Você está na página 1de 269

Minorias,

cultura e
educação

Eliane Miranda Machado


Bernard Arthur Silva da Silva
Jeremias Oliveira Santana
(Organizadores)
Minorias, cultura e
educação
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos Editoriais:

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)


http://lattes.cnpq.br/4416501555745392

Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)


http://lattes.cnpq.br/3485252759389457

Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)


http://lattes.cnpq.br/2687423661980745

Célia Souza da Costa


http://lattes.cnpq.br/6191102948827404

Chimica Francisco
http://lattes.cnpq.br/7943686245103765

Diego do Nascimento Rodrigues Flores


http://lattes.cnpq.br/9624528552781231

Dileane Fagundes de Oliveira


http://lattes.cnpq.br/5507504136581028

Erika Viviane Costa Vieira


http://lattes.cnpq.br/3013583440099933

Joana Ribeiro dos Santos


http://lattes.cnpq.br/0861182646887979

José Candido de Oliveira Martins


http://www.degois.pt/visualizador/curriculum.jsp?key=5295361728152206

Liliam Teresa Martins Freitas


http://lattes.cnpq.br/3656299812120776

Marcia Tereza Fonseca Almeida


http://lattes.cnpq.br/4865156179328081

Ricardo Luiz de Bittencourt


http://lattes.cnpq.br/2014915666381882

Vitor Cei
http://lattes.cnpq.br/3944677310190316
Minorias, cultura e educação

1ª Edição

Eliane Miranda Machado


Bernard Arthur Silva da Silva
Jeremias Oliveira Santana
(Organizadores)

Rio de Janeiro
Dictio Brasil
2017
Copyright © da editora, 2017.

Capa e Editoração
Mares Editores

Os textos são de inteira responsabilidade de seus autores e não representam


necessariamente a opinião da editora.

Dados Internacionais de Catalogação (CIP)

Minorias, cultura e educação / Eliane Miranda Machado;


Bernard Arthur Silva da Silva ; Jeremias Oliveira Santana
(Organizadores). – Rio de Janeiro: Dictio Brasil, 2017.
268 p.
ISBN 978-85-92921-22-4
1. Educação. 2. Ensino I. Título.

CDD 370
CDU 37

2017
Todos os direitos desta edição reservados à
Mares Editores e seus selos editoriais
Dictio Brasil é um selo editorial de Mares Editores
CNPJ 24.101.728/0001-78
Contato: mareseditores@gmail.com
Sumário

Apresentação .......................................................................................... 9
Relações étnico-raciais e ensino de ciências: a escola como espaço de
diversidade............................................................................................19
A dinamização metodológica na Educação Básica como pressuposto
para inclusão étnico-racial....................................................................48
Gênero e nome social no contexto da UFSM: as rachaduras nas
barreiras instituídas e a formação docente .........................................73
Experiências no ensino de produção audiovisual para surdos no Ensino
Médio integrado do Instituto Federal de Santa Catarina ....................82
A questão do gênero na prática pedagógica ......................................101
Multiculturalismo, educação e inclusão de pessoas com deficiência130
Os desafios dos livros didáticos do Ensino Médio frente à implantação
da política de inclusão étnico-racial ...................................................157
Questões de gênero e currículo escolar: hipocrisia, disputa e poder179
Alteridade e direitos humanos: Arte, Ciência e Sociedade em
movimento na Educação Superior .....................................................199
Sujeitos abrigados, sujeitos sujeitados ...............................................219
Considerações sobre a pobreza pelas vozes das crianças da escola
pública.................................................................................................230
Sobre os autores .................................................................................262
Apresentação

O presente livro traz a importante temática, relacionada à


“Minorias, Cultura e Educação”, dando ênfase a elementos que estão
sendo rigorosamente debatidos, na contemporaneidade, em especial,
enquanto projeto de inclusão nos currículos escolares, como
conteúdos imprescindíveis para a formação do educando. Nesse
contexto, tal projeto visa elencar informações não só históricas, mas
também descrever a cultura e a diversidade no contexto escolar, tendo
em vista que é o espaço da formalização do conhecimento e da
construção intelectual e psicológica do cidadão. Para isso, foram
reunidos trabalhos sob diferentes escopos que convergem nas
temáticas relacionadas à inclusão étnico-racial em diferentes espaços,
inclusive na escola, envolvendo o processo de ensino e aprendizagem.
É pertinente destacar a percurso histórico vivenciado por
grupo de pessoas, que, em determinados momentos representaram
uma grande quantidade, agrupadas ainda que, contra vontade, para
realização de trabalho escravo, no período colonial e muito depois
dele, pessoas que foram privadas de seus direitos e cultura, para
garantir a realização única e exclusiva da mão-de-obra necessária à
estruturação de uma nova nação, nesse caso o “Brasil”.
Nesse contexto, os pesquisadores e pesquisadores fazem
abordagens diversas no que tange a questão étnico-racial, envolvendo
desde metodologias, no processo de ensino e aprendizagem, até a

-9-
garantia da integridade psicológica desses grupos. Assim, foram
subsidiados por teóricos que garantem a sustentação das abordagens
discutidas, dado o aprofundamento científico dos mesmos.
Dessa forma, passamos a apresentação dos capítulos que
constituem essa obra digital:
O capítulo inicial da coletânea é intitulado “Relações étnico-
raciais e ensino de ciências: a escola como espaço de diversidade”, de
autoria dos pesquisadores Alexandre Fernando da Silva, Dulce
Nogueira da Fonseca e Carlos Alexandre Vieira, que buscam através do
estudo apresentar a o contexto de segregação dos povos africanos,
indígenas e afro-brasileiros, no decorrer da história, propondo discutir
possíveis metodologias no ensino de ciências que possa associar os
saberes científicos aos empíricos, num processo dialógico de
crescimento e construção do conhecimento, buscando, a partir disso,
oportunidades para construção de uma sociedade próspera e justa.
Assim, o texto busca discutir o ensino de ciências, através de práticas
educativas que visem além da transmissão de conhecimentos e
conceitos, instigar os estudantes a compreensão da construção social
e a valorização da identidade étnico-racial brasileira.
Corroborando com o primeiro capítulo, o segundo, intitulado
“A dinamização metodológica na Educação Básica como pressuposto
para inclusão étnico-racial”, de autoria dos pesquisadores Bernard
Arthur Silva da Silva e Eliane Miranda Machado, busca apresentar a
importância da dinamização metodológica, na educação básica,

- 10 -
enquanto recurso para apropriação de conhecimentos relacionados à
prática de inclusão étnico-racial, visando com isso, lançar mão de
inovações no processo ensino e aprendizagem, em especial, no
tocante ao processo de inclusão étnico-racial. A partir disso,
constatou-se a necessidade de dinamizar as atividades em sala de aula,
com o objetivo de inserir elementos do multiculturalismo que permita
fazer com que os alunos reconheçam a realidade étnico-racial, em
decorrência de um processo histórico de mistura de raças que
culminou nessa miscigenação.
Visando discutir as minorias, as culturas e a educação, o
capítulo seguinte faz abordagem acerca do “Gênero e nome social no
contexto da UFSM: as rachaduras nas barreiras instituídas e a
formação docente”, temática desenvolvida pela pesquisadora
Gabriella Eldereti Machado, buscando analisar um fato que tem como
espaço social, a Universidade Federal de Santa Maria, o que se
relaciona diretamente com a temática escolhida para essa edição.
Nesse caso, a autora realiza um levantamento acerca da aprovação do
nome social na UFSM, que ocorrera somente no ano de 2015,
motivada pela implementação dessa política de permanência por
outras Instituições de Ensino Superior (IES) e pela luta do movimento
estudantil juntamente com coletivo LGBTTT de Santa Maria. Embora
esta vitória seja de extrema importância, os cursos de Licenciatura
deixam a desejar quando o assunto é a inserção das discussões de
gênero e diversidade sexual na formação de professores e professoras.

- 11 -
O que ainda não fora o suficiente para que a temática em tela pudesse
ser tratada na academia em diferentes contextos. Para isso, a
propositura em tela destaca a necessidade de reflexão da práxis
docente, de modo que os professores pudessem perceber a
importância dessa temática, levando em consideração a
heterogeneidade atendida nos ambientes escolares desde à educação
básica, até o ensino superior.
Outro grupo de sujeitos, também considerados minorias, em
decorrência do processo de marginalização, a partir de um contexto
histórico que perdurou durante longos anos são os portadores de
necessidades especiais, discriminação esta que só tem sofrido
alterações, a partir de constantes lutas de garantia da igualdade de
direitos, já prevista em constituição.
Visando discutir esta temática “Experiências no ensino de
produção audiovisual para surdos no Ensino Médio integrado do
Instituto Federal de Santa Catarina”, as pesquisadoras Fabiana Paula
Bubniak e Saionara Figueiredo Santos ressaltaram as dificuldades
apresentadas por esses sujeitos, incluindo a principal ação de
resistência perante a imposição do oralismo e a proibição da
sinalização na educação dos surdos é a preservação da língua de sinais.
O cinema trouxe para o Surdo a possibilidade de registrar a sua língua
em uma época em que o oralismo imperava e a sinalização era
proibida nas escolas. Um dos principais “ganhos” da surdez (deaf gain)
seria “a orientação sensorial única dos surdos” (DAVIS, 2013, p. 43)

- 12 -
centrada na visualidade. Isso faz com que o surdo tenha uma
propensão natural para as artes visuais, entre elas, o cinema. O ensino
de produção de cinema nas escolas é fundamental para que o surdo
se expresse socialmente em uma linguagem visual. Este trabalho
aborda a experiência desenvolvida na disciplina de Vídeo em uma
turma de surdos no campus Palhoça Bilíngue (Libras/Português) do
Instituto Federal de Santa Catarina.
Retomando “A questão do gênero na prática pedagógica”, de
autoria da pesquisadora Carla Rezende Gomes, são realizadas
abordagens de gênero, a prática pedagógica da professora das quatro
primeiras séries do ensino fundamental, destacando as diferenças em
sala de aula, no processo de construção das identidades de gênero em
seus alunos. Gênero, como categoria analítica, traz embutida a ideia
de separação entre o que é biológico e o que é construído
culturalmente. A pesquisa qualitativa foi realizada por meio do Estudo
de Caso em uma unidade de ensino do município de Aracaju. Foram
privilegiados para a coleta de dados: observação participante e
entrevistas semi-estruturadas. Percebe-se a existência de uma lacuna,
na inserção dessa perspectiva na formação profissional das
professoras que reproduzem os estereótipos sociais influenciando a
construção da identidade das crianças. Nesse sentido, constata-se a
necessidade de reflexão acerca de sua práxis, tendo em vista que, a
introdução do assunto acerca da diversidade de gênero deve partir de
uma prática pedagógica que possa contribuir com a construção de

- 13 -
sujeitos mais sensíveis, capazes de compreender a diversidade
existente de gênero, de raças e de cor, dirimindo com isso, problemas
orindos de discriminação, racismo e preconceito.
Nesse contexto de diversidades culturais, cabe aqui, discutir o
“Multiculturalismo, educação e inclusão de pessoas com
deficiência”, de autoria dos pesquisadores Raimundo Expedito dos
Santos Sousa e Elielson Martins Ferreira Filho que, de forma bastante
pertinente buscam analisar o nível de aptidão de professores de
Educação Física para lidar com pessoas com deficiência no Ensino
Fundamental I, na cidade de São João del-Rei. Levando em
consideração que as metodologias desenvolvidas pelo professor de
Educação Física devem envolver todos os alunos em atividades que
contemplem as limitações dos mesmos e os incluam no processo de
ensino e aprendizagem.
Contribuindo com as discussões metodológicas que
contemplem as necessidades das minorias, assim identificadas, outro
elemento discutido foram “Os desafios dos livros didáticos do Ensino
Médio frente à implantação da política de inclusão étnico-racial”, dos
pesquisadores Eliane Mirada Machado e Jeremias Oliveira Santana,
que buscaram analisar os desafios do livro didático para disseminar
conteúdos relacionados a história e cultura dos povos indígenas,
africanos e afro-brasileiros, para reduzir, ou até mesmo, acabar com o
preconceito e a discriminação racial. Verificando como as questões
étnicos-raciais são distribuídas ao longo do livro didático, do segundo

- 14 -
ano do ensino médio. Levando em consideração que é a principal fonte
de pesquisa dos alunos da rede pública de ensino. Por isso, a
necessidade de realizar o levantamento, no intuito de verificar se os
subsídios acerca da inserção de conteúdos relacionados as culturas
indígenas, africanas e afro-brasileiras vêm sendo trabalhados
enquanto conteúdo curricular.
Além disso, outro pesquisador, vem verificar “Questões de
gênero e currículo escolar: hipocrisia, disputa e poder”, de autoria do
pesquisador Ramon Ferreira Santana, que propôs uma breve análise
de algumas questões relacionadas ao gênero e à sexualidade,
especialmente quando estas fazem referência à ideia de
heterossexualidade compulsória, nos espaços escolares através do
currículo e dos documentos oficias responsáveis por estas questões.
As considerações levantadas pela fundamentação teórica aqui descrita
apontam primordialmente para a necessidade de que as novas
compreensões de gênero e de sexualidade adentrem, cada vez mais,
as instituições sociais para que assim estas estejam melhor preparadas
para atender e respeitar as diferenças. Através disso, a propositura
gira em torno da inserção dessas temáticas, oficialmente, por meio do
currículo escolar.
Ainda vislumbrando a inserção de discussões relacionadas às
minorias, foi abordada a temática “Alteridade e direitos humanos:
Arte, Ciência e Sociedade em movimento na Educação Superior”, de
autoria dos pesquisadores Renata Orlandi, Ronaldo Aurélio Gimenes

- 15 -
Garcia e Pamela Tais Clein, que objetivaram apresentar um conjunto
de reflexões engendradas a partir do desenvolvimento do projeto de
extensão Cinedebate, realizado junto ao campus Realeza da UFFS. No
processo de execução, destacou-se o compromisso com o
favorecimento da democratização do conceito de alteridade em sua
interface com a afirmação dos direitos humanos. À luz destes marcos
conceituais, este relato refere-se aos três núcleos temáticos debatidos
publicamente durante o ano de 2016, a saber: a igualdade de gênero;
as relações étnico-raciais e, por fim, o movimento estudantil em sua
interface com a noção de justiça social. As ações aqui relatadas
visaram a promoção de espaços acolhedores e alterizantes marcados
pela insistência na (im)possibilidade de contato com o outro em sua
perspectiva, aquela que me é distinta e aquela que alteriza.
Com isso, a proposta busca evidenciar a alteridade, com foco
direcionado à igualdade de gênero, as relações étnico-raciais e
movimentos estudantis que visam a justiça social, com vistas a dar
notoriedade a esses grupos, enquanto sujeitos e cidadãos.
Para prosseguir, com as discussões, uma interessante proposta
“Sujeitos abrigados, sujeitos sujeitados, de autoria da pesquisadora
Alcione Januária Teixeira da Silveira, vem ao encontro das minorias
direcionadas a unidade de acolhimento que recebe crianças e
adolescentes sob medida de proteção. São crianças e adolescentes
que estão institucionalizadas por motivos como abandono, sofreram
violência sexual ou doméstica, falta de cuidados, ou seja, são vítimas

- 16 -
da irresponsabilidade de um adulto e agora estão sob proteção do
Estado. A proposta do trabalho relaciona-se ao fato de colocar em
evidência, as diversas descrições e nomeações que abarcam essas
crianças e adolescentes, são acolhidos(as), são institucionalizados(as),
são abrigados(as), são abandonados(as), são vítimas que acabam
sendo aprisionados. Vivenciam seu processo de desenvolvimento
trazendo significantes que marcam uma vida inteira, não é à toa que
odeiam dizer que residem no “abrigo” e quando saímos juntos, pedem
para dizer que são meus primos, minhas primas. O sujeito é
estigmatizado e assim, vivenciam vários tipos de discriminações, passa
a ser inferido uma série de imperfeições, é construído uma ideologia
para explicar sua inferioridade e o perigo que representa (Goffman,
1982).
Nesse aspecto, ainda foram elencadas “Considerações sobre a
pobreza pelas vozes das crianças da escola pública”, de autoria da
pesquisadora Andressa Machado Teixeira, que apresenta a
necessidade de analisar as considerações produzidas sobre a pobreza
por seis crianças do 4º ano de uma escola pública de Curitiba por meio
de proposta de observação participante. Essa interação se deu pelo
samba de Noel Rosa, “O orvalho vem caindo”, como ferramenta
pedagógica, a partir da qual foram levantados questionamentos com
vistas a garantir informações sobre as condições de vida das crianças,
partindo do personagem incitado pela música, o andarilho. O
andarilho é visto por elas como alguém que não frequentou a escola

- 17 -
porque é pobre e não tinha dinheiro, trazendo à tona a relação entre
pobreza e exclusão social diretamente ligadas ao direito à educação
não exercido. Diante desse contexto, a minoria apresentada em tela
está direcionada às famílias de baixo ou nenhum poder aquisitivo, que
ainda que sejam amparadas por políticas públicas de inclusão, ainda
continuam marginalizadas, estigmatizadas e como consequência de
todos esses fatores, afastam-se dos ambientes escolares, tornando-se
assim, tolhidos em seus direitos e garantias.
Assim, as minorias e cultura passam a ser analisadas sob
diferentes óticas, sejam no campo da educação, da sociedade de modo
geral, como nas instituições educacionais, abrangendo os diferentes
grupos sociais, que atualmente, são vistos como minorias e que
buscam firmação enquanto cidadãos de direitos. Desse modo, é
possível destacar que todas as discussões levantadas nas temáticas,
contemplam a luta existente na contemporaneidade de assegurar a
todos, a igualdade de direitos e, além disso, fazer com que tais
minorias se dirimam e passem a fazer parte do uno, como deve ser
vista a sociedade revestida de heterogeneidades.

Eliane Miranda Machado


Bernard Arthur Silva da Silva
Jeremias Oliveira Santana
(Organizadores)

- 18 -
Relações étnico-raciais e ensino de ciências: a escola
como espaço de diversidade

Alexandre Fernando da Silva1


Dulce Nogueira da Fonseca2
Carlos Alexandre Vieira3

Introdução
O Brasil é um país de pluralidades econômicas, sociais e
culturais, produto de sua historicidade influenciada por vários povos e
culturas. A diversidade não é fator de desigualdade, o encontro de
culturas é oportunidade para a construção de sociedades prósperas,
justamente pela confluência de ideias, hábitos e costumes
diversificados; no entanto, a construção social brasileira seguiu
caminho elitista e de exclusões. A chegada dos colonizadores
portugueses deu início à construção de estruturas sociais assimétricas,
em que há claras cisões entre uma elite econômica hegemônica e
europeizada e os demais grupos sociais com origens étnicas distintas.
Tais cisões ecoam até os dias atuais e afloram sob a forma de
preconceitos e discriminações em relação à cor de pele e cultura, ou

1
Mestre em Ciências - Universidade de Franca.
2
Graduada em Psicologia pela Universidade do Estado de Minas Gerais, UFMG.
3
Doutor em Ciências. Coordenador e professor do curso de química da Universidade
do Estado de Minas Gerais, UFMG.

- 19 -
qualquer caraterística que diferencie o indivíduo do padrão social
arraigado na formação histórica da sociedade brasileira.
No século XXI, apesar dos avanços científicos e tecnológicos, a
questão da discriminação racial no Brasil ainda é presente e de
necessária discussão, especialmente no enfrentamento do mito da
“democracia racial” que permeia a sociedade. A população brasileira
é constituída, em maioria, por indivíduos afrodescendentes, todavia, a
representatividade deste grupo social no acesso a serviços públicos de
qualidade e melhores condições de renda e trabalho demonstra uma
desigualdade perene. A condição discriminatória desta minoria ecoa
dos séculos de economia escravocrata e colonial, da marginalização no
período pós abolição e do consequente difícil acesso ao direito à
educação formal, que contribui substancialmente para a manutenção
da desigualdade racial no país (SANTOS e NETO, 2011).
Inserida neste meio, a educação é retrato desta sociedade
composta por castas subentendidas. O direito de acesso aos meios
educacionais formais, que atualmente é “universalizado” pela
legislação, não reflete a pluralidade social e evidencia uma distribuição
hegemônica em favor de determinados grupos sociais. No entanto, a
escola possui papel importante na compreensão histórica da formação
social e a partir deste entendimento visa buscar a formação de
indivíduos capazes de repensar a história e agir na construção de uma
sociedade mais justa e equânime.

- 20 -
Além do contexto histórico, a sociedade do mundo pós-
moderno, com transformações constantes no modo de vida, na
cultura, nos padrões de produção e consumo, dos rápidos avanços
tecnológicos, torna o desafio da escola reavivado. Este desafio mostra-
se claro na necessidade de absorver a diversidade de gênero, religião,
étnico-racial, orientação sexual e ainda os desafios do ensino-
aprendizagem inerentes a cada indivíduo. Como afirma Paulo Freire
(2002, p. 41-43), “Ensinar exige reconhecimento e assunção da
identidade cultural”. Dessa forma, o educador, mediador entre o
conhecimento científico, inserido neste contexto, deve assumir o seu
papel de promover nos educandos ideais de respeito as diferenças e
consciência perante as minorias sociais constituídas ao longo da
história do país.
A educação formal configura-se como transmissora de
conhecimento organizado e sistematizado, mas não somente, esta
deve assumir vários papéis importantes para a construção da
sociedade como formadora de cidadãos críticos e reflexivos,
fomentadora de cidadania e consciência social. Essa função torna-se
mais importante diante da sociedade brasileira, constituída sob
desigualdades e injustiças. Neste contexto, o educador científico tem
papel fundamental, no ato de lecionar ciências, apresentar conteúdos
que tenham significado para os educandos é essencial, mas pode ir
além, a educação científica pode transpor a barreira conteudista e

- 21 -
utilizar da contextualização de teorias, fórmulas, equações e códigos
para quebrar paradigmas sociais.
Diante deste cenário o presente texto busca, a partir da
contextualização histórica e realidade contemporânea, discutir o
ensino de ciências sob a forma de práticas educativas que visem, além
da apropriação de conhecimentos e conceitos por parte dos
estudantes, a compreensão da construção social e a valorização da
identidade étnico-racial brasileira, partindo da desmistificação de
preconceitos sob a luz de argumentos científicos e de uma educação
dialógica.

Contexto histórico
A educação formal foi privilégio de uma pequena parcela da
população durante a história brasileira. No Brasil Colônia, por
exemplo, com uma sociedade sustentada por uma economia agrícola
e rudimentar, fortemente patriarcal, latifundiária, escravocrata e
aristocrática, a educação formal era restrita aos homens das elites
coloniais e organizada pela Igreja. Nesta configuração, o
entendimento dos colonos era de que não havia necessidade de
pessoas instruídas, apenas mão de obra, que em grande parte
provinha da escravatura da população negra. Somente em 1808, com
a vinda da família real portuguesa ao Brasil houve incentivos a maior
escolarização da população brasileira. No entanto, mesmo neste
período, aos negros livres era vedado o acesso à escolarização,

- 22 -
julgamento que se reservava de modo mais acentuado aos escravos,
sendo a educação restrita ao ciclo da corte (SANTOS, 2010; RIBEIRO,
1993, ABREU, 2011).
A Constituição Imperial, de 1824, estabeleceu a educação
primária para todos os cidadãos de forma gratuita. Essa determinação
excluía os escravos por não serem considerados cidadãos, no entanto,
mesmo aqueles libertos não tinham acesso aos estabelecimentos de
ensino, pois mesmo livres não eram percebidos como parte da
sociedade (GRACIA, 2007). Em 1827 é publicada a primeira Lei
Nacional sobre instrução pública, que estabelecia a criação de escolas
primárias em todas as localidades do império. Legislação que vigoraria
até 1946, mas que não fazia menção à escolarização de negros
(SAVIANI, 1999). No período de escravidão e mesmo após a abolição,
os negros permaneceram invisíveis ao sistema educacional, tolhidos
deste direito humano básico. Segundo Louro:

Para a população de origem africana, a escravidão


significava uma negação do acesso a qualquer
forma de escolarização. A educação das crianças
negras se dava na violência do trabalho e nas
formas de luta pela sobrevivência. As sucessivas
leis que foram lentamente afrouxando os laços do
escravismo, não trouxeram como consequência
direta ou imediata oportunidades de ensino para
os negros. (2007, p.445)

No império, a escola assumia papel de combate à cultura


popular, com ensino que visava a homogeneização cultural, mas sob

- 23 -
modelo eurocêntrico. A escola formal que legalmente não impedia o
acesso aos negros impunha dificuldades muitas vezes instransponíveis
à essa parcela da população. A população negra que sobrevivia da
pobreza, da discriminação racial e social não dispunha de subsídios
mínimos para frequência nas instituições formais de ensino. Não havia
condições de acesso aos recursos básicos como merenda e materiais
escolares adequados e o sistema dispunha de dificuldade de
transportes e locomoção à escola. Neste cenário, muitas crianças
ainda eram impedidas de frequentar os espaços escolares para que
pudessem trabalhar e contribuir na subsistência da família (BARROS,
2005).
No século XIX a abolição da escravatura era um fato cada vez
mais próximo. As promulgações de várias medidas que visavam o
declínio gradativo do sistema escravagista incluíam:

Em 1850 a Lei Antitráfico de Eusébio de Queiroz; a


Lei do Ventre Livre (1871), que declara livres os
filhos de escravos nascidos a partir dessa data; a Lei
do Sexagenário (1885), que considera livres os
escravos maiores de 65 anos; em 1886, é proibida
a pena de açoite. Por fim, em 13 de maio de 1888
é abolida a escravidão. (BASTOS, 2016, p.754).

