadas aos ciclos de vida animal e também sobre o
5
Fontes de consulta: www.todamateria.com.br/animais-ovoviviparos/
www.comunidadeanimal.com.br/tubarao-nasce-do-ovo-ou-da-barriga/
- 28 -
ciclo de vida humano. Exemplo disso pode ser extraído da fala de
Isabela, 3 anos. A menina tentando compreender melhor a ideia de
animais mamíferos ponderou:
As baleias não botam ovos, só as galinhas. Os

golfinhos e o bebê baleia nascem da mamãe […] eu
nasci da mamãe.
E como foi isso?
Eu cresci na barriga da mamãe e o [médico] “tirou
eu” da barriga da mamãe.
E depois, o que aconteceu?
Aconteceu... Eu cresci mais [...] e mamei do leite da
mamãe[...].
Pois é, quantas aproximações empreendidas por essa turma!

Um dia falávamos de algo abstrato e distante, no outro falávamos de
nós e de como nos relacionamos com o mundo, com as pessoas e
coisas existentes nele.
Considerações
Este texto apresentou fragmentos de vivências educativas
realizadas no âmbito da Educação Infantil. Em forma de relato de
prática, buscou articular os conhecimentos produzidos no campo
teórico à prática educativa, perspectivando contribuir para o debate
sobre a abordagem de conhecimentos científicos na primeira infância
- 29 -
e fortalecimento de práticas que confiram às crianças o papel de
protagonistas juntos com suas professoras.
Considerando “a infinidade de possibilidades que o ensino de
ciências traz para se investigar a vida”, o mundo e as coisas presentes
nele, (ARCE, VAROTO, SILVA, 2011, p.79), o ideal é que os educadores
e educadoras partam de algum ponto de interesse das crianças e a
partir de suas observações e das mediações realizadas, construam
coletivamente sentidos e significados para aquilo que juntos
vivenciam. Vale lembrar que só a experimentação não será suficiente,
é preciso ainda: que objetivos estejam claros para os docentes, que a
criança seja levada ao questionamento, que suas hipótese e
indagações sejam acolhidas, que os conceitos científicos sejam
ensinados de forma cada vez mais elaborada.
Studart (apud ARCE, VAROTO, SILVA, 2011) disse que a
“verdadeira ciência começa com a curiosidade e a fascinação das
crianças que, levam à investigação e à descoberta”. Daí a importância
de encorajá-las a observar, inferir, questionar, refletir e construir
conhecimentos. Na mesma direção, Craidy e Kaercher (2001)
defendem que é papel do professor ou a professora apoiar e direcionar
as crianças estimulando-as desde muito pequenas a explorar seu
entorno, a praticar o exercício de descobrir e a respeitar o meio
ambiente. Seguramente, não temos respostas para as muitas
- 30 -
perguntas que as crianças fazem, mas temos, junto com elas a
possibilidade de descobrir.
Como resultados dessa experiência, podemos destacar:
possibilitou a aprendizagem por meio da ludicidade, potencializou
uma aproximação a conceitos e temas relacionados ao campo das
ciências da natureza; atendeu as crianças em seus interesses e
curiosidades, visto que cada criança, a sua maneira se apropriou dos
temas, assuntos e conceitos explorados ao longo do semestre.
Referências
ARCE, Alessandra. SILVA, Débora A. S. M. VAROTTO, Michele.

Ensinando ciências na Educação Infantil. 1 ed. Campinas, São Paulo:
Alínea, 2011.
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Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 67-79.
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ensino de ciências: pesquisas, reflexões e experiências.1ed. Campos
de Goytacazes: Editora da Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro, 2014, p. 15-35.
FIN, Alexsandra Soares de; MALACARNE, Vilmar. A concepção do

ensino de ciências na Educação Infantil e as suas implicações na
- 31 -
formação do pensamento científico no decorrer do processo
educacional. Seminário de Pesquisa do Programa de Estudos em
Educação da Universidade Estadual de Maringá. 2012. Disponível em:
www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2012/trabalhos/co_0
2/030.pdf Acesso em 10/jan. 2019.
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com as diferenças: análise das interações entre professoras e meninas
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(Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, USP, São Paulo,
2010.
SILVA, D. A. CAMARGO, A. R. O. Por que temos uma sombra?

Inquietações de um grupo de crianças na escola infantil. In: SILVA, D.A.
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pedagogia histórico-crítica. 201 f. Dissertação. (Mestrado)- Faculdade
de Ciências, Unesp, Bauru/SP, 2007.
- 32 -
A Educação Especial no contexto da Educação Infantil: o
olhar pedagógico das professoras
Rosemeire Silva de Campos Bueno6

Julia Graziela Bernardino de Araújo Queiroz7
Introdução
Ao se estudar a infância bem como a educação, é notório as
transformações ocorridas com o passar do tempo. Por muitos anos, o
atendimento a Educação Infantil foi considerada de forma
assistencialista, visto que as instituições ofereciam o atendimento à
população de baixa renda para que então, a criança ficasse sobre a
responsabilidade de alguém durante o tempo em que seus pais
estivessem trabalhando, nessa época, não havia a preocupação
quanto a formação dessas pessoas para trabalharem com essa faixa
etária e com as atividades desenvolvidas nessa fase.
A criança se desenvolve no período da infância, onde é
constituída a fase de descobertas, ver, ouvir, sentir, tocar e brincar. A
educação referente à criança pequena apresenta ao longo de sua
história avanços e concepções divergentes quanto a finalidade dessa
6
Graduada em Pedagogia, CUH.
7
Doutoranda em Educação, UFSM.
- 33 -
modalidade de ensino, desta forma, a Educação Infantil que era vista
de forma assistencialista, transforma-se em uma proposta pedagógica
de modo a atender a criança de forma integral, e levando em conta
suas especificidades (afetiva, emocional, física, psicológica etc....)
viessem a ser totalmente respeitada.
Assim, a criança nessa modalidade de ensino passa a ter seu
direito garantido com uma nova visão sobre o atendimento a elas bem
como a compreensão sobre suas especificidades em todo o seu
processo de desenvolvimento nas quais estão elencadas com as
experiências vividas nesse período tão importante.
Com isso o presente trabalho buscou analisar a percepção das
professoras sobre Educação Infantil e educação especial, bem como
descrever quais metodologias são trabalhadas com as crianças e o que
elas levam em consideração para ver se a criança apresenta alguma
deficiência.
No Brasil, ocorreram grandes mudanças e transformações
quanto a Educação Infantil, fatores advindo de um processo difícil,
longo e que resultaram em mudanças e transformações nos últimos
tempos. O processo que resultou nessa conquista teve participação de
grandes movimentações comunitários, movimentos de mulheres,
movimentos de trabalhadores, dos movimentos na redemocratização
do país, além das lutas dos profissionais da educação.
- 34 -
Tais mudanças, ocasionaram em novas exigências no âmbito
social e econômico, concedendo a criança um novo sujeito na
sociedade, sujeito este, na qual obteria investimentos futuros,
portanto, a criança passou a ser valorizada e o atendimento voltado a
ela também precisou acompanhar as mudanças históricas no Brasil.
A junção desses fatores concedeu em torno desses
movimentos da sociedade civil e órgãos governamentais para que o
atendimento as crianças de zero a seis anos passasse a ser reconhecido
pela Constituição Federal de 1988. Com isso, a Educação Infantil em
creches e pré-escolas passou a ser do ponto de vista legal, um dever
do Estado e um direito da criança (BRASIL, 1988). No decorrer desse
processo, um novo conceito de criança então surge, diferente do que
era visto de forma tradicional, por muito tempo a criança que era vista
como um ser sem importância passa a ser um indivíduo de grande
relevância na sociedade com direitos na qual as necessidades
relacionadas ao desenvolvimento de suas potencialidades precisavam
ser supridas.
Ademais, conceber a criança como um ser individual, com
suas particularidades bem diferentes dos adultos e que possuem
direitos enquanto cidadão são mudanças na Educação Infantil,
fazendo com que o atendimento as crianças de (0 a 05) anos sejam
- 35 -
ainda mais específicos levando em consideração sua própria
identidade pessoal bem como sua própria história.
Desta forma, surge um fortalecimento da nova concepção de
infância, enfatizado em lei os direitos das crianças enquanto cidadã,
cria-se o ECA, baseado no Estatuto da Criança e do Adolescente
(BRASIL, 1990) no seu Título I mais preciso em seu Art. 3º nos traz:
A criança e o adolescente gozam de todos os

direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
sem prejuízo da proteção integral de que trata esta
Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros
meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim
de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,
moral, espiritual e social, em condições de
liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990).
É na Educação Infantil, que a criança passa a ter seu primeiro

contato, sendo seu primeiro espaço de convivência com seus
educadores e com seus pares, daí a importância dos educadores terem
uma formação sólida para observar e compreender a fase do
desenvolvimento infantil.
No que tange essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394 (LDB) (BRASIL, 1996), traz ao longo do
seu texto estabelecendo de forma incisiva o vínculo entre o
atendimento às crianças e a educação.
- 36 -
Aparecem no decorrer do seu texto, diversas referências
específicas a Educação Infantil, no título III, Do Direito à Educação e do
Dever de Educar, art. 4º se afirma que; o dever do Estado com a
educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
educação básica obrigatória e garantia dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: pré-escola,
ensino fundamental e ensino médio, bem como :
II – Educação Infantil gratuita às crianças de até 5

(cinco) anos de idade
III - atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente
na rede regular de ensin.o (BRASIL, 1996)
A lei citada destaca o direito a educação dessas crianças

objetivando seu desenvolvimento e articulando propostas
pedagógicas. Tanto as creches para as crianças de zero a três anos
como as pré-escolas, para as de quatro a seis anos, são considerados
como instituições de Educação Infantil, assim sendo, a distinção entre
ambas é feita apenas pela faixa etária. O texto legal marca ainda a
complementaridade entre as instituições de Educação Infantil e a
família.
- 37 -
Deste modo, todas as crianças da Educação Infantil de até seis
anos de idade, sem distinção de (cor da pele, etnia, nacionalidade,
sexo, deficiência física ou mental, nível econômico ou classe social)
tem como um direito humano e social a educação.
Considerando-se as especificidades relacionado ao
desenvolvimento da criança e a qualidade das experiências que podem
contribuir para exercício da cidadania estão baseados nos seguintes
princípios, vejamos: do Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil (1998).
O respeito à dignidade aos direitos das crianças,

consideradas nas suas diferenças, individuais,
sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas
etc.;
O direito das crianças de brincar, como forma
particular de expressão, pensamento, integração e
comunicação infantil;
O acesso das crianças aos bens socioculturais
disponíveis, ampliando o desenvolvimento das
capacidades relativas à expressão, à comunicação,
à interação social, ao pensamento ética e à
estética;
A socialização das crianças por meio de sua
participação e inserção nas mais diversificadas
práticas sociais, sem discriminação de espécie
alguma;
O atendimento aos cuidados essenciais associados
à sobrevivência de sua identidade. (BRASIL, 1998,
vol. 1, p.13).
- 38 -
Desta forma, é de suma importância contemplar a criança
como um ser em pleno desenvolvimento, um ser com suas
individualidades e que aprende, tem criatividades, curiosidades
peculiares e com potencialidades nas quais necessitam ser
desenvolvidas.
Baseado no Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil (BRASIL, 1998) nos traz:
A criança como todo ser humano, é um sujeito

social e histórico e faz parte de uma organização
familiar que está inserida em uma sociedade, com
uma determinada cultura, em um determinado
momento histórico. É profundamente marcada
pelo meio social em que se desenvolve, mas
também o marca. (BRASIL, 1998, vol. 1, p. 21).
A estes princípios cabe ressaltar que as crianças têm direito,

antes de tudo, viver experiências prazerosas nas instituições na qual
elas estão inseridas. Quanto processo de desenvolvimento da
identidade e da autonomia estão diretamente relacionados com os
processos de socialização, nas interações sociais, da ampliação dos
mais diversos laços efetivos que as crianças podem estabelecer com
outras crianças do meio em que vivem e com os adultos.
Essas diretrizes podem ocorrer nas instituições de Educação
Infantil que disponibilizam-se de espaços de socialização,
proporcionando contato e confronto com crianças e adultos de várias
- 39 -
origens socioculturais, fazendo dessa diversidade um vasto campo
privilegiado de experiências dentro do no cenário educativo.
Nesta perspectiva, Bassedas, Huguet & Solé (1999. p. 106-
107) afirmam que:
Cada escola é diferente em sua estrutura física, o

que naturalmente não foi decisão dos professores:
as medidas, os espaços são fixas. O que é possível
é adaptar os espaços da escola às necessidades
educativas dos educandos. Ao considerarmos as
pessoas, que utilizam os espaços da escola,
devemos lembrar de todas as crianças sem
discriminação, dos profissionais, do pessoal que
trabalha indiretamente com as crianças, dos pais
que trazem seus filhos, cada um tem diferentes
necessidades. Não se pode deixar de ter essa visão
mais ampla que inclui todos os usuários.
Nesse sentido, esse texto discute o contexto histórico da

Educação Infantil destacando que todas as crianças têm direito ao
acesso à escola bem como à educação e que esse direito se estende
ao público alvo da educação especial de modo que a educação no
Brasil se configura em uma perspectiva para todos sem distinção.
No Brasil, a educação como direito de todos e para todos, é
preconizada através de políticas que ressaltam a escola como papel
fundamental em possibilitar aos educandos meios para que o
desenvolvimento ao processo de ensino aprendizagem seja
- 40 -
proporcionado através de um acolhimento sem qualquer forma de
discriminação a esses alunos.
Todo conceito sobre o ensino e aprendizagem implica em
pensar sobre os profissionais que atuam no âmbito educacional e
também a todos os educandos inseridos no contexto escolar,
considerar a fase da Educação Infantil como um processo de ação
integrada que incorpore atividades educativas essenciais das crianças
englobando o cuidar com qualidade para que as mesmas tenham um
desenvolvimento integral e de potencialidades dando condições a elas
de crescerem como cidadãos cujos os direitos designados à infância
sejam reconhecidos.
Assim, reconhecer seus próprios limites é uma forma central
para o desenvolvimento da identidade bem como para a conquista da
sua própria autonomia.
Procedimentos Metodológicos
A pesquisa pautou-se na abordagem qualitativa, pois para
Minayo (2014) “o método qualitativo é o que se aplica no estudo da
história, das relações, das representações, das crenças, das
percepções e das opiniões, possibilita a criação de novas abordagens,
revisão e criação de novos conceitos” (MINAYO, 2014, p. 57). Assim é
dada ênfase na subjetividade dos participantes da pesquisa, pois
- 41 -
pretendeu-se conhecer o fenômeno estudado com profundidade, na
qual enfatizou-se o processo e não somente os resultados.
Neste sentido, realizamos levantamento de campo e consulta
a documentos de âmbito federal e internacional, assim como consulta
a periódicos e livros referente a temática em questão. Como
instrumento de coletas de dados, utilizou-se questionário
semiestruturado contendo eixos norteadores (formação, tempo de
docência, percepção sobre Educação Infantil e sobre educação
especial, quais metodologias são trabalhadas com as crianças e o que
elas levam em consideração para observar se a criança apresenta
alguma deficiência).
O local para realização da pesquisa deu-se no Município de
Petrópolis- Rio de Janeiro, participaram da pesquisa duas professoras,
uma com Licenciatura em Pedagogia, a outra com Formação em
Pedagogia, Ciências Biológicas e Cursando Especialização em
Psicopedagogia Clínica e Institucional, ambas atuam na Educação
Infantil.
A análise de dados deu-se de forma descritiva, sendo baseado
no referencial apresentado.
- 42 -
Resultados
Contexto da educação inclusiva na Educação Infantil
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que se
caracteriza pelo atendimento a pessoas com necessidades especiais e
que se confirma através de políticas, a prática de inclusão e tem sido
objeto de inúmeros estudos, discussões e mudanças em torno dessa
temática. Em face desse contexto, a Constituição Federal de 1998 no
seu Art. 3º, inciso IV traz como um dos seus objetivos fundamentais
“promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, cor,
sexo, idade e quais quer outras formas de discriminação” (BRASIL,
1988).
Ademais, especial ao seu artigo 205 define: “A educação
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 1988).
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a:
Igualdade de condições de acesso e permanência

na escola” como um dos princípios para o ensino e
garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1988).
- 43 -
A partir de 1990 uma grande discussão relacionado a inclusão
de pessoas com necessidades educacionais se intensificou de modo
que diversas organizações no mundo todo se transformou em um
movimento a favor de sua defesa e uma luta constante para garantir a
efetivação. O atendimento destinado às pessoas com alguma
deficiência era vista como caráter clínico, terapêutico de modo que
não eram vistos pela sociedade tão pouco pelo sistema educacional.
A educação de crianças e jovens portadores de necessidades
educativas especiais inseridas nas escolas do ensino regular vem
passando por diversas alterações a respeito dos seus conceitos e de
grandes movimentos que gerou em uma luta contra um grupo de
excluídos, contra a segregação escolar que através da Conferência
Mundial para Todos ( UNESCO,1990), realizado na Tailândia, houve um
fortalecimento e surgiram novas proporções onde a discussão eram
formas de oportunizar escolarização às minorias sociais e excluídos.
Em face de toda essa história, documentos como a
Declaração Mundial de Educação para Todos ( UNESCO,1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passaram a influenciar na formulação
de políticas públicas da educação inclusiva.
Quanto a Conferência de Educação para Todos,
Jomtien/1990, tinha sua atenção voltada para os altos índices de
crianças e adolescentes sem total escolarização, na qual seu objetivo
- 44 -
em promover transformações dentro dos sistemas de ensino para que
o acesso e a permanência de todos na escola fossem assegurados.
A inclusão no Brasil faz parte de todo um processo de
elaboração e prática de uma educação de qualidade para todos, na
qual as diferenças têm valor devido e assegurado por lei conforme
determina a declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 p. 8-9).
[...] as crianças com necessidades educativas

especiais devem ter acesso dentro do sistema
regular de ensino e que a elas precisam se adequar
[...] elas constituem os meios mais eficazes de
combater atitudes discriminatórias, construindo
uma sociedade inclusiva e alcançando a educação
para todos.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) tem como

objetivo promover educação para todos, analisando mudanças
fundamentais de políticas essenciais para desenvolver a educação
inclusiva, preparando e capacitando as escolas para atender e receber
todas as crianças, acima de tudo as quem possuem necessidades
educativas.
Deste modo, proporcionar meios e estruturas físicas, significa
possibilitar aos alunos com deficiência, seja motora,
cognitiva/intelectual condições para se apropriar dos conteúdos
pedagógicos trabalhados em sala de aula uma vez que todo o material
- 45 -
bem como a escola precisa viabilizar condições e acesso a esses
educandos.
As políticas públicas que asseguram a inclusão de alunos no
ensino regular é advinda de todo um movimento histórico e político
em torno de uma educação inclusiva e acessível para todos.
A educação inclusiva no Brasil abrange numa possibilidade
legal de educação para todos, portanto, esta educação visa reverter
todo o caminho da exclusão, ao proporcionar condições de estruturas
e espaços para um diversidade de educandos inseridos no contexto
educacional.
Como profissionais da educação precisamos ressaltar a
importância da Educação Infantil no desenvolvimento de todas as
crianças como cidadãs portadoras de direitos e sujeitos de suas
próprias história.
Neste contexto, a atual LDB, que foi instituída em 1996, traz
em seu Art. 29:
A Educação Infantil, primeira etapa da educação

básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
completando a ação da família e da comunidade
(BRASIL, 1996).
.
Corroborando com esses fundamentos a LDB 9394/96
(BRASIL, 1996), reafirma em seu Art. 58, o acesso de pessoas com
- 46 -
necessidades especiais em escolas regulares através de regimento,
para que a inclusão aconteça.
No que tange esse aspecto, a LDB 9394/96 versa no seu Art.
59, que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos

e organização específicos, para atender às suas
necessidades;
Terminalidade específica para aqueles que não
puder atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino, em virtude de suas deficiências;
Professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
Educação especial para o trabalho, visando a sua
integração efetiva na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho;
Acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996)
Ademais, a LDB, preconiza em seu Art.º 62, definição da

formação mínima de professores para o exercício da Educação Infantil,
em nível médio, na modalidade normal, em cujo currículo deve-se
incluir a educação de alunos especiais (BRASIL, 1996).
- 47 -
Compreender as crianças como seres sociais e que tem uma
linguagem que é só dela, traz sua história e que pertencem a uma
classe onde o seu desenvolvimento é essencial e que a escola na qual
ela está inserida tem um papel fundamental nesse processo
construindo uma escola inclusiva e de qualidade.
Partindo desse pressuposto, a Convenção de Guatemala
(1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que:
as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos

humanos e liberdades fundamentais que as demais
pessoas, definindo como discriminação com base
na deficiência toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos
humanos e de suas liberdades fundamentais.
A partir desses pronunciamentos, tornou-se um compromisso

universal, a implantação de políticas de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino.
Diante dessa nova abordagem sobre a educação de alunos
com necessidades especiais e da definição de Educação Especial como
modalidade de ensino, o Ministério da Educação elaborou o
Referencial Curricular para a Educação Infantil- Estratégias e
Orientações para a Educação de Crianças com Necessidades Especiais
(2000), cujo o objetivo é subsidiar a realização do trabalho educativo
junto às crianças que apresentam necessidades especiais, na faixa
etária de zero a seis anos.
- 48 -
Esse documento apresenta subsídios em três vertentes, em
consonância com o movimento de educação para todos, são eles:
Garantir o acesso e permanência, com êxito, das

crianças com necessidades educacionais especiais
na Educação Infantil (creche e pré-escola) da rede
regular de ensino.
Organizar e redimensionar os programas de
estimulação precoce das classes pré-escolares
pertencentes às Instituições de educação especial.
Apoiar o processo de transição dos alunos
anteriormente nos centros de educação especial
para a rede regular de ensino, por meio de ações
integradas de apoio à inclusão. (RCNEI, 2000, p. 6).
Torna-se necessária maior abrangência do atendimento da