A liberdade dos negros não representou imediata inserção


social. A população negra enfrentou enormes desafios econômicos e
sociais, estavam livres, mas presos às amarras do sistema escravista e
fortemente dependentes dos antigos “donos”. Essa condição

- 24 -
submeteu aos negros a condição de marginalização do mercado de
trabalho e acesso a serviços públicos básicos, especialmente a
educação.
Deixados à margem do sistema educacional, a comunidade
negra obteve as primeiras oportunidades de acesso apenas nos anos
finais do século XIX, quando o desenvolvimento industrial deste
período demandava ensino popular e profissionalizante. Instituído em
grupos escolares urbanos, na República o ensino primário recebe
destaque, mas como meio estratégico de reprodução de voto e de
representação dos valores morais e políticos da elite autoritária
republicana (ABREU, 2011).
No período pós abolição e nas primeiras décadas do século XX
a população de escravos libertos e descendentes, iniciou movimentos
de mobilização racial negra no Brasil, através da criação de inúmeros
grupos, como clubes, grêmios e associações, em vários estados
brasileiros. Esses movimentos objetivaram a escolarização como a
principal reivindicação. Como afirma Domingos (2008, p. 02), “as
associações negras que floresceram nas primeiras décadas do século
XX vislumbravam, na educação, senão a solução, pelos menos um pré-
requisito indispensável para a resolução dos problemas da ‘gente de
cor’ na sociedade brasileira”.
O movimento negro instituído no início do século manteve suas
lutas em prol da escolarização e inclusão nos vários meios sociais. No
decorrer das décadas do século XX, o movimento negro foi tornando-

- 25 -
se cada vez mais nacionalizado sob a forma de vários atos e
manifestações. A educação foi tomada como prioridade, mas somente
com a Constituição de 1988, o movimento negro obteve avanços
importantes no campo escolar e na luta contra a discriminação racial.
A constituição reconheceu a Educação de Jovens e Adultos como
direito daqueles que não tiveram acesso à educação no período
considerado adequado, o racismo foi classificado como crime
inafiançável e imprescritível. Outro ponto relevante foi o
reconhecimento da diversidade do povo brasileiro e a necessidade de
que essa pluralidade estivesse representada no currículo escolar
(ALMEIDA e SANCHEZ, 2016).
A conquista da inclusão da cultura negra nas escolas foi
estabelecida pela Lei 10.639/2003, que altera a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e determina a obrigatoriedade do ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira nos níveis Fundamental e Médio
do ensino (BRASIL, 2003). No entanto, através de práticas escolares e
reproduções de estereótipos negativos sobre as manifestações
culturais e religiosas da população afrodescendente, a estratificação
do modelo hierárquico racial ainda permanece. Essa sistemática é
ratificada pela ausência da cultura negra em representações de livros
e materiais didáticos e pelo racismo presente nas relações e agentes
formadores do ambiente escolar (ABRAMOVAY e CASTRO, 2006;
SANTOS e SANTOS, 2012)

- 26 -
Os afrodescendentes na sociedade brasileira
Os avanços na luta contra a discriminação racial não foram
suficientes e o racismo permanece incrustado no pensamento
popular, reflexo da histórica segregação de brancos e negros. Na
atualidade resulta uma sociedade de castas subentendidas,
estratificada pela sobreposição de indivíduos nos meios sociais em
acordo ao tom da pele. Tal realidade é uma distorção diante da
representatividade numérica da população negra no Brasil. Segundo
dados do IBGE, no ano de 2015 mais da metade da população
brasileira se declarava de cor ou raça negra ou parda, cerca de 53,9%,
enquanto o percentual de brancos declarados correspondia a 45,2%
(IBGE, 2016). Neste ponto há um paradoxo, os negros são maioria na
população, então por que são considerados minorias?
Para esta questão é preciso compreender a definição do termo
minorias. Inicialmente, pode-se avaliar o termo como mera
designação de inferioridade numérica, no entanto, quando trata-se de
populações e relações humanas com todas as suas complexidades, o
termo pode exigir significados mais amplos. Assim, sob a ótica
antropológica minoria refere-se ao carácter qualitativo, podendo até
confluir com a minoria numérica, mas este fator não é considerado e,
sim, a subordinação ao qual determinados grupos sociais são
submetidos em relação à classe dominante (MONTEIRO et al., 2011).
Atualmente, mesmo dicionários de língua portuguesa tratam do termo
em sua amplitude, como é o caso do dicionário Aurélio:

- 27 -
4. Antrop. Sociol. Subgrupo que, dentro de uma
sociedade, considera-se e/ou é considerado
diferente do grupo maior e dominante, em razão
de características étnicas, religiosas, ou de língua,
costumes, nacionalidade, etc., e que em razão
dessas diferenças não participa integralmente, em
igualdade de condições, da vida social. (FERREIRA,
2008, p. 556).

A partir desta definição pode-se fazer paralelo com a condição


da população negra no Brasil, que mesmo sendo maioria numérica vê-
se a margem de diretos básicos e acesso a serviços públicos
fundamentais. O resultado é a estratificação entre brancos e negros
refletida nos indicadores sociais como renda, escolaridade e
vulnerabilidade social e quanto à violência urbana.
Na última década a desigualdade de renda entre brancos e
negros diminuiu, mas ainda assim prevalece, do percentual de 1% com
maior renda per capta da população brasileira, apenas 18,2% são
negros. Os obstáculos são maiores aos negros que buscam trabalho,
seja no ingresso ao mercado de trabalho formal, seja em rendimentos.
Os números relativos ao quarto trimestre de 2016, referentes à
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad
Contínua), revelam que a taxa de desemprego entre a população negra
era de 14,4%, enquanto entre brancos era de 9,5% no período. Os
rendimentos são menores, negros recebem salário em média de R$
1.461, enquanto os brancos recebem R$ 2.660 (IBGE, 2017). A
população negra tem probabilidade maior de viver em condições

- 28 -
precárias, sem acesso a serviços de saneamento básico como água
tratada, coleta de lixo e esgoto, sendo que o percentual de lares
“negros” com estes serviços é de 55,3%, enquanto lares “brancos” é
de 71,9% (IBGE, 2017).
A violência revela um lado perverso da desigualdade racial no
Brasil. Segundo dados do Atlas da Violência de 2017, 71% das pessoas
vítimas de assassinato são negras. No período entre 2005 e 2015 a taxa
de homicídio de negros cresceu 18,2%, enquanto entre os não negros
essa taxa reduziu em 12,2% (CERQUEIRA, 2017). Esses índices de
violência confluem com os dados do encarceramento, 64,7% do
contingente carcerário são negros ou pardos, número flagrantemente
maior que 35,3% de pessoas identificadas como brancas (FBSP, 2013).
No sistema educacional a condição do negro não é diferente,
assim como nos demais ambientes sociais. A evasão escolar é um
problema que ainda persiste no Brasil, somente entre jovens de 15 a
17 anos são cerca de 1,7 milhão fora da escola. Deste total, 17% são
negros, enquanto 13% são brancos. Muitos jovens abandonam a
escola mesmo antes do ingresso no ensino médio, o que corresponde
à metade dos jovens fora da escola nesta faixa etária. Novamente
neste caso os negros são maioria, 57% (INSTITUTO UNIBANCO, 2015).
Neste contexto, a população negra tem média de permanência na
escola menor, 6,7 anos, enquanto 8,4 anos para a população branca
(UNICEF, 2012). As consequências do abandono escolar e da baixa
permanência de negros são percebidas nos indicadores sociais

- 29 -
alarmantes que esta parcela da população apresenta, com empregos
piores e baixa renda, alto número de mortes violentas e moradias
precárias.
Essas estatísticas são mais que números, revelam uma
realidade perturbadora da sociedade brasileira, em pleno século XXI
vigora uma percepção arcaica do ponto de vista social e humano,
sobrepondo indivíduos em relação a cor da pele. Apesar desta
realidade, permeia a sociedade a percepção de que:

O racismo está no outro bairro, na outra empresa,


na outra universidade, na outra cidade, no outro
estado, em outro país, entre outros, menos em nós
mesmos. Nós, por mais que os dados estatísticos
oficiais e não oficiais nos indiquem abismais
desigualdades entre negros e brancos, achamos
que não temos nada a ver com isso, pois a maioria
absoluta dos brasileiros só vê o racismo dos outros
e nos outros, nunca neles mesmos” (SANTOS, 2003,
p.86).

A escola como espaço de relações étnico-raciais


O termo “educação das relações étnico-raciais” foi citado em
documento normativo que estabeleceu “Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, em 2003, no âmbito
da Lei 10.639/2003 que delimitou a obrigatoriedade do ensino deste
tema. Segundo este documento:

- 30 -
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil,
é necessário fazer emergir as dores e medos que
têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso
de uns tem o preço da marginalização e da
desigualdade impostas a outros. E então decidir
que sociedade queremos construir daqui para
frente (Brasil, 2004, p. 5).

Neste contexto, tem-se o ambiente escolar como espaço de


transmissão e produção de conhecimentos, mas não somente, é
espaço de convívio social e diversidade de culturas, pensamentos e
hábitos. Esse potencial diverso tem origem na própria pluralidade da
constituição do povo brasileiro e em tempos de pós modernidade é
maximizado pelas rápidas transformações tecnológicas e acesso
instantâneo a informações, globalização econômica e cultural.
Somado a estes fatores, a desigualdade social e racial brasileira e seus
reflexos na equidade da educação, aflora discussões sobre como a
escola pode lidar com esta pluralidade étnica-racial e a possibilidade
de criar alternativas democráticas no exercício de seu papel
fundamental na construção de sociedade justa e igualitária (TENÓRIO
e GASPARIN, 2009). Tais características podem ser oportunidade para
romper as barreiras raciais impostas durante a história da sociedade e
da escola brasileira.

a educação das relações étnico-raciais impõe


aprendizagens entre brancos e negros, trocas de
conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto
conjunto para construção de uma sociedade, justa,
igual, equânime... (Brasil, 2004, p. 6).

- 31 -
A escola constitui em ambiente de convivência humana, o que
pode representar oportunidade para um espaço de equidade, mas as
relações humanas não confluem para esta condição. Vários estudos
relatam ações discriminatórias por parte de professores e demais
agentes escolares, mesmo que sejam ações automatizadas oriundas
do preconceito incrustado no ideário social (GUIMARÃES e PINTO,
2016). A existência de práticas sociais discriminatórias e excludentes
desumanizam jovens negros e contrapõem a função da escola em
promover o respeito às diferenças, tolerância e igualdade, conforme
descreve Candau (2003):

A instituição escolar representa um microuniverso


social que se caracteriza pela diversidade social e
cultura e por muitas vezes, reproduzir padrões de
conduta que permeiam as relações sociais fora da
escola. Desse modo, as formas de se relacionar
com o outro, na escola, refletem as práticas sociais,
mais amplas. Podemos dizer que ainda que valores
como igualdade e solidariedade, respeito ao
próximo e as diferenças estejam presentes no
discurso da escola, outros mecanismos, talvez mais
sutis, revelam que preconceitos e estereótipos,
também integram o cotidiano escolar. (CANDAU,
2003, p. 24).

Além da prática cotidiana, mecanismos escolares como


metodologias pedagógicas e de avaliação, materiais didáticos e
mesmo o currículo contribuem para as amarras raciais, refletem em
baixo rendimento escolar e confluem para auto percepção negativa

- 32 -
dos estudantes negros. O currículo estabelecido por conteúdo, sem
relação com a realidade dos estudantes não estimula a criticidade e
torna hostil um o ambiente já impregnado de relações de preconceito,
desestimulando a expressão e participação dos estudantes negros
(ALEXANDRE, 2009).
Essa percepção distorcida pode levar os próprios estudantes a
interiorizarem sentimento de culpa por seus baixos índices de
aprendizagem. Essa sensação permeada no imaginário dos educandos
transcende a escola para o convívio social e repercute nos demais
ambientes da comunidade sob a forma de representatividade
exacerbada da cultura branca e europeizada em detrimento da
desvalorização da cultura negra, pouco representada. Assim, é
necessário promover métodos educativos que valorizem a diversidade
e que subsidiem os educandos a superar os preconceitos raciais
através da autoafirmação da própria cultura uma vez que estes são
agentes da equidade social e étnico-racial. No entanto a escola não é
o único ambiente que detém a responsabilidade e meios capazes de
promover ações educativas para quebra dos estigmas das relações
raciais. Cabe à sociedade em seus vários eixos, desde as famílias aos
grupos sociais comunitários propor e ser agentes ativos na busca da
igualdade de direitos entre negros e brancos, e ainda estabelecer
caminhos para a efetividade destas ações (VERRANGIA, 2014).

- 33 -
Relações étnico-raciais, ensino de ciências e cidadania
A ciência moderna está presente no cotidiano, em todos os
instantes, através dos mais diversos produtos tecnológicos e
atividades. Dessa forma, a ciência molda constantemente o modo de
vida contemporâneo. O termo “ciência” não distingui entre áreas de
conhecimento, compreende produtos tecnológicos, materiais e
informações para solução de questões da vida moderna. A organização
em disciplinas da educação formal pode transparecer uma
sistematização do conhecimento. Essa compartimentação é apenas
uma arbitrariedade para distribuir áreas de estudo que não refletem a
interdisciplinaridade do conhecimento científico. Nesse texto, adota-
se o termo ensino de ciências para descrever aquelas disciplinas
compreendidas como ciências da natureza, orientadas nos parâmetros
curriculares nacionais: química, física e biologia (BRASIL, 1997).
Nesta perspectiva, o ensino de ciências pode ser entendido
como ato neutro, com base apenas na observação, interpretação e
desenvolvimento de hipóteses e teorias sobre o funcionamento da
natureza. No entanto, a ciência, como qualquer atividade humana é
influenciada pela subjetividade do sujeito. Seja pela prática científica
(pesquisa) ou no ensino, o professor além de transmitir e produzir
conhecimentos também expõe suas percepções de mundo, mesmo
que não intencionalmente. Neste ponto, o impacto do ensino
científico ultrapassa os muros físicos da escola e chega toda a

- 34 -
sociedade. Segundo afirmam os autores Krasilchik e Marandino
(2004):

[...] o processo de alfabetização em ciência é


contínuo e transcende o período escolar,
demandando aquisição permanente de novos
conhecimentos. Escolas, museus, programas de
rádio e televisão, revistas, jornais impressos, a
mídia em geral devem se colocar como parceiros
nessa empreitada de socializar o conhecimento
científico de forma crítica para a população
(KRASILCHIK e MARANDINO, 2004, p. 10).

A concepção tradicionalista de ensino, centrada apenas na


transmissão e acumulação de códigos, fórmulas e equações, alheia a
questões críticas impossibilita abordagens mais amplas no ensino de
ciências. Essa limitação ocorre pela educação que Paulo Freire
denominou bancária. Segundo o autor, nesta forma de ensino “o
educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real
sujeito, cuja tarefa indeclinável é "encher” os educandos dos
conteúdos de sua narração” (2005, p. 35). No entanto, lecionar
ciências consiste, também, em oportunidade de abordar temáticas
que transpassam todas disciplinas, como a inserção de temas relativos
a questões étnico-raciais.
O ensino científico possui potencial para promover
pensamento lógico e crítico de questões contemporâneas e subsidiar
a proposição de soluções para problemas cotidianos por parte dos
estudantes. Neste sentido, o ensino de ciências tem papel importante

- 35 -
no desenvolvimento intelectual nas diversas áreas do conhecimento e
promover a melhora da qualidade de vida e interação social através do
exercício da cidadania (UNESCO, 1983). Por este caminho, pensar o
ensino de ciências através da criticidade diante das questões
contemporâneas, inclui discutir a historicidade de preconceitos,
percepções equivocadas e conceitos errôneos incrustados no
pensamento popular. A interação ensino de ciências e cidadania está
norteada na Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em seu artigo 2°:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada


nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (Brasil, 1996, p. 01).

Ainda, na mesma legislação, no artigo 22, é descrito que:

A educação básica tem por finalidades desenvolver


o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores (BRASIL, 1996, p. 07).

A LDB, ao tratar do “ensino voltado ao exercício da cidadania”,


cita como princípios a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura”, o “pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas”, o “respeito à liberdade e apreço à tolerância”, e ainda a

- 36 -
“vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais
(Brasil, 1996, p. 07)”.
No que tange ao currículo escolar, as Diretrizes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2010) citam “a aquisição de conhecimentos e
habilidades, e a formação de atitudes e valores como instrumentos
para uma visão crítica do mundo” (p.03) e estabelece uma clara
definição da relação ensino e relações sociais:

§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino


compete a produção e a disseminação de materiais
subsidiários ao trabalho docente, que contribuam
para a eliminação de discriminações, racismo,
sexismo, homofobia e outros preconceitos e que
conduzam à adoção de comportamentos
responsáveis e solidários em relação aos outros e
ao meio ambiente (p.05).

A partir destas considerações, o entendimento e discussão das


relações sociais, especialmente as questões étnico-raciais são
fundamentais para o exercício da cidadania. Tais temas apresentam
transversalidade, não são prioridade de determinadas disciplinas e sim
de uma visão crítica de mundo, construída sobre o pensamento
questionador e não sobre a concepção enciclopédica, que visa apenas
o acumulo de conhecimento, sem percebê-lo como ferramenta de
transformação da realidade. Nesta percepção, o educador como
agente mediador na proposição de questionamentos é fundamental.
O distanciamento da ideia de neutralidade do trabalho docente é
apenas constatação diante da realidade desta atividade,

- 37 -
inerentemente produto de ideias e percepções do educador. A
consciência do papel do educador sobre a prática educativa fica clara
quando Freire afirma:

O respeito aos educandos não pode fundar-se no


escamoteamento da verdade – a da politicidade da
educação e na afirmação de uma mentira: a sua
neutralidade. Uma das bonitezas da prática
educativa está exatamente no reconhecimento e
na assunção de sua politicidade que nos leva a viver
o respeito real aos educandos ao não tratar, de
forma sub-reptícia ou de forma grosseira, de
impor-lhes nossos pontos de vista (FREIRE, 2001, p.
21).

Nesta perspectiva, no ensino de ciências deve-se buscar


alternativas didáticas que conduzam os estudantes a tomada de
consciências das relações étnicos-raciais históricas, a fim de que
subsidie reflexões sobre as relações sociais na atualidade. Tal iniciativa
consiste em grande desafio. Estudos como o relatado por Souza e
Ayres (2016), demostram a própria dificuldade dos professores em
perceberem relações de preconceito no ambiente escolar podem
constituir em obstáculos a aplicação destas metodologias. Revela
ainda que a ausência desta abordagem é justificada por questões
estruturais e curriculares como: volume elevado de conteúdos a serem
ministrados e falta de materiais didáticos apropriados. Além das
questões citadas, o próprio desconhecimento dos professores em
relação as leis que fomentam o ensino da cultura africana, afro-

- 38 -
brasileira, constitui em desafio. No estudo apresentado por Novais;
Filho e Moreira (2012) mostra que grande parte dos professores
desconhecem tais leis, como a Lei 10.639/03. Os autores apontam
como obstáculos a aplicação destas leis fatores como: “falta de
integração entre a escola e os movimentos sociais e falta de
capacitação e de iniciativa dos educadores”.
Os recursos didáticos podem ficar em segundo plano, desde
que educadores apropriem-se de seu protagonismo em sala de aula.
Dessa forma, a tomada de consciência por parte de educadores e
educandos em relação as questões étnico-raciais criam ambiente
propício a discussões e intervenções. Neste plano, uma educação
baseada no diálogo ocupa o espaço vago pela ausência de recursos. A
figura do educador ganha relevância na proposição de diálogo e
problemáticas em torno de temas científicos. Essa perspectiva conflui
com as ideais de Paulo Freire, que propõe uma educação dialógica,
baseada em pilares como a síntese cultural, colaboração, organização
e união (LEITE e FEITOSA, 2011). Assim, como Freire cita:

O diálogo é uma exigência existencial. E se ele é o


encontro em que se solidariza o refletir e o agir de
seus sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a
um ato de depositar ideias de um sujeito no outro,
nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a
serem consumidas pelos permutantes (FREIRE,
1987, p. 79).

- 39 -
Alternativas didáticas para o ensino de ciências podem
consistir do próprio uso de teorias científicas para desmistificar e
esclarecer tabus persistentes no imaginário popular, que perpetuam
ações de racismo e preconceito. No campo das ciências biológicas, o
ensino do conceito de espécie, quebra o conceito falso de “raças
humanas”. Esse conceito serviu ao discurso racista durante séculos,
muitas vezes municiado por publicações tendenciosas e falsas de
pseudocientistas. Subsidiou discursos de supremacia racial,
escravagista, nazistas e hoje está claramente derrubado do ponto de
vista científico, apesar de ainda adotado por alguns grupos sociais para
explicar a desigualdade nas relações étnico-raciais (PENA, 2008). No
entanto, ao explicitar aos estudantes que existe apenas uma espécie
humana, o homo sapiens, independente do tom da pele, tipo de cabelo
ou origem geográfica, auxilia-o na apropriação de consciência de seu
contexto no mundo e de sua igualdade humana perante demais
indivíduos. As contribuições que o ensino de ciências pode conceder
na quebra de paradigmas de preconceito são amplas, apesar de ainda
pouco exploradas. Estudos que relacionam conceitos científicos e
relações étnico-raciais ainda são incipientes e constituem um campo
ainda a ser explorado, especialmente sobre sua aplicação em sala de
aula (LOPES; BORTOLIN e SILVA; 2015).

- 40 -
Considerações finais
O texto buscou apresentar a relação entre o ensino de ciências
e cidadania, sob enfoque das relações étnico-raciais. A partir das
considerações iniciais buscou-se discutir a educação como forma de
quebrar preconceitos e o ciclo histórico de repressão e exclusão social
ao qual é submetida a minoria negra. O ensino de ciências, na
perspectiva da educação dialógica, como forma de superar os desafios
estruturais e sociais impostos por preconceitos interiorizados ao longo
de séculos na sociedade brasileira, assim investir na formação de
cidadãos críticos, reflexivos e dispostos na construção de nova
concepção de sociedade.
A ciência como ação do mundo pode ser instrumento na
apropriação de consciência e construção social, sendo a escola um dos
caminhos. No entanto, conhecimento não se limita por muros, a partir
da educação transformadora, estudantes conscientes de sua condição
de mundo podem ser multiplicadores de uma nova relação étnico-
racial na sociedade. Dessa forma, o conhecimento científico e a
consciência oriunda do seu ensino transpõem as barreiras físicas da
escola.
Por fim, entende-se, a partir das discussões do texto que o
ensino de ciências pode dispor de didáticas para discussões sobre as
diferenças, reconhecendo-as e valorizando-as, não simplesmente no

- 41 -
discurso, mas na ação cotidiana. Assim, construir sujeitos cientes de
seu papel social, independentes de origem e cor de pele, mas sim de
seu posicionamento como cidadãos.

- 42 -
Referências

ALEXANDRE, I.J. Relações Raciais: um estudo com alunos, pais e


professores. Cuiabá: Ed UFMT, 2009.

ABREU, D.C.L.; A Escolarização dos Negros e suas Fontes de Pesquisa.


Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.42, p. 235-248, jun2011

ALMEIDA, M. A B.; SANCHEZ, L. Os negros na legislação educacional e


educação formal no Brasil. Revista Eletrônica de Educação, v. 10, n. 2,
p. 234-246, 2016.

BARROS, S. A. P. Discutindo a escolarização da população negra em


São Paulo entre o final do século XIX e início do XX. In: ROMÃO, J.
(Org.). História da educação dos negros e outras histórias. Brasília/DF:
Ministério da Educação, 2005

BASTOS, M. H. A educação dos escravos e libertos no Brasil: vestígios


esparsos do domínio do ler, escrever e contar (Séculos XVI a XIX).
Cadernos de História da Educação, v. 15, p. 743-768, 2016.

BRASIL. Lei 10.639/2003, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.


394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder
Executivo, Brasília.

BRASIL. Mapa do Encarceramento: os jovens do Brasil/Secretaria-


Geral da Presidência da República. Brasília. 2014.

BRASIL. Parecer CNE/CP n.º 3, de 10 de março de 2004: Diretrizes


Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Conselho Nacional de Educação, Ministério da Educação, Brasília.

Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne(a)rquivos/pdf/003.pdf>. Acesso em: 10
setembro. 2007.

- 43 -
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos. Conselho Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica. Parecer

CNE/CEB Nº11/2010. Disponível em:


http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf. Acesso em:
20 ago. 2017.

BRASIL, S. D. E. F. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos


Parâmetros Curriculares Nacionais1, 1997.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistério: Construção Cotidiana.


Petrópolis: Vozes, 1997

CERQUEIRA, D. et al; Atlas da Violência 2017. Disponível em:


http://www.ipea.gov.br/portal/images/170602_atlas_da_violencia_2
017.pdf. Acesso em: 10 setembro 2017

DOMINGUES, P. Um "templo de luz": Frente Negra Brasileira (1931-


1937) e a questão da educação. Revista Brasileira de Educação, Vol.
13, n. 39, set./dez., 2008. Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação, São Paulo, Brasil.

FBSP – Fórum Brasileiro de Segurança Pública, Anuário Brasileiro de


Segurança Pública, n. 08, 2014.

FERREIRA, A.B.H. Miniaurélio: O Dicionário da Língua Portuguesa. 7°


ed. Curitiba: Ed. Positivo;2008.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática


educativa. São Paulo: Paz e Terra S.A.,2002.

FREIRE, P. Política e educação. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção


Questões de Nossa Época; v. 23).

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido . Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987

- 44 -
GARCIA, R. C. Identidade fragmentada – um estudo sobre a história
do negro na educação Brasileira 1993-2005. Brasília/DF: Inep, 2007.

GUIMARÃES, A.C.; PINTO, J.M.R. Discriminação racial na escola:


vivências de jovens negros. Revista digital de direito administrativo,
vol. 3, n. 3, p. 512-524, 2016

IBGE - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad


Contínua). Dezembro 2016. Disponível em:
ftp://ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/Pesquisa_Nacional_po
r_Amostra_de_Domicilios_continua/Mensal/Comentarios/pnadc_20
1612_comentarios.pdf. Acesso em: 18 setembro 2017

INSTITUTO UNIBANCO. Desigualdade Racial: Acesso ao Ensino Médio


Melhora, Mas Níveis de Aprendizado são Preocupantes.
Aprendizagem em Foco. N° 2 nov-2015. Disponível em:
http://www.institutounibanco.org.br/aprendizagem-em-foco/2/.
Acesso em: 27 agosto 2017

LEITE.R.C.; FEITOSA, R.A. As contribuições de Paulo Freire para um


Ensino de Ciências Dialógico. In: VIII ENPEC – Encontro Nacional de
Pesquisa em Ensino de Ciências / I CIEC – Congreso Iberoamericano de
Investigación em Ensenãnza de las Ciências. Editora da ABRAPEC.
Campinas, UNESP, 5 a 9 de dezembro de 2011.

LOURO, G. L. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORI, Mary. História


das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2007.

LOPES, F. C.; BORTOLIN, S.; SILVA, M.N. O negro e a mediação: a


ciência da informação como campo de discussão étnico-racial. XVI
Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação. 2015

KRASILCHIK, M., MARANDINO, M. Ensino de Ciências e Cidadania. 2a


ed.São Paulo: Editora Moderna. 2007, 87p.

MONTEIRO, A. C.; BARRETO, G. P.; OLIVEIRA, I. L.; ANTEBI, S. Minorias


étnicas, linguísticas e religiosas. Disponível em:

- 45 -
<http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/dh/br/pb/dhparaiba/5/min
orias.html>. Acesso em: 10 setembro 2017

NOVAIS, G. S.N; FILHO, G.R.; MOREIRA, P.F.S.D.; Concepções de


professores de ciências do ensino fundamental e Médio a respeito da
lei federal 10.639/03. Ensino Em Re-Vista, v. 19, n. 2, jul./dez. 2012

PENA, S.D. O DNA do racismo. Revista Ciência Hoje. 2008. Disponível


em:
http://www.cienciahoje.org.br/noticia/v/ler/id/4345/n/o_dna_do_ra
cismo/Post_page/3. Acesso em: 20 setembro 2017

RIBEIRO, P. R. M. História da educação escolar no Brasil: notas para


uma reflexão. Paidéia (Ribeirão Preto). 1993, n.4, pp.15-30.

SANTOS, M. V.; NETO, V.M. Aprendendo a Ser Negro: A Perspectiva


dos Estudantes. Cadernos de Pesquisa. V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011

SANTOS, R. R. Breve Histórico do Ensino Médio no Brasil. In.


Seminário Cultura e Política na Primeira República: Campanha Civilista
na Bahia. 2010, Ilhéus – BA.

SANTOS, S. A. Ação afirmativa e mérito individual. In: LOBATO,


Fátima; SANTOS, Renato Emerson dos (Orgs.) Ações Afirmativas:
políticas públicas contra as

desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A, 2003

SANTOS, D.V.; SANTOS, J.V.; Um olhar à história da educação dos


negros no brasil: demandas que impulsionaram a formulação de
Políticas de ações afirmativas para acesso ao ensino superior. VI
Colóquio Internacional “Educação e Contemporaneidade”. São
Cristóvão – SE. 2012.

SAVIANI, D. Política e educação no Brasil - O papel do Congresso


Nacional na legislação de ensino. Campinas/SP: Autores Associados,
1999.

- 46 -
SOUZA, B.C.M.C.; AYRES, A.C.M. Educação das relações étnico-raciais:
implicações no ensino de ciências em escolas do rio de janeiro.
Revista Aproximando. Vol. 2 / Nº 3 / 2016

TENÓRIO, A. F.; GASPARIN, J. L.; Educar para a diversidade: desafio de


uma prática Escolar. IX Encontro Nacional de Educação – Educere – III
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. Curitiba PR. 2009

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância. Acesso,


permanência, aprendizagem e conclusão da educação básica na
idade certa – Direito de todas e de cada uma das crianças e dos
adolescentes.- Brasília:, 2012.

VERRANGIA, D. Educação científica e diversidade étnico-racial: o


ensino e a pesquisa em foco. Revista INTERACÇÕES NO. 31, PP. 2-27
(2014).

- 47 -
A dinamização metodológica na Educação Básica
como pressuposto para inclusão étnico-racial

Bernard Arthur Silva da Silva4


Eliane Miranda Machado5

Introdução
A presente pesquisa visa analisar propostas metodológicas
direcionadas ao processo de inclusão étnico-racial, na educação
básica, por meio de um projeto de extensão desenvolvido entre a
Universidade do Sul e Sudeste do Pará e a Escola Estadual de Ensino
Médio Pedro Ribeiro Mota, situada no município de Xinguara - PA,
intitulado “Dos poetas românticos à inclusão étnico/racial, um
percurso interdisciplinar entre a literatura e a História no universidade
e no ensino médio” o qual tem como principal foco a
interdisciplinaridade entre literatura e história para construção e
reflexão do saber histórico e cultural dos povos contemplados através
da lei Nº 10.639/2003. O projeto em tela realizou um trânsito

4
Mestre em História Social da Amazônia pela Universidade Federal do Pará - UFPA
(2014). Professor Assistente de História do Brasil na Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará. E-mail: bernard@unifesspa.edu.br
5
Mestra em Letras (Ensino de Língua e Literários) pela Universidade Federal do
Tocantins (UFT). Coordenadora do Projeto de Extensão desenvolvido na UNIFESSPA,
com o título “Dos Poetas Românticos à Inclusão Étnico-racial: um percurso
interdisciplinar entre a história e a literatura, na universidade e no ensino médio”. E-
mail: eliane0907@hotmail.com

- 48 -
interdisciplinar nas narrativas “O Navio Negreiro”, de Castro Alves e
“Iracema”, de José de Alencar, ambos oriundos do período literário
romântico, no intuito de fazer levantamentos ideológicos que
demarcam as posições sociais assumidas pelos sujeitos naquele
período, complementando com saberes historiográficos que
contemplam os debates levantados na obra, uma vez que podem
demonstrar a realidade brasileira vivenciada entre os séculos XVIII e
XIX.
Já que as obras literárias de Iracema de José de Alencar são os
mecanismos usados para a abertura das discussões em relação aos
povos indígenas e africanos, tendo em vista que na obra “Iracema”,
observa-se a submissão da indígena ao europeu, ao ponto de
abandonar a origem e o seu povo para seguir outra cultura, nesse caso,
a europeia. Mas, embora exista a submissão do índio ao europeu, é
profícuo dizer que o processo de mutação cultural resiste, por meio do
nascimento de um filho que dá origem a outra raça, iniciando aí o
processo de miscigenação. Já no “Navio negreiro” observa-se como foi
cruel o tratamento dos negros trazidos do continente africano, através
das narrativas da obra, a qual apresenta também, as condições
desumanas em que esses povos eram submetidos nas embarcações
onde eram amontoados e passavam por diversos maus tratos.
O projeto ainda visou destacar características que demarcam
bem as questões sociais que envolvem os sujeitos na sociedade da
época para, a partir disso, realizar um estudo contextualizado das leis

- 49 -
que alteraram a LDB, com vistas a inserir conteúdo específicos das
culturas africanas, afro-brasileira e indígenas, com vistas a dirimir a
discriminação racial por meio de estudos acerca da história e cultura
dos povos que contribuíram para o desbravamento do Brasil e, na
contemporaneidade, são mazelados. Diante disso, que surgiram as
inquietações para o desenvolvimento do projeto, na educação básica,
com metodologias diversas para discussão acerca das temáticas
africanas, afro-brasileiras e indígenas, de modo a chamar a atenção do
educando para a valorização histórica, cultural e racial dos povos em
questão.
Para isso, foram usadas músicas, documentários, e elementos
da cultura indígena e africanas, com vistas a ressaltar a importância
destas, assim como, das demais, levando em consideração que o Brasil
é multicultural, em virtude do longo processo de colonização que
provocou, automaticamente, a miscigenação de povos e raças.
Dessa forma, é notório a necessidade de dinamização
metodológica, na educação básica, como pressuposto para a inclusão
étnico racial, levando em consideração que apenas os livros didáticos
enquanto recurso para pesquisa dos educandos não contemplam as
necessidades dos alunos em formação. Para isso, buscou-se responder
ao questionamento que direcionou o andamento da pesquisa: A
dinamização metodológica contribui para o enriquecimento da
construção do conhecimento, na educação básica, no que se refere a
inclusão étnico-racial?

- 50 -
Dessa maneira, a presente pesquisa busca demonstrar as
metodologias usadas em sala de aula, para dinamizar o ensino da
cultura e história dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas, na
turma do segundo ano do ensino médio, destacando os pontos
relevantes relacionados aos povos africanos, indígenas e afro-
brasileiros, no sentido de perceber as contribuições no processo de
formação da identidade nacional e conhecer a relevância da
dinamização metodológica, na apreensão dos conhecimentos, no
tocante a questões raciais. Neste contexto, a pesquisa foi desenvolvida
de forma bibliográfica de caráter descritivo, uma vez que se pauta na
descrição das ações propostas pelo projeto de extensão, com alunos
da rede estadual de ensino do município de Xinguara – PA.
Desse modo, constatou-se que a dinamização metodológica,
tem muito a contribuir para a construção do conhecimento dos alunos,
na educação básica, haja vista que através dos recursos utilizados,
além do livro didático, os educandos se envolvem diretamente com os
conteúdos, pontuando com suas impressões e conhecimentos prévios
acerca das questões abordadas e, consequentemente, professores e
alunos são colocados em condições de colaboração no processo, e o
professor, passa a ser o mediador das ações propostas, o que
enriquece a aula e torna os assuntos abordados mais interessantes e
instigantes. E, levando em consideração que a proposta foi difundir a
história e a cultura dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas, a
música, os vídeos e os documentários são fundamentais, uma vez que

- 51 -
dá vida e voz aos próprios sujeitos em tela, na discussão e os alunos,
passam a analisar as abordagens realizadas sob o ponto de vista desses
povos, percebendo sua história, sua cultura e suas lutas para firmação,
enquanto cidadãos de direitos.

Imagens, Vídeo e Música nas turmas do 2º ano do Ensino Médio da


E.E.E.M. Pedro Ribeiro Mota em Xinguara-PA: África, Consciência
Negra e Racismo na Educação Básica do Sul e Sudeste do Pará
Durante a terceira semana do mês de novembro de 2016 (14 à
18), na Escola Estadual de Ensino Médio Pedro Ribeiro Mota,
localizada na Rua Tucumã, Nº159-243, Bairro Selectas, CEP 68555-016,
em Xinguara, município da região sul do Pará, ocorreu a programação
do Projeto de Extensão “Dos Poetas Românticos à Inclusão Étnico-
Racial: Percurso Interdisciplinar Entre a História e a Literatura na
Universidade e no Ensino Médio”,6 voltada para a “Semana da
Consciência Negra”. Ele é coordenado pela Professora Eliane Miranda
Machado, Secretária Executiva/Coordenadora Administrativa do
Instituto de Estudos do Trópico Úmido, da Universidade Federal do Sul
e Sudeste do Pará e, tem como bolsista Jeremias Oliveira Santana. Eu
atuo como Professor Colaborador do projeto. O dia 20, de acordo com

6
Projeto de Extensão contemplado pelo Edital 019/2016 do Programa Institucional
de Bolsa de Extensão (PIBEX), da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará
(UNIFESSPA). Cadastrado no Sistema de Projetos Online (SISPROL) da mesma
instituição com o número PIBEX20163760855022. Durou do dia 15 de agosto de
2016 até 31 de julho de 2017.

- 52 -
a Lei Nº 10.639/2003, é considerado o “Dia Nacional da Consciência
Negra” e faz parte do calendário escolar nacional. Como ele
correspondeu a um domingo, foram realizadas atividades nos dias da
referida semana.
As intenções dessas ações estavam concentradas em
promover, de acordo com Munanga (2008/2010, p.45) “uma educação
que dá valor à diversidade (histórica e cultural) e ao conhecimento do
outro visando todas as formas de comunicação intercultural”. Além de
proporcionar um terreno fértil para o crescimento da “vontade de
corrigir a desigualdade de situações e de chances”, presentes entre os
afrodescendentes, em especial, nos alunos que se identificam
enquanto herdeiros da História e Cultura da África.
Segundo Anderson Ribeiro Oliva (2009, pp.142-143), os livros
didáticos de História, usados na Educação Básica, mais detidamente,
no Ensino Fundamental (6º ao 9º Ano), insistem em não acompanhar
alguns avanços no ensino de História Africana. Logo, o livro didático
que, na visão de Selva Guimarães Fonseca (2012, p.91) “constitui a
principal fonte de estudo, o elemento predominante e, muitas vezes,
determinante no processo de ensino e aprendizagem em História”,
junto às diversas mídias, propagam “‘imagens dos “flagelos’ africanos,
principalmente dos conflitos, da miséria e das epidemias” (OLIVA,
2009, p.142).
Na “Semana da Consciência Negra” na Pedro Ribeiro Mota, foi
escolhido um dia para os integrantes do projeto, falarem de suas

- 53 -
abordagens sobre a temática para os alunos das Turmas Matutina e
Vespertina do 2º Ano do Ensino Médio da Pedro Ribeiro Mota: História
da África, Consciência Negra e Música (Prof. Msc. Bernard Arthur-
UNIFESSPA/Campus Xinguara), Literatura e Cultura Negra (Profa. Msc.
Eliane M. Machado-UNIFESSPA/Campus Xinguara)7, Documentário e
Racismo (Jeremias-graduando em História-UNIFESSPA/Campus
Xinguara).8
Ao ministrar minha palestra sobre “Consciência Negra”, utilizei
imagens dos séculos XIX e XX, músicas e vídeos referentes à História
da África, dos africanos e afro-brasileiros. Sobre as imagens que
coloquei em uma apresentação com slides gerada no programa Power
Point, conforme eu ia mostrando para os alunos, percebia as feições
de “surpresa”, “espanto”, “horror” e, até “indiferença” e
“conformidade”. Diante do susto e aceitação das “representações”9

7
A Professora Eliane Miranda Machado usou trechos do poema “O Navio Negreiro”
de Castro Alves (1847-1871), poeta negro e um dos mais relevantes da Terceira
Geração do Romantismo Brasileiro, para tratar da escravidão negra no século XIX. E,
a partir disso relacionar Literatura e História, em busca de uma educação das
relações étnico-raciais.
8
O graduando do Curso de História e bolsista do projeto de extensão, Jeremias
Oliveira Santana, usou a exibição de um pequeno documentário sobre o racismo na
Educação Básica, dando foco a uma escola privada localizada no Estado de São Paulo.
A partir dele, suscitou o debate entre os alunos sobre a importância de se combater
tal prática, praticar uma cidadania mais tolerante e promover o respeito pela
diversidade étnico-racial e multiculturalismo.
9
Nas palavras de Roger Chartier (1989, p. 178), a construção de um conjunto de
representações de uma dada realidade a partir de imagens, envolve “a operação de
construção de sentido efetuada na leitura (ou na escuta) como um processo
historicamente determinado cujos modos e modelos variam de acordo com os
tempos, os lugares, as comunidades” e “as significações múltiplas e móveis de um

- 54 -
produzidas por essas imagens, emerge uma questão: ao usar essas
diversas linguagens e mídias (imagens, vídeos e músicas) sobre a
África, os africanos e os afro-brasileiros, como modificar a construção
desse tipo de “imaginário”10 e, quais os enfoques dados por elas para
se ensinar uma História da África livre dos “preconceitos” e
“estereótipos”?

Imagens, Músicas e Vídeos como Subsídios para o Ensino de História


e Cultura Africana e Afro-brasileira: possibilidades de aplicação da lei
nº 10.639/2003.
Optei em utilizar imagens dos séculos XIX e XX sobre a História
e Cultura da África e Afro-Brasileira. Pinturas feitas pelo francês Jean-
Baptiste Debret (1768-1848), sobre o cotidiano da sociedade imperial
no Brasil, realizadas entre 1817 e 1831 durante a Missão Artística
Francesa, captou inúmeros sujeitos, dentre eles, os escravos negros e
indígenas. Junto a essas, imagens de mapas, paisagens naturais, povos
africanos, de atividades realizadas nas escolas públicas estaduais, de

texto dependem das formas por meio das quais é recebido por seus leitores (ou
ouvintes)”.
10
Sobre a idéia de “imaginário”, de acordo com Sandra Jatahy Pesavento (1995,
p.15), é possível defini-lo como “parte de um campo de representação e, como
expressão do pensamento, se manifesta por imagens e discursos que pretendem dar
uma definição da realidade. Mas imagens e discursos sobre o real não são
exatamente o real ou, em outras palavras, não são expressões literais da realidade,
como um fiel espelho. (…) Enquanto representação do real, o imaginário é sempre
referência a um “outro” ausente. O imaginário enuncia, se reporta e evoca outra
coisa não explícita e não presente”.

- 55 -
protestos do movimento negro brasileiro na época da
Redemocratização nacional (1985-1988) e personagens ícones das
manifestações da música negra (Wilson Batista, Cartola e Pixinguinha
(Samba e Choro), Robert Johnson (Blues), Chuck Berry (Rock), Bob
Marley (Reggae) e Racionais MC’s (Rap11)).
Foram usados trechos de palestras, pregações e entrevistas de
Malcom X, um dos principais líderes da luta pelos direitos civis dos
negros nos EUA, durante os anos 60.12 E, também, as músicas “Negro

11
Para saber mais sobre a História do Rap e da cultura do Hip Hop nos EUA e Brasil,
ver: HERSCHMANN, 2000, pp.183-210; SOUZA, 2011, pp.57-129.
12
Registrado Malcom Little (1925-1965) ao nascer (Omaha, Estado de Nebraska) e
tendo adotado um nome muçulmano depois de sua conversão religiosa, Al Hajj Malik
Al-Shabazz, ficou mundialmente conhecido com Malcom X, o “X” foi uma maneira
de se livrar da herança da escravidão, a qual seus antepassados tinham sido vítimas.
Seu pai, Earl Little, foi pastor e membro ativo da Associação Universal para o
Progresso Negro (UNIA). Morreu assassinado por membros da Ku Klux Klan, entidade
extremista, reacionária e racista, fundada na metade do século XIX. Ela foi contra a
conquista dos direitos sociais dos negros após o fim da Guerra Civil Norte-Americana
(1861-1865). Teve uma atuação forte no sul do EUA, região do Estado de Nebraska.
Depois da morte de seu pai, a mãe de Malcom, perdeu a guarda de seus filhos e foi
internada em um hospício (1937-1939). Malcom peregrinou por lares adotivos, até
se estabelecer nas ruas do bairro do Harlem (Distrito de Manhattan, Nova Iorque,
Estado de Nova Iorque) (1943). Lá fez carreira como garçom em trens, vendedor de
drogas, coletor de apostas ilegais, cafetão e ladrão. Depois de ser preso (1945-1947),
conheceu a “Nação do Islã”, grupo religioso muçulmano, liderado por Elijah
Muhammad. Converteu-se aos seus ensinamentos e passou a militar pelas suas
causas, inclusive a favor da solução dos problemas que assolavam os negros norte-
americanos. Suas pregações, entrevistas e palestras (1953-1965) giravam em torno
do islamismo, violência como método para autodefesa e conquista de direitos, além
do socialismo e luta contra a estrutura capitalista que oprimia o negro em geral.
Depois de sua ruptura com a “Nação do Islã”, fundou a Organização Para a Unidade
Afro-Americana, na qual defendia a união de brancos e negros em torno da conquista
dos direitos civis dos afro-americanos. Não pode dar continuidade ao seu novo
momento ideológico e político. Em sua primeira fala, no dia 21 de Fevereiro de 1965,

- 56 -
Drama” dos Racionais MC’s13, o principal grupo de Rap do Brasil mais
“Ilê Ayê” da banda O Rappa.14
Ao utilizar essas novas linguagens e mídias com os estudantes
da Pedro Ribeiro Mota, recorrendo à Abud (2005, p. 311), pretendi
auxiliar na “construção do conhecimento histórico do aluno, formar a
sua capacidade de julgar – comparando sociedades em épocas
diferentes, e a existência delas ao mesmo tempo em locais diferentes”.
Complementando essas intenções, buscou-se “como efeito social o
desenvolvimento do espírito crítico e da tolerância”.

em um teatro localizado no Harlem, foi alvejado por 16 balas de calibre 38 e 45. Ver:
HALEY, 1965.
13
Durante os anos de 2013 e 2014, comemorou-se os 25 anos de carreira dos
Racionais MC’s, ao longo da qual foram lançados cinco álbuns – Holocausto Urbano
(1990), Escolha Seu Caminho (1992), Raio-X do Brasil (1993), Sobrevivendo No
Inferno (1997) e Nada Como Um Dia Após o Outro Dia (2002) – nos quais,
majoritariamente, as músicas narram o período entre o final dos anos 80 e toda a
década de 90, observado a partir do contexto das periferias urbanas. Sendo que, seu
primeiro registro fonográfico apareceu na coletânea Consciência Black, Vol. I,
lançada pela gravadora Zimbabwe Records, em 1988. No ano de 2014, lançaram seu
sexto álbum de estúdio, intitulado Cores e Valores. Sobrevivendo No Inferno (1997),
detém o importante feito de, ter sido o álbum mais vendido do Rap nacional, tendo
alcançado, de acordo com a Revista Rolling Stone, a marca de um milhão e meio de
cópias vendidas. Ver: CAMARGOS, 2015, pp.127-128; TAKAHASHI, 2017, pp.109-111
e entrevista dada pelo grupo, no ano de 2014, ao Programa Estação Periferia,
apresentado por Hot Black, em https://www.youtube.com/watch?v=Tq8MFo_p4Kc.
14
Banda brasileira formada em 1993, no Rio de Janeiro. Com uma mescla de Rock,
Rap, Reggae e MPB, a banda se destacou no cenário nacional, durante a metade dos
anos 90, com letras de forte cunho social. Ao longo da sua trajetória, lançou sete
álbuns – O Rappa (1994), Rappa Mundi (1996), Lado A Lado B (1999), Instinto
Coletivo – Ao Vivo (2001), O Silêncio Que Precede o Esporro (2003), 7 Vezes (2008)
e Nunca Tem Fim (2013) – nos quais transitou por temas como racismo, religiões de
matriz africana e violência urbana. Atualmente (2017), anunciou que fará uma turnê
e depois fará uma pausa. Ver: BARAUNA, 2016, pp.42-57.