Educação Infantil, redimensionando-o mediante atualização de
conceitos, princípios e estratégias que visem assegurar a atenção
integral a crianças em creches e pré-escolas por meio de um esforço
conjunto dos gestores das políticas de educação, saúde e assistência
social. Adiciona-se a essas iniciativas, o envolvimento e participação da
família (RCNEI, 2000).
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001
(BRASIL, 2001), evidencia que o grande avanço que a década
educacional deveria produzir seria a construção de uma escola
inclusiva na garantia do atendimento à diversidade humana.
- 49 -
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva de 2008, visa assegurar a inclusão dos alunos
público alvo da educação especial em uma perspectiva inclusiva
propõe orientação aos sistemas de ensino a garantirem: acesso,
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados
de ensino, a transversalidade da modalidade de educação especial
desde a Educação Infantil até a educação superior. (BRASIL, 2008).
Dentre as Diretrizes da Política Nacional da Educação Especial
na Perspectiva Inclusiva vale ressaltar:
O acesso à educação tem início na Educação

Infantil, na qual se desenvolvem as bases
necessárias para a construção do conhecimento e
do desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa,
o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e
sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a
valorização da criança (BRASIL, 2008).
Sendo assim, fica evidente que para as crianças do ensino

regular quanto as crianças consideradas da educação especial, é
evidentemente que a formação dos profissionais ligados a educação
seja uma formação sólida, e que a formação seja contínua, e que os
mesmos tenham formação específica para trabalhar com essa
demanda.
- 50 -
No entanto, a respeito da formação dos professores, o Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2010), preconiza:
Valorização dos profissionais da educação na qual

um particular atenção deverá ser dada à formação
inicial como continuada, em especial dos
professores. Contudo, essa valorização se estende
a garantia das condições adequadas de trabalho, o
tempo para estudos se faz necessária quanto para
preparação das aulas, engloba salário digno com
piso salarial e a carreira de magistério. (BRASIL, p.8.
2010).
Para o desenvolvimento deste trabalho, como sujeitos dessa

pesquisa, foram (2) duas professoras de Educação Infantil, uma com
licenciatura em pedagogia com prática docente a um ano, e a outra
possui duas graduação, pedagogia/ciências biológicas e está na pós
graduação em psicopedagogia com prática docente a cincos anos, os
resultados refere-se a análise quanto a percepção sobre a educação
especial no contexto da Educação Infantil pois são importantes no
processo formativo docente quanto a práxis pedagógica para que o
desenvolvimento do ensino aprendizagem venham ser construído com
qualidade e acessível de forma a atender todas as crianças, é possível
afirmar que as professoras são favoráveis no que diz respeito a
inclusão de alunos na Educação Infantil inseridos na rede regular de
ensino, mas ainda tem um longo caminho.
- 51 -
A professora Ana Claudia relata que somente no curso de
graduação, não é o suficiente para a formação do professor, e que
muitos cursos de graduação nas universidades públicas ou particulares
não abordam disciplinas que considera importantes para atuação
profissional e para atender a demanda de alunos com diversas
necessidades educativas especiais, mas que procura estar sempre se
atualizando.
A professora Maria Claudia menciona que é preciso estar em
constante formação, pois adquirir conhecimentos além da graduação
se faz necessário não só para a atuação pedagógica, mas para obter
resultados satisfatórios em relação ao processo de aprendizagem das
crianças, visto que a chegada de alunos com alguma deficiência tem
sido grande não só nas escolas públicas, mas nas particulares também,
e que estar sempre em busca de novos conhecimentos faz parte e é
essencial na vida profissional em sala de aula e na carreira docente.
Quando feita as seguintes perguntas “Você conhece a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008?” E o
que você levam em consideração para ver se a criança apresenta
alguma deficiência.
Foram obtidas as narrativas a seguir:
A professora Ana Claudia menciona que tem

conhecimento sobre a Política de 2008, e que a
mesma vêm orientar e melhorar a educação
- 52 -
especial no sistema de ensino, garantindo o acesso
de todos os alunos ao ensino regular, formando
professores para inclusão dos educandos, e que
percebe que aos poucos a inclusão vem
acontecendo, mas é preciso muita efetivação de
políticas públicas e de todos que fazem parte da
escola, assim como a sociedade e a própria família
terem mais compromissos e responsabilidades.
Quanto a criança com deficiência, ela leva em
consideração a Sondagem e Atividades que
proporcione de uma forma lúdica a socialização de
todos focando nas habilidades e não na deficiência
da criança, e finaliza salientando que todos são
capazes de aprender.
Quanto à pergunta sobre a “Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008:
A professora Maria Claudia ressalta que a política

garante o acesso por lei de todos os alunos no
ensino regular é que é obrigatório a oferta de vaga
para essa criança, mas que há uma barreira
portanto complicada, nem todos os professores
tem facilidade para lhe com alunos da inclusão
locados em classe regular, e que os professores se
esbarram com outra questões e sistemas, questões
estas sobre as crianças com algum tipo de
deficiência, pois elas estão nas classes do ensino
regular, nas aulas de inclusão mas não estão
incluídas de fato, elas estão matriculadas para
fazer valer a lei, mas que existe uma lacuna muito
grande na área de inclusão, e que faltam muitas
coisas para que elas sejam incluídas de fato.
Relacionada a criança com algum tipo de
deficiência, a professora menciona que procura
- 53 -
estudar um pouco mais sobre sua necessidade para
poder entender de que forma, e qual a forma que
ela aprende, levando em consideração que cada ser
é único, cada um tem sua individualidade,
independente da necessidade que tenha, mesmo
que seja autismo, principalmente um autista que
apresente essa patologia, não vai aprender da
mesma forma, visto que o autismo tem vários graus
diferentes com variações diferentes e que tudo isso
é preciso ser levado em conta, a especificidade de
cada um. E finaliza que procura estudar sobre as
deficiências, pra ver como vai atingir aquela
criança, qual a melhor forma que ela vai aprender.
Sobre essas análises, foram feitas as perguntas a seguir: “Qual

o olhar Pedagógico em relação as crianças com algum tipo de
deficiência inseridas na Educação Infantil dentro do Ensino Regular, e
se na turma que elas lecionam, tem criança com algum tipo de
deficiência a professora Ana Claudia mencionou:
elas precisam ter um ensino de qualidade, e que sua

prática pedagógica precisa contribuir para tal, e
que seus olhares se voltam na questão do saber
fazer dentro da Educação Infantil. Que o ensino e a
estrutura física da escola precisam de fato ser de
qualidade e com qualidade para todas as crianças
sem distinção.
A professora Maria Claudia relata que a turma que leciona,

respondeu que por questões de saúde está afastada, mas que em sua
sala tem uma criança com autismo.
- 54 -
Verifica-se que tanto a escola quanto os professores, tem
papel fundamental na formação e no desenvolvimento das crianças e
que oferecer a elas condições para que sejam incluídas nas aulas é
pensar nas mesmas como sujeitos de desenvolvimento na
oportunidade de aprenderem juntas.
Para a professora Maria Claudia, o seu olhar pedagógico
sobre a criança que apresenta algum tipo de deficiência no contexto
da Educação Infantil não estão inseridas e:
As crianças que são inseridas em turmas regulares

no ensino público no Brasil, não são incluídas de
fato, responde que de uma certa forma elas são
excluídas, que as crianças são meramente
colocadas dentro de uma turma para constar que
estão ali naquele grupo. Enfatiza que as atividades
são diferenciadas e normalmente quem fica com
essas crianças são as estagiárias, menciona que as
vezes, as professoras não fazem o pedagógico junto
com as crianças, e termina a fala relatando que é
uma forma de exclusão, que em seu ponto de vista,
hoje, a inclusão no Brasil ainda deixa a desejar,
acredita que as crianças com necessidades
educativas especiais deveriam ser incluídas de fato
pois no momento não está ocorrendo.
Quanto a turma que leciona, a professora nos diz: “Que até o

momento não tem nenhuma criança diagnostica com laudo sendo
portadora de alguma deficiência.”
- 55 -
É possível compreender na fala das professoras evidências
através da análises de dados obtidos em entrevista por meio de
questionário semiestruturado, quanto as últimas perguntas, sendo
elas: “O que você observa na criança com Relação a Aprendizagem e
quais Metodologias são usadas?” Tivemos as seguintes respostas:
Para a professora Ana Claudia:
A observação diária, o registro diário é de suma

importância nesse processo de aprendizagem da
criança, o envolvimento pedagógico faz toda
diferença na hora de ensinar, pois no momento das
realizações das atividades dentro e fora da sala de
aula é um momento único de registrar seu
aprendizado, quanto a metodologia trabalhada, na
escola na qual leciona não pode diferenciar as
atividades, tem que ser aplicada igual pra todos, e
que no ambiente da escola, não tem professores
preparados para essa finalidade de metodologias
diferenciadas principalmente para as com
necessidades educativas especiais.
Diante das últimas perguntas, obtivemos as respostas

seguintes da professora Maria Claudia:
Observar qual a melhor forma que eles aprendem e

como eles aprendem é sem dúvidas o melhor
caminho diante da prática pedagógica em sala de
aula e saber qual a metodologia a ser usada para
atingir esse aluno faz toda diferença. E as
metodologias usadas são várias, quando consegue
descobrir a melhor forma que a criança aprende vai
- 56 -
trabalhando em cima dessa descoberta
diversificando as atividades de uma forma lúdica
diferenciada, porém não separa as atividades, a
criança realiza todas as atividades que as outras
crianças realizam porém com um olhar diferente e
com foco diferente.
Sendo assim, as narrativas revelam que a professoras

mencionadas acima, percebem a importância e a necessidade de uma
escola inclusiva, de uma escola acessível, de metodologias
diferenciadas de modo a alcançar todas as crianças sem distinção em
seu processo de desenvolvimento, e que todos precisam estar
dispostos a tais mudanças.
Visto que a inclusão vem acontecendo aos poucos nas classes
do ensino regular mas que ainda á muito o que se fazer, as professoras
percebem que profissionais preparados e qualificados fazem toda
diferença para uma educação de qualidade e que é ponto chave para
o processo de ensino e aprendizagem de todas as crianças em especial
as portadoras de necessidades educativas especiais inseridas no
contexto das salas da Educação Infantil.
Com isso, a necessidade de se discutir e promover meios para
incluir as crianças em todo processo de ensino aprendizagem é
essencial para que todos observem suas potencialidades e
criatividades e não suas deficiências.
- 57 -
Considerações
Considerando os resultados obtidos na realização da
pesquisa, percebe-se que as professoras têm conhecimento sobre a
educação inclusiva e que elas necessitam serem efetivadas na prática.
Partindo do que se expôs e discutiu, um trabalho pedagógico
que visa a criança como um ser em constante de aprendizagem tende
a contribuir para uma escola inclusiva e para uma educação de
qualidade, isso é essencial para que a rede regular de ensino no Brasil
se torne sensível, flexível e facilitadora da aprendizagem quanto as
necessidades dos educandos inseridos nela. Ademais, a
reestruturação educacional, bem como a qualificação de profissionais
se torna tão importante dentro desse senário educacional onde cada
vez mais é evidente a demanda de alunos com necessidades
educativas educacionais inseridos no ensino regular.
Com isso, reconhecer que o Brasil teve um marco histórico
diante de uma educação inclusiva é o primeiro passo para que as
mudanças continuem sendo concretizadas no objetivo de respeito as
diferenças, de estar no lugar do outro, o respeito, a e inclusão do outro
valorizando todas suas potencialidades, suas habilidades como um ser
em permanente transformação.
Desta forma, profissionais capacitados em trabalhar com essa
demanda é essencial, pois conhecer dados relacionados aos
- 58 -
educandos é fundamental, traçar atividades na busca de atingir
atividades que mostram as necessidades das crianças no campo da
aprendizagem é sem dúvidas uma forma de trabalhar com as
diferenças possibilitando que o ensino cheguem para todos sem
distinção, e que diversificar as metodologias é necessário para um
aprendizado eficaz.
Observa-se ainda a importância e a ampliação de trabalho
inclusivo dentro das escolas, pois incluir é resgatar a cidadania desse
sujeito com necessidades educativas especiais proporcionando
convivência na escola, na família e na sociedade.
Nesse viés, o desafio ainda é grande, a luta é grande, porém
o movimento em prol de uma educação inclusiva é primordial, lutar
pelas oportunidades na perspectiva da educação especial se faz
necessária para a construção de escolas e sociedade inclusivas.
Além do mais, é preciso incluir todos os sujeitos para que
possam assim, usufruírem de seus direitos como cidadãos, sem
discriminação, sem preconceitos visando as potencialidades e não sua
deficiência.
- 59 -
Referências
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Porto Alegre: Artmed, 1999.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Presidência da República.

Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
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2019.
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. MEC, SEB,
2010.
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Jomtiem,UNESCO, 1990. Disponível em: unesdoc.unesco.org/
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______. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes

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______. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v. 1, p. 13
______. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v. 1, p. 21.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

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- 60 -
Plano Nacional de Educação- PNE, Lei nº 10.172/2001. Disponível em:
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm Acesso
em:18 de set. 2019.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:

Estratégias e Orientações para Educação de Crianças com
Necessidades Educacionais Especiais. / Ministério da Educação –
Brasília: MEC, 2000.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação
das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Disponível em:
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000108.pdf. Acesso
em 20 set. 2019.
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades
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arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em: 23 set. 2019.
MYNAIO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em
saúde. São Paulo: Hucitec, 14 ed., 2014.
- 61 -
O lúdico na Educação Infantil: conhecimento necessário
para a formação do professor
Leonir Borges8
Daniel Longhini Vicençoni9
Introdução
O brincar e o brinquedo é uma atividade pela a qual a criança
se desenvolve, experimenta novas habilidades e forma um conceito de
si mesma. A partir das brincadeiras ela aprende a usar os objetos, a
coordenar seus movimentos, a ter seus primeiros contatos com o
mundo e paulatinamente vai construindo conhecimento. É por isso
que no brincar quanto mais papéis a criança representa, mais
habilidade ela adquire, aumenta seus vocabulários linguísticos e o
psicomotor, além do ajustamento afetivo emocional que atinge a
representação desses papéis.
A brincadeira deve ser percebida e trabalhada envolvendo as
crianças em algo que realmente chame a atenção. Não se pode seguir
apenas uma área especifica do conhecimento, e sim analisar em sua
totalidade, desenvolvendo uma atividade prazerosa e atrativa.
8
Mestre em Educação, UEM.
9
Mestrando em Educação, UEM.
- 62 -
Considerando a criança como um ser pleno, onde o cognitivo, o
simbólico e o afetivo estão unidos, é possível levar a criança ao estado
de sentir, pensar, agir e representar, nesse intento, cabe aos
professores e demais profissionais envolvidos nessa modalidade de
ensino e as instituições de Educação Infantil oferecer espaços de
trocas experiências e de aprendizados, por meio do brincar.
A palavra Lúdico se origina do Latim Ludus que significa brincar,
aperfeiçoamento do conhecimento através de jogos e brincadeiras.
Pesquisas tem demonstrado o valor do Lúdico para o sucesso do
processo de aprendizagem. Já é da natureza da criança a vontade de
brincar, não há necessidade de impormos tal pratica a elas, é de seu
próprio instinto, pois, por meio do brincar a criança desenvolve sua
capacidade de pensar e imaginar formas e histórias com significados
distintos e significativos.
Feitas essas breves considerações, o texto discute a
importância do lúdico para o desenvolvimento e aprendizagem da
criança, tendo como objetivo principal oferecer aos professores da
Educação Infantil — e também aos demais profissionais envolvidos
com a Educação Infantil nas escolas que oferecem essa modalidade de
ensino — uma contribuição teórica acerca da temática. Para tanto, o
texto de cunho bibliográfico traz em cena alguns autores que debatem
sobre a importância do brincar e conclui-se que o lúdico é inerente ao
- 63 -
desenvolvimento do ser humano, sendo assim as instituições de
Educação Infantil necessitam de professores e demais profissionais
dos estabelecimentos de ensino infantil conhecimento e práticas
pedagógicas coerentes com as necessidades das crianças,
privilegiando jogos, brincadeiras, brinquedos, recreações,
competições, representações entre outras.
Importante destacar que o texto foca na importância de se
conhecer minimamente a importância do lúdico no processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criança, portanto, com relação as
práticas pedagógicas a pouco referenciada não se trata do objetivo do
texto, apenas a citamos, porque entendemos que, na medida que
vamos entendendo e compreendendo teoricamente a importância do
lúdico no processo de desenvolvimento da criança,
consequentemente as práticas pedagógicas — no sentido de discutir
planejamento, sistematização, dinâmica dos processos de
aprendizagem, formas de garantir conteúdos e atividades, entre
outras — tem que ser revistas, elaboradas e avaliadas.
O texto está organizado em cinco partes, introdução, na
sequência discute a importância do lúdico para o desenvolvimento da
criança, seguida pela discussão sobre o brincar: a prática pedagógica,
palavras finais e referências.
- 64 -
A importância do lúdico para o desenvolvimento da criança
O brincar é uma necessidade básica que a criança possui,
considerando o processo do brincar como o primeiro sinal de inteligência
humana. Nas palavras de Santos (1999, p. 13), para
[...] ajudar a criança no seu desenvolvimento

buscamos compreender sua natureza, e nessa
busca encontramos o brincar como uma
necessidade básica que surge muito cedo nela. A
brincadeira é considerada a primeira conduta
inteligente do ser humano; ela aparece logo que a
criança nasce e é de natureza sensória – motora.
Isso significa que o primeiro brinquedo são os
dedos e seus movimentos, que observados pela
criança constituem-se a origem mais remota do
jogo.
O comportamento lúdico tem seu início já no primeiro mês de