- 57 -
E, sobre a utilização das entrevistas, palestras e pregações de
Malcom X televisionadas, entre 1953-1965, Souza (2011, p.14) expõe
o desejo de “promover atividades lúdicas, recreativas e estimular
nossos(as) alunos(as) a encontrar no suspense, na ficção, no drama, na
comédia ou animação, entre outras categorias cinematográficas”, os
recursos para construção coletiva “de uma escola democrática e
harmônica, em que o compromisso com o respeito à diversidade e à
construção da cidadania esteja pautado nos critérios e escolhas do
roteiro curricular”. Um itinerário curricular fundado na “memória,
circularidade, corporalidade e na ancestralidade negra” (SOUZA, 2011,
p.14).
As apresentações das músicas do Racionais MC’s e O Rappa
foram motivadas pela urgência de mostra-las, na visão de Mônica do
Amaral (2015, pp. 277-278), como sendo “expressões da resistência
cultural construída ao longo de séculos de opressão institucional e
simbólica”, que se constituiu simultaneamente ao “pan-africanismo”
– um “movimento de unificação entre os africanos e os afro-
descendentes de todo o mundo em torno da concepção de raça
comum”. Todo esse processo, tornou possível compartilhar a
“ancestralidade africana, além de ter propiciado o reconhecimento de
uma mistura prenhe de raízes e culturas distintas”.
Acrescente-se a essas observações, reitera a autora, o fato do
Rap, no caso, ser uma “arte juvenil urbana”, com a capacidade de
“impulsionar uma formação crítica e emancipatória, capaz de fazer

- 58 -
emergir na sociedade brasileira e nas escolas, uma abertura para o
debate sobre a diversidade étnica e cultural” (AMARAL, 2015, p.278).
As letras contestatórias, de teor emancipatório e suas composições
musicais de arranjos únicos, em parceria com o canto falado singular,
criam desconhecimentos, misturados simultaneamente, às rupturas
nas “representações construídas socialmente, em particular sobre o
jovem negro, pobre e morador da periferia das metrópoles” (AMARAL,
2015, p.278).

Reações dos alunos às Músicas, Imagens e Vídeos ligados à Cultura e


História Africana e Afro-brasileira
Ao fazer apresentações sobre a Consciência Negra nas duas
Turmas do 2º Ano do Ensino Médio (Manhã e Tarde) da Pedro Ribeiro
Mota, existiram reações distintas frente às várias fontes escolhidas
para trabalhar as questões que envolviam a diversidade étnica e
cultural, a qual a ocasião evocava. As memórias sobre o continente
africano, seus descendentes, as diásporas compulsórias deles para o
restante do globo via a relação Américas e África moldadas pelo
Oceano Atlântico e, caracterizada, nas palavras de John K. Thornton
(2004, p.53-87) como “mundo atlântico”15, recheadas de política,
economia, organização social e um repertório cultural vasto,

15
O próprio Thornton (2004, p.53) afirmou que “as navegações europeias durante o
século XV iniciaram um novo capítulo na história da humanidade”. A inserção da
África nas rotas comerciais mundiais e os primeiros contatos entre culturas
diferentes, ajudou a definir o “mundo atlântico”.

- 59 -
reverberadas nas Américas ao longo dos séculos XVI, XVII, XVIII, XIX,
XX e XXI, foram preteridas durante as referidas atividades.
Pela parte da manhã, ao iniciar minha investida, percebi
rapidamente que, uma parcela significativa dos jovens era de cor
branca, usavam calças jeans azul, a camisa branca marcada pelo
brasão da Pedro Ribeiro Mota e vestiam tênis. Pouquíssimas garotas
estavam usando sandálias. Os de cor negra ou, que se convencionou
denominar de cor “parda”, estavam em menor número e, tinham as
mesmas descrições. Todos tinham telefone celular que os possibilitava
acessar a internet, jogos, câmera digital e rede sociais (facebook,
instagram e whatzap).
Pelas observações feitas, muitos demonstravam vir de famílias
classe média, estruturadas e inseridas no mercado de trabalho. Esses
elementos davam a esses estudantes, plenas condições materiais para
ter um celular e estudar pela parte da manhã. Um horário detentor de
vagas muito disputadas, em função de liberar os pais para trabalhar e
abrir oportunidades de execução de outras atividades para os
estudantes (aulas de reforço, esportes).
Muitos alunos não estavam prestando atenção no que eu
estava falando. Estavam entretidos com seus aparelhos celulares, se
comunicando através do zap, uma rede social de troca de mensagens
textuais e audiovisuais. Quando chamei a atenção deles, voltaram a se
concentrar.

- 60 -
Mesmo assim, ao visualizarem as imagens sobre a África e a
História Afro-Brasileira, muitos mostraram indiferença. Todavia, a
surpresa e o espanto acompanharam uma outra parte da turma. Como
se eles estivessem presenciando pela primeira vez séculos de História
diante de seus olhos.
Joseph Ki-Zerbo (2010, p.32) atestou que esse mesmo
assombro, é uma constatação do quanto a “história da África deve ser
reescrita”, porque até o presente momento, “ela foi mascarada,
camuflada, desfigurada, mutilada”, pela “força das circunstâncias”, ou
seja, pela “ignorância e pelo interesse”. As gerações de viajantes,
traficantes de escravos, exploradores, missionários, procônsules,
sábios de todo tipo, fixaram “sua imagem no cenário da miséria,
barbárie, irresponsabilidade e caos”. Tal gravura sobre a África “foi
projetada e extrapolada ao infinito ao longo do tempo, passando a
justificar tanto o presente quanto o futuro”.
Torna-se fundamental explicar que, as próprias pinturas de
Debret captadoras das ações dos escravos (as) negros (as) nos
períodos colonial e imperial, já podiam ser vistas como uma “tomada
de consciência”, mirando um prisma e trazendo à tona, inclusive,
“imagens ‘esquecidas’ ou perdidas” da História Afro-Brasileira.
Exemplos podem ser visualizados quando escravos negros (as) estão
trabalhando na moagem de cana-de-açúcar, nos núcleos urbanos
enquanto barbeiros e cabelereiros e, por fim, “jogando” capoeira.

- 61 -
Ficaram assombrados também, em função das fotos já dos
séculos XX e XXI, mostrando as atividades em escolas públicas da
capital paraense sobre a Semana da Consciência Negra, cartazes de
divulgação sobre datas importantes para o fim da discriminação racial
e mobilizações do Movimento Negro Unificado (MNU), durante a
Redemocratização (1985-1988) e meados dos anos 90 (20 de
Novembro de 1995) com a Marcha Nacional Zumbi dos Palmares
Contra o Racismo e Pela Igualdade e a Vida.
A partir do fato de alguns alunos da manhã ficarem pasmos
com os rastros da ancestralidade africana na História do Brasil, é
visível, mesmo que minimamente, “uma tomada de consciência”
sobre a África, inquietações sobre a necessidade de “reescrever a
História da África”. Esses andamentos das mentes dos alunos sobre
essas temáticas, corporificam um “retorno a si mesmo”. Ele pode
“revestir-se do valor de uma catarse libertadora, como acontece com
o processo de submersão em si próprio efetivado pela psicanálise” e,
desatrelar “os entraves de nossas personalidades e consciências
conectados às raízes profundas do subconsciente”, sobre memória dos
povos africanos (KI-ZERBO, 2010, pp.32-33).
Em relação aos discursos de Malcom X e as músicas do
Racionais MC’s e O Rappa, percebeu-se mais, entre uma boa parte dos
alunos da manhã, os sentimentos de desconhecimento, indiferença e,
até estranhamento e reprovação. A predominância de uma
perspectiva pessimista em relação aos usos de vídeos e músicas para

- 62 -
mostrar a ideologia política peculiar e a rica arvore musical dos negros,
não pode ganhar ares de generalização. Os alunos tiveram respeito em
escutar e assistir, entretanto as reações não foram tão participativas e
contagiantes quanto o primeiro caso que, usou diversas imagens de
diferentes temporalidades da memória africana e afro-brasileira.
Em relação à turma vespertina, a metade dos alunos (as) eram
negros (as), vinham de pontos afastados do bairro Selectas e, até de
outros bairros um pouco próximos como Centro e, longe, a exemplo
do Jardim América. Não tinham celulares recheados dos serviços
citados, um número considerável de alunos homens não calçava tênis,
vestiam sandálias, trajavam bermudas jeans em vez de calças,
pulseiras nas mãos, cordões em volta do pescoço, alguns tinham mais
de 16 anos (garotos e garotas oscilavam entre 17 e 19 anos) e
utilizavam bonés. Outro detalhe em relação à eles, foi o fato de eu já
ter visto, em minhas andanças pela cidade de Xinguara, uma parcela
trabalhando no setor de serviços (supermercados, bares, lojas,
reprografias, restaurantes, postos de gasolina) e na informalidade
(vendendo mercadorias em praças públicas, em frente à
supermercados e próximo ao terminal rodoviário), pela manhã e noite.
Sobre as alunas, muitas delas eram negras, chegavam na escola
de sandálias, portando pulseiras, cordões, bermudas que iam até o
joelho e algumas delas também já estavam inseridas no mercado de
trabalho assim como o grupo dos seus colegas homens.

- 63 -
Já os poucos estudantes (garotos e garotas) de cor branca do
referido turno, adentravam na escola com o uniforme exigido pela
direção da escola, detinham a posse de celulares e não trabalhavam
para conseguir ajudar na renda familiar, como os demais.
Ao apresentar, novamente, pinturas e fotografias que
remontam aos vários períodos da História Africana e Afro-Brasileira,
alguns alunos se inquietaram, gesticularam e fizeram algumas
perguntas sobre a escravidão na África e América Portuguesa. Um dos
alunos perguntou se “não praticavam a escravidão entre eles
mesmos”? Indagação fundamental, visto que isso demostrou um
despertar sensível para esses importantes assuntos. E, porque não, um
certo pertencimento africano?
Afirmei, em relação ao questionamento, que sim, porém
existiam algumas diferenças fundamentais. Expliquei que, “para os
africanos, o tráfico era um meio de obter escravos para o seu próprio
uso e para venda, o que lhes permitia adquirir cavalos, armas, bebidas
e bens de prestígio (especialmente têxteis), aumentando sua
capacidade de produção de cativos”. Pelo lado dos homens brancos
europeus colonizadores, o tráfico de escravos perpetrado por eles, o
denominado “tráfico atlântico”, foi singularizado por “volume,
extensão espacial e duração”, instaurando uma quebra do modelo de
tráfico executado até então (FLORENTINO, 2014, p. 230 e pp.240-241).
Passado esse relevante momento de interação dos estudantes
com essas temáticas, até chegar ao instante da História da Música

- 64 -
Negra no Mundo e Brasil, quando falei do Rap e do Racionais MC’s, um
frenesi contagiou um grupo de quatro a cinco alunos posicionados à
minha direita. Foi uma clara demonstração de que conheciam o grupo,
suas músicas e se identificavam, minimamente, com o que falavam.
Eles mantiveram essa mesma energia até o momento do uso
do Rap, uma das mais consideráveis manifestações musicais negras.
Pegando esse esteio da cultura negra, introduzi através de uma caixa
amplificada acoplada ao notebook que eu estava usando para fazer a
minha apresentação, trechos da música “Negro Drama”, do grupo
Racionais MC’s:

Negro drama/Entre o sucesso e a lama/Dinheiro,


problemas/Inveja, luxo, fama/Negro
drama/Cabelo Crespo/E a pele escura/A ferida, a
chaga/A procura da cura/Negro drama/Tenta ver/E
não vê nada/A não ser uma estrela/Longe meio
ofuscada/Sente o drama/O preço, a cobrança/No
amor, no ódio/A insana vingança/Negro drama/Eu
sei quem trama/E quem tá comigo/O trauma que
eu carrego/Pra não ser mais um preto fodido/O
drama da cadeia e favela/Túmulo, sangue/Sirene,
choros e vela.16

O mesmo grupo de alunos citado, ao ouvir o início da música,


passou a cantar a letra toda de “Negro Drama”, em plena identificação
com “a dor do preconceito e a necessidade de reparação”, por parte
da sociedade brasileira (AMARAL, 2015, p. 297). Em mais alguns versos

16
Racionais MC’s. Negro Drama (letra e música). Acesso:
https://www.letras.mus.br/racionais-mcs/63398/.

- 65 -
de “Negro Drama”, fica visível a “consciência de que a sociedade como
um todo tem parte nesse “Negro Drama” e no que ocasionou essa
desigualdade” (COELHO; FERRARO, 2016, p.4):

Passageiro do brasil, São Paulo,/Agonia que


sobrevivem, /Em meia a zorra e covardias,
/Periferias, vielas, cortiços, /Você deve estar
pensando, /O que você tem a ver com isso? /Desde
o início, por ouro e prata, /Olha quem morre,
/Então veja você quem mata, /Recebe o mérito, a
farda, /Que pratica o mal/Me vê, pobre, preso ou
morto, já é cultural.17

Na visão exposta pelo Racionais MC’s, em sua música, “a lei da


selva”, essa “lei absurda”, com a qual “nós, pretos e pobres da periferia
vivemos”, por mais violentadora que possa ser, “foi incorporada à
cultura brasileira, em que é normal ver os negros pobres, presos ou
mortos” (ZENI, 2004, p.1). Todavia, ao mesmo tempo, em uma
retrospectiva sobre a História do Negro no Brasil, o grupo alerta para
não ignorar esse passado, em função dele ter sido real, pela existência
de “História, registros/Escritos/Não é conto/Nem fábula/Lenda ou
mito”18 e fazer parte da História do país.
Encerrando a execução de “Negro Drama” e, ainda sob a
comoção causada em alguns alunos, por causa da catarse e provocada
pela tomada da consciência de si, consciência de ser negro na
sociedade brasileira (AMARAL, 2015, p.298), partimos para “Ilê Ayê”,

17
Idem.
18
Ibidem.

- 66 -
da banda O Rappa. Com inúmeras influências musicais ligadas à música
negra (Rap, Reggae, Rock), o som da banda representa o seu
engajamento e, as suas letras tematizam a violência policial,
desigualdade social, corrupção na política e, sobretudo, o racismo
junto a valorização do ser negro (a negritude) (BARAUNA, 2016, pp.43-
44; SILVA, 2009, p.9). Afirmações com Soul Power (“Poder da Alma”)
em referência a supervalorização da “alma negra” e interrogações
sobre um bloco musical todo negro se entrelaçam nas primeiras
estrófes:

Oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh/ Oh oh oh oh Soul
Power/ Oh oh oh oh Soul Power/ Oh Oh Oh Oh/
Essa história começa mais ou menos assim:/ Que
bloco é esse? Eu quero saber./ É o mundo negro
que viemo mostrar pra você (pra você)./ Que bloco
é esse? Eu quero saber/ É o mundo negro que
viemo mostrar pra você (pra você)./ Somo crioulo
doido somo bem legal./Temos cabelo duro somo
black power./Somo crioulo doido somo bem
legal./Temos cabelo duro somo black power.19

Aqui, já transitando pelo Rock cantado em português, com


guitarra e baixo distorcidos e andamentos de baterias agressivos, sem
falar em um vocal gritado, muitos alunos estranharam no começo,
entretanto, conforme ia mostrando a letra projetada no datashow,

19
O Rappa. Ilê Ayê (letra e música). Acesso: https://www.letras.mus.br/o-
rappa/47770/.

- 67 -
eles iam mudando suas feições. Passavam a se inclinar mais para
frente, se concentrando mais nos temas de cada estrofe.
Em outro trecho da música, indo mais além da glorificação do
ser negro, deve tomar corpo uma conscientização geral, chamando
atenção para o despertar do branco para o potencial do que realmente
significa ser negro:

Branco, se você soubesse o valor que o preto tem /


Tu tomava um banho de piche, branco e, ficava
preto também./ E não te ensino a minha
malandragem./ Nem tão pouco minha filosofia,
porquê?/ Quem dá luz a cego é bengala branca em
Santa Luzia.20

E, que, a partir desse acordar, o branco ia, inclusive, se


transformar, via um “banho de piche”, em negro. Pelo “sentimento de
orgulho racial e conscientização do valor e riqueza cultural dos negros”
(DOMINGUES, 2005, p.6), o branco se daria conta que o preconceito,
a discriminação, a exclusão social, o ódio, a indiferença e a violência
em relação ao negro, não devem ser praticados. Que o branco deve
conhece-lo melhor e, depois, por interesse próprio, se informar sobre
sua História e Cultura, já que ele “não ensinaria sua malandragem”.

20
Idem.

- 68 -
Considerações Finais
Logo depois do fim da apresentação, muitos alunos vieram em
direção à minha mesa, para pedir as músicas que foram usadas. Houve
uma preferência pelo Racionais MC’s. Naquela hora, eu tinha
disponível, em MP3, todo o álbum duplo “Nada Como Um Dia Após o
Outro” (2002), no qual está a faixa “Negro Drama”. Passei para alguns
alunos que tinham pen drive ou algum cabo em formato USB. Alguns
eram negros. Mas havia um que aparentava estar mais eufórico por eu
ter usado a música do Racionais MC’s. Ele me disse que havia adorado
a apresentação, tinha todos os álbuns do grupo e, sabia de cor todas
as letras das músicas. Ele até sugeriu escutar uma outra faixa desse
mesmo álbum, intitulada “Vida Loka I”. Esse mesmo empolgado aluno,
era branco.
Os estudantes da Pedro Ribeiro Mota, no convívio social com a
diversidade étnica (índios, mestiços, europeus, asiáticos) e o
pluriculturalismo do povo africano, de maneira mais centrada, o povo
afro-brasileiro, tão presente no Brasil e, sul e sudeste do Pará
(Xinguara-PA), na Amazônia, podem buscar exercitar uma educação
das relações étnico-raciais e lutar contra o racismo. Desse modo, pelo
olhar de Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2011, p.12), o processo
de educar as relações entre pessoas de diferentes grupos étnico-
raciais tem início com mudanças no modo de se dirigirem umas às
outras, a fim de que desde logo se rompa com sentimentos de
inferioridade e superioridade, se desconsiderem julgamentos

- 69 -
fundamentados em preconceitos, deixem de se aceitar posições
hierárquicas forjadas em desigualdades raciais e sociais.

- 70 -
Referências

ABUD, Kátia. Registro e Representação do Cotidiano: a Música Popular


na Aula de História. In: Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 309-
317, set./dez. 2005

AMARAL, Mônica do. O Multiculturalismo, o Hip Hop e a Educação:


Como a Música e a História da Diáspora se Entrelaçam No Coração dos
Jovens da Periferia de São Paulo. In: AMARAL, Mônica do; CARRIL,
Lourdes (Orgs.). O Hip Hop e as Diásporas Africanas Na Modernidade:
Uma Discussão Contemporânea Sobre Cultura e Educação. São Paulo:
Alameda, 2015.

CHARTIER, Roger. O Mundo Como Representação. In: Revista Estudos


Avançados, São Paulo, 11(5), 1991.

COELHO, Talissa Teixeira; FERRARO, Mário Roberto. A Música Negro


Drama no Ensino de História. In: _____. ANAIS - Seminário de Estágio
Supervisionado do Campus Anápolis de CSEHUEG: as decisões nas
políticas públicas nacionais, estaduais e institucionais com reflexos na
formação profissional. 10 e 11 de novembro de 2016 - ISSN Eletrônico
2447-5769. pp. 1-6.

DOMINGUES, Petrônio. Movimento da Negritude: Uma Breve


Reconstrução Histórica. In: ____. Mediações – Revista de Ciências
Sociais, Londrina, v. 10, n.1, p. 25-40, jan.-jun. 2005.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História.


Campinas, SP: Papirus, 2012.

HERSCHMANN, Micael. O Funk e o Hip-Hop Invadem a Cena. Rio de


Janeiro: Editora da UFRJ, 2000.

KI-ZERBO, Joseph. Introdução Geral. In: KI-ZERBO, Joseph (Org.).


História Geral da África: Metodologia e Pré-História da África. Vol. I.
Brasília: Unesco, 2010. pp. 31-57.

- 71 -
MUNANGA, Kabengele. Educação e Diversidade Cultural. In: ____.
Cadernos Penesb – Periódico do Programa de Educação sobre o Negro
na Sociedade Brasileira – FEUFF (n. 10) (janeiro/junho 2008/2010) Rio
de Janeiro/Niterói – EdUFF/2008/2010. pp. 37-54.

OLIVA, Anderson Ribeiro. Leituras Sobre a África Contemporânea:


Representações e Abordagens Do Continente Africano Nos Livros
Didáticos de História. In: Cadernos de Pesquisa do CDHIS, N°40, Ano
22, pp. 141-151, 1º Sem. 2009.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Em Busca de Uma Outra História:


Imaginando o Imaginário. In: Revista Brasileira de História, vol. 15, nº
29, São Paulo, 1995, p. 15

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Aprender, Ensinar e Relações


Étnico-Raciais No Brasil. In: FERNANDES, Alexsandra Borges (Orgs.).
Relações Étnico-Raciais e Educação No Brasil. Belo Horizonte: Mazza
Edições, 2011.

SOUZA, Ana Lúcia Silva. Letramentos de Reexistência: Poesia, Grafite,


Música, Dança (Hip-Hop). São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude, Cinema e Educação: Caminhos


Para a Implementação da Lei 10.639/2003. Belo Horizonte: Mazza
Edições, 2011.

TAKAHASHI, Henrique Yagui. A Mixagem de Significações dos Racionais


MC’s: Aspectos Estéticos, Políticos e Religiosos Na Narrativa do Rap.
In: BERTELLI, Giordano Barbin; FELTRAN, Gabriel (Orgs.). Vozes à
Margem: Periferias, Estética e Política. São Carlos: Edufscar, 2017.

- 72 -
Gênero e nome social no contexto da UFSM: as
rachaduras nas barreiras instituídas e a formação
docente

Gabriella Eldereti Machado21

Introdução
Uma conquista com notória importância e significado para os
movimentos de luta em prol das questões LGBTTT22, é o direito ao uso
do Nome social, que é a forma como uma pessoa se identifica e é
reconhecida quando o nome com o qual foi registrada não reflete sua
identidade de gênero. E para os espaços sócio – culturais como escola
e universidade, é algo muito significativo, pois mexe com as barreiras
instituídas ao corpo biológico, propondo quebrar essas barreiras e
preencher com outras identidades e relações de gênero.
O nome social como um direito, só é efetivado em 2016, em
Decreto da presidente Dilma Rousseff autorizando a população LGBTTT a
utilizá-lo nos órgãos do serviço público federal, como ministérios,
universidades federais e empresas estatais inicialmente, sendo ampliado
as escolas (G1, 2016). O Decreto nº 8.727, de 28 de abril de 2016

21
Licenciada em Química e Mestranda em Educação, UFSM. E-mail:
gabriellaeldereti@gmail.com
22
Sigla utilizada para referir-se a Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e
Transgêneros.

- 73 -
menciona que: Art. 1o Dispõe sobre o uso do nome social e o
reconhecimento da identidade de gênero de pessoas travestis ou
transexuais no âmbito da administração pública federal direta,
autárquica e fundacional. Considerando os seguintes parágrafos: I -
nome social - designação pela qual a pessoa travesti ou transexual se
identifica e é socialmente reconhecida; e II - identidade de gênero -
dimensão da identidade de uma pessoa que diz respeito à forma como
se relaciona com as representações de masculinidade e feminilidade e
como isso se traduz em sua prática social, sem guardar relação
necessária com o sexo atribuído no nascimento.
É um fator crucial para a garantia do acesso efetivo à educação
da população transexual e travesti, pois cerca de 82% das transexuais
e travestis acabam deixando de estudar no ensino médio, entre os 14
e 18 anos, devido principalmente à discriminação sofrida na escola e,
muitas vezes, por falta de apoio familiar. Pensando que essa conquista
do Nome Social é uma forma de garantir respeito e incentivar a
escolarização de pessoas transexuais e travestis. (BRASIL, 2016). Na
UFSM, o Nome Social é implementado por meio da Resolução nº
010/2015, onde no seu Art. 1 assegura a possibilidade da utilização do
Nome Social, compreendendo como identidade de gênero a
experiência interna e individual do gênero de cada pessoa, que pode
ou não corresponder ao sexo atribuído no nascimento, declarando
então que o Nome Social é o modo como a pessoa se autoidentifica e
é reconhecida.

- 74 -
Dessa forma, esta escrita tem como objetivo contextualizar
sobre a inserção do Nome Social no ensino superior, trazendo como
palco a Universidade Federal de Santa Maria, buscando relacionar com
a abordagem das questões de gênero na formação inicial de
professores (as).

O papel contextualizador do cotidiano: encaminhamento


metodológico e nossa chegada até aqui
Visto que a complexidade faz parte do ser humano, logo
integra os processos formativos realizados, pois somos biológicos e
culturais ao mesmo tempo (MORIN, 2003), assim a pesquisa é uma
vivência que deve desvincular-se da forma fragmentada no qual
estamos acostumados, e essa modificação pode ser mediada através
da mudança de (Ibidem., 2003, p.89) “um pensamento disjuntivo e
redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do
termo complexus: o que é tecido junto”.
Pois a investigação é um processo humano, que estimula a
superação de uma visão voltada ao senso comum, transformando - se
criticamente a fim de alcançar um papel significativo no processo de
ensino – aprendizagem, assim segundo Freire (2011, p. 83) “a
construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o
exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância”
do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo [...]”. Desta forma, a pesquisa

- 75 -
é um processo de olhares, no qual a originalidade encontra-se na
criação, se distanciando da mera constatação.
Nesta pesquisa, utiliza-se a pesquisa bibliográfica, em uma
abordagem qualitativa, descrevendo informações obtidas, trazendo
dados contidos em matérias jornalísticas de Sites diversos. Como
menciona Gil (2008), este tipo de pesquisa é desenvolvido com base
em materiais já elaborados sobre o tema, como livros, artigos,
matérias jornalísticas. Configurando-se como o passo inicial para a
construção de apontamentos e referencial sobre o tema.

As questões de gênero na formação de professores (as)


Na organização curricular da educação no Brasil temos os
temas transversais, no qual as questões de gênero aparecem no
volume que trata da “Orientação Sexual”, juntamente à Prevenção de
Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS (BRASIL, 2000). Vale
destacar algumas discordâncias em relação ao termo “orientação
sexual”, pois muitos debates referentes ao termo mostram sua
limitada abrangência. Embora haja certo avanço em relação à questão
de gênero e outras questões, as temáticas deveriam estar
consideradas em todo o documento de forma mais clara e mais
contundente, e estar mais presente nos cursos de formação de
professores (as), tanto inicial, como continuada, o que ainda não
acontece de forma efetiva, ainda é um Tabu.

- 76 -
Em um breve histórico, são destacadas as reformas
educacionais da década de 1990 onde se incluem as questões de
gênero e sexualidade nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
representando um avanço em relação à adoção de uma perspectiva de
gênero nas políticas educacionais, norteando o currículo das escolas
brasileiras na inclusão da perspectiva de gênero. E assim se questiona
a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e
mulheres, incentivando a transformação do paradigma instituído, indo
ao encontro da diversidade, o respeito pelo outro sexo e pelas variadas
expressões do feminino e do masculino, conforme apontado no PCN
que trata da “Orientação Sexual” (BRASIL, 2000, v. 10).
Pensando no espaço de formação das licenciaturas da UFSM, é
organizado um quadro demonstrativo em relação às disciplinas que
compõem o corpo da formação docente, buscando trazer onde os
temas de gênero, etnia e questões LGBTTT aparecem nos currículos:
Quadro 1 – Cursos de Formação de professores (as)

CURSO DE LICENCIATURA DISCIPLINA: Tem ou não? Qual?


Ciências Sociais Antropologia, gênero e
sexualidade; estudos de gênero;
estudos étnicos e raciais;
feminismo enquanto teoria
crítica;
Dança Gênero, sexualidade e educação.
Filosofia Estudos de gênero.
História História e cultura afro-brasileira.
Geografia História e cultura afro-brasileira.

- 77 -
Pedagogia - Licenciatura Plena Educação e gênero.
Diurno
Artes Visuais - Lic. Plena em Desenho Não possuem nenhuma disciplina
e Plástica; Ciências Biológicas; que contemple os temas.
Educação Especial; Física; Letras -
Lic.- Hab. Espanhol e Literaturas
Língua Espanhola; Letras - Lic.- Hab.
Inglês e Literaturas Língua Inglesa;
Letras - Lic - Hab. Português e
Literatura Língua Portuguesa
Matemática; Música; Licenciatura
em Teatro; Química; Pedagogia -
Licenciatura Plena Noturno;

Fonte: Autora

Considerando a falta de abordagens e contextualização dos


temas na formação docente de um modo geral, tanto inicial quanto
continuada, destaca-se uma ordem simbólica de presença de alguns
Tabus que assumem significados distintos a cada indivíduo e
Instituição, assim Castoriadis (1982, p. 148) aponta que “a sociedade
se depara constantemente com o fato de que um sistema simbólico
qualquer deve ser manejado com coerência”.
Assim predomina um simbólico sobre as questões do corpo e
das modificações a ele, através do fazer social das instituições que dão
sentido a realidade e normas que predominam. Ou seja, o Nome Social
é uma espécie de transgressão, pois representa a afirmação de uma
identidade de gênero construída pelo sujeito, deixando de lado a sexo
biológico, o binarismom homem ou mulher, podendo então ser

- 78 -
construído outras identificações. Isso demanda muitas questões
sociais e culturais, podendo destacar o exemplo trazido por Guacira
Louro (1997, p.27):

Sujeitos masculinos ou femininos podem ser


heterossexuais, homossexuais, bissexuais (e, ao
mesmo tempo, eles também podem ser negros,
brancos, ou índios, ricos ou pobres etc). O que
importa aqui considerar é que — tanto na dinâmica
do gênero como na dinâmica da sexualidade — as
identidades são sempre construídas, elas não são
dadas ou acabadas num determinado momento.
Não é possível fixar um momento — seja esse o
nascimento, a adolescência, ou a maturidade —
que possa ser tomado como aquele em que a
identidade sexual e/ou a identidade de gênero seja
"assentada" ou estabelecida. As identidades estão
sempre se constituindo, elas são instáveis e,
portanto, passíveis de transformação.

Um processo de (des)construção é fundamental para refletir


sobre a formação e o papel dos docentes no contexto da diversidade
presente na escola e na universidade, modificando este espaço que
possui em sua essência e atuação um sentido histórico de classificação,
normatização, produção de corpos dóceis (FOUCAULT, 2012).

Considerações finais
Ao se propor finalizar esta escrita, fica pertinente a
compreensão da importância simbólica do Nome Social em uma
sociedade de imposições, julgamentos normativos, e retrocessos

- 79 -
políticos, sociais e culturais. Fortificando a ideia do trabalho com a
diversidade na formação de professores (as), da possibilidade dos
sujeitos envolvidos atuarem em outra lógica, através da
(des)construção necessária, reconstruindo o imaginário social de
naturalização disciplinar e normatizadora sobre as questões de gênero
e diversidade.
Acredita-se que esta escrita vai além de uma sistematização
teorizada sobre os temas Nome Social, e questões de gênero, mas para
os confins conservadores atuais, carrega uma luta politizada em prol
do direito à diversidade ocupar discussões acadêmicas, espaços na
universidade e escolas, e principalmente ser algo presente na
formação de professores (as).

- 80 -
Referências

BRASIL. Decreto nº 8.727, de 28 de abril de 2016. Dispõe sobre o uso do


nome social e o reconhecimento da identidade de gênero de pessoas
travestis e transexuais no âmbito da administração pública federal direta,
autárquica e fundacional. Brasília, DF, 28 abril. 2016.

BRASIL. Nome social é maior conquista para transexuais e travestis, 2016.


Disponível em: http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-
justica/2016/04/201cnome-social-e-maior-conquista-para-as-
transexuais-e-travestis201d-diz-lideranca-transexual. Acesso em:
01/10/2016.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares


Nacionais: pluralidade cultural e orientação sexual. 2 ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.

CASTORIADIS, C. A Instituição Imaginária da Sociedade. Trad. Guy


Reynaud. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel


Ramalhete. 40 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática


educativa. – São Paulo, Paz e Terra, 2011.

G1. Transexuais e travestis poderão usar nome social no serviço público


federal, 2016. Disponível em:
http://g1.globo.com/politica/noticia/2016/04/dilma-autoriza-gays-usar-
nome-social-no-servico-publico-federal.html. Acesso em: 04/10/2016.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,


2008.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação. - Petrópolis, RJ:


Vozes, 1997.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o


pensamento. - 8a ed. - Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

- 81 -
Experiências no ensino de produção audiovisual para
surdos no Ensino Médio integrado do Instituto
Federal de Santa Catarina

Fabiana Paula Bubniak23


Saionara Figueiredo Santos24

Introdução
A principal ação de resistência perante a imposição do oralismo
e a proibição da sinalização na educação dos surdos, é a preservação
da língua de sinais. Para além da sinalização às escondidas nos
banheiros das escolas oralistas, foi a invenção do cinema que permitiu
o registro dessa língua. O Cinema trouxe para o Surdo a possibilidade
de registrar a língua de sinais em uma época em que o oralismo
imperava e a sinalização era proibida. No entanto, é importante
observar que a invenção também esteve diretamente ligada com os
métodos oralistas. Na França, em 1875, León Vaisse, que era diretor
do Instituto de Surdos de Paris, ficou sabendo do trabalho do médico
Étienne-Jules Marey que criou uma série de equipamentos para
registrar imagem em movimento antes dos irmãos Lumiére. Uma

23
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem na
Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul).
24
Doutoranda em Estudos da Tradução pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC).

- 82 -
parceria foi criada e Marey e seu assistente Demeny desenvolveram
vários experimentos aplicando um método para capturar os
movimentos da fala. Esse método foi utilizado na oralização de alunos
surdos do instituto pois acreditava-se que a cópia dos movimentos
labiais seria suficiente para que um surdo aprendesse a falar. Na
época, Demeny disse do experimento: “Se eu desacelerasse a rotação,
a criança diminuía a velocidade da fala; se eu parasse, ela parava... Em
uma palavra, eu toquei o surdo-mudo como quem toca um realejo.”
(MIRZOEFF, 1995, p. 249)
Mesmo com a utilização do som e da voz, o cinema mudo ainda
era uma forma de entretenimento em massa em que os surdos podiam
participar com certa igualdade em relação aos ouvintes. Pela
impossibilidade dos diálogos sonoros, eram utilizados os intertítulos
porém no geral os filmes desse período tinham uma forte orientação
visual pois os atores acabavam aplicando recursos de expressão
corporal e facial para transmitir a intenção das cenas. Dadas essas
características, os surdos não permaneceram meros expectadores mas
muitos tornaram-se atores nessa primeira fase do cinema.
Dentre os atores surdos do cinema mudo, um alcançou
destaque. O pintor impressionista surdo Granville Redmond acabou se
tornando ator e trabalhando em sete filmes ao lado de Charles
Chaplin. Os dois desenvolveram uma amizade que duraria a vida toda.
Chaplin construiu um atelier no estúdio para que Redmond pudesse
pintar entre as gravações e alguns relatos contam que ele

- 83 -
frequentemente se refugiava nesse espaço em procura de silêncio e
ficava horas vendo o amigo pintar. Ele teria dito do amigo em uma
entrevista: “Redmond pinta a solidão, e ainda por algum estranho
paradoxo essa solidão nunca é isolamento. Às vezes eu acho que o
silêncio em que vive desenvolveu nele uma grande capacidade de
felicidade que nos falta." (LANG, 1995, p. 302 )
Chaplin aprendeu técnicas de mímica e língua de sinais com
Granville Redmond. Ele até usa alguns sinais em seus filmes, como
“criança” e “bebê”.

- 84 -
Imagens 1 e 2: Chapin usando sinais em alguns de seus filmes.

Muitas invenções, desde o início do cinema, tentavam


recombinar/sincronizar imagem e som nos filmes. Em 1927 é lançado
o filme The Jazz Singer com o sistema Vitaphone que utiliza o som
gravado em disco sincronizado com o filme a partir da conexão da
vitrola com o projetor. Esse filme foi considerado o marco do cinema
“falado”.
A chegada do som no cinema promoveu um grande impacto na
comunidade surda. Com os filmes cada vez mais centrados na voz e
com o fim dos intertítulos, o público surdo acabou se afastando das
exibições. Para os atores surdos as consequências foram ainda mais
devastadoras. Antes, mestres na arte da pantomima, tinham
encontrado no cinema mudo um espaço em que sua arte era tão ou

- 85 -
mais valorizada que a dos ouvintes. Agora, sem voz, tornaram-se
invisíveis para o Cinema. Chaplin, entretanto, acreditava que o Cinema
era uma arte pantomímica. Por isso, mesmo com a chegada do som ao
cinema ele passou toda a década de 30 ainda fazendo cinema mudo.
Seus filmes dessa época não continham diálogos (vozes) mas
apresentavam trilha musical e alguns efeitos sonoros. Um exemplo
emblemático dessa fase é Luzes da Cidade (1931) que novamente
conta com Redmond em uma participação que parece representar a
situação por que passavam os atores surdos na época, como afirma
Schuchman:

O papel de Redmond em Luzes da Cidade reflete o


dilema do ator surdo. A cena de abertura mostra a
inauguração de uma estátua, em cujo colo o
personagem "pequeno vagabundo" de Chaplin se
refugiou, sob a lona. Enquanto a plataforma do
partido é apresentado à multidão neste desafio
pantomímico aos novos filmes falados, um
microfone está presente como um lembrete de
ruído, e Chaplin usa um som desagradável,
literalmente "blá-blá", para representar o discurso
do apresentador e mestre de cerimônia. Um dos
dois dignatários que são introduzidos para a
multidão é interpretado por Redmond, e embora
não haja nenhuma evidência direta de que Chaplin
escolheu um ator surdo que seria indiferente ao
barulho do discurso, o fato é que Redmond está lá.
(SCHUCHMAN, 1999, p. 25)

- 86 -
Cinema Surdo
Na última década, houve uma explosão de festivais e
produções que se autodenominam cinema Surdo. No entanto, ainda
há muita controvérsia sobre a definição do termo. Alguns afirmam
serem filmes que retratam fielmente a cultura surda, outros que são
filmes realizados por artistas surdos e outros ainda o definem pelo uso
exclusivo da língua de sinais (CHRISTIE; DURR; WILKENS, 2006). Esse
trabalho identifica o cinema Surdo como uma expressão estética e
política de uma minoria linguística.
Jane Norman, professora da Gallaudet University, afirma que
existe uma grande diferença entre filmes sobre surdez e filmes surdos.
Durante décadas, o cinema retratou o personagem surdo como
cômico ou vítima. As histórias serviam para reafirmar estereótipos
sobre o surdo que nada tem a ver com a realidade da cultura surda,
além dos personagens surdos serem interpretados por atores
ouvintes. Essa era a visão da cultura dominante (ouvinte) sobre o
surdo. Com a acessibilidade a equipamentos de filmagem e edição
através das tecnologias de cinema digital, começaram a surgir
produções criadas por sujeitos surdos. Por volta do ano 2000 surgiu o
termo cinema Surdo (deaf cine) e, a partir de 2003, vários festivais
começam a acontecer com o intuito de divulgar essas produções.
Norman afirma ainda que o cinema Surdo se espelha na produção
cultural de outras minorias, como o cinema negro norte-americano.
Ela afirma também que não há uma produção tão representativa de

- 87 -
cinema Surdo a ponto de fechar um conceito definitivo. A
representatividade da cultura surda, entretanto, é apontada como
uma das características principais.
Já o diretor Surdo Wayne Betts Jr, em sua palestra proferida no
TEDxTalks (BETTS, 2010), afirma existir o que ele chama de “Lente
Surda”, uma maneira Surda de fazer cinema. Ele estudou cinema,
aprendeu sobre linguagem cinematográfica mas percebeu que aquilo
não era suficiente para retratar o seu mundo, o mundo Surdo. Então
ele buscou a sua forma de fazer cinema. Betts afirma que seu objetivo
era “reorganizar a linguagem cinematográfica para fazer um filme
surdo”.
Ainda antes da realização propriamente dita, Betts questiona a
necessidade de escrever o que se pretende filmar já que é possível
mostrar através da língua de sinais. Cinema é um meio visual e a língua
de sinais também. Então, para ele, não faz sentido a etapa escrita do
trabalho. O roteiro de Gallaudet, o filme foi todo feito em língua de
sinais, já que quase toda a equipe era surda.
A fluidez da câmera é outra característica dos filmes surdos,
apontada por Betts. Ele acredita que um diálogo editado da maneira
tradicional, com alternância de planos entre dois personagens, não
reflete a maneira como os surdos conversam. Os Surdos mantêm
contato visual o tempo todo, mesmo caminhando. Portanto, para
Betts, a câmera deve ser fluida e constante.

- 88 -
A teoria de Wayne Betts Jr sobre a “lente Surda” pode ser
atrelada ao conceito de deaf gain, já que diz respeito à uma habilidade
que o Surdo possui que é decorrente de sua surdez. Essa ligação parte
de vários estudos que apontam semelhanças entre a linguagem
cinematográfica e a língua de sinais. Bauman e Murray afirmam:

Comparações são feitas frequentemente entre a


linguagem cinematográfica e línguas de sinais.
Além de um meio linguístico tradicional de
descrever as línguas de sinais através de fonologia,
morfologia, sintaxe, podemos também ver
sinalizadores fluentes como cineastas cotidianos,
uma habilidade que é intensificada nos usos
literários e dramáticos da língua de sinais. Na
verdade, quando vistas através da lente da
gramática do cinema, as línguas de sinais
apresentam uma relação constante de close-ups e
planos distantes, repleta de movimentos de
câmera e técnicas de edição. (BAUMAN e MURRAY,
2013, p. 243)

Jennifer Grinder Witteborg entrevistou doze artistas surdos e


os questionou sobre o deaf gain nas artes e se o fato de ser Surdo
trouxe ideias, perspectivas ou vantagens para os seus trabalhos.
Alguns deles são cineastas. Jon Savage acredita que os ouvintes
absorvem 50% das informações sonoras e 50% das informações
visuais, enquanto ele absorve 100% das informações visuais do mundo
a sua volta. Já Wayne Betts Jr afirma:

Nós, as pessoas surdas, temos sorte. Sim, nós


somos um grupo minoritário, mas temos nossa

- 89 -
cultura, os nossos sinais, que é diferente na medida
em que é baseada no visual. Podemos contribuir
para os cineastas ouvintes que são altamente
competitivos neste negócio acirrado da indústria
cinematográfica. Eles tendem a concentrar-se na
qualidade de som e edição técnica. Para nós,
pessoas surdas, é fácil. Nós olhamos para o que
parece certo e natural dentro do campo da
experiência visual. Quando apresentamos esta
perspectiva para os cineastas ouvintes, eles então
percebem que nossa experiência é centrada no
visual, sem sons. (WITTEBORG, 2014, posição
13280.)

A partir dessas considerações e do fato dos sujeitos surdos


possuírem naturalmente uma visualidade aguçada e uma ligação
natural com a linguagem cinematográfica, a análise de obras Surdas
torna-se relevante não só para os Estudos Surdos mas para a
investigação sobre o audiovisual de uma maneira geral. Como afirmam
Bauman e Murray:

Dada uma relação cognitiva tão íntima com a


gramática cinematográfica, temos de saber que
inovações podem emergir se investíssemos na
educação cinematográfica da próxima geração de
crianças surdas. Mais uma vez, nenhuma pesquisa
foi conduzida a este ponto sobre as possíveis
inovações que emergem de cineastas surdos, mas
tal exploração é claramente uma trajetória
importante para os Estudos Surdos - explorar o
potencial de deaf gain nesta área. Um programa
rigoroso de educação em cinema nas escolas de
surdos teria a vantagem adicional de inserir uma
voz pública dos surdos na mídia popular.
(BAUMAN, 2013, p. 243)

- 90 -
Metodologia
A experiência de que trata este trabalho foi realizada durante
o segundo semestre de 2015 com uma turma composta de quatro
alunos surdos do quarto módulo do curso técnico integrado de
Comunicação Visual. A ementa da disciplina de Vídeo incluía
desenvolver habilidades e competências em todas as etapas da
realização audiovisual. Partindo do roteiro até a edição.
Antes de iniciar o projeto, os alunos tiveram aulas teóricas
sobre os primórdios do cinema, a era do Cinema Mudo, linguagem
audiovisual e também discussões sobre a relação do Surdo com o
cinema e uma proposta de Cinema Surdo.
Para a criação do projeto, o tema era livre e o único
direcionamento era de que não fosse utilizada nenhuma língua, nem
português, nem língua de sinais. Os atores tinham que utilizar apenas
expressões faciais e corporais.
A seguir, apresenta-se uma descrição das etapas de realização
do vídeo.

Roteiro
Usualmente, o roteiro é a etapa escrita do projeto audiovisual.
Porém, por se tratar de uma turma de surdos usuários da língua de
sinais, decidimos, partindo das indicações do Wayne Betts Jr citadas
anteriormente, realizar um roteiro em Língua Brasileira de Sinais.

- 91 -
Seguimos as etapas tradicionais de criação de roteiro, iniciando
com a definição de um tema. O tema escolhido foi amizade. A partir
desse tema, os alunos desenvolveram uma sinopse, que foi registrada
em vídeo, na sala de aula. A próxima etapa foi o desenvolvimento dos
perfis dos personagens. Como toda a produção e a atuação seria feita
por esses quatro alunos, cada um interpretaria um personagem. Dessa
maneira, cada um registrou em vídeo o perfil do seu personagem,
citando características físicas e psicológicas relevantes para a
narrativa.

- 92 -
Imagens 3 e 4: Registros em vídeo dos alunos realizando a sinalização
do roteiro.
A próxima etapa foi o desenvolvimento do roteiro
propriamente dito, dividido por cenas. Cada cena foi gravada em um
vídeo separado para facilitar a próxima etapa e também a consulta
posteriormente. É interessante observar que o roteiro em língua de
sinais é mais completo que um roteiro escrito pois ele já indica
características visuais do filme, como o posicionamento e
movimentação dos personagens, indicações de interpretação (através
das expressões faciais) e até enquadramentos e movimentos de
câmera, adiantando a etapa de decupagem. Depois de gravadas pelos
próprios alunos utilizando uma câmera de vídeo, os vídeos foram
editados para adicionar elementos gráficos que identificassem o
número da cena na própria imagem, além de salvar os arquivos com a
numeração das cenas. Posteriormente, os arquivos foram transferidos

- 93 -
para tablets que seriam utilizados individualmente pelos alunos para
facilitar o acesso e a manipulação dos vídeos para as etapas seguintes.

Imagem 5: Exemplo de registro de cada cena, também filmado em Língua


de Sinais

Decupagem
Tradicionalemnte, a fase da decupagem consiste em dividir as
cenas em planos, numerando os planos e indicando suas
características: enquadramento, movimento e ângulo. Também é uma
fase escrita que pode ser sucedida pela criação de um storyboard que
consiste em desenhos de cada um desses planos para que a equipe
tenha uma referência visual clara de como as cenas devem ser.
Com essa turma, partimos diretamente para a fase do
storyboard, desenhando cada plano. Os alunos aprenderam a
denominação em português de cada plano, porém no storyboard, para
facilitar, utilizaram siglas para identificá-los, por exemplo: Plano Médio
é identificado como PM.

- 94 -
Foram utilizadas folhas com os quadros e espaços para
descrição já impressos, como podemos ver nas figuras a seguir:

Imagens 7 e 8: Dois exemplos de storyboards de alunos surdos, com registros


do que seria filmado, a partir do roteiro criado.

- 95 -
Não existe uma preocupação sobre a precisão ou qualidade dos
desenhos, desde que toda a equipe possa entender a descrição dos
planos. O storyboard é uma ferramenta fundamental durante as
filmagens. Porém ainda era necessária mais uma etapa antes de
iniciarmos a produção.

Pré-Produção
O desafio nessa fase era encontrar uma maneira visual de
planejar as filmagens. Chegou-se, então, a um método de fichas e um
índice de cores. A narrativa se passa durante alguns dias diferentes na
mesma locação (escola), então era preciso definir em que dia cada
cena se passava para planejar a mudança de figurino e objetos de
cena. Cada ficha contém: de um lado, a numeração da cena, o local,
hora do dia e uma breve descrição da cena (em português) e uma
marcação de cor de acordo com o dia em que ela se passa; do outro
lado, tem uma lista dos personagens envolvidos, os figurinos e objetos
de cena que seriam utilizados.

- 96 -
Imagem 9: Método de fichas, usado pelos alunos para organizar o
andamento das filmagens.

Ainda na fase de pré-produção, após uma explanação da


professora sobre o funcionamento de uma equipe de cinema, os
alunos definiram suas funções, de acordo com as habilidades de cada
um. Também foi definido o cronograma de filmagem.

Filmagens
As filmagens ocorreram em quatro dias e a locação utilizada foi
a própria escola. Como os alunos também interpretariam os
personagens, eles contaram com a ajuda de um aluno, também surdo,
da graduação para operar a câmera. Durante as filmagens, além da
comunicação ser feita em língua de sinais, não houve nenhuma outra
especificidade em relação a produções ouvintes. Existia uma

- 97 -
preocupação sobre a dinâmica no set, que geralmente é um momento
em que as ordens do diretor são dadas oralmente, eventualmente
utilizando um megafone para ser ouvido por todos. Pensamos em um
sinalizador luminoso que foi levado ao set para que a diretora pudesse
chamar a atenção da equipe, porém não foi necessário utilizá-lo.

Edição
A etapa final, de edição, foi precedida por explicações sobre os
comandos básicos do software Adobe Premiere. Cada aluno fez parte
da edição em um computador diferente sob a supervisão da diretora,
que, com a ajuda da professora, compilou todas as cenas e fez os
ajustes finais.