vida do bebê, mediante reações espontâneas e prazerosas. O bebê
sente-se estimulado a responder ao movimento de brinquedos
colocados a sua frente, seguindo-o com o olhar ou tentando virar sua
cabeça. Assim ele vai configurando seus movimentos ao longo da
infância, incluindo a dramatização, esta é uma das fases de mais
significado no comportamento lúdico.
Brincar faz parte do processo de desenvolvimento infantil,
cognitivo e afetivo- emocional e não pode ser visto como uma
- 65 -
atividade complementar supérflua ou dispensável. Brincando a criança
vai construindo os alicerces da compreensão e utilização dos
esquemas simbólicos, como a escrita e também vai desenvolvendo
capacidades e habilidades de perceber, criar e manter laços de afeto e
confiança no outro, fazendo-se assim a sua socialização com o grupo
de seu convívio.
Para a alguns grupos sociais, a brincadeira é vista como
atividade fundamental ao desenvolvimento infantil. Historicamente,
ela como lúdico sempre esteve presente na Educação Infantil, único
nível de ensino que a escola deu passaporte livre, aberto à iniciativa,
criatividade, inovação por parte dos seus protagonistas.
A brincadeira põe a imaginação da criança a funcionar e essa é
essencial para o desenvolvimento infantil. A imaginação, do latim
imaginatio, é a faculdade de uma pessoa, no caso em que estamos
analisando, a criança, para representar imagens de coisas reais ou
ideais. Trata-se de um processo que permite manipular a informação
criada no interior do organismo para desenvolver uma representação
mental, deste modo, permite ter em mente um objeto que se tenha
visto anteriormente ou criar algo novo sem nenhum fundamento real.
Portanto, ao imaginar, a criança manipula informação da memória e
converte elementos já percebidos numa nova realidade, pois, ela, a
imaginação permite as crianças a relacionarem seus interesses e suas
- 66 -
necessidades com a realidade de um mundo que poucos conhecem, é
o meio que possuem para interagir com o mundo dos adultos.
Para o psicólogo e proponente da Psicologia cultural-histórica,
Lev Vygotsky (1994), o brincar cria uma zona de desenvolvimento
proximal (capacidade que a criança possui). Na brincadeira a criança
comporta-se num nível que ultrapassa o que está habituada a fazer e
ela tem uma necessidade muito grande de satisfazer seus desejos
imediatamente. Quanto mais jovem é a criança, menor é o espaço
entre o desejo e a satisfação, a imaginação é um método novo para a
criança, compõe uma característica típica da atividade humana
consciente.
Vygotsky (1994) relaciona a cultura à inteligência e a educação,
apontando que todo o ser humano está colocado dentro de um
assunto cultural que determina suas formas de pensar e agir, modela
sua inteligência e que a educação contribui para que a criança
desenvolva sua representação simbólica do mundo. O brinquedo é
uma atividade pela qual a criança se desenvolve, experimenta novas
habilidades e forma um conceito de si mesma. A partir das
brincadeiras ela aprende a usar os objetos, a coordenar seus
movimentos e constrói conhecimento. É por isso que no brincar
quanto mais papéis a criança representa, mais habilidades ela adquire,
aumenta seus vocabulários lingüísticos e o psicomotor, além do
- 67 -
ajustamento afetivo emocional que atinge a representação desses
papéis.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
segundo a importância do brincar diz que:
Nas brincadeiras, as crianças transformam os

conhecimentos que já possuíam anteriormente em
conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo,
para assumir um determinado papel numa
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de
suas características. Seus conhecimentos provêm
da imitação de alguém ou de algo conhecido, de
uma experiência vivida na família ou em outros
ambientes, do relato de um colega ou de um
adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema
ou narradas em livros etc. A fonte de seus
conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-
se, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a
criança estabelece os diferentes vínculos entre as
características do papel assumido, suas
competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e
generalizando para outras situações.(BRASIL, 1998,
p. 27-28)
Vygotsky (1994) segue dizendo que o ato de brincar pode

reunir valores morais e culturais, em atividades que visam à auto-
imagem, a auto-estima, o auto-conhecimento, a cooperação, porque
estes conduzem a imaginação, a fantasia, criatividade e uma porção
de vantagens que ajudam a moldar suas vidas. Brincar proporciona as
crianças relacionarem as coisas umas com as outras e ao relacioná-las
- 68 -
que constroem o conhecimento que é adquirido pela criação de
relações e não pela exposição a fatos e conceitos isolados, e é
justamente através da brincadeira que a criança faz que torna o
brincar o meio de expressão e do crescimento. Para tanto, “[...] é
preciso que as crianças tenham certa independência para escolher
seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um
determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem
unicamente da vontade de quem brinca” (BRASIL, 1998, p. 28).
A criança se concentra durante o brincar da mesma maneira
que se esforça para aprender andar, falar e comer. Esse esforço é tão
grande que, às vezes, ela fica concentrada na atividade e nem escuta
quando alguém a chama. Essa forma de trabalhar com atividades
lúdicas nos mostra um ponto positivo a respeito da importância que o
brincar tem para as próprias crianças.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e

os espaços valem e significam outra coisa daquilo
que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam
e repensam os acontecimentos que lhes deram
origem, sabendo que estão brincando. O principal
indicador da brincadeira, entre as crianças, é o
papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar
outros papéis na brincadeira, as crianças agem
frente à realidade de maneira não-literal,
transferindo e substituindo suas ações cotidianas
pelas ações e características do papel assumido,
utilizando-se de objetos substitutos. A brincadeira
favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a
- 69 -
superar progressivamente suas aquisições de
forma criativa. Brincar contribui, assim, para a
interiorização de determinados modelos de adulto,
no âmbito de grupos sociais diversos. Essas
significações atribuídas ao brincar transformam-no
em um espaço singular de constituição infantil.
(BRASIL, 1998, p. 27)
“A brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu

nascimento no âmbito familiar” (KISHIMOTO, 2002, p. 139).
Inicialmente, ela não tem intuito educativo ou de aprendizagem.
Alguns autores afirmam que ela é feita pela criança para seu prazer e
recreação, mas também permitem a ela interagir com pais,
professores e adultos, também explorando o meio ambiente. Nas
palavras de Seber (1995, p. 56),
Com a melhora do pensamento as crianças vão

assumindo diferentes papéis sociais. Elas agem
primeiro como a mãe, segundos depois como o
pai, logo em seguida imitam os procedimentos de
um amigo. Bem lentamente, vão compreendendo
as múltiplas relações existentes entre os papéis
sociais, ou seja, a sua complementaridade.
Piaget (1997) vê o brincar das crianças como jeito de aprender

a respeito dos objetos e ocorrências novas e complexas, um modo de
concretizar e aumentar conceitos e habilidades e o modo de interagir
o pensamento com as ações. A maneira pela qual as crianças brincam
- 70 -
em dada ocasião depende de seu estágio de desenvolvimento
cognitivo.
As crianças sensório-motoras brincam de um

modo concreto, movimentando o seu corpo e
manipulando os objetos palpáveis. Quando
desenvolvem a função simbólica, brincam com
suas mentes ao invés de brincarem com a
totalidade de seus corpos. Em termos Piagetiano
“o brincar é caracterizado pela assimilação do
mundo real, ao brincar a criança não esta
desenvolvendo novas estruturas cognitivas
(acomodação), mas estão tentando ajustar suas
experiências as estruturas preexistentes
(assimilação)”. (PIAGET, 1997. p. 67).
O brincar: a prática pedagógica

O brincar, na maioria das vezes nas instituições de Educação
Infantil é desenvolvido somente no recreio, deixando-se de lado o uso
desse recurso para o desenvolver de conteúdos. Brincadeiras são
difíceis de planejar, exigem maior tempo para o planejamento
adequado. Percebemos que ainda existem educadores que veem o
brincar como perca de tempo, não entendem ou não querendo
entender que brincadeiras podem ser inclusas nos conteúdos que
estão sendo desenvolvidos.
É necessário que o professor insira o brincar em um projeto
educativo, o que supõe ter objetivos e consciência da importância de
sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem das
- 71 -
crianças. A nosso ver pensamos que a prática do brincar deve estar
inicialmente inserida no professor, pois ele será o responsável em
transmitir aos seus alunos, e estes irão desenvolver essas conforme o
entusiasmo com o qual a brincadeira lhe foi proposta (FORTUNA,
2003).
E ainda,
É preciso que o professor tenha consciência que na

brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo
que sabem sobre as mais diversas esferas do
conhecimento, em uma atividade espontânea e
imaginativa. Nessa perspectiva não se deve
confundir situações nas quais se objetiva
determinadas aprendizagens relativas a conceitos,
procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas
nas quais os conhecimentos são experimentados
de uma maneira espontânea e destituída de
objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se,
entretanto, utilizar os jogos, especialmente
aqueles que possuem regras, como atividades
didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha
consciência que as crianças não estarão brincando
livremente nestas situações, pois há objetivos
didáticos em questão. (BRASIL, 1998, p. 29)
Os educadores da infância são mais resistentes ao aceitar o

jogo à aprendizagem, embora saibam da importância que o mesmo
tem no desenvolvimento infantil. Sobre isso, Kischimoto (2005, p. 122)
nos diz que:
- 72 -
O professor que não sabe ou não gosta de brincar
dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica de
seus alunos. Ele parte do princípio de que o brincar
é bobagem, perda de tempo. Assim, antes de lidar
com ludicidade do aluno, é preciso que o professor
desenvolva a sua própria. A capacidade lúdica do
professor é um processo que precisa ser
pacientemente trabalhado. Ela não é
imediatamente alcançada. O professor que, não
gostando de brincar, esforça-se por fazê-lo,
normalmente assume postura artificial,
facilmente identificada pelos alunos. A atividade
proposta não anda.
Fortuna enfatiza que na Educação Infantil é importante que a

brincadeira não seja tão “largada” que dispense o educador, dando
margem às práticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato do
brincar, nem tão “dirigida” que deixe de ser brincadeira. O que os
educadores se perguntam é como fazer então essa prática acontecer?
Fortuna (2003, p. 8) responde:
Brincar é uma atividade paradoxal: livre,

imprevisível e espontânea, porém, ao mesmo
tempo, regulamentada; meio de superação da
infância, assim como modo de constituição da
infância; maneira de apropriação do mundo de
forma ativa e direta, mas também através da
representação, ou seja, da fantasia e da
linguagem.
Yamamoto e Carvalho (2002, p. 7) alerta que:
- 73 -
O indivíduo que brinca não faz porque essa
atividade o torna mais competente, seja no
ambiente imediato seja no futuro. A motivação
para brincar é essencial à própria atividade.
Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca
aprende, até porque se aprende a brincar.
Apesar de muitos educadores deixarem seus alunos brincar, a

brincadeira está ausente na maioria das salas de Educação Infantil.
Quando aparece é no pátio, no recreio, no dia do brinquedo, não
sendo considerada uma atividade legitimamente escolar. O que
muitas vezes acontece é que em muitos casos o professor não sabe
usar o dia do brinquedo, por exemplo, para desenvolver atividades
dirigidas, esses brinquedos acabam não sendo utilizados como
recursos, sabendo que esses são riquíssimos em atividades que podem
ser desenvolvidas e trabalhadas.
Fortuna (2003, p. 8) revendo a ação dos educadores sobre o
brincar infantil, diz:
O educador infantil que realiza seu trabalho

pedagógico na perspectiva lúdica observa as
crianças brincando e faz disso ocasião para
reelaborar suas hipóteses e definir novas
propostas de trabalho. Não se sente culpado por
esse tempo que passa observando e refletindo
sobre o que está acontecendo em sua sala de aula,
percebe que o melhor jogo é aquele que dá espaço
para a ação de quem brinca.
- 74 -
Fortuna ao dizer que para fazer tudo isso, o educador não pode
aproveitar a “hora do brinquedo” para realizar outras atividades, como
conversar com os colegas, lanchar, entre outros, ao contrário, em
nenhum momento da rotina na escola infantil o educador deve estar
tão inteiro e ser tão rigoroso no sentido de ficar atento às crianças e
aos seus próprios conhecimentos e sentimentos quanto nesse
momento.
É necessário que o professor introduza o brincar em um projeto
educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e
consciência da importância de sua ação e relação ao desenvolvimento
e a aprendizagem infantis.
A intervenção do professor é necessária para que,

na instituição de Educação Infantil, as crianças
possam, em situações de interação social ou
sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação
dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes
linguagens, por meio da expressão e comunicação
de sentimentos e idéias, da experimentação, da
reflexão, da elaboração de perguntas e respostas,
da construção de objetos e brinquedos etc. Para
isso, o professor deve conhecer e considerar as
singularidades das crianças de diferentes idades,
assim como a diversidade de hábitos, costumes,
valores, crenças, etnias etc. das crianças com as
quais trabalha respeitando suas diferenças e
ampliando suas pautas de socialização. Nessa
perspectiva, o professor é mediador entre as
crianças e os objetos de conhecimento,
- 75 -
organizando e propiciando espaços e situações de
aprendizagens que articulem os recursos e
capacidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos
prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes
campos de conhecimento humano. Na instituição
de Educação Infantil o professor constitui-se,
portanto, no parceiro mais experiente, por
excelência, cuja função é propiciar e garantir um
ambiente rico, prazeroso, saudável e não
discriminatório de experiências educativas e sociais
variadas. (BRASIL, 1998, p. 30)
Para acompanhar essa afirmação Kamii e Devries (1991, p. 125)

complementa:
Educar não se limita a repassar informações ou

mostrar apenas um caminho, aquele caminho que
o professor considera o mais correto, mas é ajudar
a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos
outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoas
e saber aceitar os outros. É oferecer várias
ferramentas para que a pessoa possa escolher
entre muitos caminhos, aquele que for compatível
com seus valores, sua visão de mundo e com as
circunstancias adversas que cada um irá
encontrar. Educar é preparar para a vida
Voltando ao Referencial Curricular para a Educação Infantil:
É o adulto, na figura do professor, portanto, que,

na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo
das brincadeiras na vida das crianças.
Consequentemente é ele que organiza sua base
estrutural, por meio da oferta de determinados
- 76 -
objetos, fantasias, brinquedos ou jogos,
delimitação e arranjo dos espaços e do tempo
para brincar. (BRASIL, 1998, p. 28).
Friedmann (2005) ressalta que “além do professor assumir com

coragem e responsabilidade o brincar, também é preciso e
indispensável que a equipe escolar adote essa causa.” O autor
prossegue citando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) e
complementando seu argumento, coloca como necessário a coragem
para assumir o brincar como primordial no trabalho junto às crianças
de 0 a 06 anos.
Marin e Penón (2003, p. 30) afirmam que
Brincar é a principal atividade da infância.

Responde a necessidade de meninos e meninas de
olhar, tocar, satisfazer a curiosidade,
experimentar, descobrir, expressar, comunicar,
sonhar... Brincar é uma necessidade, um impulso
primário e gratuito que nos impele desde
pequenos a descobrir, conhecer, dominar e amar
o mundo e a vida.
Sempre se brincou, por toda a parte, encontramos quase tanto

brinquedos quanto crianças. Porque qualquer objeto pode converter-
se em um brinquedo nas mãos de uma criança e porque cada criança
é diferente e atribui a ele um uso e um significado próprio. [...] a
criança ao brincar de faz de conta, cria uma situação imaginária
podendo assumir diferentes papéis, como o papel de um adulto. A
- 77 -
criança passa a se comportar como se realmente fosse mais velha,
seguindo as regras, que esta situação propõe” (VYGOTSKY 1994, p.
129). Ainda sobre as brincadeiras de faz de conta “[...] os jogos de
construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade
(também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais,
didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos
infantis por meio da atividade lúdica” (BRASIL, 1998, p. 28).
O brincar deve considerado algo natural, prazeroso, neutro,
desinteressado e parte da essência infantil, livre de qualquer interesse
ou imposição cultural, passa a ser utilizada como possibilidade para
estimular o desenvolvimento físico, mental, social e intelectual do
sujeito infantil, pois
Os sujeitos são, portanto, fluidos e inventam-se no

transcurso de complexas histórias fundadas em
um sentimento de pertencimento que torna
possível o funcionamento da vida, embora
estejam sempre sujeitos a mudanças e revisões,
isto é, são constituídos no interior de jogos de
poder. No momento em que se classifica um tipo
de sujeito como normal, ou o da raça melhor, ou o
do corpo mais jovem e belo, normatiza-se e elege-
se um modo de subjetivação. A partir dessa
naturalização e generalização da raça branca, do
corpo magro, do jovem e belo elencados como os
melhores, tudo que é diferente deles, o outro de
seu gênero, da sua sexualidade, da sua raça, torna-
se negativo, diferente, o outro — aquele que
- 78 -
precisa viver com e através das suas diferenças.
(MARIN e PENÓN, 2003, p.19).
Nas escolas de Educação Infantil são utilizados muitos

brinquedos comprados, não dando valor às brincadeiras e até mesmo
às construções de brinquedos da própria criança. Nesse sentido, o
incentivo de trabalhos de construção além de trabalhar cooperação,
cria situações para o desenvolvimento da autonomia, pois cada criança
cria conforme suas preferências, com as suas características. Portanto,
se faz necessário que a criança construa seu próprio brinquedo.
Através da brincadeira a criança forma seus conceitos,
seleciona ideias, estabelece relações lógicas, associa percepções, faz
estimativas compatíveis com o seu crescimento físico em
desenvolvimento. E o fundamental, a criança vai socializando-se.
Nesse sentido
[...] se o jogo tende, por sua vez a repetição de

estados de consciência penosos, não é pra
conservá-los na qualidade de dolorosos, mas, sim,
para torná-los suportáveis e mesmo quase
agradáveis assimilando-os á atividade de conjunto
do eu, em suma, pode se reduzir o jogo,
brincadeira a uma busca de prazer, mas com a
condição de conceber essa busca como
subordinada, ela mesma, é assimilação do real ao
eu; o prazer lúdico seria, assim, a expressão
afetiva dessa assimilação (PIAGET, 1997, p. 168)
- 79 -
É importante e fundamental que exista para professores e
outros profissionais, melhorias do ensino por meios das brincadeiras,
jogos e brinquedos. Esse direito das crianças é garantido pela
Constituição e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.
As brincadeiras, jogos e o contato da criança com

os brinquedos não resolve a questão. O brincar
não se reduz às diferentes etapas e tipos de
brincadeiras infantis. O brincar ultrapassa estes
processos e se institui como uma categoria nova
para cada criança. Ao aprender a criança através
das etapas do desenvolvimento, nós não nos
damos conta de que estamos agindo de uma
forma redutora, fazendo a criança se encaixar na
linguagem que conhecemos. Há um novo no
brincar, nos brinquedos e jogos infantis que
precisa ser resgatado pelos educadores e
pesquisadores infantis. Um novo que sempre
existiu. Um novo que pertence ao registro do real,
mas que por nossas construções de linguagem,
sempre tentamos apreender à nossa moda,
perdendo muitas vezes, irremediavelmente a
criança, o brincar e brinquedo. (KISHIMOTO, 2002.
p. 171).
Na perspectiva Vygotskyana o brinquedo é, para a criança, uma

maneira ilusória, imaginaria de realizar desejos impossíveis de serem
realizadas na pratica. Ele tanto se apresenta como uma atividade que
satisfaz necessidades referentes aquilo que a motiva para agir, como
uma atividade que proporciona prazer.
- 80 -
Na trilha desse raciocínio, a criança da vida e forma ao
brinquedo, um cabo pode se tornar um cavalo, um pote pode ser
tornar em um vaso de flor, ela vai fazendo suas associações e
organizando os objetos idealizados em sua mente. É justamente essa
ilusão inicial, que fornece um grande amparo ao “eu” embrionário
infantil, que permite que a criança usufrua da satisfação dela mesma
ter criado um objeto, sendo está a construção da experiência lúdica.
O brinquedo de transição é de fato, para a criança,

ao mesmo tempo, eu e não eu; é um objeto
possuído, mas que parece gozar de vida própria. O
seu valor lúdico é simbólico: substitui algo (a
ausência da mãe), está no lugar da mãe, mas ao
mesmo tempo não é a mãe, é um objeto
independente dela. Se os cuidados maternos são
suficientemente bons dão segurança à criança, o
objeto de transição pode tornar-se mais
importante que a própria mãe (a criança leva-o
sempre consigo, o que quer na cama, o procura
ativamente se lhe for subtraído) e contribui, assim,
para o nascimento de uma independência afetiva e
para o interesse em relação ao mundo externo.
(BONDIOLI e MANTOVANI, 1998, p.214)
Destaca o autor que o tornar possível o ato de brincar implica

num processo de aprendizagem. Longe de saber brincar, ela deve
aprender a brincar. Incluir o brinquedo pra pratica pedagógica implica
em saber administrar os objetos de forma que eles se encaixem na
faixa etária e também na brincadeira proposta. O brinquedo tem uma
- 81 -
relevante importância na imaginação da criança, ele irá abrir as portas
para o criatividade, o mesmo poderá ser utilizado de várias maneiras
em várias situações, de acordo com o indicação do professor na
intervenção da e na brincadeira.
Diante disse pode-se afirmar que deve-se respeitar a fase de
desenvolvimento em que a criança se encontra, fará com que seu
envolvimento com o brinquedo seja realmente proveitoso e lhe dê
satisfação. É necessário muito cuidado na hora de escolher os
brinquedos para a criança, uma vez que devem atender à etapa de
desenvolvimento em que ela está e às suas necessidades emocionais,
socioculturais, físicas e intelectuais.
A indicação da faixa etária é a referência mais relevante e
considerável na escolha para a brincadeira, mas não é a única,
identificar as características que o brinquedo possui também é
importante para o encaixe com a brincadeira.
Para a criança nada é mais importante do que os brinquedos,
pois eles proporcionam um mundo do tamanho de sua imaginação e
tudo pode ser conseguido se o brinquedo, os jogos e as brincadeiras
forem às estratégias escolhidas para nortear o dia a dia das crianças.
Portanto, os brinquedos devem ser companheiros fiéis das
crianças, para que possam dessa forma fazer parte de suas aventuras,
sonhos, fantasias, bem como, para suas frustações, medos e angústias,
- 82 -
das quais ela têm que conviver e aprender a lidar, principalmente com
as mais variadas formas de emoções, formando uma base sólida para
a sua personalidade e formação (SANTOS, 1999).
Palavras finais
O ato de brincar na Educação Infantil — cujo objetivo principal
é o de contribuir para aprendizagem e desenvolvimento dos aspectos
físicos, sócios emocionais e intelectuais — é fundamental para o
desenvolvimento e interação da criança com o meio em que vive. A
criança adquire e constrói sua cultura lúdica brincando através de
jogos, brinquedos, divertimentos entre outros. Importante destacar
que o lúdico é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
não pode ser vista apenas como diversão.
Nesse sentido, brincadeiras e jogos exercem papel
fundamental e imprescíndivel na estapa da Educação Infantil, é a partir
deles que a criança será iniciada ao mundo em que vive e desenvolverá
movimentos, raciocínios e socialização com as pessoas com quem vive
(in)diretamente.
De acordo com Gadotti (1997, p. 90):
Frobel (1782-1852) foi o idealizador dos jardins de

infância. Considerava que o desenvolvimento da
criança dependia de uma atividade espontânea (o
jogo), uma atividade construtiva (o trabalho
- 83 -
manual) e um estudo da natureza. Valorizava a
expressão corporal, o gesto, o desenho, o
brinquedo o canto e a linguagem. Para ele a auto
atividade representava a base e o método de toda
a instrução. [...] Depois de Froebel, o jardins da
infância se multiplicaram até fora da Euroa e
atingiram principalmente os Estados Unidos. Suas
ideias ultrapssaram a Educação Infantil. Os
fabricantes de brinquedos, jogos, livros, material
recreativo e jornais para crianças foram
influenciados pelas ideias de Froebel [.... (GADOTTI,
1998, p.90)
Essas considerações mostram a valorização do lúdico como

pratica pedagógica. A atividade lúdica inclui a valorização de diversas
habilidades, como expressão corporal, gestos diante das práticas que
dizem muito sobre a real condição da criança, implica na coordenação
através de desenhos e pinturas, e ainda tem o brinquedo que pode ser
fabricado com e pela criança em sala de aula, o que irá contribuir ainda
mais para seus conhecimentos, despertando a imaginação,
transformando o que está em sua mente para a realidade.
Diante do exposto, conclui-se que o lúdico é inerente ao
desenvolvimento do ser humano, sendo assim as instituições de
Educação Infantil necessitam de professores e demais profissionais
dos estabelecimentos de ensino que tenham práticas pedagógicas
coerentes com as necessidades das crianças, privilegiando jogos,
- 84 -
brincadeiras, brinquedos, recreações, competições, representações
entre outras.
Referências
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anos: uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. Brasília: MEC/SEF, vol. I, 1998.
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FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar. 4. ed. Petropólis, RJ: Vozes,

2005.
GADOTTI, Moacir. História da idéias pedagógicas. 8. ed. Ática: São

Paulo: 1998.
KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Piaget para a educação pré-

escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo:

Pioneira 2002.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brinquedo, brincadeira e a educação.

8. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
- 85 -
MARÍN, I.; PENÓN, S. Que brinquedo escolher? In: Revista Pátio
Educação Infantil, ano I, n. 3, p. 29-31, dez. 2003/mar. 2004.
PIAGET.J. A linguagem e o pensamento da criança. Lisboa: Moraes,

1997.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes

contextos. Petropolis, RJ: Vozes, 1999.
SEBER, M. da G. Psicologia da Pré-Escola: uma visão construtivista. São

Paulo: Moderna, 1995.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins

Fontes, 1994.
YAMAMOTO, M. E.; CARVALHO, A. M. A. Brincar para que? Uma

abordagem etológica ao estudo da brincadeira. Estudos de Psicologia,
10, 2000, 163-164.
- 86 -
Características e análise da estrutura de dois Centros
Municipais de Educação Infantil em um munícipio
paranaense
Valdimare Gonçalves Feliciano10

Sandra Regina Gardacho Pietrobon11
Introdução
Quando pensamos na Educação Infantil é necessário observar
a sua evolução no decorrer de sua história no Brasil, em relação aos
seus aspectos de educação, brincadeiras e cuidados no atendimento à
criança pequena. Atendimento esse que, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (1996), deve
proporcionar a todas as crianças, de forma igualitária, meios de se
desenvolver tanto física quanto psicologicamente, tendo assim um
suporte para tornarem-se cidadãs conscientes de seus deveres e de
seus direitos na continuidade de seu processo formativo.
10
Graduanda em Pedagogia, UNICENTRO. Bolsista de Iniciação Científica do
Programa PROIC-Fundação Araucária (2018-2019). E-mail: valdimare32@gmail.com.
11
Orientadora do trabalho. Docente do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual
do Centro-Oeste (UNICENTRO). Doutora em Ensino de Ciência e Tecnologia (UTFPR).
E-mail: spietrobom@unicentro.br.
- 87 -
Kuhlmann Jr. (2000) destaca que essa etapa da educação básica
nem sempre se estruturou da maneira como a vemos na atualidade.
Por volta do ano de 1930, a Educação Infantil possuía um caráter
assistencialista e visava apenas o cuidar das crianças, cujas mães
estavam dando os primeiros passos para ingressar no mercado de
trabalho, por isso precisavam de um local e de profissionais
responsáveis para deixar seus filhos. Apesar disso, a maioria das
pessoas que atuavam em tais instituições não possuíam uma formação
específica para trabalhar com crianças entre 0 e 6 anos de idade.
Com o passar do tempo e com a criação de novas leis como a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e a realização de
novos estudos em relação ao desenvolvimento da criança e as suas
necessidades, deu-se início a um processo de aprimoramento
estrutural e do atendimento às crianças pequenas nas instituições que
tinham essa finalidade.
A primeira grande conquista adquirida por meio de lutas
realizadas pelas famílias, a comunidade e pelos profissionais da
educação foi garantida com a Constituição Federal de 1988, no Artigo
208 inciso IV, que destaca a necessidade de atendimento, em creches
e pré-escolas, às crianças de 0 a 6 anos de idade. Com essa conquista
legal pôde ser garantido, de certo modo, um melhor atendimento às
- 88 -
crianças assegurando às mesmas, além do educar e cuidar, o brincar
como parte do processo de ensino aprendizagem.
Neste estudo pretendemos desvendar quais são os pontos
específicos que devem ser levados em consideração quando se pensa
no atendimento às crianças pequenas, entre seus 0 e 2 anos de idade,
compreendendo os parâmetros legais quanto a estrutura dos CMEI’s
e o que se aplica na realidade dessas instituições.
Qualidade na Educação Infantil

No decorrer da história os padrões de qualidade para a
Educação Infantil foram evoluindo de acordo com as necessidades das
famílias e da comunidade. Atualmente, são pensado pontos que sejam
importantes e comuns a todos, levando em consideração,
principalmente, o cuidado e o bem estar das crianças pequenas.
De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para
Instituições de Educação Infantil (2006), há em muitas cidades
instituições de Educação Infantil que se encontram em estado de
atenção, pois apresentam inúmeras falhas quando se trata da questão
estrutural da mesma. É necessário que haja espaços adequados para
acolher as crianças com qualidade, assim como salas amplas e um
mobiliário adequado para a idade.
- 89 -
Há a necessidade de que se construa também um ambiente
que proporcione as crianças possibilidades de aprendizagem em todos
os sentidos, ou seja, “o ambiente físico destinado à Educação Infantil,
promotor de aventuras, descobertas, criatividade, desafios,
aprendizagem e que facilite a interação criança–criança, criança–
adulto e deles com o meio ambiente” (BRASIL, 2009, p. 8).
Nesta mesma perspectiva Faria (2005) ressalta que as
instituições de Educação Infantil devem ir além das questões apenas
estruturais da instituição e pensar também que as crianças sofrem as
influências do ambiente em que estão incorporadas diariamente,
assim a forma de atuação pedagógica se dá no espaço e no tempo –
rotina, e esta consolida-se.
Refletindo sobre o uso dos espaços das instituições que
atendem crianças pequenas, estamos propensos a olhar para as
funções do mesmo, pois segundo a autora deve haver um
atendimento completo às crianças, conforme propõe:
As instituições de Educação Infantil deverão ser

espaços que garantam o imprevisto (e não
improvisação) e que possibilitem o convívio das
mais variadas diferenças, apontando para
arbitrariedade das regras (daí o jogo e a brincadeira
serem tão importantes, iniciando o exercício da
contradição, provisoriedade e da necessidade de
transformações) (FARIA, 2005, p. 70).
- 90 -
Com tais apontamentos sabemos que a Educação Infantil é sim,
segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), uma
modalidade de ensino que deve proporcionar às crianças o cuidado e
educação sem dissociação entre estes aspectos de acordo com a
necessidade de cada educando, então precisa buscar meios de atender
todas essas necessidades que se apresentarem, ou seja, elevando o
nível das instituições para que esteja de acordo com Parâmetros
Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação (BRASIL,
2006).
Temos a definição de que a criança que está na Educação
Infantil é aquela que possui suas características próprias e que vem
construindo seu conhecimento dentro de suas famílias, mas também
nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI’s). As Diretrizes
Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil (2010), nos aponta que
a criança é:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações,

relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2010, p. 12).
Partindo dessa concepção de criança inventiva, que possui seus

direitos, e que aprende, brinca e se relaciona é que se pode pensar na
- 91 -
estruturação dos espaços. Zabalza (2007) aponta que a Educação
Infantil possui pontos específicos que devem ser levados em
consideração quando se trata de qualidade nesta modalidade de
educação. Dentro e fora das salas de aula, segundo o autor, os espaços
devem ser constituídos de forma ampla, de maneira que as crianças
pequenas os identifiquem com facilidade. Nestes espaços as crianças
precisam ter autonomia para descobrir suas possibilidades e se
locomover sem dificuldades. Esses aspectos são enfatizados nas
Normas e Princípios para a Educação Infantil no Sistema de Ensino do
Estado do Paraná (2014), na qual está explícito no art. 24 que: “Os
espaços serão projetados e/ou adaptados de modo a favorecer o
desenvolvimento integral das crianças, respeitadas as suas
necessidades e especificidades de acordo com o que estabelece o
Projeto Político-Pedagógico da instituição de ensino.”
Assim, para as instituições de Educação Infantil é definido que:
Art. 26 - Os espaços internos devem atender às

diferentes funções da instituição de Educação Infantil
e conter uma estrutura básica que contemple:
I - espaços para recepção;
II - espaço para os professores, para os serviços
administrativos, pedagógicos e de apoio;
III - salas para atividades das crianças, com boa
ventilação e iluminação, visão para o ambiente
externo, com mobiliário e equipamentos adequados,
respeitando a área mínima de 1,5 m² por criança
atendida;
- 92 -
IV - refeitório, instalações e equipamentos para o
preparo de alimentos que atendam às exigências de
nutrição, saúde, higiene e segurança, nos casos de
oferecimento de alimentação;
V - instalações sanitárias apropriadas e suficientes
para o uso exclusivo das crianças da Educação
Infantil;
VI - instalações sanitárias para o uso exclusivo dos
adultos;
VII - berçário, se for o caso, com área livre para
movimentação das crianças, respeitada a indicação
da Vigilância Sanitária, contendo lactário; locais para
amamentação e higienização, com balcão e lavatório;
solário; mobiliário e equipamentos adequados;
VIII - área coberta para atividades externas
compatível com a capacidade de atendimento, por
turno.
Art. 27 - As áreas ao ar livre, incluindo áreas verdes,
devem possibilitar as atividades de expressão física,
artística e de lazer (PARANÁ, 2014, p.8).
Pensando em todos esses aspectos a serem seguidos dentro de

cada instituição, percebemos que no inciso VII do artigo 26 é explícita
a necessidade de haver para os bebês um espaço que seja adequado a
sua idade, pois as crianças entre 0 e 2 anos de idade são mais
dependentes de um adulto para se locomover, se alimentar, dormir e
higienizar. Estes espaços são necessários para que as professoras
possam desenvolver atividades significativas, produtivas e de
qualidade.
- 93 -
Os Centros Municipais de Educação Infantil: características e análise
Em busca de embasamento teórico para a produção desta
pesquisa, encontramos a resolução SESA nº 0162/2005, que apresenta
nos mínimos detalhes a forma com que deve se constituir um espaço
para que ele possa ofertar algum tipo de atendimento educacional,
focando no bem estar das crianças a serem atendidas. Este documento
é essencial, pois traz definições extremamente minuciosas de locais
muito utilizados pelas professoras que atendem bebês nas creches,
assim como o fraldário, o lactário, o solário e a sala de aula.
A pretensão foi compreender se o que encontra-se disposto
aos alunos e a comunidade está de acordo com a resolução SESA nº
0162/05, verificando se as condições estruturais oferecidas no Centros
Municipais de Educação Infantil estariam atendendo condições
mínimas para o conforto de todos os envolvidos no processo de ensino
aprendizagem.
Observando dois Centros Municipais de Educação Infantil
(CMEI), intitulados como CMEI A e CMEI B, localizados na área urbana
do município pudemos perceber que, entre ambos, há grandes
diferenças em relação à questão do público atendido, as concepções
das coordenadoras sobre as condições que possuem para trabalhar,
entre outros pontos que serão discutidos ao longo deste tópico.
- 94 -
O foco na observação dos espaços dos CMEI’s era para que se
pudesse constatar na realidade como é a estrutura física disponível
nos berçários dos locais observados, ou seja, das salas nas em são
atendidas crianças entre 0 e 2 anos de idade. Assim, buscamos
observar aspectos como: fraldário, lactário, sala do sono, mobiliário e
o solário.
Aspectos do CMEI A
O CMEI A é localizado em um bairro considerado mais nobre,
porém atende crianças de diferentes classes sociais. Este fora
inaugurado no dia 21 de setembro de 2012com o objetivo de atender
às famílias da região que precisavam se deslocar para locais mais
distantes. A instituição como um todo, atende em torno de 140
crianças. Este fora construído de acordo com os Parâmetros Nacionais
de Qualidade para a Educação Infantil (2006).
Para a observação dos CMEI´s, organizamos uma tabela, com
aspectos essenciais de serem encontrados nestas instituições, para o
atendimento de crianças de 0 a 2 anos, com base no autor Zabalza
(2007):
Tabela 1: Espaço físico CMEI A

Não Atende em
Instituição A Atende
atende partes
- 95 -
Salas amplas que acolham todos de X
forma confortável
Mobiliário X
Local apropriado para a hora do sono X
Solário X
Instalações sanitárias X
Lactário X
0 a 1 ano de idade- 6 alunos por X
professor
1 a 2 anos de idade- 8 alunos por X
professor
* Fonte: autoria própria com base no documento da Secretaria de Saúde do
Estado do Paraná- SESA nº 0162/05
Observando o CMEI A pudemos nos atentar que este possui

uma estrutura física considerada regular e de acordo com a resolução
SESA nº 0162/05, que determina condições mínimas para o
atendimento de crianças entre 0 a 2 anos de idade. Possui espaços
amplos onde as crianças possam se locomover, brincar e dormir. O
fraldário contém trocador, lavatório e um vaso sanitário para as
crianças que já fazem uso do mesmo.
Neste estabelecimento de ensino, as salas que atendem os
bebês são amplas e com um mobiliário que facilita a circulação das
crianças e das professoras na sala de aula. Além disso, há alguns
espaços que podem ser utilizados por todas as crianças que estão
matriculadas, assim como os bebês, como nos relatou a coordenadora
“Flores”: “[...] as crianças saem para fora, tem os momentos de saírem
- 96 -
para a brinquedoteca, vão para a biblioteca para ouvir historinhas”.
(Coordenadora Flores).
Observou-se que há um solário para cada duas salas, que são
divididos pelas turmas com horários programados. Estes espaços
conseguem comportar em torno de 12 crianças, que é a quantidade
de alunos que há em cada turma, não ultrapassando 30% da
capacidade do solário (PARANÁ, p. 2006). Neste espaço, as crianças
tem autonomia para se locomover e brincar, assim como ressaltado
por Zabalza (2007), que diz que as crianças precisam ter autonomia,
porém também precisam de atividades dirigidas que podem ocorrer
em diferentes espaços disponíveis na instituição.
Outro ponto observado que é relevante foi o lactário que, de
acordo com a resolução do SESA (2006), deve respeitar algumas
exigências para se considerar que há qualidade no local, assim como:
01-Localização: O lactário deve estar distante de

foco de insalubridade (imediações, local e
dependências anexas limpas, ausência de objetos
em desuso, ausência de animais domésticos,
insetos e outros vetores).
02- Acesso: O acesso deve ser direto e
independente, sem comunicação com outras
dependências que não façam parte do lactário
(PARANÁ,2006, p.60).
O lactário do CMEI A respeita essas exigências, pois o local é

acessado por uma entrada diferente da sala dos bebês e possui pia
- 97 -
para a higienização de mamadeiras e outros objetos utilizados pelas
professoras para a alimentação das crianças. Percebe-se que há um
grande cuidado com a higiene em todos os locais.
Nas palavras da coordenadora do CMEI pode se perceber que,
apesar da instituição ser considerada padronizada de acordo com as
condições mínimas determinadas pela SESA (2006), ela acredita que
ainda há a necessidade de haver melhoras tanto nas condições físicas
do CMEI, quanto na questão dos profissionais que estão atuando nas
salas de aula.
Aspectos do CMEI B
O CMEI B também é localizado na área urbana do município de
Prudentópolis, porém está localizado em um bairro mais carente.
Atende cerca de 1780 crianças de 0 a 5 anos de idade. É um público
diferente do CMEI A. De acordo com os relatos da coordenadora da
instituição, a maioria das famílias que cujos filhos frequentam a
instituição é de classe média baixa.
O CMEI fora construído no ano de 1995, por isso sabemos que
a estrutura disponível não é totalmente de acordo com as exigências
mínimas para que o CMEI seja de qualidade, assim como as descritas
na resolução do SESA (2006). Abaixo a tabela organizada com as
discussões de Zabalza (2007), sobre aspectos para um atendimento de
- 98 -
qualidade na Educação Infantil, a qual elaboramos para a observação
do espaço:
Tabela 2: Espaço físico CMEI B