Conclusão
A utilização de técnicas de roteiro e produção visuais nesse
trabalho foi uma experiência inédita tanto para a professora quanto
para os alunos. Com dez anos de experiência no ensino de cinema a
alunos ouvintes, foi possível fazer algumas comparações no processo.
Pode-se concluir que os alunos surdos, mesmo sem ter tido um
contato prévio com a produção audiovisual, tiveram bastante
facilidade em se expressar através do vídeo. A técnica de roteiro em
Libras facilitou para que os alunos pudessem descrever com facilidade,
em sua própria língua e visualmente, a história que gostariam de

- 98 -
contar. A utilização do tablet fez com que o roteiro em língua de sinais
tivesse a mesma facilidade de acesso de um roteiro escrito.
O stoyboard se mostrou uma maneira eficiente de decupar as
cenas pois a descrição excessiva em português acabaria atrasando a
realização dessa etapa. A utilização de fichas, com uma breve
descrição das cenas na pré-produção, foi importante para que os
alunos exercitassem a escrita em português, importante num
ambiente bilíngue.
A etapa de filmagem foi surpreendente pois geralmente a
primeira produção dos alunos tende a ser desorganizada e com vários
problemas de comunicação entre a equipe. Com a equipe de alunos
surdos, percebeu-se que eles estão em contato visual o tempo todo, o
que facilita a comunicação no set e cria uma sintonia entre os
membros da equipe. Eles também possuem uma noção espacial bem
desenvolvida o que faz com que as marcações de cena sejam
memorizadas rapidamente evitando a repetição das tomadas.
O processo de edição também ocorreu de maneira fácil, os
alunos intuitivamente sabiam como dar um ritmo às imagens e contar
uma história visualmente
De maneira geral, a metodologia adotada se mostrou eficiente
no ensino de produção audiovisual para alunos surdos, podendo ser
facilmente replicada em outros cursos e disciplinas para que os alunos
tenham essa ferramenta tão importante para sua comunicação à
disposição e saibam como tirar melhor proveito dos seus recursos.

- 99 -
Referências

DAVIS, Lennard J. Introduction: Normality, Power, and Culture. In:


DAVIS, Lennard J. The Disability Studies Reader. Nova York: Routledge,
2013. p. 43

MIRZOEFF, Nicholas. Silent Poetry: Deafness, Sign and Visual Culture


in Modern France. New Jersey: Princeton University Press, 1995. p.
249

LANG, Harry G.; MEATH-LANG, Bonnie. Deaf Persons in the Arts and
Sciences: A Biographical Dictionary. Westport: Greenwood Press,
1995. p. 302

SCHUCHMAN, John S. Hollywood Speaks: Deafness and the Film


Entertainment Industry. Chicago: University of Illinois Press, 1999. p.
25

BETTS, Wayne Jr. Deaf Lens. 2010. Disponível em:


https://www.youtube.com/watch? v=ocbyS9-3jjM Acesso em: 19 de
maio de 2015.

BAUMAN, H-Dirksen. MURRAY, Joseph. Deaf Studies in the 21st


Century: Deaf-Gain and the Future of Human Diversity. In: DAVIS,
Lennard J. The Disability Studies Reader. Nova York: Routledge, 2013.
p. 243

WITTEBORG, Jennifer Grinder. Deaf Gain and the Creative Arts. In:
BAUMAN, H-Dirksen L.; MURRAY, Joseph. Deaf Gain: Raising the
Stakes for Human Diversity. Minneapolis: University of Minnesota
Press, 2014. posição 13280

BAUMAN, H-Dirksen. MURRAY, Joseph. Deaf Studies in the 21st


Century: Deaf-Gain and the Future of Human Diversity. In: DAVIS,
Lennard J. The Disability Studies Reader. Nova York: Routledge, 2013.
p. 243

- 100 -
A questão do gênero na prática pedagógica

Carla Rezende Gomes25

Introdução
A educação escolar é fator fundamental no processo de
socialização humana, instrumento de construção da cidadania e
determinante na forma como os conteúdos sociais serão absorvidos
pela criança. Segundo Saviani (2003):

Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é


dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a
base da natureza biofísica. Consequentemente, o
trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o
objeto da educação diz respeito, de um lado, à
identificação dos elementos culturais que precisam
ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, à descoberta das
formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
(p.13)

De acordo com Vianna, (2003) as crianças e os jovens vêm à


escola a fim de adquirir os conhecimentos que integram o patrimônio

25
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Sergipe e pela Universidade
do Porto, Portugal onde foi bolsista do Programa Institucional Doutorado Sanduiche-
PDSE. Professora do curso de Psicologia da Faculdade Estácio de Sergipe.
rezendecarla@hotmail.com

- 101 -
da cultura social, desenvolver valores e habilidades que os levem a
atuar no exercício da cidadania. A escola, por sua vez, tem como um
dos seus objetivos magnos o desenvolvimento de atitudes, face aos
grandes problemas do mundo moderno e aos seus paradoxos. Para
este autor essas crianças ou jovens, na escola atual, assumem as
funções iguais à de alguém que busca e se vê face à formulação e
análise de hipóteses, à pesquisa de novos conhecimentos e à procura
de solução para situações problema e a realização de aspirações
situadas nos vários momentos da estrutura escolar.
Ao ingressar na escola meninos e meninas já trazem consigo
qual é sua identidade sexual e qual o papel que lhe corresponde, ainda
que não lhe seja muito claro o significado desses conceitos, entretanto
é a escola que colaborará eficazmente no esclarecimento conceitual
do significado do ser menina e fará o mesmo com o menino, não de
uma maneira explícita, mas dissimulada, implícita ou com a certeza
arrogante daquilo que, por ser tão evidente, não necessita sequer ser
mencionado nem muito menos explicado. Nesse contexto, a escola
transmite os sistemas de pensamento e as atitudes sexistas, aquelas
que marginalizam a mulher e a levam a ser considerada um elemento
social de segunda categoria. (MORENO, 1999).
Para Pierre Bourdieu (2005) a escola é um dos grandes
influenciadores e propagadores das verdades que se deseja consolidar
em qualquer sociedade. Diz ele que aqueles que possuem uma visão
naturalista das diferenças entre os sexos subtraem da relação entre

- 102 -
eles seus aspectos históricos quando desconsideram todo o trabalho
de eternização dessas relações, realizado por instituições socialmente
interligadas entre elas a escola:
Lembrar que aquilo que, na história, aparece como eterno
não é mais que um produto de um trabalho de eternização que
compete a instituições interligadas tais como a família, a igreja, a
escola, e também, em uma outra ordem o esporte e o jornalismo
(estas noções abstratas sendo simples designações estenográficas de
mecanismos complexos, que devem ser analisados em cada caso em
sua particularidade histórica) é reinserir na história e, portanto,
devolver à ação histórica, a relação ente os sexos que a visão
naturalista essencialista dela arranca. (p.06)
Este autor vê a escola como uma das instâncias, juntamente
com o Estado, de elaboração e imposição do princípio de dominação
masculina e um campo grande de ação contra todas as formas de
dominação. (BOURDIEU, 2005).
A prática pedagógica é o que caracteriza o trabalho do
professor. Para Bourdieu (1999), a prática resulta do habitus como
sinal da incorporação de uma trajetória social, ou seja, o habitus, como
estrutura estruturada e estruturante, integra, nas práticas e nas idéias,
os esquemas práticos de elaboração oriundos da incorporação de
estruturas sociais resultantes do trabalho histórico de sucessivas
gerações. Para ele, a ação pedagógica é caracterizada pelo poder de
comandar a prática, tanto em nível inconsciente, através dos

- 103 -
esquemas constitutivos do habitus cultivado, como em nível
consciente, através da obediência aos modelos explícitos.
Rodrigues (2002) acrescenta que o habitus é particular, é
genérico, por estar em toda atividade humana, e que o habitus
pedagógico também o é, por estar em toda atividade educativa,
especialmente na formação de professores e em sua atividade
pedagógica. Nesse contexto, as práticas pedagógicas da/o
professora/or têm, simultaneamente, um caráter particular e genérico
pois se estruturam a partir do habitus por eles apropriados na
trajetória familiar, estudantil, profissional, exteriorizados na sala de
aula, que se constitui num espaço privilegiado, onde fragmentos do
cotidiano e da história oficial tecem-se para a construção de uma
história particular. Com isso, pode-se perceber uma contradição nas
relações profissionais e sociais da prática pedagógica de
professores/as. Como profissionais, eles/as internalizam
representações objetivas (habitus pedagógico), através do currículo
escolar e do processo de formação que expressam outra visão de
classe. Como indivíduos, pertencentes a um outro grupo social, eles
reinterpretam, através da prática pedagógica, essas representações
objetivas dos currículos escolares e da formação, por meio de habitus
incorporados nas relações particulares de classe, isto é, que podem
gerar e regular novas práticas independente de regras orientadas para
um fim. Isso implica um processo em que o/a professor/a internaliza,
em seu processo de formação profissional, o genérico do cotidiano

- 104 -
social para exteriorizá-lo pelo particular do cotidiano de classe.
Rodrigues (2002) conclui disso tudo que o habitus das relações
particulares de classe, também contido no habitus genérico do social
mais amplo, cunha no/a professor/a uma identidade tendente a
determinar a constituição de habitus pedagógicos ulteriores.
Estudar as práticas pedagógicas do cotidiano escolar e da sala
de aula de professoras/es é buscar compreender dimensões e sentidos
particulares das ações que ocorrem no contexto genérico social e
educacional e como elas se articulam com a realidade mais ampla.
(RODRIGUES, 2002).
Este estudo permite, também, identificar como nas relações
interpessoais da vida habitual, naquilo que é aparentemente banal e
rotineiro, que já não causa nenhum estranhamento ou indignação, se
expressam e se instituem os significados para os valores e
preconceitos que sustentam os mecanismos de produção das diversas
formas de exclusão e de desigualdades sociais, na e pela escola.
(LOURO, 2004).
Desse modo, é importante ressaltar que o/a professor/a e sua
prática pedagógica trazem marcas das tensões e contradições
existentes no seu cotidiano e a maneira como estas contradições são
interpretadas, bem assim pela forma como as representações de
educação, escola, cultura, gênero, entre outros, habitam as
subjetividades dessa/e profissional. Essas representações influenciam
suas escolhas metodológicas, de conteúdo e estratégias de ensino.

- 105 -
Não é sensato analisar a prática pedagógica sem a devida
reflexão quanto às condições objetivas e materiais na qual ela
acontece. Em Azevedo (1999), fica claro que a prática pedagógica da
professora da escola pública não acontece desligada da forma de
existir da escola, e se relaciona não só à sua formação, seu preparo
técnico, fundamentos psicológicos, culturais, políticos, etc., mas é
fundamentalmente influenciada pelas determinações das condições
objetivas do processo de produção do conhecimento na escola, logo é
também a organização social e da escola que irá encaminhar os
resultados do desempenho dessas professoras.
Segundo Brabo (2000), cada cultura atribui traços
característicos a seu povo, determinando idéias, valores, e
comportamentos comuns a homens e mulheres. Em quase todas as
sociedades o poder é atribuído ao homem. No seu cotidiano, sua
identidade é formada para exercer poder, em todas as circunstancias
da vida, já a identidade feminina é forjada ouvindo as palavras,
castidade, humildade, modéstia, sobriedade, trabalho etc.
Sabe-se que é no campo da educação que também se
constroem e se fortalecem as identidades, e que ela é uma forte
contribuinte para a perpetuação dos estereótipos de papéis, bem
como de suas transformações e evoluções. Nesse sentido, é
fundamental a importância da escola não só para o desenvolvimento
cognitivo da criança, como também para o afetivo, moral e
comportamental. Desse modo, o papel desempenhado pelas

- 106 -
professoras na estruturação das bases da construção social da
subjetividade e do processo de desenvolvimento infantil como um
todo assume grande relevância.

Gênero e educação
Os estudos de gênero tiveram origem com o movimento
feminista e seus estudos sobre as mulheres, os quais, desde a década
de 1960 até os dias atuais, incorporaram variados temas às suas
discussões, tais como as questões dos homossexuais, dos negros, dos
asiáticos, dos hispânicos, enfim, as ditas “minorias”, chamadas de
“minorias ativas” por Serge Moscovici. Ativas, pois são “desafiadoras
do senso comum, capazes de provocar, pela firmeza e visibilidade de
suas posições, transformações das normas e relações sociais”.
(OLIVEIRA, 1993, p.71).
Para Cruz e França (2006), as relações entre gênero e
educação mostram que a educação não deve ser entendida apenas
como um ato de escolarização, mas como um processo de construção
social, de socialização, como prática de vida, como o desenvolvimento
da capacidade física, intelectual e moral da mulher, visando a sua
melhor integração individual e social.
É importante enfatizar que estudos de gênero dizem respeito
a homens e mulheres, na medida em que o estudo de um,
necessariamente, implica o estudo do outro, não faz sentido analisá-
los separadamente, pois esta seria mais uma forma de perpetuação

- 107 -
das diferenças estabelecidas socialmente. A categoria gênero é,
portanto, relacional, vez que aponta as construções culturais de ideias
que determinam papéis adequados a mulheres e homens, ou seja,
seus papéis sexuais. O uso do termo é abrangente e pode, inclusive,
tratar de sexo entre uma série de outras relações sociais.
Gênero, como categoria analítica, traz embutida a ideia de
separação entre o que é biológico e o que é construído culturalmente.
O conceito de gênero, elaborado por Joan Scott (1999), esclarece que
a definição de gênero baseia-se na conexão integral entre duas
proposições. Primeiro: Gênero é um elemento constitutivo das
relações sociais baseados nas diferenças percebidas entre os sexos; e,
segundo: gênero é uma forma primeira de significar as relações de
poder. Constituindo-se, portanto, como salienta Cruz (2005), em um
instrumento de análise adequado para o estudo das desigualdades
entre homens e mulheres pelo fato deste conceito desconstruir toda
uma arqueologia de significados a partir de vários espaços em que eles
se constroem: a família, o mercado de trabalho, as instituições e a
subjetividade. Desenvolvendo, assim, uma nova possibilidade teórica
para a análise das relações hierárquicas que se estabeleceram entre
homens e mulheres em todos os níveis da vida social.
Louro (2004) chama a atenção para o fato de gênero ser um
fator em constante construção e que o conceito exige pensar de modo
plural, pois as concepções de gênero não diferem tão somente entre
sociedades ou contextos históricos, mas mesmo no interior de uma

- 108 -
sociedade e dos diferentes grupos que a constituem, quais sejam,
étnicos, religiosos, raciais, de classe.
A estrutura escolar, a cultura e as práticas educativas foram
consideradas elementos formadores do indivíduo, enquanto
pertencente a um grupo, no qual um se define e é definido pelos laços
de solidariedade, sem, entretanto, mudar as diferenças individuais.
Isto porque os processos de educação/socialização pelos quais os
indivíduos passam são significativos para justificar comportamentos
de conformismo nas relações sociais.
A concepção de gênero elucida a construção, reprodução das
relações entre os sujeitos, a construção da identidade instituída
através do gênero; esclarece, ainda, os mecanismos que generalizam
e especificam as diferenças e disparidades nas dimensões temporais e
espaciais, a convivência da contradição - cujo ritmo e característica
acentuam o nível diferenciado e fragmentado das relações sociais - os
aspectos culturais e históricos que presidem os diferentes arranjos
institucionais (CRUZ, 2005).
Nesse processo, a educação feminina é compreendida pela
autora, como um cabedal de conhecimentos e métodos empregados
na obtenção de uma formação, ou seja, a educação abrange tanto o
ato de escolarização – o desenvolvimento das capacidades física,
intelectual e moral da mulher, quanto o processo de construção social
como prática de vida, de socialização, visando à sua melhor integração
individual e social.

- 109 -
A educação escolar é fator fundamental no processo de
socialização humana, instrumento de construção da cidadania e
determinante na forma como os conteúdos sociais serão absorvidos
pela criança. Segundo Saviani (2003), a educação é um fenômeno
próprio dos seres humanos, fenômeno de natureza não material, cujo
produto não se separa do ato de produção. Ele situa a especificidade
da educação como referida aos conhecimentos, idéias, conceitos,
valores, atitudes, hábitos, símbolos, sob o aspecto de elementos
importantes para a formação da humanidade em cada indivíduo
singular, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de
relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam
entre os homens.
Ao ingressar na escola, meninos e meninas já trazem consigo
qual é sua identidade sexual e qual o papel que lhes corresponde,
ainda que não lhes seja muito claro o significado desses conceitos;
entretanto, é a escola que colaborará eficazmente no esclarecimento
conceitual do significado do ser menina, e fará o mesmo com o
menino, não de uma maneira explícita, mas dissimulada, implícita ou
com a certeza arrogante daquilo que, por ser tão evidente, não
necessita sequer ser mencionado nem muito menos explicado. Nesse
contexto, a escola transmite os sistemas de pensamento e as atitudes
sexistas, aquelas que marginalizam a mulher e fazem com que ela seja
considerada um elemento social de segunda categoria. (MORENO,
1999).

- 110 -
Para Moreno (1999), o conhecimento científico está
impregnado de sexismo26 e a escola, devido a seu papel de
transmissora daquele conhecimento, também está contaminada pelo
sexismo, o qual constitui o código secreto e silencioso que modela o
comportamento de meninos e meninas, homens e mulheres.
Dentro essa lógica, Cruz e França (2006) afirmam que a escola
tem servido como veículo transmissor de modelos discriminatórios
através de um currículo:

Onde a imagem da mulher e do homem está sendo


passada para os alunos por meio dos conteúdos do
ensino. Os conteúdos contribuem para que o aluno
forme seu eu social, seus padrões diferenciais de
comportamento, e assimile o modelo com o qual se
deve identificar para ser mais mulher ou mais
homem. A escola não apenas reproduz, mas
também produz práticas culturas e de significação,
o continuo e múltiplo jogo de saber/poder em que
está inserida. (CRUZ; FRANÇA, 2006, p. 160/161).

Nesse sentido, concluem as autoras, a escola assume a função


não só de reprodutora, mas também de geradora de práticas e
significações diferentes, novas relações de poder e novas identidades
culturais.
A educação formal é vista por Louro (1997) como um
processo “generificado”; para ela o ambiente escolar e o processo que
dele resulta são atravessados pelas representações de gênero e, por

26
Discriminação entre os sexos. (CAMARGO, 1999, p. 09)

- 111 -
conseqüência, são constituintes dos gêneros. Para essa autora mais
importante do que as diferenças sexuais é a forma como essas
diferenças são ditas, pensadas e/ou valorizadas. Na verdade, continua
Louro (1997), a escola entende muito bem do tema diferenças, pois
ela a reproduz o tempo todo, ela se incumbiu de separar os sujeitos
que tinham acesso a ela dos que não tinham; dentro dela, dividiu os
que lá estavam, através de múltiplos mecanismos de classificação,
ordenamento, hierarquização. A escola separou adultos de crianças,
católicos de protestantes, meninos de meninas, e se fez diferente para
os ricos e para os pobres. Delimita espaços, informa o lugar do grande
e do pequeno, até seus prédios informam a todos a sua razão de
existir.
Estudos afirmam (Moreno, 1999; Carvalho, 2006) que a
escola é uma caricatura da sociedade por onde passam todas as ideias
as quais uma sociedade quer transmitir para conservar, tudo aquilo
em que se acredita ou quer que se acredite. Para essas autoras, a
escola se constitui num cenário muito rico em termos de diversas
questões sociais, bem como significativamente representativo de uma
realidade social mais ampla.
Tendo como foco as relações de gênero, as cenas presentes
no cotidiano escolar foram consideradas nesses estudos, como
metáforas de mecanismos ideológicos de gênero que ocorrem na
sociedade como um todo. Tais mecanismos aparecem representados
através de uma perspectiva androcêntrica de observação do mundo

- 112 -
adotada por toda a equipe técnica da escola e claramente presente na
postura das professoras em sala de aula.
O movimento feminista dos anos 1970, ávido por igualdade,
esbarrou nessa noção unilateral de igualdade, em que o masculino
personifica o universal, a medida ideal e coloca as mulheres numa
situação paradoxal de ser, ao mesmo tempo, elas mesmas e o outro.
(OLIVEIRA, 1993).
E, sob este ponto de vista, que parecia inquestionável até
algumas décadas passadas, foram educados homens e mulheres,
geração após geração. Por isso não deixa de ser comum que, em
grande parte dos casos, as mulheres não só toleram esse pensamento
como o defendem e transmitem. Trata-se de um bom exemplo do
conceito de “violência simbólica” de Pierre Bourdieu (2005),
mecanismo que faz com que os indivíduos vejam como "naturais" as
representações ou as ideias sociais dominantes.
Bourdieu (1988) chama de “ato de mau reconhecimento”
toda situação na qual um Ser dominado (ele dá as mulheres como
exemplo) interpreta a relação de dominação sob o ponto de vista do
Ser dominante, conspirando, inconscientemente, para sua própria
dominação por entendê-la como natural. Ele completa, dizendo que a
violência simbólica se dá por meio de um ato de mau reconhecimento
que fica além ou aquém do controle da vontade.

- 113 -
Para esse autor, a dominação masculina se mantém, não só
pela preservação de mecanismos sociais, mas também pela absorção
involuntária, por parte das mulheres, de um discurso conciliador.

A masculinidade está costurada no habitus, em


todo o habitus, tanto do homem quanto da mulher.
A visão androcêntrica do mundo é o senso comum
de nosso mundo por que é imanente ao sistema de
categorias de todos os agentes, inclusive as
mulheres (e, portanto, as teóricas feministas).
(BOURDIEU, 1988, p. 22).

Vale ressaltar que a busca pela igualdade entre homens e


mulheres, ao contrário do que reivindicavam as primeiras feministas,
não significa ignorar as diferenças entre ambos. Diferenças existem e
devem ser valorizadas. O que se busca é eliminar as desigualdades.
(OLIVEIRA, 1993).
Não é pequena a importância do papel da professora e do
professor na formação da identidade de gênero em seus alunos,
principalmente aqueles do ensino fundamental, devido a serem mais
suscetíveis às influências externas das figuras de autoridade (pai, mãe,
professoras/es) e por passarem mais tempo na companhia (e sob a
influência) de uma única professora. Para exemplificar, Moreno (1999)
relata o resultado de uma pesquisa realizada por psicólogos nos
Estados Unidos, através da qual foram aplicados testes de inteligência
a vários grupos de alunos, os quais foram entregues trocados
(atribuindo um nível elevado de inteligência aos que apresentaram um

- 114 -
nível baixo). Ao final de um determinado tempo, testados novamente,
os alunos apresentaram resultados diversos dos primeiros testes,
aproximando-se dos níveis de desempenho que os professores haviam
atribuído a cada aluno.
Silva (2007) acrescenta que os estereótipos e preconceitos
de gênero internalizados por professoras e professores criam
expectativas, mesmo que inconscientemente, de coisas diferentes de
meninos e meninas; segundo ele, tais expectativas conseqüentemente
determinam muitas vezes a carreira educacional dessas crianças,
reproduzindo assim as desigualdades de gênero.
Rotular pessoas é uma tendência relativamente difundida. E,
uma vez rotulado, fica difícil para o alvo de um rótulo mudar sua
imagem. Segundo Rodrigues (1996), a tendência a rotular os outros
decorre da necessidade de simplificar as relações com o ambiente em
redor. Facilita o relacionamento interpessoal na medida em que são
atribuídos aos outros determinados rótulos capazes de fazer com que
certos comportamentos sejam antecipados. Ao rotular um aluno de
preguiçoso, por exemplo, o professor antecipa determinados
comportamentos que esse aluno deverá emitir frente a certas tarefas.
Quando se atribui um rótulo a uma pessoa há uma predisposição de
antecipar comportamentos compatíveis com o rótulo imputado,
deturpando a própria percepção, o que leva a duas consequências

- 115 -
importantes: a) Por um lado, as tendências à consistência cognitiva27
fazem com que comportamentos que não se harmonizam com o
rótulo imposto tendam a ser ignorados, ou que sejam deturpados para
adequar-se ao rótulo; b) por outro lado, as expectativas ditadas pelo
rótulo fazem com que sejam salientados os comportamentos com ele
compatíveis e o próprio comportamento de quem rotula frente à
pessoa rotulada, induzindo-a algumas vezes a comportamentos
coerentes com o antecipado; tal situação constitui o fenômeno
conhecido como “profecia auto-realizadora”.
Direta ou indiretamente, seus conceitos e valores são
repassados às crianças através de comentários e observações,
inclusive fora da sala de aula. Dentro dessas circunstâncias, a formação
da professora, no tocante às questões do gênero e da sexualidade,
adquire grande relevância. O combate ao preconceito de gênero
(assim como o de etnia e classe social, posto que esses temas
compõem os estudos de gênero), seja de homem contra mulher,
mulher contra homem, heterossexuais contra homossexuais, tudo
passa pela formação do professor e pela valorização de seu papel
como formador de opinião e de cidadãos.