Não Atende em
Instituição B Atende
atende partes
Salas amplas que acolham todos de X
forma confortável
Mobiliário X
Local apropriado para a hora do sono X
Solário X
Instalações sanitárias X
Lactário X
0 a 1 ano de idade- 6 alunos por X
professor
1 a 2 anos de idade- 8 alunos por X
professor
* Fonte: autoria própria com base no documento da Secretaria de Saúde do
Estado do Paraná- SESA nº 0162/05
Pôde ser observado no CMEI B que a instituição não atende

completamente os requisitos que foram propostos durante a
pesquisa, porém as instalações são aconchegantes e buscam construir
um ambiente que seja favorável à aprendizagem das crianças em
qualquer idade.
As salas são amplas, o mobiliário que há nelas está de acordo
com a idade das crianças, porém possuem pouca ventilação. De acordo
com a coordenadora, muitos dos aspectos antigos foram melhorando
- 99 -
desde o ano de 2017, com uma ampla reforma que modificou desde
as salas de aula até os sanitários de professores e alunos.
Durante a observação percebeu-se que há um local para troca
e higienização das crianças, porém este não é anexo a sala de aula,
distanciando-se do que está determinado em um dos itens da
resolução do SESA (2006):
1 Instalações Hidro – Sanitárias ·

Anexo aos berçários
· 01 vaso sanitário adaptado para cada 40 crianças
· 01 lavatório adaptado para cada 40 crianças
· 01 trocador revestido com material impermeável
com 1,10 m de altura, para cada 20 crianças
· 01 cuba para cada 20 crianças
· 01 chuveiro com desviador manual para cada 20
crianças (c/ água quente e fria). (PARANÁ, 2005 p.
33).
Percebe-se que há uma dificuldade para que as professoras se

desloquem para fora da sala de aula para realizar esta tarefa. Assim,
como colocado pela coordenadora do CMEI, este é um ponto que
ainda deve ser melhorado.
Na questão do lactário, que de acordo com a resolução do SESA
(2005), este necessita ser um local limpo e bem higienizado, assim
como já citado, consta nas observações da pesquisa que o item não
atende tais especificações porque não há um local que seja tenha
como finalidade exclusiva a preparação e higienização das
- 100 -
mamadeiras. Porém, a resolução do SESA dispõe que, quando não há
um volume grande, para justificar a necessidade de lactários, as
mamadeiras
[...] poderão ser preparadas na cozinha, em

horários diferenciados do preparo dos alimentos
com rotina escrita e desde que mantido um espaço
reservado e exclusivo para a guarda das mesmas no
refrigerador (PARANÁ, p. 62, 2005).
Assim, há uma rotina que as professoras dos berçários e as

funcionárias da cozinha organizam para que tudo seja feito com
higiene e cuidado.
Na questão de novas melhorias na estrutura dos berçários, a
coordenadora do CMEI B aponta que há a necessidade de uma
ampliação na quantidade de solários disponíveis para as crianças,
novos espaços para brincadeiras, um fraldário mais amplo e com uma
maior quantidade de trocadores. Além disso, ela diz que é necessária
uma ampliação na quantidade de profissionais especializados para
atender as crianças nesta faixa etária tão importante na vida de um ser
humano.
Metodologia
Buscamos compreender melhor a realidade que se apresenta
no cotidiano de dois Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI´s),
- 101 -
analisamos quais são as condições de atendimento das crianças que
estão matriculadas nas turmas de berçários da rede pública, da cidade
de Prudentópolis no Paraná, focando nas questões que se referem à
estrutura das instituições e também o ambiente que está sendo
disponibilizado para os bebês.
Para se chegar a um resultado satisfatório, buscamos conhecer
o que determina a legislação sobre a estrutura das instituições que
atendem crianças de 0 a 2 anos de idade, bem como se caracteriza a
estrutura das salas onde essas turmas passam boa parte de seu dia,
para que se possa responder à questão: As condições em que se
encontram os espaços dos CMEI´s estão de acordo com a legislação e
atendem às necessidades das crianças de 0 a 2 anos?
Esta pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e exploratória,
“visa proporcionar maior familiaridade com o problema, tornando-o
explicito ou construindo hipóteses sobre ele” (PRODANOV, 2013,
p.128). A pesquisa bibliográfica tem como fontes os materiais já
elaborados sobre o tema investigado, e neste caso demos enfoque às
legislações referentes aos aspectos específicos da estruturação do
espaço em CMEI´s para o atendimento de crianças na etapa da
Educação Infantil, de 0 a 2 anos.
Nesta pesquisa realizou-se uma análise, com uma abordagem
qualitativa, num viés analítico-reflexivo da situação dos CMEI´s, por
- 102 -
meio das leis, para compreender quais foram as melhorias na
estrutura e no atendimento relacionadas à Educação Infantil e, se
essas questões realmente se aplicam na realidade das crianças e dos
professores. Pois: “A simples coleta e tratamento de dados não é
suficiente, faz-se necessário resgatar a análise qualitativa para que a
investigação se realize como tal e não fique reduzida a um exercício de
estatística” (GAMBOA, 2012, p. 44).
Portanto, vislumbrou-se compreender a problemática mais a
fundo, para se obter uma visão mais clara quanto as reais condições
que as crianças estão se deparando na rede pública e, se esta atende
ao que está previsto na legislação, em relação à garantia de vagas e
qualidade de atendimento para as crianças de 0 a 2 anos.
Conclusões acerca da pesquisa

O principal objetivo proposto nesta pesquisa foi conhecer e
contextualizar quais são as condições de atendimento as crianças das
turmas de berçário em dois Centros Municipais de Educação Infantil
da rede municipal de educação de Prudentópolis no Paraná, a partir
disso pudemos perceber que o principal influenciador na diferença
entre as instituições foi o período de construção e inauguração entre
eles.
- 103 -
A estrutura do CMEI A passou por um planejamento prévio, o que
deveria ocorrer em qualquer instituição de ensino, enquanto o CMEI B
foi construído em um período em que as crianças eram levadas a esta
instituições com o objetivo de serem apenas cuidadas. Sendo
inaugurado um ano antes da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da educação Nacional de 1996, que coloca a criança como sujeito de
direitos, e que as instituições necessitam, em suas propostas,
entrelaçar a educação, o cuidado e as brincadeiras. Enfatizando o
cuidado e também a educação, assim a estrutura não era tão complexa
como as creches e instituições de Educação Infantil mais atual.
Podemos concluir que, no decorrer das observações estivemos
dentro de instituições que possuem histórias e contextos diferentes,
cercadas de pessoas que fazem com que cada um dos espaços se torne
um ambiente propício para a aprendizagem e cuidado, para que cada
um dos alunos que estão presentes no dia a dia de toda a equipe que
trabalha para construir uma educação de qualidade no município
sejam bem atendidos.
A partir de toda esta pesquisa percebeu-se que as instituições de
Educação Infantil mais atuais são mais planejadas do que as que são
mais antigas na questão da estrutura física, todas têm profissionais
capacitados. Porém, ainda ficam algumas indagações para futuras
pesquisas, como: qual o ambiente ideal a ser construído em uma sala
- 104 -
para bebês? Como podemos elaborar uma rotina respeitando os
espaços disponíveis para as crianças de 0 a 2 anos de idade? Estas
questões, pretendemos realizar em momentos futuros, possivelmente
na pós-graduação.
Acreditamos que as respostas obtidas a partir desta pesquisa
foram satisfatórias. Conseguimos observar e conhecer os dois centros
de Educação Infantil, podendo contextualizar que a realidade dos
locais pesquisados diferem em alguns aspectos, haja vista que foram
construídos em momentos diferentes, embora no mesmo município.
A oferta de vagas é diferente devido ao tamanho dos locais, a
organização dos espaços está de acordo com a resolução do SESA nº
0162/05, em sua maioria.
Percebeu-se que o CMEI A possui ótimas condições físicas para
acolher as crianças, sendo que possui um suporte de berçário que
contém todos os itens necessários para o seu funcionamento, assim
como fraldários adequados, um lactário bem higienizado, solário para
que os alunos possam brincar e estar ao ar livre.
O CMEI B apresenta um ambiente reformado recentemente,
apontando que melhoras estão ocorrendo no local para que as
crianças sejam bem atendidas e que o trabalho dos profissionais do
berçário seja facilitado e melhorado. As condições deste local,
visivelmente nos declara que há uma grande organização em todos os
- 105 -
espaços, assim como nas salas de aula e no fraldário. Sendo que,
também há muita higiene quando se trata da alimentação dos bebês,
apesar de não haver um lactário em separado para as professoras.
A pesquisa realizada nos trouxe uma visão de como devem
estar preparados os ambientes para o atendimento de crianças de 0 a
2 anos, as quais pelas suas necessidades, em especial, pela questão da
exigência de maiores cuidados, possuem uma especificidade
diferenciada em relação à rotina de trabalho a ser desenvolvida com
as mesmas, e que o ambiente/espaço também se torna um elemento
educativo, de amparo, e pedagógico.
- 106 -
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- 108 -
A Didática e o Currículo na interface das políticas neoliberais
da primeira infância
Milian Daniane Mendes Ivo Silva12

César Evangelista Fernandes Bressanin13
Introdução
Pensar no conceito de criança e infância, historicamente
construído, desde a equivalência de um adulto em miniatura,
conforme analisa Ariès (2012), que é um dos precursores de estudos
voltados para esta temática, até a compreensão da criança como um
sujeito de direito é um caminho bem interessante. Ligado à isso faz-se
necessário, também, compreender as práticas pedagógicas e as
políticas públicas direcionadas à formação da criança, à Educação
Infantil. Neste aspecto, o fazer pedagógico é uma dimensão da
educação, em que suas finalidades são historicamente determinadas
e abrange práticas formativas a partir do processo de socialização, da
12
Doutoranda em Educação, PUC-GO. Membra do grupo de Pesquisa: Estudos e
Pesquisas, Pensamento Educacional Brasileiro. E-mail:
milian_daniane@yahoo.com.br
13
Doutorando do Programa de Pós- Graduação em Educação da PUC-GO. Membro
do grupo de Pesquisa: Educação, História, Memória e Culturas em Diferentes Espaços
Sociais. Técnico em Assuntos Educacionais da UFT. E-mail:
kaeserevangelista@gmail.com
- 109 -
transmissão e da apropriação de conhecimentos historicamente
produzidos pelos diferentes grupos sociais das distintas classes
econômicas nas mais diversas formas de interação que se estabelecem
entre os seres humanos.
Na visão de Libâneo (2013), as práticas educativas, sejam
intencionais ou não intencionais, formais ou não formais, escolares ou
não, precisam levar em consideração a contextualização social e
política. Ainda, segundo Libâneo (2013), a formação teórico-científica,
composta por disciplinas específicas como a filosofia, a sociologia,
entre outras e a formação técnico-prática, como a Didática e as
metodologias específicas das disciplinas são imprescindíveis para a
preparação profissional específica para a docência.
Não pode ser diferente para a professor de Educação Infantil.
Assim, partindo dessas premissas, a atividade educacional do
profissional da Educação Infantil necessita partir da relação teoria-
prática, incorporando as especificidades e as singularidades da criança
e do conhecimento da infância, de modo que o mundo infantil e as
vivências desta fase constituam parte da construção de
conhecimentos, de valores éticos e estéticos.
Nesse sentido, seria basilar que o currículo e as políticas
públicas para a Educação Infantil reconhecessem a criança como
sujeito de direito e personagem ativo na construção de
- 110 -
conhecimentos. Que haja articulação das experiências infantis com os
conhecimentos do patrimônio cientifico, cultural, artístico, ambiental,
técnico e tecnológico. Que se promova o desenvolvimento físico,
afetivo, cognitivo, ético e estético da criança. Que se proporcione o
desenvolvimento a autonomia, as linguagens humanas e a interação
com o mundo social e que atividades ligadas às necessidades
biológicas da criança sejam realidades, bem como a brincadeira como
uma das atividades privilegiadas para o desenvolvimento infantil,
como bem referência a legislação vigente (BRASIL, 2009).
O Papel da Didática na Formação de Professores da Educação Infantil

A atividade de ensino requer um conjunto de saberes e práticas
tais como os conteúdos das diversas áreas de conhecimento, os
métodos investigativos da ciência ensinada e os saberes pedagógicos
próprios da profissão, os quais constituem o domínio teórico e prático
da didática (LIBÂNEO, 2010).
Para Libâneo (2010), a teoria histórico-cultural, na tradição de
Vygotsky, mostra que educar é intervir na capacidade de ser e de agir
das pessoas, pelas mediações culturais, isto é, pelos instrumentos
simbólicos e materiais, num contexto de relações comunicativas. A
formação de professores é uma prática educativa visando mudanças
- 111 -
qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem de sujeitos que
desejam preparar-se profissionalmente para ensinar.
De acordo com Libâneo (2010), a atividade de ensino é uma
atividade humana, inseparável do processo educativo, cujo
desenvolvimento está ligado à transmissão e interiorização da
experiência humana generalizada, que se manifesta em saberes,
teorias científicas, valores, atitudes, técnicas, práticas. O ensino está
historicamente ligado a ações de inclusão das crianças nas atividades
dos adultos e, em seguida, à adequação da instrução às capacidades
de aprender dos alunos. Constitui-se, assim, como um fenômeno
histórico-social, um aspecto da realidade a ser investigado, objeto de
pesquisa da didática. Assim, a didática estuda o processo de ensino
que consiste nos modos e condições de assegurar aos alunos a
interiorização, pelo processo de comunicação, dos conhecimentos
sistematizados e o desenvolvimento de suas capacidades mentais.
Os modos de pensar e agir, didaticamente, dependem da
concepção de conhecimento. Aqui vale lembrar as contribuições de
Gatti (2013) que elucida os desafios que enfrenta a escola básica,
assinalando questões sobre o papel do professor face as demandas
socioculturais que lhes são postas e aborda a precariedade da
formação inicial oferecida nas licenciaturas. Ele ainda sinaliza a
necessidade de mudanças nos currículos no que tange a formação de
- 112 -
professores para a educação básica. A partir disso, pressupõe-se que
se faz necessário mudar a concepção vigente sobre “prática” e
“teoria”.
Nesta dialética, ressalta-se a importância de formar bem os
professores da Educação Infantil. Mas o que seria formar bem? A
proposta de uma formação com base em uma filosofia social da
educação e de se repensar as estruturas e dinâmicas expressas na
formação de professores seria um ponta pé inicial. Para isso é
necessário uma verdadeira revolução nas estruturas formativas e nos
currículos dos cursos de formação de professores, especialmente os
da Educação Infantil. Suprir a fragmentação formativa, as
generalidades dos conteúdos curriculares e o encurtamento temporal
dos cursos seriam pistas para uma boa formação.
É preciso integrar essa formação em propostas curriculares
articuladas voltadas a unidade de formação de professores de forma
mais proativa, com didáticas bem-postas, pois o trabalho pedagógico
é uma atividade humana que se realiza em um contexto determinado,
a instituição educacional, e envolve processos de apropriação,
reprodução e criação de cultura.
Assim, o trabalho docente é mais do que uma prática em si,
está permeado de contradições e de características socioculturais.
Constitui-se uma atividade pela qual a sociedade produz e reproduz,
- 113 -
elaborando formas próprias de agir, pensar e ser que vão determinar
a constituição da subjetividade (MARX, 1993).
O trabalho na Educação Infantil visa assegurar condições
objetivas para atingir determinadas finalidades. Na perspectiva sócio-
histórica-dialética estas finalidades referem-se à formação integral da
criança.
Assim, o professor assume uma posição diferenciada, um papel
de mediador de cultura, conhecimento, formação ética e moral
(VYGOSTSKY, 2001; WALLON, 1975). No entanto, sem o papel a
formação didática isso é impossível. O posicionamento metodológico
precisa contribuir para o processo de inserção e acolhimento das
crianças e de suas famílias na instituição, respeitando a pluralidade e
as diversidades. É de suma importância a elaboração de um Projeto
Político Pedagógico, cuja abrangência curricular explicite e articule de
modo sistemático uma concepção de sociedade, cultura, educação,
infância, aprendizagem e desenvolvimento.
Currículo da Formação Integral da Criança

Na sociedade, as diferenças socioculturais são fundamentais
nas relações e, estas são constituídas por conflitos e tensões entre
classes hierárquicas e subalternizadas.
Segundo Candau (2011), essa temática ganhou força a partir
dos de 1990 e o conceito de uma educação multicultural vem abrindo
- 114 -
espaço no campo do currículo, colocando em xeque as suas finalidades
e sua articulação entre diferença e igualdade e, ainda segundo a
autora, a perspectiva intercultural se faz necessária para esse novo
entendimento.
Candau (2011) traz à tona a necessidade de uma mudança de
ótica para trabalhar as práticas pedagógicas interculturais. Segundo
suas pesquisas com professores, fica evidente que o termo igualdade
dentro de educação é de direito reafirmada na uniformização dentro
dos padrões das classes hegemônicas. E o termo diferenças está
associado a déficit cultural, a deficiência a baixo rendimento escolar. E
não as diferenças plurais que enriquecem os processos pedagógico, as
quais devem ser reconhecidas e valorizadas.
Candau (2011) se posiciona dentro da interculturalidade
crítica, pois segundo ela, a crítica é capaz de fortalecer a construção de
identidades dinâmicas, abertas e plurais. Além do mais, se ancora na
abordagem histórico-social dos diferente saberes e conhecimentos, os
quais analisa as raízes históricas e seu desenvolvimento em diferentes
contextos. A partir disso, dá aporte teórico para pesquisadores e
educadoras preocupados com o processo de ensino-aprendizagem na
perspectiva de colaborarem na afirmação de uma sociedade
verdadeiramente democrática em que a justiça social, cognitiva e
cultural se entrelaçam.
- 115 -
Mediante essas posições sobre um ensino-aprendizado que
realmente contribua com a formação humana em seus diversos
aspectos, Lopes e Macedo (2011) traz uma importante discussão sobre
o entendimento de currículo. Dentro da história pedagógica, por muito
tempo, currículo foi compreendido como seleção de conteúdo a serem
ensinados a fim da promoção da memória e do raciocínio lógico,
dentro dessa linha destaca a educação tradicional.
Recentemente na história, o currículo se ocupa em atender as
necessidades de uma sociedade que se industrializava, assim surge a
preocupação com a eficiência da escola, cuja função é de socializar os
jovens com o mercado de trabalho, daí o conceito de eficientismo. Na
contramão dessa tendência surge o currículo progressivista, cujos
mecanismos de controle social são menos coercitivos. Neste contexto,
a educação aparece como um meio de diminuir as desigualdades
sociais geradas pela sociedade industrial tendo seu foco numa
sociedade harmônica e democrática, cujo expoente é John Dewey
(LOPES e MACEDO, 2011).
No Brasil, os principais seguidores de Dewey foram os
escolanovistas, dentre eles Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira,
que dentro desta corrente trabalhou com a metodologia de projetos.
Outra influência no campo curricular foi a racionalidade
tyleriana que resultou na relação entre currículo e avaliação, a
- 116 -
eficiência da implementação dos currículos, inferida pela avaliação de
rendimento dos alunos (LOPES e MACEDO, 2011).
Entretanto, na década de 1970 críticos sob uma corrente
marxista contrapõe o currículo como aparato de controle social.
Autores como Althusser, atenta para o duplo caráter de atuação da
escola na manutenção da estrutura social diretamente como
formadora de mão-de-obra e indiretamente difunde a ideologia de
cooptação de diferentes classes sociais (LOPES e MACEDO, 2011).
Dentro do movimento chamado Nova Sociologia da Educação
destaca-se Michael Young, que busca entender o currículo como
espaço de reprodução simbólica ou material (LOPES e MACEDO, 2011).
Nessa visão crítica de currículo surgem nomes como Demerval
Saviani na pedagogia histórico-crítica e José Carlos Libâneo na
pedagogia crítico-social dos conteúdos. E da matriz fenomenológica
Paulo Freire, com a contribuição de um currículo focado na
compreensão do mundo da vida dos indivíduos que convivem no
espaço da escola (LOPES e MACEDO, 2011).
Segundo Lopes e Macedo (2011), o conhecimento é o tema que
congrega maior destaque ao longo da história do currículo. Em torno
do questionamento sobre qual conhecimento “é denominado
conjunto de concepções, ideias, teorias, fatos e conceitos submetidos
- 117 -
às regras e aos métodos consensuais de comunidades específicas”
(LOPES e MACEDO, 2011, p.71).
Numa perspectiva instrumental, o conhecimento aproxima da
perspectiva acadêmica enquanto conhecimento legitimado, o rigor ao
método e as regras e se distingue por ter como eixo de referência a
razão instrumental. Já na perspectiva progressiva, o conhecimento
deve favorecer a melhor execução da atividade humana, pois a escola
contribui para transformações sociais e forma os alunos para serem
cidadãos em uma democracia (LOPES e MACEDO, 2011).
Na Sociologia da Educação, Young influenciado pelo
interacionismo simbólico diz que o conhecimento é constituído nas
interações sociais entre sujeito, assume uma postura anti-positivista,
se contrapõe ao conhecimento objetivo e sai na defesa do
conhecimento relativo (LOPES e MACEDO, 2011).
Contra esse saber estático e desvinculado da realidade Paulo
Freire (1983) é um expoente. Segundo ele, os saberes advêm de uma
educação problematizadora e crítica, partindo da compreensão de que
os seres humanos são históricos e vivem realidades concretas em
situação de opressão.
Libâneo, na perspectiva da pedagogia crítico-social dos
conteúdos advoga que “conhecimento é uma atividade prática
objetiva e social, orientando para situações reais e concretas” (LOPES
- 118 -
e MACEDO, 2011, p.89). Essa supervalorização do conhecimento
acadêmico é criticada por teóricos da educação popular.
O currículo é uma produção cultural por estar

inserido nessa luta pelos diferentes significados
que conferimos ao mundo. O currículo não é um
produto de uma luta fora da escola para significar
o conhecimento legítimo, não é uma parte
legitimada da cultura que é transposta para a
escola, mas é a própria luta pela produção do
significado. (LOPES e MACEDO, 2011, p.93)
Desta forma Lopes e Macedo (2011), propõem uma reflexão de

que não há lugar para disputa por conteúdos, mas por produção de
significados na escola e fora dela, assim o currículo não é uma parte da
cultura, mas uma produção da cultura.
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI) foram instituídas pela Resolução n. 5, de 17
de dezembro de 2009, do Conselho Nacional de Educação e “orientam
a formulação de políticas, incluindo a de formação de professores e
demais profissionais da Educação, e também o planejamento,
desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto Político-
Pedagógico” (Parecer CNE/CEB n. 20/2009).
Segundo Cruz (2013), trata-se de um marco fundamental na
história da educação das crianças pequenas no nosso país. As
diretrizes têm objetivos de orientar as instituições de Educação Infantil
- 119 -
no desenvolvimento, na articulação, na organização e avaliação de
seus projetos pedagógicos. Para que seus objetivos sejam cumpridos,
as DCNEI apresentam três princípios:
- Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da

solidariedade e do respeito ao bem comum, ao
meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades.
- Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício
da criticidade e do respeito à ordem democrática.
- Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais
(BRASIL, 2010, p. 16).
As DCNEI determinam que propostas pedagógicas evidenciem

a importância da identidade da criança, abordando seus aspectos
físicos, sociais, afetivo e cognitivo. Para a concretização destas
premissas são necessários o respeito ético e político, o
reconhecimento da identidade pessoal das crianças, de suas famílias e
professores. Atividades que integram a criança com diversas áreas do
conhecimento e com outras crianças, a elaboração de estratégias de
avaliação por meio de registros diários, professores com habilitação
necessária, uma gestão democrática que integra a família no convívio
da unidade escolar são requisitos importantes.
Com a expansão da Educação Infantil no Brasil faz-se
necessário uma redefinição de metas em médio e longo prazo, pois a
- 120 -
luta que vai além do oferecimento de vagas, é também pela qualidade
deste serviço prestado às crianças de zero a cinco anos.
As Finalidades Educativas e a Internacionalização das Políticas

Educacionais na Educação Infantil
Em seu caráter epistemológico as finalidades educativas são
indicadores poderosos para identificar as orientações tanto explícitas
quanto implícitas, dos sistemas escolares e as funções teóricas de
sentido e de valor que elas carregam.
Assim, Legendre (1993, apud LENOIR, 2013, p.3) entende por
finalidade uma declaração de princípio que indica a orientação geral
da filosofia, das concepções e dos valores de um conjunto de pessoas,
recursos e atividades. Enquanto meta, é um lugar, um estado, um
efeito, uma direção, um resultado.
O conjunto de hipóteses, finalidades e concepções

que fundamentam e inspiram uma ação educativa
dada. Nesse sentido, o projeto é sempre ideológico
e político e não apenas estratégico. [...] O projeto
se refere sempre, implícita ou explicitamente, a
uma filosofia de valores expressos por uma visão
de mundo. [...] Projeto de sociedade e projeto
educativo são indissociáveis (ARDOINO, 1979, p.
365 apud LENOIR, 2013, p.8).
- 121 -
Para tratar das finalidades de um sistema educativo escolar é
preciso se situar antes de tudo no plano do discurso político-
ideológico.
As finalidades da educação escolar se inscrevem

em contextos específicos, historicamente,
espacialmente, social e culturalmente marcados, a
sua análise requer inseri-las em diferentes
contextos que caracterizam e conotam o sistema
de educação de cada país e nos meios em que
atuam os professores do ensino primário
envolvidos na investigação (LENOIR, 2013, p. 7).
Libâneo (2016) aborda em seu texto as “Finalidades educativas

escolares e internacionalização das políticas educacionais: impactos
no currículo e na pedagogia” os vários modos de atuação dos
organismos internacionais na definição de finalidades educativas
escolares, em especial no currículo e na pedagogia.
Um deles é a política neoliberal. O neoliberalismo surge por
volta dos anos 1980 como política econômica de reação do mundo
capitalista ao Estado de Bem-Estar Social e ao intervencionismo
estatal. Desta forma, o Estado passa a privatizar a oferta de serviços
educacionais, numa perspectiva de meritocracia em várias instâncias
do sistema educacional, na lógica da concorrência para assegurar
rentabilidade e competitividade, com ações visando a competição
entre as escolas e a descentralização do ensino definindo
- 122 -
responsabilidades aos estados e municípios e critérios de competição
(LIBÂNEO, 2016).
A partir de 1990, políticas, diretrizes e normas em relação a
políticas educacionais passam a ser formuladas, de forma mais direta,
pelo Banco Mundial. Freitas (2011) argumenta que os organismos
multilaterais, ONGs, movimentos pela educação vinculados a
corporações empresariais “procuram implementar a visão de
educação como subsistema do aparato produtivo”, definindo
objetivos para a escola a partir de necessidades estratégicas de mão
de obra.
Essa educação para satisfação de necessidades básicas de
aprendizagem está explicita na Declaração Mundial sobre Educação
para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem, Jomtien, 1990.
Artigo I - Satisfazer as necessidades básicas de

aprendizagem - Cada pessoa - criança, jovem ou
adulto - deve estar em condições de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer
suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas
necessidades compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a
escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de
problemas), quanto os conteúdos básicos da
aprendizagem (como conhecimentos, habilidades,
valores e atitudes), necessários para que os seres
humanos possam sobreviver, desenvolver
plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar
- 123 -
com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida,
tomar decisões fundamentadas e continuar
aprendendo. A amplitude das necessidades básicas
de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las
variam segundo cada país e cada cultura, e,
inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo
(UNESCO, 1990).
O desenvolvimento humano, na concepção do Banco Mundial,

vincula-se à concepção individualista de ser humano conforme os
princípios do liberalismo em função da qual se traçam políticas sociais
visando suprir as necessidades básicas dos setores mais pobres das
sociedades emergentes.
Essa educação para o mercado de trabalho é outro traço visível
nas proposições dos documentos internacionais. São citados como
principais desafios melhorar a capacidade do sistema de ensino para
contribuir para o desenvolvimento da força de trabalho e garantir que
alunos desfavorecidos e de baixo desempenho tenham acesso à
qualidade e a oportunidades de aprendizagem. Reafirmando, o papel
socializador e integrador da escola para formar nos alunos atitudes de
solidariedade e convivência, em face da diversidade social e cultural,
dentro de uma política de apaziguamento social.
De acordo com Kramer (2011), durante grande parte do século
XX (1900-1970), as políticas governamentais criadas tentaram, por
meio da educação, promover o controle da sociedade civil. Em 1941,
- 124 -
é criado o Serviço de Assistência a Menores (SAM) que era voltado ao
atendimento de menores de 18 anos, abandonados e delinquentes.
Esse programa pretendia proporcionar a formação de cidadãos. Com
a extinção do SAM, a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor
(Funabem) foi implantada, constituindo-se como um órgão normativo
e supervisor com objetivo de formular e implantar a política nacional
do bem-estar do menor. A faixa etária de atuação da Funabem
extrapolava a faixa etária da educação pré-escolar.
As políticas públicas voltadas para a infância no século XX
tinham caráter compensatório. A própria a Lei n. 5.692, de 1971 – Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, responsabilizava os sistemas de
ensino pela educação de crianças de até seis anos em jardins de
infância, escolas maternais e outras instituições equivalentes, além de
sugerir que empresas que tivessem como funcionárias mães de
crianças de até seis anos fossem estimuladas pelo sistema de ensino a
organizar e manter educação que precedesse o ensino do então 1º
grau. Segundo Kramer (2011), o Parecer n. 2.018, de 1974, do
Conselho Federal de Educação,
Propõe a elaboração de legislação contendo

normas e procedimentos que regulamentam a
implantação de programas dirigidos às populações
em idade pré-escolar mais carentes. Além disso, o
mesmo Parecer recomenda que sejam buscadas
novas fontes de recursos financeiros para
- 125 -
subvencionar a educação pré-escolar. Sugere,
também, que se dê ênfase naquela legislação aos
programas de emergência como os de educação
compensatória. (KRAMER, 2011, p. 93),
Essa visão assistencialista e de educação compensatória

perpetua-se até a década de 1970. Kramer (2011) ressalta que o
discurso do poder público, em defesa do atendimento das crianças das
classes menos favorecidas, parte de determinada concepção de
infância, ou seja, a concepção de que as crianças oriundas das classes
sociais menos favorecidas são consideradas carentes e inferiores na
medida em que não correspondem ao padrão estabelecido pela
sociedade burguesa. Com a finalidade de superar as deficiências de
saúde e nutrição, assim como as deficiências escolares, são oferecidas
diferentes propostas de programas no sentido de compensar tais
carências.
Estivemos perto de ter uma política nacional de

Educação Infantil e de formação de profissionais,
mas este processo foi interrompido. Entendemos
que uma política nacional se caracteriza por ter
diretrizes, recursos e dados consideramos que no
Brasil não existe uma política nacional de Educação
Infantil nem de formação de seus profissionais. Há
políticas locais onde conquistas têm se dado, de
acordo com a competência, os recursos e dados
disponíveis e o projeto político da equipe no poder.
Mas a ação do governo (estadual e federal) e seu
papel distributivo pode aumentar ou diminuir os
- 126 -
espaços de ação dos municípios. Esta é a questão
central: descentralização das decisões, mas
centralização (ou inexistência) dos recursos. Ainda
assim, muito que pode ser feito pelas gestões
locais. É preciso registrar as precárias condições em
que se encontram muitas secretarias, redes,
escolas, creches e pré-escolas. (KRAMER, 2011,
p.14)
No debate das finalidades educativas, em especial para

Educação Infantil evidencia a falta de políticas públicas eficazes ou
ainda, as políticas de alívio à pobreza não promovem mudanças, pois
são medidas paliativas e não estruturais. Na visão de Libâneo (2014)
isso remete ao vínculo das políticas educacionais brasileiras com os
organismos provocando decisões internacionais que são
[...] bastante ambíguas por parte dos governos e

dos órgãos oficiais que cuidam do sistema
educacional [...] em relação ao funcionamento do
ensino público nos seus aspectos organizacionais,
curriculares e pedagógicos, com prejuízo
inestimável aos interesses das camadas populares
(LIBÂNEO, 2014, p. 140).
Considerações Finais
A compreensão do conceito de criança e infância sofreram
modificações ao longo da história. As transformações se deram por
questões sociais, políticas e econômicas, fato que alterou a forma de
conceber os diferentes sujeitos e seu tempo de vida.
- 127 -
Conceber a criança como ser histórico pressupõe que tem que
entendê-la como sujeito no aqui e agora, que sente, que se emociona,
tem opinião própria, se relaciona com os outros e com diferentes bens
materiais e simbólicos, no mundo e com o mundo.
Nesse sentido, a didática imbuída nas práticas pedagógicas dos
professores passa a ser concebida, refletida, planejada, a partir do
contexto vivido. Assim, com seu fazer pedagógico, desenvolvido
intencionalmente, propicia situações para que elas ressignifiquem o
conhecimento e os valores culturais. São premissas que devem estar
contidas nas Propostas Políticas Pedagógicas e nos currículos das
instituições de Educação Infantil.
Como diversos autores pontuam, entre eles Kramer e o próprio
Ministério da Educação, o currículo ao ser elaborado precisa
fundamentar-se nas concepções de conhecimento, cultura,
aprendizagem e desenvolvimento e considerar o interesse, as
expectativas e as atividades dos sujeitos como fundamental para o
planejamento, execução e avaliação desse conjunto de práticas
pedagógicas, sem perder, contudo, a compreensão de que sua
natureza é ampla, dinâmica e flexível.
Para não finalizar, Libâneo (2016) chama a atenção para a
influência das políticas dos organismos internacionais na sustentação
de um modelo de escola e “creches”, dentro de um projeto de alívio
- 128 -
da pobreza, ao contrário do que se propaga em termos de qualidade
de ensino, podem levar ao agravamento da injustiça social, pois, ao
colocar em segundo plano os conhecimentos significativos e os
elementos pedagógico-didáticos da qualidade de ensino, sonega-se
aos filhos das famílias pobres o acesso ao conhecimento universal.
- 129 -
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- 134 -
Instituições Educativas para atendimento das crianças
pequenas - primeiras décadas do séc. XX
Rosana Carla de Oliveira14
Introdução
As mulheres sempre ocuparam papel relevante na organização
das atividades sociais, porém sem o devido reconhecimento social.
Elas chefiavam a família em períodos de guerras e em caso de
separação ou abandono do cônjuge. Exerciam trabalhos como
cozinheiras, lavadeiras, engomadeiras, entre distintos serviços
domésticos prestados à própria família e famílias de classes mais
abastadas, tarefas intercaladas com cuidados e educação dos filhos.
No entanto, o trabalho feminino foi minimizado socialmente e
desconsiderado como uma atividade profissional. Embora por diversas
vezes assumisse o papel de sustento principal da família, era tido como
pejorativo e considerado “mero suplemento à renda masculina” (DEL
PRIORE, 2013, p. 517).
Todavia, a mudança na economia e nos modos de produção,
do final do século XIX e início do XX, fez com que as mães deixassem
seus lares e ocupassem novas posições no mercado de trabalho.
14
Mestre em Educação, UNIFESP. E-mail: rosanatts1@gmail.com.
- 135 -
Diante disso, emergiu a exigência de uma organização da sociedade
em favor dos cuidados dos seus filhos, e as creches, escolas maternais
e jardins de infância passaram a ser reconhecidos no conjunto de
instituições educativas de atendimento às crianças pequenas no Brasil.
De acordo com Kulhmann Jr (1998) e Rosemberg (2002), no
início do século XX havia dois modelos institucionais de atendimento
às crianças pequenas: creches e escolas maternais, que acolhiam
principalmente as crianças pobres, e traziam como características a
educação assistencial, de cuidado e guarda dos pequenos; e o segundo
modelo era formado pelos jardins de infância, destinados às crianças
das classes sociais mais abastadas, de caráter elitista, com função
escolarizante e de ampliação de conhecimentos. Rosemberg (2002)
registra que essas características dualistas em relação à educação das
crianças pequenas foram observadas mundialmente, em países
subdesenvolvidos como em desenvolvidos.
Campos (1981) ressalta que a criação dessas instituições em
São Paulo em finais do século XIX e início do XX estava ligada
diretamente à industrialização, começando praticamente cem anos
depois de países como Estados Unidos e França. Com o início da
urbanização e após uma Guerra Civil, o primeiro país ampliou
significativamente a rede oficial de atendimento das crianças em
instituições, com o propósito de reforma social e salvação da criança.
- 136 -
Na França, as primeiras creches foram criadas por urgência da guarda
de filhos de operários, diante da mentalidade assistencialista que as
crianças estavam jogadas e malcuidadas. Diante disso tornava-se
necessário a criação de uma instituição capaz de recuperá-las.
Já em contexto nacional, Panizzolo (2006, p. 15) sustenta que
desde o final do século XIX até duas primeiras décadas do século XX a
capital paulista sofreu profundas modificações: “[...] São Paulo
converteu-se de ‘burgo dos estudantes’ em ‘metrópole do café’15,
transformando-se assim, [...] em centro econômico e político”. Pouco
a pouco a riqueza do café foi transferida para a cidade, modificando os
modos de vida e a paisagem urbana com novas edificações.
Principalmente a partir da chegada da indústria têxtil e a construção
de ferrovias, formou-se um operariado composto pela parte pobre da
população - homens e mulheres, escravizados libertos, indígenas e
“novos” imigrantes.
Esse texto discutirá a oferta de vagas em instituições
educativas para atendimento as crianças pequenas na cidade de São
Paulo, numa perspectiva histórica, para tanto o texto foi dividido em
15
As expressões “burgo dos estudantes” e “metrópole do café” tornaram-se
bastante conhecidas com Richard Morse, por meio da obra Formação histórica de
São Paulo: de comunidade à metrópole. MORSE (1970) apresenta um quadro das
transformações da cidade de São Paulo pelas condicionantes históricas, urbanas e
culturais, usufruindo das produções literárias brasileiras da transição Romantismo-
Modernismo. O autor optou por uma orientação culturalista, e pensou a cidade a
partir das experiências e mudanças nas quais a comunidade se operou.
- 137 -
três partes: a primeira abordará questões relativas a mulher e
mercado de trabalho considerando a profissionalização do trabalho
feminino e a grande concentração de mulheres em alguns setores
industriais. Na segunda parte tratar-se-á das Creches nas Vilas
Operárias, na modalidade de Creches no local de trabalho como
recurso para a racionalização da mão de obra feminina nas indústrias.
Na terceira se discutirá a necessidade de um lugar seguro para cuidado
dos filhos das mães trabalhadoras, considerando a relevância dos
órgãos da saúde na organização desse atendimento e por fim as
considerações finais.
A importância das mulheres no mercado de trabalho