27
Segundo a Teoria da dissonância cognitiva de Leon Festinger (1957) o Ser humano
busca um estado de harmonia em suas cognições, estado conhecido como
consistência cognitiva. Quando isso não acontece surge o estado mental de
dissonância cognitiva que é um estado desagradável cuja redução ou eliminação é
buscada pelo indivíduo. (RODRIGUES, 1996. p 154/155)

- 116 -
Vale lembrar o duplo papel desempenhado pela instituição
escolar na sociedade: ao reproduzir os padrões existentes, ela
colabora para a manutenção das relações sociais; ao modificar estes
padrões, contribui para evoluir estas relações. Por isso, para Reigota
(2002), ela tem sido historicamente o espaço indicado para a discussão
e o aprendizado de vários temas urgentes e de atualidade como
resultado de sua importância na formação dos cidadãos.
A escola pode colaborar no sentido de tentar desconstruir
estereótipos sexuais. Verucci (2002) chama atenção para o fato de que
mesmo que as leis apontem para a igualdade de direitos entre homens
e mulheres, se não houver uma participação da educação formal e
informal, entre outras esferas sociais, na mudança dos padrões sexuais
em vigor, muito pouco poderá ser feito no sentido de uma evolução
das relações sociais entre os sexos.
Neste contexto, Brabo (2000) acredita que a escola pode
exercer um papel importante, desde que as mulheres que lá atuam:
diretoras, coordenadoras e, principalmente, como professoras sejam
conscientes da importância dessas questões de gênero para a sua
própria formação, pois a escola é o ambiente favorável e adequado à
reflexão e questionamento dos papéis tradicionalmente atribuídos a
ambos os sexos, desde os primeiros anos de vida.

- 117 -
Segundo o relatório de acompanhamento global da educação
“Gênero e educação para todos”, elaborado pela UNESCO28 em 2003:

Escolas devem ser locais onde estereótipos são


combatidos, não reforçados, através de currículos
que levam gênero em consideração e através do
treinamento profissional dos professores. O
treinamento de gênero para os professores deve
ser um pré-requisito para a qualificação. (UNESCO,
2003, p.38).

Postas as considerações, acredita-se que as questões de


gênero devem ser enfrentadas pelas/os educadoras/es como um
desafio que contribua para o constante aperfeiçoamento do processo
de formação profissional do professorado.

Resultados e Discussão
O presente estudo se propôs a discutir a prática pedagógica
de professores de uma escola fundamental da Rede Pública Municipal
da cidade de Aracaju/SE – localizada no nordeste brasileiro, com
enfoque nas relações de gênero, a fim de observar se a mesma
contribui para a ampliação da cidadania, dos direitos, e para a
construção de relações sociais democráticas ou se, ao invés disso, traz
a veiculação de representações estereotipadas de diferenciação e
submissão das mulheres por meio da reprodução de uma prática
pedagógica sexista.

28
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

- 118 -
Como se pôde constatar, através das observações e
depoimentos colhidos nas entrevistas feitas com as professoras e
professores pesquisados, as duas situações acima foram detectadas
no cotidiano da escola em questão. Foi possível perceber que para
as/os docentes investigada/os as representações de gênero ainda são
carregadas de preconceitos e estereótipos sexistas que são
reproduzidos não só em sua prática pedagógica cotidiana, como nos
momentos extraclasse. Conforme é possível observar no exemplo a
seguir:
A professora da segunda série avisa à turma que todos farão
uma visita à biblioteca da escola. Todos vão para a sala de leitura,
quando as crianças se sentam, a professora começa a explicar como se
comportar na biblioteca. Durante essa explicação ela diz: - Vocês
devem saber que livro querem ler. Se é de história, que tipo de
história? É de aventura? Ou as meninas, que são mais românticas que
os meninos, uma história de amor? Devem também saber guardar os
livros onde acharam.
Quando explicava como achar o livro desejado diz: - Na
prateleira está escrito o tipo de livro que tem nela. Meninas, (chama
atenção das meninas elevando o tom de voz) aqui estão os romances,
nessas prateleiras tem etiquetas escritas: - “Romance”. Todos os livros
daqui são romances, aqui estão os de “poesia”. (vai mostrando os
livros e olhando apenas para as meninas que estão sentadas nas mesas

- 119 -
localizadas no contorno da sala, a maioria dos meninos ficou sentada
no centro).
Continua a explicação: ―Aqui estão as crônicas, que já são
mais fortes para vocês. Vocês devem procurar a literatura infantil, aqui
vejam: ―Literatura infantil. (agora olha apenas para os meninos).
Neste exemplo percebe-se a condução da professora para o
tipo de leitura que as crianças deverão fazer. Ela apresenta a biblioteca
aos alunos (as) e também o estilo de literatura próprio para cada sexo.
Na lógica da professora meninas são mais românticas, logo, lerão
histórias de amor. Os meninos devem se dirigir à seção de literatura
infantil. Esse tipo de interferência, vindo da professora que está
introduzindo o hábito da leitura na vida de crianças de 08 anos de
idade em média, pode trazer consequências para o tipo de leitura feita
pelas crianças, que se interessarem pelos livros, durante muitos anos
de sua vida até que tenham adquirido maturidade e conhecimento na
escolha de seus livros.
No volume 10 dos PCN´s (BRASIL, 1997) encontramos a
orientação aos professores e professoras de que ao atuar como um
profissional a quem compete conduzir o processo de reflexão que
possibilitará ao aluno autonomia para eleger seus valores, tomar
posições e ampliar seu universo de conhecimentos, é preciso ter
discernimento para não transmitir seus valores, crenças e opiniões
como sendo princípios ou verdades absolutas. No entanto, no episódio
observado em nenhum momento a professora relativiza suas

- 120 -
afirmações, ela diz claramente: “as meninas, que são mais românticas
que os meninos, (devem ler) uma história de amor”. Depois ela olha
para os meninos e diz: ―Vocês devem procurar a literatura infantil.”
Ao fazer as afirmações de que existe um tipo de leitura própria para
homens e outra para mulheres a professora mostra não suspeitar que
as identidades de gênero não são dadas a priori, que diferenças entre
homens e mulheres são construídas socialmente, que variam de
cultura para cultura. Suas observações partem de uma visão
homogênea da identidade e não consideram a pluralidade de
significados que masculino e feminino podem ter.
No entanto, também foi observado, em um número bem
menor de situações, uma prática que tenta romper com preconceitos
e ideias ancoradas em estereótipos de gênero dentro da sala de aula.
Como no exemplo da professora de Educação física que ensina o jogo
de bola de gude para meninos e meninas, apesar deste ser um jogo
visto socialmente como brincadeira de menino.
Ao comparar o número de ocorrências, percebeu-se,
portanto, que a prática pedagógica, neste caso, mais reproduz uma
relação de desigualdade entre homens e mulheres do que contribui
para a ampliação da cidadania e dos direitos. Destaca-se o fato de que
a maioria das professoras não conhece o termo “relações de gênero”,
ou não conseguiu conceituá-lo corretamente. As educadoras e o
educador também não demonstram ter consciência de sua prática
sexista.

- 121 -
A grande maioria dos sujeitos não sabe o que é desigualdade
e não poderia avaliar se sua prática está ou não reproduzindo
desigualdades de gênero. Ao perguntar se ele/as favorecem a
igualdade entre meninos e meninas em suas aulas, todos responderam
que sim. Entretanto, as cenas observadas durante a pesquisa
mostraram outra realidade. Na prática das professoras foi possível
perceber representações de gênero calcadas, na grande maioria das
vezes, em estereótipos como o da mulher submissa, frágil e delicada e
o do homem viril, forte, guerreiro e atleta.
Houve, no entanto, momentos de flexibilidade em que
possibilidades de atuação foram apresentadas, como no exemplo de
meninas sendo ensinadas e incentivadas a jogar com bolinhas de gude
e meninos incentivados e ensinados a brincar com bambolês, a
despeito da interferência de agentes externos à escola. Louvável
iniciativa de uma professora de Educação Física que acredita
pessoalmente na equidade entre os gêneros. E no exemplo de um
exercício de português, feito em sala.
É importante ressaltar que apesar de não incentivar as
meninas na prática do futebol, ou outros esportes considerados
masculinos, como algumas escolas da rede particular já vêm fazendo,
também não houve repressão nem comentários desfavoráveis por
parte de nenhum/a entrevistado/a, à presença da menina Luciane29 na

29
Nome fictício.

- 122 -
quadra jogando bola com os meninos; pelo contrário, esse caso foi
citado como exemplo de que a escola não promove desigualdade
entre as crianças.
Enquanto o Brasil é a terra natal de Martha, a melhor
jogadora de futebol do mundo, eleita pela FIFA30 nos anos de 2006,
2007, 2008, 2009 e 2010; também campeão Pan-Americano e vice-
campeão Mundial de futebol feminino, as lições escolares continuam
mostrando meninas vestidas de bailarina, executando tarefas
domésticas e buscando a beleza física como o maior de seus objetivos.
É preciso dizer que de tão introjetadas essas práticas, preconceitos e
estereótipos se tornam difíceis de serem destacadas, diante da
sutileza das práticas sexistas.
Também foi possível constatar que a Secretaria Municipal de
Educação ainda não se deu ao trabalho de preparar seu corpo docente
para combater e questionar os estereótipos de gênero, função que os
PCNs delegam aos professores e professoras da educação
fundamental.
O corpo docente pesquisado acredita que sabe lidar com
essas questões, mas lida com elas equivocadamente; acha que
contesta os estereótipos, mas na maioria das vezes, os reforçam e os
reproduzem sem questionar. Esse desconhecimento do tema aponta
para a urgente necessidade de requalificação e/ou capacitação do (as)

30
Federação Internacional de Futebol Associação.

- 123 -
professor (as) não só em termos gerais da capacitação docente mas,
da qualificação em gênero, que vem despontando como urgente em
todas as políticas de formação profissional.
Não se deve esquecer que o papel das educadoras como
agentes formadores de habitus de gênero, abrange a educação
informal, e formal, o trabalho pedagógico psicossomático de
nominação, inculcação e incorporação que se inicia no processo de
socialização infantil e continua através de variadas e constantes
estratégias educativas de diferenciação, no mais das vezes implícitas
nas práticas de vários agentes e instituições como a família, a Igreja a
escola e os meios de comunicação.
Tanto nas dimensões quantitativas quanto nas qualitativas foi
possível perceber que o corpo docente em questão ainda trabalha com
orientações baseadas em estereótipos de papéis. Essa é uma questão
que precisa ser revista por que em vez de colaborar com a construção
de relações sociais democráticas está contribuindo com a reprodução
de preconceitos e estereótipos. É necessário que se trabalhe em prol
da instituição de políticas de requalificação e capacitação continuada.
Destarte faz-se imperativo que a conscientização e capacitação em
relações de gênero sejam incluídas efetivamente na formação de
professoras e professores, seja nos cursos de graduação e/ou pós-
graduação, através de cursos, palestras, apostilas, livros, grupos de
discussão, etc., a fim de que se diminua progressivamente o processo
de desigualdade social baseada nas diferenças de sexo, sejam elas

- 124 -
reais ou imaginárias, e seja ensinado a todos e todas a desfrutar o
prazer e a riqueza que a variedade oferece, pois se aprenderá com isso
que há muitas formas de ser homem e de ser mulher.

Considerações Finais
Primeiramente é preciso lutar para que os PCNs31 sejam
aplicados nas escolas, documento com mais de dez anos de editado, e
que - pelo menos nesse sentido - não é seguido à risca pela escola em
tela. Acredita-se que se o documento tivesse suas recomendações
atendidas pelas escolas já existiria uma situação melhor do que a
existente atualmente.
Se professoras/es não são treinada/os, se não conhecem ou
já esqueceram o conteúdo dos PCNs, documento escrito com o
objetivo de guiar seu trabalho, deduz-se então que trabalham
fundamentadas/os na intuição ou nas informações que obtêm através
dos meios de comunicação em massa (cheios de preconceitos e
estereótipos), ou através de leituras direcionadas pelo interesse
particular.
Como foi mostrado nesta pesquisa, este tema é por demais
relevante para ser discutido adequadamente apenas por aqueles e
aquelas com consciência crítica e sensibilidade para tanto.

31
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) servem como referência para o trabalho
das escolas de ensino fundamental da rede pública brasileira.

- 125 -
Mais estudos a respeito de gênero e educação precisam ser
produzidos, não só com enfoque no ensino fundamental, como
também no ensino médio e no superior. Investigar os cursos de
graduação em Licenciaturas, ou não, as pós-graduações, a prática
pedagógica nas escolas da rede privada, são exemplos de estudos
desejáveis e possíveis de serem produzidos.
Discutir a questão da identidade não se limita às questões de
gênero, mas espera-se ter levantado questionamentos que levem a
um repensar das práticas educativas e ao reconhecimento de sua
devida importância na formação da identidade daqueles que a ela se
submetem no decorrer da sua história de vida.

- 126 -
Referências

AZEVEDO, Ana Maria Lourenço de. Concepções que fundamentam a


prática de professores alfabetizadores: conhecimento, linguagem e
alfabetização – um estudo do cotidiano escolar. Dissertação (Mestrado
em Educação). São Cristóvão, Sergipe, Universidade Federal de Sergipe
– UFS. 1999.

BOURDIEU, Pierre. Conferência do prêmio Goffman: A dominação


masculina revisitada. In: LINS, Daniel. (org.) A dominação masculina
revisitada. Campinas. S.P.: Papirus, 1988.

______. A economia das trocas simbólicas. 6. ed. São Paulo:


Perspectiva, 1999.

______. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005

BRABO, Tânia Suely Antonelli Marcelino. Formação da professora sob


uma perspectiva de gênero. Educação em revista – educação e
gênero. Nº 03, Marilia, SP: Universidade Estadual Paulista UNESP,
2000.

CAMARGO, Ana Maria Faccioli de. Prefácio In: MORENO, Montserrat.


Como se ensina a ser menina: sexismo na escola. São Paulo: Moderna;
Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1999.
p.09 a 12.

CARVALHO, Ana Paula Soares. As mulheres no campo científico: uma


discussão acerca da dominação masculina. VII SEMINÁRIO
INTERNACIONAL FAZENDO GÊNERO. GÊNERO E PRECONCEITO. Anais
(em CD ROM) Florianópolis, UFSC-UDESC, 2006.

CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Mau aluno, boa aluna? Como as
professoras avaliam meninos e meninas. Revista estudos Feministas,
vol. 09, no 2, Florianópolis, 2001.

- 127 -
______. Uma agenda de pesquisa, formação humana e docente em
gênero e educação. In: PIZZI, Laura Cristina Vieira; FUMES, Neiza
Frederico. (orgs.) Formação do pesquisador em educação: Identidade,
diversidade, inclusão e juventude. Maceió: EDUFAL, 2007, p 21-44

CRUZ, Maria Helena Santana. Trabalho, gênero, cidadania: Tradição e


modernidade. São Cristóvão: Editora UFS, 2005.

______; FRANÇA, Vera Lúcia Alves. Memórias e representações


compartilhadas por mulheres educadas em colégio religioso em
Sergipe. In: NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. Ensino superior,
educação escolar e práticas educativas extraescolares. São Cristóvão:
Editora da UFS, 2006.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero e magistério: identidade, história e


representação. In: CATANI, Denice et al (orgs) Docência, magistério e
gênero. São Paulo: escrituras editora, 1997.

______. Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectivas pós


estruturalista. 7. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2004.

MORENO, Montserrat. Como se ensina a ser menina: sexismo na


escola. São Paulo: Moderna; Campinas, SP: Editora da Universidade
Estadual de Campinas, 1999.

OLIVEIRA, Rosiska de. Elogio da diferença: o feminismo emergente.


São Paulo: brasiliense, 1993

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E


A CULTURA- UNESCO. Gênero e educação para todos. Relatório,
UNESCO, 2003.

REIGOTA, Marcos Antonio Santos. A floresta e a escola: por uma


educação ambiental Pós-moderna. São Paulo: Cortez, 2002.

RODRIGUES, Aroldo. Psicologia Social. Petrópolis, Vozes, 1996.

- 128 -
RODRIGUES, José Ribamar Tôrres. A sala de aula e o processo de
construção do conhecimento. Trabalho apresentado no ENCONTRO
DE PESQUISA DA UFPI – 16 a 18 de dezembro de 2002. Anais
Disponível em <http://www.ufpi.br/eventos/iiencontro/GT-2-
14.html>. Consultado em 19 de dezembro de 2007.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras


aproximações. Campinas, SP: Autores associados, 2003.

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise sócio histórica. In:
Educação e realidade. 16(2) julho/dezembro, 1990

VIANNA, Heraldo Marelim. Pesquisa em educação: a observação.


Brasília: Plano Editora, 2003. (Serie pesquisa em educação, v.5)

VERUCCI, Florisa. Preâmbulo. In: TABAK, Fanny, VERUCCI, Florisa. A


difícil igualdade. Os direitos da mulher como direitos humanos. Rio de
janeiro: Relume- Dumará, 1994.

- 129 -
Multiculturalismo, educação e inclusão de pessoas
com deficiência

Raimundo Expedito dos Santos Sousa32


Elielson Martins Ferreira Filho33

Introdução
A sociedade contemporânea tem se caracterizado, dentre
outros fenômenos, pela inserção de novos paradigmas na educação,
sob o horizonte do multiculturalismo. Frente a questionamentos sobre
a estrutura administrativo-pedagógica da escola, têm-se buscado
práticas educacionais que contribuam para efetiva transformação
social. Nesse panorama, a inclusão constitui um projeto de integração
e socialização escolar de crianças e jovens com deficiências diversas
(cf. HERRERO, 2000; BARRETO et al., 2013). O termo deficiência, vale
dizer, tem sido utilizado para designar a pessoa cuja alteração parcial
ou total de um ou mais segmentos do corpo compromete suas funções
físicas, auditivas, visuais ou cognitivas. No que diz respeito à formação
docente, ainda é expressiva a ausência, em cursos de graduação, de
disciplinas relacionadas ao trabalho com pessoas com deficiência. No
campo específico da Educação Física, essa carência é significativa

32
Doutorando em Teoria da Literatura e Literatura Comparada (Universidade
Federal de Minas Gerais)
33
Mestre em Educação (Universidade Federal do Rio de Janeiro).

- 130 -
devido à necessidade de formação de professores capacitados para
desenvolverem competências, a fim de que a inclusão das pessoas
com deficiência ocorra no ambiente escolar. Donde a necessidade de
aperfeiçoamento no ensino superior para formação de profissionais
preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma
escola integrada e tolerante.
Dada a relevância adquirida por disciplinas voltadas para a
inclusão, como, por exemplo, Libras, Acessibilidade e Educação Física
Adaptada, esta pesquisa investiga, mediante pesquisa de campo, se os
professores de Educação Física do Ensino Fundamental I estão
preparados para atuar no processo de inclusão das pessoas com
deficiência nas aulas de educação Física na cidade de São João del-Rei,
Minas Gerais. Sob as premissas de que i) a reflexão acerca da inclusão
é fundamental para se conhecer razões que motivam seu sucesso ou
fracasso no ambiente escolar e ii) professores capacitados para
enfrentar dificuldades na educação inclusiva podem contribuir para
melhoria satisfatória no desempenho do aluno com deficiência, este
estudo tem como objetivo investigar em que medida os professores
de Educação Física estão aptos para atuar com pessoas com
deficiência no processo de inclusão no Ensino Fundamental I.

Histórico da deficiência
Durante muito tempo, os deficientes carregavam a pecha de
deformação do corpo e da mente, como se fossem versões imperfeitas

- 131 -
do ser humano. Devido a essas imperfeições, não raro eram
abandonados quando crianças ou explorados como atrações de circos,
de modo que não usufruíam exonomia cabível a qualquer ser humano
(FERNANDES, SCHLESENER, MOSQUERA, 2011). No curso do tempo,
emergiram instituições que serviram de depósito para pessoas
consideradas deficientes. Essa exclusão era conhecida como
segregação, uma vez que não existia interesse no tratamento, cuidado
e inserção das pessoas deficientes na sociedade. Já no século XVI, as
pessoas com deficiência eram vistas como doentes, condição que as
relegava ao abandono em asilos onde não contavam com a presença
dos familiares (SILVA, 2009).
As escolas que visam uma educação diferenciada para as
pessoas com deficiência passaram a ser criadas no século XIX, com
intuito de poupar os gastos do governo em manter manicômios e
asilos, bem como garantir mais direitos às pessoas com deficiência.
Porém, como a finalidade era marcadamente econômica, não havia
preocupação significativa com a dignidade humana e tampouco com a
qualidade da formação escolar. Em um contexto marcado pela ética
do trabalho e da produtividade mercantil, que tornavam a criança um
futuro trabalhador, o desenvolvimento capitalista implicou a adoção
do exame contínuo no cenário escolar como peça para classificar os
mais aptos e os menos aptos, de modo que os alunos portadores de
deficiências eram marcados pelo estigma da inaptidão (FREITAS,
2002).

- 132 -
A psicologia também contribuiu para essa cultura
segregacionista mediante criação de diversos testes, alguns dos quais
usados até hoje. Medrava-se, pois, uma “pedagogia tecnicista” que
postulava a quantificação da aprendizagem e, portanto, sua medição.
No início do século XX, nos Estados Unidos, desenvolveu-se uma
concepção de avaliação fundamentada na ideia de mensuração,
calcada no desenvolvimento de testes para aferir habilidades dos
alunos. Evidentemente, tais testes serviam para enquadrar os
portadores de deficiências como incapazes (ALVAREZ MÉNDEZ, 2002).
Em larga fatia do século XX, o sistema educacional se apoiou, não raras
vezes, na avaliação classificatória com pretensão de aferir
competências mediante parâmetros quantitativos. Esse tipo de
avaliação, além de priorizar habilidades isoladas, pressupunha
homogeneidade entre educandos que supostamente aprenderiam do
mesmo modo e no mesmo ritmo.
Graças à crescente reclamação de direitos humanos para os
portadores de deficiência, diversas medidas têm sido tomadas, sob o
prisma do multiculturalismo, de forma que sua vida em sociedade seja
favorecida por políticas quem contemplem suas necessidades
específicas. Nesse sentido, setores da sociedade vinculados à
perspectiva dos direitos humanos começaram a se organizar com
vistas a contemplar os anseios da pessoa com deficiência e, desse
modo, contribuíram para que o paradigma de incapacidade imputado

- 133 -
aos deficientes fosse mitigado (FERNANDES, SCHLESENER,
MOSQUERA, 2011).

Educação Física e processo de inclusão


Historicamente, a imagem do professor de Educação Física na
escola de Educação Básica tem sido associada à falta de compromisso,
à irresponsabilidade e ao distanciamento em relação às questões
pedagógicas, de modo que a seriedade docente dá lugar à imagem de
um profissional alegre e descontraído (SÁ, 2000). Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) identificam esse distanciamento em
momentos importantes, como o planejamento e avaliação dos
trabalhos realizados na escola (BRASIL, 1997). O engajamento no
processo de inclusão de deficientes no contexto escolar constitui uma
forma de positivar a imagem do professor de Educação Física.
Ademais, concebe por educação inclusiva a possibilidade de alunos
com deficiência serem incluídos na escola regular. Para que essa
inclusão seja eficaz é necessário que a escola modifique sua proposta
pedagógica mediante adaptações no ambiente escolar para evitar
atitudes e discriminatórias.
No Brasil, o movimento pela educação inclusiva teve grande
impacto na discussão de políticas educacionais para crianças e
adolescentes com deficiência, uma vez que a grande maioria dessa
população havia sido historicamente excluída do sistema educacional
público brasileiro. De acordo com Araújo e Lima (2011), diversas

- 134 -
escolas são receptivas à acolhida de crianças com deficiência.
Contudo, os próprios educadores reconhecem seu despreparo e, por
conseguinte, sua insegurança em recebê-las. Torna-se imperioso,
portanto, não só maior investimento na formação professoral e
estrutura educacional, mas também que escola e família atuem
conjuntamente na educação de estudantes com deficiência. Afinal, a
inserção no ambiente escolar comum pode beneficiar esses
estudantes não apenas no aspecto cognitivo, mas também no âmbito
social. Há que se levar em conta que desde seu nascimento a criança
se constitui como um sujeito social, que se inscreve em diversas
práticas sociais nas quais precisa estar preparado para atuar de forma
crítica. Em grupo, a criança desenvolve a expressão, criticidade,
respeito à opinião alheia e, sobretudo, capacidade de conviver com o
outro.
Em virtude dessa especificidade, as situações de aprendizagem
precisam ser implementadas de forma a ampliar as oportunidades
para que o portador de deficiências exerça sua capacidade tanto
cognitiva quanto também social. Nesse prisma, a Educação Física,
como disciplina curricular, tem o papel de incluir pessoas com
deficiências em aulas com intervenções que colaborem para seu
desenvolvimento cognitivo e motor.
Nessa mesma perspectiva, a formação de professores deve
incluir capacitação para que os educadores se tornem preparados para
lidar com o aluno deficiente, evitando constrangimentos ou exclusão

- 135 -
por parte do restante da turma ou algum tipo de acidente. Com efeito,
o despreparo do professor é uma das causas do não saber trabalhar
com o aluno deficiente. Outro fator que converge com o processo de
ensino inclusivo é o desinteresse por parte de alguns docentes, que,
despreparados para recepcionar o aluno deficiente, não se sentem
motivados para atender às necessidades de cada um.
De acordo com Marquezine e Lopez (2010), é necessário que
todos os profissionais da educação busquem enriquecer seu
conhecimento sobre o processo de inclusão, tanto no que se diz
respeito à fundamentação teórica quanto no que tange às políticas
públicas relacionadas à inclusão. Isso deve ocorrer, a fortiori, no
currículo do curso de Educação Física, uma vez que o educador físico
tem relação diferenciada com os alunos por permitir liberdade de
expressão corporal que outras disciplinas não possibilitam.