A mão de obra masculina já não supria as obrigações da
expansão da indústria, e o operariado incluiu um grande número de
mulheres. A creche, exclusivamente destinada ao atendimento das
crianças mais pobres, desloca-se para diverso lugar social, como local
de atendimento aos filhos da mulher trabalhadora. Logo passa a ser
“[...] entendida como algo necessário e muito vinculado ao problema
da mulher que trabalha, apesar de nem sempre ser bem-vista por
causa do estigma que carrega” (CAMPOS, 1981, p. 37).
De acordo com Weinstein (1995) o desenvolvimento industrial
criava nova consciência social em relação à organização do trabalho.
- 138 -
As mulheres passam cada vez mais a ocupar os postos de trabalho fora
do lar e a compor o orçamento doméstico, formando um importante
contingente do mercado de trabalho, embora em condições de
desigualdade em relação ao homem. Era grande a oferta de trabalho
nas indústrias para mulheres e crianças, pois o salário era cerca de 30%
menor em relação aos homens que exerciam as mesmas funções.
As indústrias do ramo têxtil - que compreendia tecelagens,
produção de roupas e tecidos, eram as que mais empregavam as
mulheres, sempre com efetivo feminino muito superior a 50%, com
destaque para a indústria de camisas e roupas brancas - 93,7% de seu
quadro era composto por mulheres. De acordo com o censo de 1920,
outro ramo industrial que se destaca era de cigarros, charutos e outros
preparados de fumo, setor que empregava um total de 10.734
mulheres, totalizando 74% dos seus funcionários.
Quadro 1 - Indústrias que mais utilizavam o trabalho feminino - 1920

Operárias do sexo
Número total
feminino
de operários
INDÚSTRIAS % sobre o
masculino/
Número total de
feminino
operários
Fiação e tecelagem de algodão 81.052 42.438 52,4
Cigarros, charutos e outros preparados de
14.510 10.734 74
fumo
Camisas e roupas brancas 5.138 4.816 93,7
Tecidos de malha 5.366 3.355 62,5
Calçados de couro 14.647 2.479 16,9
- 139 -
Tecidos de juta 2.820 2.186 77,5
Tecelagem de algodão 3.186 2.083 65,4
Fósforos 3.446 1.998 58,8
Tecidos de lã (pura e mesclada) 4.000 1.623 40,6
Fiação de algodão 2.858 1.552 54,3
Tecidos de seda 1.765 1.286 72.9
Chapéus de feltro 3.502 1.116 31,9
Doces, balas e confeitos 2.294 1.003 43,8
Vidros e cristais 5.533 933 16,9
Moagem de cerais e fabricação de farinhas 4.598 757 16,5
Caixas de papelão 1.094 711 65
Roupas para homens 909 700 77
Rendas e bordados 1.058 656 62
Móveis de madeira 7.501 633 8,4
Beneficiamento de café 1.886 612 32,4
Especialidades farmacêuticas 1.230 598 48,6
Redes 776 596 76,8
Chapéu de pano e bonés 767 592 77.2
Chapéus para senhoras 608 555 91,3
Olarias (tijolos, telhas e manilhas) 10.628 507 4,8
Perfumarias 964 502 52,1
Chapéus de palha 719 485 67,5
Congelação de carne 4.264 379 8,9
Chocolate 593 360 60,7
Sacos 641 357 55,7
Cordoalha 797 347 43,5
Artefatos de folha de flandres e de ferro 2.201 329 14,9
Flores artificiais e coroas 417 313 75,1
Fitas, cadarços e tranças 388 299 77,1
Louça comum 1.292 297 23
Beneficiamento de papel 1.418 253 17,8
Estopa 409 216 52,8
Conservas de carne 884 210 23,8
Tecidos elásticos (suspensórios, ligas e
333 200 60,1
cintas)
Fonte: Recenseamento de 1920 (RIO DE JANEIRO, 1927, p. 91)
- 140 -
De acordo com Oliveira (2019), durante muito tempo, a história
oficial omitiu a diversidade do trabalho feminino, vinculando-o apenas
às atividades domésticas e têxteis. Os dados revelam que cerca de 25
mil mulheres trabalhavam em ocupações diversas desses ramos
industriais, desataca-se que grande parte dos locais de trabalho das
mulheres eram em ambientes insalubres, como pouca luz, ou banheiro
em condições de higiene adequadas. Ainda, outros postos de trabalho
eram ocupados pela população feminina que eram considerados
clandestinos ou domésticos e que não foram considerados no censo.
Para a manutenção das exigências financeiras urbanas no início
do século XX, as mulheres das camadas médias também passaram a
trabalhar fora do lar. Além das questões de cunho financeiro, elas
foram incentivadas pelas associações femininas a sair do lar e buscar
certo grau de autonomia. Elas ocuparam cargos em escolas, bancos,
repartições, entre outros, dado o grau de escolaridade que
apresentavam. Diferentemente das mulheres mais pobres, que
atuavam nas fábricas e em serviços de menor qualificação.
O grupo de mulheres de classe média, que antes buscava
apenas o jardim de infância para educação dos filhos, passou a
procurar instituições para cuidado de suas crianças pequenas,
alterando a visão social sobre o atendimento da creche, que “[...] passa
- 141 -
a ganhar legitimidade social para além da sua destinação exclusiva aos
filhos dos pobres” (KUHLMANN Jr, 2000 a, p. 11).
Vilas operárias e as creches no local de trabalho

As mulheres integravam um considerável efetivo no quadro de
trabalhadores na cidade de São Paulo, e a situação se intensificou no
decorrer do século. O poder público sofreu pressão de diferentes
segmentos da sociedade. O empresariado pressionava pelo aumento
de vagas, pois havia premência da mão de obra feminina para compor
os quadros funcionais, os órgãos internacionais, que exigiam melhores
condições de atendimento às crianças, e a sociedade civil, associada à
Igreja Católica, que se organizou por meio dos movimentos sociais.
Weinstein (2015) assinala que na década de 1910, 72% dos
operários das indústrias têxteis e de fiação eram mulheres, que
recebiam baixos salários, comparados ao homem trabalhador, e se
submetiam a extensas jornadas de trabalho. A situação, associada a
distintas violações dos direitos das mulheres, desencadeou
movimentos feministas, que tiveram como parte da pauta de
reivindicação a igualdade de gênero, direitos sociais, políticos e de
trabalho.
Embora em condições de desigualdade em uma sociedade
patriarcal e conservadora, as mulheres ocupavam grande número de
- 142 -
funções nas fábricas. Diferentes empresas paulistas assumiram o
interesse em organizar a vida do operariado, como o atendimento às
crianças pequenas, e fundaram as próprias vilas operárias.
Em seu estudo, Zanetti (2007) lembra que no início do século
XX a racionalização foi estratégia essencial ao desenvolvimento da
indústria. Para isso, se formou um quadro de operários mais eficientes
e produtivos, dentro dos padrões do funcionário ideal. As vilas
operárias fizeram parte das imprescindíveis adequações para maior
eficiência da indústria.
As vilas operárias eram formadas por “tudo” que o funcionário
precisasse: casa, escola, creche, bazar, posto médico, igreja, ou seja,
vilas planejadas a fim de os operários suprirem as necessidades,
evitando deslocamentos, o que favorecia o bom andamento da
fábrica. Com essas ações, os operários mantinham a assiduidade,
ganhavam o dinheiro na fábrica e consumiam os produtos produzidos,
assumiam dívidas em empórios e “vendas”, muitas vezes de
propriedade do dono da fábrica. Zanetti (2007) afirma que:
[...] o operário faz parte da massa dos

consumidores, e o poder aquisitivo das massas
populares repousa nos salários de fato, a
proporção dos salários numa sociedade é muito
maior do que a dos que vivem de renda (ZANETTI,
2007p. 78).
- 143 -
As vilas eram localizadas ao lado das fábricas, assim, se
constituía uma nova cultura, a dos homens e mulheres trabalhadores.
Para Zanetti (2007), no sentido da industrialização a racionalização do
trabalho, denominado Fordismo, foi uma estratégia de gerência, pois
visava custo/benefício para eficiência e aproveitamento máximo da
mão de obra por meio de padrões e normas estabelecidas,
incorporadas gradativamente pelo trabalhador.
De acordo com Kishimoto (1986) a primeira creche industrial
foi criada na Vila Operária Maria Zélia, no Bairro do Belenzinho, Região
Leste da Cidade de São Paulo. Essa vila foi construída no período de
1912 a 1917, fundada pelo empresário Jorge Street, do ramo das
indústrias têxteis, considerado homem de visão empresarial e
conhecido como protetor dos operários.
Figura 1- Vila Maria Zélia - 1917
- 144 -
Fonte: http://www.saopauloantiga.com.br/vilamariazelia/
Figura 2 - Inauguração Vila Maria Zélia- Cardeal-arcebispo de São Paulo, dom

Duarte Leopoldo e Silva - responsável pela missa inaugural.
Figura 3- Escola de meninos 1917 - Vila Maria Zélia
- 145 -
As vilas operárias eram investimento seguro aos empresários,

pois além das comodidades oferecidas, favoreciam o trabalho das
crianças nas fábricas por residirem perto do local de trabalho. A
assistência prestada nas creches e nas escolas propiciava às mães
trabalhadoras se submeterem a longas jornadas de trabalho. Crianças
com cerca de dez anos já compunham o orçamento doméstico com
seu trabalho nas fábricas em troca de baixos salários, porém essencial
para o sustento da família e comum aos valores e padrões morais no
início do século XX.
Carência de moradia, altos custos dos aluguéis e má qualidade
dos transportes atraíram os trabalhadores a morar nas vilas operárias
e a se sujeitar aos baixos salários. As faces de empreendedor e de
protetor de Jorge Street se interligavam. Ao mesmo tempo que exercia
- 146 -
pressão sobre o proletariado sob as formas de toque de recolher (21
horas), incentivo ao trabalho infantil, abstinências de bebidas fortes e
indução de consumo dos produtos produzidos pela fábrica, fornecia
assistência aos trabalhadores e autorizava formas de organização
sindical.
No entanto, de acordo com Kishimoto (1986), nem todos os
trabalhadores aceitavam a situação de forma pacífica, pois preferiam
salários dignos em lugar de serviços assistenciais. Com o passar dos
anos o empresário decretou falência, e a Vila Maria Zélia transferiu-se
para diferentes empresários. As algumas propriedades residenciais
foram vendidas para os próprios funcionários e outras demolidas,
dando lugar a novas construções.
As vilas operárias funcionaram durante certo tempo para
favorecer a produção da indústria, e atuaram como um paliativo no
atendimento das creches, contemplando somente as trabalhadoras de
determinados setores.
Mesmo sob forma de desigualdade em relação aos homens, as
mulheres ocupavam papel relevante na sociedade brasileira desde a
Proclamação da República. Os movimentos feministas despontaram
para lutar pelo direito ao voto, direito à instrução escolar, direito ao
divórcio, entre outros movimentos que garantissem o exercício da
- 147 -
cidadania feminina. Aos poucos a mulher moderna ocupou outro lugar
social fora do lar, com novos hábitos e costumes.
Conquistaram postos de trabalho, direito a circulação em vias
públicas, cortaram os cabelos, encurtaram as saias e alongaram os
decotes, situações consideradas substanciais para o início do século
XX, fortalecidas por meio dos movimentos feministas e movimentos
de mulheres, que aconteceram como resistência à moral tradicional e
aos costumes patriarcais (SEVCENKO, 1992).
A necessidade de um lugar seguro para cuidar das crianças

Como consequência da exigência social, o cuidado com a
criança pequena passou a ser foi discutido nacionalmente e adquiriu
visibilidade. Na década de 1920, aconteceu o Primeiro Congresso de
Proteção à Infância16, patrocinado pelo governo federal e organizado
por uma comissão executiva composta por médicos.
A sessão de abertura do Congresso ocorreu no dia 27 de agosto
de 1922, após aproximadamente três anos de discussão e
planejamento. Os Anais do Congresso revelam que o evento
aconteceu no Teatro Municipal do Rio de Janeiro, com elegante
16
Participaram do Primeiro Congresso de Infância representantes dos Estados da
Paraíba, Bahia, Maranhão, Goiás, Paraná, Pará, Santa Catarina, Rio de Janeiro,
Alagoas, Acre, Amazonas, Rio Grande do Norte, Mato Grosso, Ceará, Pernambuco,
Sergipe, Minas Gerais, São Paulo e Espírito Santo.
- 148 -
ornamentação, que representava a elite brasileira. Na abertura, uma
“brilhante” execução do Hino Nacional por uma orquestra composta
por 50 professores. Estavam presentes ministros, deputados e
senadores, além de um representante da Presidência da República. Em
uma mesa luxuosa sentaram-se os responsáveis e o presidente do
evento, representantes dos Estados e dos países americanos, o
presidente do 3º Congresso Americano da Criança. Assim foi
promovida uma reunião conjunta entre os dois eventos (BRASIL,
1923).
Figura 4 - Teatro Municipal do Rio de Janeiro - início do século XX
Fonte: http://www.theatromunicipal.rj.gov.br/sobre/historia/
- 149 -
As atividades do Congresso ocorreram no prédio da Faculdade
de Medicina do Rio de Janeiro, no período de 27 de agosto a 5 de
setembro de 1922, e contou com alto investimento, que foi justificado
pelo mérito do evento.
O grupo dos congressistas defendia um modelo ideológico
educacional e institucional de assistência à infância como forma de
controle governamental de proteção às crianças pequenas. Nessa
perspectiva a criança era vista como matéria-prima na qual sua futura
força de trabalho poderia ser moldada (WADSWORTH, 1999).
O Congresso teve como prioridades os seguintes assuntos:
Secções Do Congresso
I- Sociologia e Legislação
• (Particularmente em relação à família e à
coletividade).
II- Assistência
• (Em relação à mulher grávida, à mãe e à
nutriz e às crianças das primeira e das segundas
idades).
III- Pedagogia
• (Especialmente a psicologia infantil e a
educação física, moral e intelectual, inclusive a
educação profissional).
IV- Medicina Infantil
• (Pediatria, em geral, cirurgia, ortopedia e
fisioterapia)
V- Higiene
• (Eugenia, higiene pública e privada das
primeira e segunda idades, estudo da química
alimentar da criança da primeira idade, higiene
- 150 -
pública, principalmente das coletividades,
sobretudo a higiene escolar). (BRASIL, 1923, p. 7)
Permeavam as discussões os cuidados com a saúde da criança

e os problemas decorrentes da descontinuidade administrativa que,
segundo os participantes, “anarquizavam” o êxito das “boas ideias”.
A mortalidade infantil era indicada como grande problema a
ser enfrentado, e a pobreza considerada fator diretamente ligado às
doenças, ideia que permeava as representações da época. Os
discursos revelam que “o grande problema do Brasil é, sem dúvida, o
do seu povoamento” (BRASIL, 1923, p. 121). A vastidão geográfica
justificava o alto índice de mortalidade infantil, principalmente no
interior do país, em que os números excediam os mortos por
epidemia. Para resolução do problema clamavam a participação da
iniciativa privada e maiores investimentos governamentais como
forma de combate aos problemas da saúde da infância.
Não há, de fato, despesa mais compensadora do

que aquela com a qual, mitigando-se as rudezas do
grande assédio de males à infância, se prepara uma
raça viçosa, inteligente e adestrada para os
embates da existência. É esse, evidentemente, o
alicerce sobre o qual deve assentar a grandeza da
pátria que tanto amamos. (BRASIL, 1923, p. 123)
No imaginário social os homens da ciência, como se referiam

aos médicos, eram os únicos capazes de diminuir o problema da
- 151 -
mortalidade infantil. Uma das críticas manifestada pelos congressistas
foi a respeito da assistência à infância, que até então, havia sido
pensada somente para a faixa etária dos cinco aos sete anos, deixando
os menores em situação de degeneração ou de aniquilamento. Os
médicos tornaram-se os grandes propagadores de um “plano
inovador” para a assistência à criança pequena.
[...] como verdadeira novidade entre nós lançamos

as bases da formidável cruzada pela higiene
infantil, cuidando particularmente da puericultura
e da eugenia, esforçando-nos por semear, Brasil
afora, as modernas ideias, criando depois disso,
como se sabe, novéis outros centros dessa bendita
propaganda não só nas filiais do nosso Instituto [...]
(BRASIL, 1923, p. 124)
A salvação da infância era fundamentada na puericultura e na

eugenia, com o intuito de uma modernização do país, uma infância
promissora que se tornaria o homem novo, como ecoou em um dos
discursos: “A criança é a sementeira do porvir, apliquemo-nos, com
afinco, com paixão e carinho, ao trabalho meritório de formar em cada
crença um homem digno de amanhã” (BRASIL, 1923, p. 134).
O documento revela que a partir dessas decisões e
encaminhamentos, os profissionais da saúde que participaram do
Primeiro Congresso de Proteção à Infância tomaram para si os dados
estatísticos e elaboraram medidas incisivas e urgentes de programas
- 152 -
para a saúde pública e assistência à criança pequena, iniciando nesta
hora os seus primeiros passos pela salvação da infância.
A década de 1920 seguiu impulsionada pela industrialização,
crescimento da urbanização, políticas de assistência e higienização na
cidade de São Paulo. No final dos anos 20 houve a ampliação da oferta
do atendimento das crianças em instituições de ensino. Contudo, o
serviço teve baixos custos de investimentos, falta de formação dos
professores, emprego de diversas professoras leigas, projetos
pedagógicos ineficientes e ênfase na abordagem assistencialista.
Fatores que marcaram a precariedade e ineficiência da oferta do
atendimento. Nesse sentido, Kuhlmann Jr (2000a) afirma: “A educação
assistencialista promovia uma pedagogia de submissão, que pretendia
preparar os pobres para aceitar a exploração social” (p. 8).
Kuhlmann Jr. (2000b) destaca que a Educação Infantil no Brasil,
como em outros países, fez parte das iniciativas de ações reguladoras,
uma vez que o modelo de educação para as crianças pequenas deveria
respeitar os preceitos impostos por médicos, religiosos e autoridades.
Um conjunto de iniciativas foi tomada para o enfrentamento das novas
exigências da metrópole, entre elas a “higienização dos costumes”,
para a qual foi elaborado um projeto que pôs em cena diversos
agentes, como médicos, sanitaristas e professores.
- 153 -
Então, a escola passou a ser uma das principais vias
implementação das políticas higienistas. Essa implementação se deu
principalmente pelo uso da moral dos habitantes que se manifestou
pela atenção à saúde, higiene do corpo, limpeza e iluminação dos
ambientes e dos espaços públicos, com finalidade de combater as
epidemias e fatores que contribuíam para a mortalidade infantil.
Desse modo vigorou nos projetos escolares a regeneração física,
intelectual e moral, que se manifestou nos materiais didáticos
(repletos de estereótipos e caricaturas) e práticas escolares pautadas
na ciência higienista, que visavam educar não somente a criança, mas
sua família, como estratégia de civilidade. (ROCHA, 2003)
Seguia a década de 1920 e algumas políticas foram adotadas
para a ampliação da oferta de vagas nas creches, como a abertura de
creches comunitárias e creches em local de trabalho. No entanto, o
poder público não geriu o atendimento diretamente, uma vez que os
poucos recursos existentes foram repassados para entidades privadas,
religiosas e patronais, e o serviço púbico direto não foi ampliado.
Como política pública paulista, no Estado de São Paulo foi
promulgada a Lei nº 2.014, de 26 de dezembro de 1924, que dispunha
sobre a instalação de Escolas Maternais e Creches anexas, prevendo a
instalação de creches nas fábricas. As vagas seriam destinadas aos
filhos dos operários e os serviços deveriam ser custeados pela
- 154 -
indústria, no entanto, poucas empresas se propuseram a instalar
creches para esse. A medida seletiva -visto que atenderia apenas uma
parte da demanda- pouco contribuiu para a ampliação da oferta de
vagas, pois apenas algumas empresas atenderam a legislação vigente.
A crise cafeeira de 1929 provocou a diversificação e a mudança
nos modos de produção, e houve o fortalecimento de novos grupos
econômicos que ocuparam os espaços urbanos com ênfase na
produção industrial. Por consequência, chegou uma grande massa
para se empregar nas atividades emergentes da cidade de São Paulo.
A causa da criança despertou o interesse das autoridades oficiais,
saindo do âmbito exclusivo da família, e foi pautada em iniciativas de
instâncias privadas e patronais,
As propostas de atendimento foram se alterando e algumas
mudanças foram observadas já no início dos anos 30, em relação aos
cuidados da criança pequena. Aos poucos as escolas maternais
passaram a atender crianças de 2 a 4 anos, enquanto os jardins de
infância atenderiam de 5 a 6 anos (KUHLMANN Jr., 2000b, p. 482).
Em 1933 aconteceu o Segundo Congresso Brasileiro de
Proteção à Infância, e a partir de então, além da campanha em favor
do aleitamento materno e contra o trabalho das criadeiras17, as
17
Pelas condições de vida, pelos hábitos incorretos adotados no cuidado das
crianças, pela índole e caráter, a criadeira era vista como uma das principais
responsáveis pelas elevadas taxas de mortalidade infantil (VIEIRA, 2016, p. 167).
- 155 -
definições do Congresso indicaram alterações na configuração social
em relação aos aparelhos de atendimento à criança necessários à
época, principalmente nas populações urbanas. Novos aparatos foram
introduzidos para compor a assistência à criança, como lactários e
policlínicas infantis.
Ainda na década de 1930, os discursos oficiais ressaltavam a
família como centro dos problemas da infância, e indicavam as
principais razões: dissolução da família moderna, ausência da mãe,
que passava a compor o mercado de trabalho, e os “maus cuidados
das criadeiras”. A ideia transferiu os problemas da criança para a
população, principalmente para a mulher, desconsiderando a situação
econômica e social do Brasil, como também a ineficiência das políticas
públicas.
Na década seguinte a concepção médico-higienista se
intensificou e com veemência as práticas das instituições educacionais
visaram à “formação de uma raça forte e sadia” (KRAMER, 2001).
No âmbito do Ministério da Educação e Saúde Pública, foi
criado o Departamento Nacional da Criança (DNCr) em 1940, com
múltiplos objetivos, entre eles a política de assistência à mãe e à
criança. Toda ação ou políticas na área partiam ou sofriam influência
desse departamento. O DNCr foi o grande responsável pela política de
implantação e acompanhamento das creches durante as próximas
- 156 -
décadas, atuando como órgão normativo que determinava as regras
de funcionamento das instituições, pautado na concepção sanitária e
educativa.
De acordo com Vieira (2016), nesse momento as creches foram
consideradas “mal necessário”, visto que, as instalações da maioria
das instituições eram precárias, e funcionavam em prédios adaptados,
mal arejados, com más condições de higiene, que favoreciam a
propagação de infecções e epidemias. No contraponto, as instituições
poderiam oferecer alimentação nutritiva, o que ajudaria a combater o
raquitismo e a possibilidade de uma rotina que incluísse o banho de
sol. Isso evitaria outras doenças da infância, e ainda impossibilitaria
que as crianças ficassem nas “mãos” das criadeiras. Mesmo diante das
condições precárias, as creches foram consideradas indispensáveis,
com urgência de melhoramentos e não sua abolição.
Aos poucos e de forma insuficiente, as creches foram criadas e
vinculadas a órgãos de assistência social, regidos por regras do
Departamento da Saúde. A vinculação das instituições à assistência
social encontrava fortes argumentos para se entender como
assistencialistas as práticas institucionais desenvolvidas nas creches
(KUHLMANN Jr, 2000a).
O documento normativo Creches, Organização e
Funcionamento (BRASIL, 1956) apresentava, além de condutas morais
- 157 -
e éticas para as mães, definia faixa etária, normas gerais para
instalação, formação do pessoal e ainda a utilização da creche no
programa educacional. As normativas funcionaram como dispositivos
de regulação social e do trabalho, favorecendo as leis do mercado de
trabalho e exploração do trabalho feminino. O dispositivo legal previa
a aceitação da entrada das crianças na creche a partir de um mês de
idade e ainda garantia um longo período de atendimento diário, que
compreendia das 7 h às 19 h, dessa forma as mães poderiam estender
seu turno de trabalho sem a preocupação com o cuidado de seus
filhos.
O Departamento determinava que as creches fossem
instaladas em prédios com rigor higiênico e pessoal qualificado, como
médicos, puericultores e auxiliares de enfermagem, que atenderiam
às crianças de 0 a 2 anos. As crianças de 2 a 4 anos frequentariam as
escolas maternais, e após essa idade frequentariam o jardim de
infância até a idade escolar. Haveria o trabalho de um professor que
ajudaria a adquirir e desenvolver habilidades motoras, noções de
conhecimentos básicos e aperfeiçoamento de hábitos.
O atendimento na creche tinha como objetivo o atendimento
da mãe trabalhadora, visto que a criança poderia ser matriculada após
o primeiro mês de idade, permitindo à mãe voltar ao trabalho logo
após o parto. Segundo o documento, o retorno ao trabalho não traria
- 158 -
nenhum tipo de prejuízo, pois a criança já havia sido amamentada
durante seu primeiro mês de vida e poderia ser submetida ao leite
industrializado.
Hoje em dia já não é o seio de tal modo

insubstituível, que o seu abandono prejudique
quase irremediavelmente, como aconteceu
noutras épocas, a saúde das crianças e diminuía as
probabilidades de sua sobrevivência. Uma
alimentação artificial bem conduzida, cercada dos
cuidados que em uma creche devem ser normais,
pode levar uma criança, sem grandes obstáculos, a
um desenvolvimento semelhante àquele que seria
obtido com a alimentação no seio (BRASIL, 1956, p.
13).
Brinkmann (2014) assinala que o Estado exerceu forte

influência na propaganda comercial do leite industrializado, durante
as décadas de 1930 e 1940, ao lado da empresa de alimentos Nestlé18,
sob o slogan de “Nestlé faz bem”. O binômio saúde e nutrição,
sustentado pela classe dos profissionais da saúde, defendia que o leite
de vaca era alimento rico em proteínas e vitaminas, essencial à vida
durante a infância, podendo até substituir o leite materno.
18
Nestlé - empresa de laticínios que instalou sua primeira fábrica no Brasil em 1921,
na cidade de Araras, no Estado de São Paulo. Inicialmente sua maior produção foi o
leite condensado Milkmaid, depois conhecido como Leite Moça. Produzia ainda a
farinha láctea, já consumida no Brasil pelas camadas altas e médias desde o início do
século XX. A empresa ampliou a fabricação para outros laticínios, e o Leite em Pó
Ninho tornou-se sua maior produção em 1945, quando expandiu seu comércio e
consumo pelo território nacional.
- 159 -
A “ideologia do leite” tinha como pressuposto a “eugenia da
nutrição”, a qual apostava que os déficits nutricionais durante a
gestação, como os ambientais e sociais dos primeiros meses de vida
do bebê, seriam supridos pelo consumo de um produto de alto valor
nutritivo, além de promover uma raça de trabalhadores fortes,
saudáveis e bem nutridos.
Outro fator importante acerca da promoção e da
industrialização do leite é o fator econômico, no qual o Estado
fortaleceu a produção agropecuária. Dado o declínio da produção
cafeeira, o setor latifundiário requeria alternativas de manutenção
econômica e social. A criação de gado tinha como principais objetivos
a venda da carne bovina e a produção de leite como atividade
secundária - pouco valorizada no mercado, a partir da precariedade e
falta de condições de pasteurização, conservação e armazenamento,
fatores solucionados poucos anos depois.
A transformação do leite como produto básico dependeu do
campo da ciência, da política e da propaganda para estabelecimento
de estratégias ao consumo em massa, consequentemente foi
considerado pela população como alimento da cesta básica essencial
e imprescindível.
- 160 -
Figura 5 - Propaganda de Leite Moça - década de 1940.
Fonte:
https://mysocialmate.com/media/1912374982513803910/BqKHuoWFEKG
O incentivo e o uso de imagens de bebês nas publicidades da

empresa levaram a representação social de crianças “mais fortes e
saudáveis”, quando alimentadas com o leite industrializado. As
estratégias adotadas favoreceram o mercado de trabalho. Além de
mais ofertas de emprego, liberaram a mulher para o retorno ao
trabalho logo após o parto, visto que a criança poderia ter sua
alimentação garantida mesmo longe de sua mãe desde os primeiros
meses de vida.
- 161 -
Figura 6 - Propagandas do Leite em Pó Ninho - 1945
Não entre na fila!
Para quem usa NINHO não existe o
problema. Nem “filas” nem receio quanto
a qualidade, nem imprevistos. A qualquer
hora, em qualquer lugar e para qualquer
fim - alimentação de crianças, de adultos
e todos os usos do leite fresco – com
Ninho tem-se leite ótimo e na qualidade
desejada.
NINHO PROPORCIONA TRANQUILIDADE E
SATISFAÇÃO
RÁPIDO
O tempo de dissolver o pó em água e está
pronto um leite de confiança: puro,
higiênico, nutritivo e saboroso.
PRÁTICO
Fonte: https://www.nestle.com.br/a-nestle/historia#/decada-1940
As figuras ilustram o fomento ao consumo do leite em pó como

alimento saudável e necessário à população, em geral independente
da faixa etária, etnia e classe social. As propagandas publicitárias
induziram o alto consumo de leite e a substituição da compra diária do
leite fresco pelo leite em pó da Nestlé.
A aquisição cotidiana do leite fresco incomodava parte da
população, que se rendeu ao consumo do leite em pó. A propaganda
vendia boas condições de higiene do produto, garantia da qualidade e
a praticidade de armazenamento do produto. Dessa forma, passou a
- 162 -
ser intensamente consumido, por boa parte da população, embora o
valor de compra não fosse acessível a todos.
As ações indicavam para uma aceitação da ideia das crianças
na creche, seja pela alimentação, já que os discursos apontavam que
o aleitamento era necessário somente no primeiro mês de vida. Desse
modo, as mães estariam disponíveis para atender os interesses
mercadológico.
Paulatinamente, com o passar dos anos outras legislações
foram apontando para a necessidade de atendimento das crianças em
instituições, até que em 1988 foi promulgada a Constituição Cidadã
que passou a determinar o atendimento na creche como direito da
criança.
Em 1988, a Constituição Federal estabeleceu a

Educação Infantil como um dever do Estado e
direito da criança e não apenas da mãe
trabalhadora. Destacou o direito à educação
visando o pleno desenvolvimento da criança e do
adolescente assegurando igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola, o direito de
serem atendidos em instituições educacionais
desde o nascimento e de serem respeitados por
seus educadores. (SILVA, 2015, p. 29)
De acordo com Kuhlmann Jr (2000a) o direito ao atendimento

das crianças em creches foi visto como meio de educação para uma
sociedade mais igualitária, e serviu como um dos instrumentos de
- 163 -
liberação da exclusividade do trabalho da mulher das obrigações
domésticas, em busca da superação dos limites da estrutura familiar,
dando-lhe mais condições para a participação no mercado de trabalho.
Dessa forma, a legislação foi compreendida como elemento das
políticas públicas e de regulação social, em sentido amplo dos
interesses sociais e disputa de poder.
Considerações
A sociedade necessitou organizar-se para o atendimento das
crianças pequenas, visto a necessidade da mão de obra feminina no
mercado de trabalho. Levando a uma organização que visava a
otimização da mão da obra feminina, com a ampliação de suas
jornadas de trabalho. As Instituições Educativas Creches tinham como
objetivos principais a guarda da criança, como também diminuir a
mortalidade infantil, visto as más condições de higiene, saneamento
básico e nutrição da época. No entanto, a ampliação de vagas não se
deu de forma que garantisse a qualidade no atendimento.
As Políticas Públicas foram ineficientes para a população, mas
eficientes para o empresariado. Após esse estudo é possível inferir que
a educação das crianças pequenas nunca foi prioridade de Governo,
mantendo o imaginário social do problema dos cuidados da criança
como de esfera familiar, visto que as medidas adotadas foram
- 164 -
paliativas e não supriram as necessidades e direitos das mães e
crianças.
O atendimento não foi visto como direito da criança, somente
com a promulgação da Constituição Federal 1988, os pequenos
passaram a ser consideradas como sujeitos de direitos pela legislação,
no entanto, a representação social ainda leva ao entendimento de que
creche é somente para o atendimento dos filhos das mães
trabalhadoras.
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Disponível em: http://old.ppi.uem.br/gephe/index.php/arquivos-
digitalizados/14-sample-data-articles/86-primeiro-congresso-
brasileiro-de-protecao-a-infancia Acesso em: 07/06/2018.
BRASIL. Lei nº 2.014, de 26 de dezembro de 1924. Dispõem sobre

instalação de Escolas Maternais e Creches anexas. Rio de Janeiro:
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Sobre os autores
César Evangelista Fernandes Bressanin

Graduado em História pela Fundação Universidade Federal do Tocantins
(2003); Especialista em Pedagogia Escolar e Docência do Ensino Superior
(2004) pela UNINTER-IBPEX (Curitiba-PR); Mestre em Educação - Universidad
Del Norte, Assunção, PY (2007); Mestre em História (Cultura e Poder) pela
Pontifícia Universidade Católica de Goiás (2015). Doutorando em Educação
pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Técnico em Assuntos
Educacionais da Fundação Universidade Federal do Tocantins, desde 2007.
Tem experiência na área de História e da Educação com ênfase nos seguintes
temas: ensino de história, história da Educação, história do Cristianismo e da
Igreja Católica, História das Ordens e Congregações Religiosas, religião e
religiosidade, escola, educação escolar, gestão escolar, família.
Daniel Longhini Vicençoni

Graduação em Licenciatura Plena em História (2018) pela Universidade
Estadual de Maringá (UEM). Pós-graduando em nível de especialização em
Ensino Religioso pela FAVENI. Mestrando pelo Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Estadual de Maringá, na linha de pesquisa em
História e Historiografia da Educação. Foi bolsista no Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) UEM (2016-2017). Atua
principalmente nas seguintes áreas: História da Educação; Educação e
Religião e História da Igreja. Atualmente é professor do Centro de Estudos
Teológicos ? São Paulo VI, da Fundação Nossa Senhora de Fátima, em
Cianorte/PR. Também participa do Grupo de Pesquisa Sobre Política, Religião
e Educação na Modernidade (UEM).
Dilma Antunes Silva (Organizadora)

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de Mogi das Cruzes (2009)
e Mestrado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (2015). Atualmente é doutoranda no
- 169 -
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e docente no Núcleo de
Educação Infantil- Escola Paulistinha de Educação, da Universidade Federal
de São Paulo (Unifesp). Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em Educação Infantil, atuando principalmente nos seguintes temas:
Formação de professores e Identidade docente.
Julia Graziela Bernardino de Araújo Queiroz

Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM,
Linha de Pesquisa em Educação Especial, Mestre pelo Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas - IFAM. (Mestrado Profissional
em Ensino Tecnológico, Linha de pesquisa: Processo Formativo de
Professores, 2017). Especialista em Metodologia do ensino Superior, em
Gestão Educacional (2008) e Educação Ambiental com ênfase em Espaços
Educadores Sustentáveis (2016). Graduação em Pedagogia pelo Centro
Universitário Nilton Lins (2008).Professora da Secretaria Municipal de
Educação.
Leonir Borges
Graduação em Licenciatura Plena em História (1992) e Licenciatura em
Pedagogia (2015). Aperfeiçoamento/extensão em Agronegócios, Educação e
Meio Ambiente (2004); Especialização em História e Sociedade (1996) e
Educação Especial e Inclusão (2014); Mestrado em Educação (2004);
Membro e pesquisador do grupo: Políticas Públicas e Educação
(UNICENTRO). Possui experiência nos ensinos Fundamental, Médio, Superior
e Pós-Graduação em nível de Especialização. Desenvolveu, coordenou e
participou de projetos de pesquisas e extensionistas nas áreas das Ciências
Humanas e Ciências Sociais Aplicadas. Doutorado interrompido no Programa
de Pós-Graduação em Psicologia, na linha de pesquisa Subjetividade e
Práticas Sociais na Contemporaneidade, pela Universidade Estadual de
Maringá.
- 170 -
Milian Daniane Mendes Ivo Silva
Possui graduação em Letras - Português e Inglês pela Universidade Estadual
de Goiás (2004), graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Goiás (2011) e mestrado em Desenvolvimento Regional - Faculdades Alves
Faria (2015). Professora Concursada pela Secretaria Municipal de Educação
de São Luis de Montes Belos GO, ( Licença para Aprimoramento). Foi gestora
do Centro Mul de Educação de Educação Infantil Valeria Jaime Peixoto Perillo
de 2016/2017. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Educação Infantil, atuando principalmente nos seguintes temas:
desenvolvimento urbano, políticas públicas. e condições socioambientais.
Fazendo doutorado pela PUC Goiás com linha de pesquisa em Teorias e
Processos Pedagógicos, membra do grupo de pesquisa " Estudos e Pesquisas
Pensamento Educacional Brasileiro GEPPEB".
Rosana Carla de Oliveira

Mestre em Educação- UNIFESP. Experiência como professora no Ensino
Superior no Curso de Pedagogia com as disciplinas Práticas de Alfabetização
e Letramento, Didática da Alfabetização, Práticas e Fundamentos da
Educação de Jovens e Adultos, Didática Geral e Instrumentos e Práticas de
ensino, e como Coordenadora Pedagógica e Formadora de Professores na
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Atualmente atua como
Formadora na DIPED/DRE- São Miguel com professores Alfabetizadores.
Rosemeire Silva de Campos Bueno

Pedagoga pelo Centro Universitário Anhanguera - São Paulo. Especialização
em Educação Infantil pelo Centro Universitário de Araras - UNAR. Foi
Pesquisadora no Núcleo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia
Diferencial - NEPPD/UFAM - Universidade Federal do Amazonas. Grupo
certificado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico - CNPQ. Temas de interesse: Educação Especial, Inclusão,
Psicomotricidade, Políticas Públicas, e Pedagogia Hospitalar. Pós Graduanda
em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Estácio de Sá-
Petrópolis-Rio de Janeiro, Brasil.
- 171 -
Sandra Regina Gardacho Pietrobon
Possui graduação em Letras Português/Inglês e, em Pedagogia pela
Universidade Estadual do Centro-Oeste (2000). Mestre em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2006). Doutorado em Ensino de
Ciência e Tecnologia, pela Universidade Federal Tecnológica do Paraná
(2018). Docente da Universidade Estadual do Centro-Oeste, no curso de
Pedagogia do Campus de Irati - Paraná. É líder do grupo de pesquisa - Práxis
educativa: estudos sobre a infância e práticas pedagógicas
(CNPQ/UNICENTRO). Membro do Grupo de Pesquisa - Educação a Distância:
Formação docente para o Ensino de Ciência e Tecnologia (CNPQ/UTFPR).
Valdimare Gonçalves Feliciano

Graduanda em Pedagogia, UNICENTRO. Bolsista de Iniciação Científica do
Programa PROIC-Fundação Araucária (2018-2019).
- 172 -

Livro - Educação Infantil e Cotidiano Escolar

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Educação Infantil e

Dilma Antunes Silva

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)

Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)

Célia Souza da Costa

Diego do Nascimento Rodrigues Flores

Dileane Fagundes de Oliveira

Erika Viviane Costa Vieira

Joana Ribeiro dos Santos

José Candido de Oliveira Martins

Liliam Teresa Martins Freitas

Marcia Tereza Fonseca Almeida

Ricardo Luiz de Bittencourt

Dilma Antunes Silva

Os textos são de inteira responsabilidade de seus autores e não representam

Todos os artigos publicados neste livro sob a forma de capítulo de coletânea

Dados Internacionais de Catalogação (CIP)

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