Adaptações curriculares para promover a inclusão no ensino regular


É no ambiente escolar que crianças e adolescentes passam a
maior parte do seu tempo, de modo que a instituição escolar constitui
o principal espaço de sociabilidade para essas faixas etárias. Graças a
essa particularidade, a escola representa um espaço de aprendizado
não apenas de saberes conteudísticos, mas também de valores, de
relações intersubjetivas e de formação identitária. Assim, é necessário
que a instituição disponha de um corpo de funcionários que atue de
modo interdisciplinar a fim de assegurar à criança e ao adolescente

- 136 -
uma formação integrada em seus aspectos cognitivos, afetivos e
psíquicos (CARVALHO, 2000). Afinal, em uma sociedade que se quer
multicultural, a escola constitui um espaço propício para que pessoas
com deficiência desenvolvam suas habilidades cognitivas, físicas e
subjetivas desde que a instituição esteja preparada para recebê-las.
Nesse sentido, a disciplina Educação Física precisa apresentar uma
oportunidade de desenvolvimento para essas pessoas, sobretudo por
ser uma disciplina que, se ministrada de forma a valorizar os mais
aptos, pode contribuir para a exclusão. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais,

Para boa parte das pessoas que frequentaram a


escola, a lembrança das aulas de Educação Física é
marcante: para alguns, uma experiência prazerosa,
de sucesso, de muitas vitórias; para outros, uma
memória amarga, de sensação de incompetência,
de falta de jeito, de medo de errar (BRASIL, 1997,
p.15).

Ora, se as lembranças de ex-alunos são marcadas por


experiências, não raro, amargas em relação à Educação Física devido à
disciplina, a depender da forma como é ministrada, constituir um
mecanismo de exclusão, corre-se o risco de estigmatizar ainda mais os
portadores de deficiências. A partir da inclusão de alunos com
deficiência nas salas de aula do ensino regular, uma prática pedagógica
tradicional, centrada na competitividade e na premiação dos mais
aptos, bem como na segregação dos considerados inaptos, abaixa

- 137 -
ainda mais a autoestima daqueles que apresentam algum tipo de
deficiência. Dessa forma, Freitas (2002) afirma que o movimento de
inclusão escolar revelou que a educação, pautada em métodos
tradicionais, exclui cada vez mais alunos, ao invés de incluir as pessoas
com deficiência. Por conseguinte, é possível observar a alta ocorrência
de dificuldades de aprendizagem, repetências, absenteísmo e fracasso
escolar. Reitera-se, pois, a importância de adaptações curriculares
para inclusão do aluno com deficiência para o ambiente escolar acolha
melhor a diversidade.
Nessa perspectiva, os currículos não devem ser desenvolvidos
somente para dar acesso aos alunos com deficiência, mas, sim, para
garantir sua permanência eficaz nas escolas de ensino regular.
Conforme os princípios contidos na LDB 9394/1996 (Lei Diretrizes e
Bases da Educação) e no Plano Nacional de Educação, é papel da escola
se mobilizar para organizar um conjunto de mudanças e disponibilizar
recursos necessários que permitam o acesso e a permanência dos
alunos, oportunizando um ensino que respeite as especificidades da
aprendizagem de cada um. Nesse documento, as adaptações
curriculares são definidas como:

possibilidades educacionais de atuar frente às


dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Pressupõem que se realize a adaptação do
currículo regular, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com
necessidades especiais. Não um novo currículo,
mas um currículo dinâmico, alterável, passível de

- 138 -
ampliação, para que atenda realmente a todos os
educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações
curriculares implicam a planificação pedagógica e
as ações docentes fundamentadas em critérios que
definem o que o aluno deve aprender; como e
quando aprender; que formas de organização do
ensino são mais eficientes para o processo de
aprendizagem; como e quando avaliar o aluno
(BRASIL, 1998, p. 33).

Para Leite (2008), a equipe pedagógica deve seguir a mesma


proposta de currículo para todos os alunos e, se perceber alguma
necessidade de adaptação, alterações deverão ser feitas. A autora
acredita que é papel da escola, incluindo o professor, realizar o um
diagnóstico das necessidades educacionais dos alunos com
deficiência. Nesse mesmo diapasão, Aranha (2003) afirma que, na
proposta de educação inclusiva, o currículo necessita ser centrado em
uma concepção de diferença e não é o aluno que deve ser ajustado ao
currículo, que se adapta às condições de ensino, mas é a equipe
escolar que deve capacitar as mudanças necessárias para que o aluno
possa usufruir desse currículo.

Procedimentos metodológicos
Este trabalho tem com o público alvo professores de Educação
Física do Ensino Fundamental I da cidade de São João del-Rei. A
amostra é composta por três professores que trabalham na rede
Municipal, três da rede Estadual e três da rede Particular de ensino,
perfazendo um total de nove professores e também nove escolas.

- 139 -
A pesquisa é constituída por três fases: a primeira fase trata de
uma revisão bibliográfica. Já a segunda fase consiste na aplicação de
um questionário aos professores voluntários. Para Marino (2003), o
questionário deve deixar claro para o avaliado o que deseja saber, as
perguntas devem ser claras e curtas, com uma linguagem de fácil
entendimento e sem sentido dúbio e, por fim, deve determinar como
as respostas serão registradas e analisadas. Optou-se pela aplicação
de questionário do tipo semiestruturado. Mattos, Junior e Blecher
(2008) afirmam que esse tipo de questionário é aquele no qual há uma
sequência de perguntas pré-formuladas, precisas e fixas, elaboradas
do simples para o complexo para facilitar o processo de resposta. A
partir da aplicação do questionário, os dados colhidos foram
analisados, de modo que, na terceira e última fase da pesquisa, o
pesquisador pudesse conferir se a intenção do instrumento foi
alcançada e também verificar se o objetivo delimitado foi alcançado.

Resultados
A tabela 1 apresenta os resultados da análise quanto à idade
dos professores participantes.

Tabela 1: Distribuição da frequência de idade dos professores participantes


Idade Frequência
26 1
29 1

- 140 -
34 1
46 1
48 1
53 1
40 1
41 1
42 1
Total 9
Fonte: dados da pesquisa

De acordo com a tabela 1 pode-se observar que o (a) professor


(a) mais novo(a) tem vinte e seis anos e o (a) mais velho (a) possui
cinquenta e três anos. Percebe-se que há um maior número de
professores com idade superior ou igual aos quarenta anos.
Abaixo, a tabela 2 trata-se da frequência dos professores de
acordo com o sexo.

Tabela 2: Distribuição da frequência dos professores segundo o sexo.


Sexo Frequência
Masculino 6
Feminino 3
Fonte: dados da pesquisa

De acordo com a tabela 2, pode-se notar que o número de


professores do sexo masculino é superior ao número de professores
do sexo feminino.

- 141 -
Adiante, a tabela 3 apresenta a distribuição da amostra
considerando o ano em que se formou na universidade.

Tabela 3: Distribuição da frequência dos professores segundo o ano de


formação
Ano Frequência
1982 1
2001 1
1989 1
2002 1
2004 1
2007 1
2009 1
2013 1
Total 9
Fonte: dados da pesquisa

De acordo com a tabela 3, pode-se perceber o primeiro


participante a se formar foi no ano de 1982, já o último a se formar foi
no ano de 2013. Nota-se que a grande maioria dos voluntários concluiu
sua graduação em meados do ano 2000.
Adiante, a tabela 4 apresenta a frequência dos professores que
trabalham em escolas particulares, públicas e municipais da cidade
pesquisada.

- 142 -
Tabela 4: Distribuição da frequência dos professores em relação ao tipo de
escola que trabalha
Tipo de Escola Frequência
Particular 3
Estadual 3
Municipal 3
Total 9
Fonte: dados da pesquisa

Percebe-se que participaram da pesquisa três professores de


cada modalidade escolar – particular, estadual e municipal –
totalizando nove professores.
A seguir, a tabela 5 apresenta a frequência dos professores da
amostra que tiveram ou não, em sua graduação, alguma disciplina
relacionada com a inclusão, como por exemplo, Educação Física
Inclusiva, Educação Física Adaptada, Acessibilidade, etc.

Tabela 5: Distribuição da frequência dos professores que tiveram disciplina


sobre inclusão.
Disciplina sobre inclusão Frequência
Sim 8
Não 1
Total 9
Fonte: dados da pesquisa

Nota-se que a grande maioria dos professores teve alguma


disciplina voltada para a temática da inclusão no período da graduação
na Universidade.
- 143 -
A próxima, tabela 6, apresenta a frequência dos professores
que trabalharam com a inclusão em seu período de graduação.

Tabela 6: Distribuição da frequência dos professores que trabalharam com a


inclusão na graduação.
Trabalhou com a inclusão Frequência
Sim 6
Não 3
Total 9
Fonte: dados da pesquisa

Conforme indica a tabela acima, mais da metade dos


professores participantes da pesquisa já trabalharam com a questão
da inclusão durante seu processo de formação.
Já a tabela 7 apresenta a frequência dos professores
voluntários da pesquisa que já tiveram algum (a) aluno (a) com alguma
deficiência em sua turma.

Tabela 7: Distribuição da frequência de professores que tiveram aluno com


deficiência.
Deficientes na turma Frequência
Sim 8
Não 1
Total 9
Fonte: dados da pesquisa

Conforme a tabela supracitada, oito professores já tiveram


algum aluno que possui deficiência em sua turma.

- 144 -
Na sequência, a tabela 8 relata a frequência dos professores
que apresentaram algum grau de dificuldade para fazer com que a
inclusão acontecesse em suas aulas, onde o valor 0 (zero) equivale a
nenhuma dificuldade, o valor 5 (cinco) é o ponto médio e o valor 10
(dez) corresponde a bastante dificuldade.

Tabela 8: Distribuição da frequência dos professores em relação ao grau de


dificuldade para trabalhar a inclusão
Grau de Dificuldade Frequência
0 -
1 1
2 2
3 -
4 -
5 2
6 2
7 1
8 -
9 -
10 -
Não informado 1
Total 9
Fonte: dados da pesquisa

É possível constatar que os professores não apresentam um


grau de dificuldade muito elevado para promover a inclusão. O grau

- 145 -
máximo de dificuldade foi o 7 (sete), onde somente um professor
indicou, e o menor grau de dificuldade indicado por algum professor
foi o de valor 1(um), e também somente um professor assinalou. Ainda
nessa tabela, nota-se que um professor não informou o grau de
dificuldade, pois não teve nenhum aluno com deficiência.
A seguir, a tabela 9 expõe, em uma escala de 0(zero) a 10(dez),
o quanto os professores da amostra consideram importante abordar,
durante a graduação, o tema inclusão nas aulas de Educação Física
para facilitar o processo de atuação no mercado de trabalho. A escala
varia de 0(zero) a 10(dez), onde 0(zero) refere-se a nenhuma
importância e 10(dez) refere-se a bastante importância.

Tabela 9: Distribuição da frequência dos professores em relação ao grau de


importância para trabalhar com a inclusão durante a graduação
Grau de Importância Frequência
0 -
1 -
2 -
3 -
4 -
5 -
6 1
7 1
8 -
9 -

- 146 -
10 7
Total 9
Fonte: dados da pesquisa

Os professores da amostra, em sua grande maioria, acreditam


ser importante exercer atividades relacionadas a inclusão durante a
formação, visto que essas experiências poderão contribuir quando
estiverem atuando no mercado de trabalho. Percebe-se também que
o menor grau de importância apontado por apenas um professor foi 6
(seis) e o maior grau de importância, indicado por sete professores, foi
10 (dez).
A tabela 10, a seguir, indica, em uma escala de 0(zero) a
10(dez), o quanto os professores consideram estar preparados para
trabalhar com a inclusão das pessoas com deficiência em suas aulas de
Educação Física. O valor 0 (zero) indica não estar preparado e o valor
10 (dez) indica que a pessoa está preparada.

Tabela 10: Distribuição da frequência dos professores em relação a


preparação para trabalhar com a inclusão nas aulas
Grau de Preparação Frequência
0 1
1 -
2 -
3 1
4 -
5 1

- 147 -
6 2
7 2
8 2
9 -
10 -
Total 9
Fonte: dados da pesquisa

Segundo a tabela acima, os professores não estão


completamente preparados para fazer com que ocorra a inclusão em
suas aulas. Nota-se que um professor considera não estar preparado
para promover a inclusão, indicando o grau 0 (zero). Observa-se
também que o maior grau de preparação foi o 8 (oito), onde dois
professores marcaram essa opção.

Discussão
Ao se analisar as tabelas que caracterizam o perfil dos
professores participantes da pesquisa, percebe-se que a média de
idade entre eles é aproximadamente 40 anos. Percebe-se, ainda, que
a maioria é do sexo masculino e teve como lócus de formação uma
instituição de ensino superior privada. Esses dados são significativos
na medida em que, segundo Candau (2003), fatores como geração,
gênero e formação incidem, em maior ou menor grau, sobre o modo
como os profissionais de Educação Física lidam com especificidades
discentes tais como a deficiência. O fato de os participantes terem

- 148 -
média de idade em torno dos 40 anos, por exemplo, aponta um perfil
geracional cuja formação escolar possivelmente não os tenha
preparado adequadamente para lidar com alunos portadores de
deficiência. Afinal, é relativamente recente, nos currículos escolares
de graduação, a inclusão de disciplinas voltadas para a inclusão, como
Libras, por exemplo.
Já no que se refere à questão de gênero, o fato de a maioria
dos professores serem do sexo masculino também pode ter
implicações no modo como os alunos portadores de deficiência são
tratados. De acordo com Louro (2004), as mulheres, desde tenra
idade, são condicionadas a um papel de gênero relacionado ao
cuidado com o outro, uma vez que são incentivadas a brincar com
bonecas como se a maternidade e o cuidado com crianças fosse o
destino inevitável de toda mulher. Ainda segundo Louro (2004), os
padrões de gênero binários são naturalizados para servir à legitimação
de determinado arranjo social. Com isso, a diferença e a desigualdade
entre homens e mulheres são consideras, dentro do regime patriarcal,
não como resultantes de construtos sociais, mas como sendo
inerentes à natureza de ambos os gêneros. Isso explica, em termos de
relações de gênero, a naturalização de determinados
comportamentos profissionais como a vinculação da liderança ao
homem e da conciliação à mulher. Especificamente no campo da
educação, esse condicionamento ideológico pode resultar em perfis
docentes cuja especificidade de gênero, em alguma medida, interfere

- 149 -
no modo de lidar com a inclusão de portadores de deficiência. Afinal,
devido ao seu processo de socialização e subjetivação diferenciado, as
mulheres tendem (mas não categoricamente) a ser educadoras mais
pacientes e afetuosas ao lidarem com alunos que requerem cuidados.
Dando sequência à caracterização do perfil da amostra, no que
se refere ao ano em que se formaram na graduação nota-se que um
participante possui mais de trinta anos de formação, enquanto há
outro com pouco mais de um ano de formação. Assim, pode-se afirmar
que a amostra se caracteriza, em termos etários, por uma
heterogeneidade geracional que pode ter implicações no modo como
os diferentes profissionais, dependendo do contexto de sua formação
acadêmica, lidam com a inclusão. Em outros termos, reiterando a
discussão acima, é possível sugerir que os professores com formação
mais recente teoricamente estejam mais preparados para lidar com a
inclusão, como observou Carvalho (2000) em trabalho anterior.
A tabela 4 informa o local onde os professores da amostra
trabalham atualmente. São três da rede particular de ensino, três da
rede estadual e três da rede municipal, perfazendo um total de nove
professores. A heterogeneidade da amostra no que se refere ao local
de trabalho é significativa na medida em que permite inferir diferenças
no nível infraestrutural e de capacitação dos professores para
promover a inclusão. Tanto as escolas públicas quanto as privadas
recebem, em maior ou menor grau, alunos portadores de deficiência.
Todavia, o que as diferencia é o modo como as escolas e seus

- 150 -
profissionais estão preparados para receber essa clientela. As escolas
da rede privada geralmente dispõem de uma infraestrutura mais
adequada para atender alunos em processo de inclusão. Isso porque
as turmas são menores, há mais recursos materiais e os professores
recebem uma preparação específica para lidar com alunos que
apresentam deficiências. Isso não ocorre nas escolas das redes
municipal e estadual, em que os alunos em processo de inclusão são
colocados em turmas numerosas, sem estrutura material adequada e
não recebem um tratamento diferenciado porque os professores não
dispõem de tempo para se dedicar a eles.
Verifica-se que oito professores tiveram alguma disciplina
relacionada com a vertente da inclusão durante o período de
graduação, seja Educação Física Adaptada, Educação Física Inclusiva
ou Acessibilidade. A Educação Física Adaptada é uma ramificação da
Educação Física e que condiciona a atuação do professor perante o
aluno com deficiência. De fato, percebemos neste estudo que o ensino
superior na cidade de São João del-Rei, no que tange à formação, tem
se preocupado com os aspectos da inclusão, preparando os
profissionais de Educação Física para o mercado de trabalho. Essa é
uma tendência no ensino superior brasileiro atual e decorre, em larga
medida, de uma nova concepção acerca do portador de deficiência.
Esse aluno deixa de ser considerado um “incapaz”, que precisa ser
educado isoladamente, para ser concebido como cidadão que pode

- 151 -
aprender em socialização com outros, desde que seu ritmo e suas
especificidades sejam respeitados.
Identifica-se que seis professores declararam que abordaram o
tema inclusão durante os estágios desenvolvidos no período da
graduação e que dois professores que tiveram alguma disciplina ligada
à inclusão não trabalharam com a inclusão quando desenvolveram o
estágio. Isso pode ser explicado pelo fato de que nem sempre, nessa
disciplina, é trabalhada a parte prática. Ou seja, a prática se dá
somente durante a realização efetiva do estágio.
Pode-se constatar que a maioria dos professores não apresenta
grande dificuldade para lidar com a inclusão nas aulas (apenas um
declarou dificuldade). Todavia, apenas um se mostrou completamente
seguro. A dificuldade e a insegurança dos professores quanto à
inclusão de alunos com deficiência são comuns, visto que promover a
inclusão não é uma tarefa fácil de ser exercida devido a problemas
como infraestrutura precária, número excessivo de alunos, falta de
preparação.
Os professores da amostra consideram importante trabalhar
com a inclusão na graduação e acreditam que praticar a inclusão no
período da graduação pode ser um agente facilitador para trabalhar
com essa vertente após a conclusão do curso. Todavia, quando se leva
em conta o grau de preparação que os professores participantes da
pesquisa se encontram para trabalhar com a inclusão, verifica-se que
alguns dos professores se consideram preparados para tratar da

- 152 -
inclusão, enquanto a maioria apresenta um grau de preparação
insuficiente ou razoável. Assim, embora a amostra deste trabalho não
permita fazer generalizações por não contemplar um número de
participantes quantitativamente amplo, pode-se afirmar, com base
nos resultados obtidos, que o nível geral de preparação dos
profissionais participantes da pesquisa ainda não é o ideal para que a
inclusão seja tratada de modo adequado.

Considerações finais
As considerações tecidas ao longo deste trabalho convergem
para a constatação de que a escola, enquanto instituição social,
acompanha as mudanças conjunturais e culturais que se operam ao
longo do tempo e que, nas últimas décadas, têm apontado para o
imperativo de uma sociedade que favoreça o multicuralismo. Isso
porque a intuição não paira, de forma transcendental, acima da
realidade social, mas se constitui no interior da própria sociedade.
Desse modo, quando ocorrem mudanças sociais, como a política de
inclusão que tem se consolidado no país, a escola também deve se
reorganizar para contribuir, no que lhe compete, ou seja, no processo
de ensino-aprendizagem.
Percebe-se que os docentes apresentam certa inquietação
quando se trata de trabalhar a inclusão nas aulas de Educação Física.
Essa apreensão por parte dos professores pode ser notada devido,
principalmente, à dificuldade vivenciada na prática educacional, seja

- 153 -
pela falta de suporte por parte da direção da escola, seja pela falta de
preparo que os mesmos se encontram para exercer o papel crítico e
humanizador que a profissão necessita.
Embora tenham cursado alguma disciplina relacionada à
inclusão, ou até mesmo terem exercido alguma prática inclusiva
durante o período de graduação, os professores não estão
completamente preparados para promover uma educação inclusiva
em suas aulas de Educação Física. Isso porque a educação inclusiva
exige uma infraestrutura adequada, bem como uma postura
diferenciada por parte dos professores. Portanto, cabe a eles, e
também a toda escola, proporcionar aos alunos uma educação de
qualidade, visando o respeito a todo tipo de diferença e deficiência.
Considerando que o principal mérito de um trabalho seja abrir
caminhos para a realização de trabalhos futuros – já que nenhum
trabalho é definitivo –, fica como sugestão, para trabalhos futuros, a
realização de uma pesquisa de campo de abranja uma amostra mais
abrangente de professores e instituições, algo que não foi possível
devido às limitações deste trabalho. Portanto, uma vez que esta
pesquisa não tem pretensões conclusivas, espera-se que, devido à
relevância do tema, o trabalho constituía uma fonte de consulta e
pesquisa como forma de buscar ferramentas estratégicas para o
melhoramento da inclusão de pessoas com deficiência no contexto
escolar.

- 154 -
Referências

ALVAREZ MÉNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir.


Porto Alegre: Artmed, 2002.

ARANHA, M.S.F. Referenciais para construção de sistemas


educacionais inclusivos – a fundamentação filosófica – a história – a
formalização. Versão preliminar. Brasília: MEC/SEESP, 2003.

ARAÚJO, D. A.; LIMA, E. D. R. P. Dificuldades enfrentadas pelo cuidador


na inclusão escolar de crianças com paralisia cerebral. Educação em
Revista. v. 27, n. 03, p. 281-304, 2011.

BARRETO, M. et al. A preparação do profissional de educação física


para a inclusão de alunos com deficiência. São Paulo: Podium, 2013.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


Curriculares Nacionais: Educação física. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


curriculares nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de
Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. – Brasília:
MEC SEF/SEESP, 1998.

CANDAU, V. M. Somos todos iguais? Escola, discriminação e educação


em direitos humanos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem:


educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.

FERNANDES, L. B.; SCHLESENER, A.; MOSQUERA, C. Breve histórico da


deficiência e seus paradigmas. Revista do Núcleo de Estudos e
Pesquisas Interdisciplinares em Musicoterapia. Curitiba, v. 2, p.132-
144, 2011.

FREITAS, L. C. A Internalização da exclusão. Educação & Sociedade,


Campinas, v. 23, n. 80, p. 301-327, set. 2002.

- 155 -
HERRERO, M. J. P. Educação de alunos com necessidades especiais.
Bauru: EDUSC, 2000.

LEITE, L. P. Práticas em educação especial e inclusiva na área da


deficiência mental. Bauru: MEC/FC/SEE, 2008.

LOURO, G. L. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria


queer. Belo Horizonte: Autêntica: 2004.

MARINO, E. Manual de avaliação de projetos sociais. São Paulo:


Saraiva/ Instituto Airton Senna, 2003.

MARQUEZINE, M. C.; LOPEZ, E. Grupo de estudos: contribuição na


capacitação do professor para a inclusão do aluno com deficiência
intelectual. IV Congresso Brasileiro de Educação Especial [CD/ROM],
UFSCar, São Carlos, 2010.

MATTOS, M. G.; JÚNIOR, A. J. R.; BLECHER, S. Metodologia da pesquisa


em Educação Física: construindo monografia, artigos e projetos. São
Paulo: Phorte, 2008.

SÁ, I. R. Educação Física Escolar: as representações sociais


compartilhadas por professores, coordenadores e diretores. São
Paulo: s.n. 2000. Dissertação (mestrado em Psicologia da Educação),
PUC/SP.

- 156 -
Os desafios dos livros didáticos do Ensino Médio
frente à implantação da política de inclusão étnico-
racial

Eliane Miranda Machado34


Jeremias Oliveira Santana35

Introdução
A presente pesquisa visa realizar uma análise acerca da
finalidade do livro didático na educação básica, em especial, no
segundo ano do ensino médio, de uma escola da rede estadual no
município de Xinguara – PA, no sentido de verificar os desafios para a
implementação da política de inclusão étnico-racial, com vistas a
garantir a efetivação da LDB, alterada pela lei nº 10.639/03, que trata
da inclusão de conteúdos relacionados a história e cultura dos povos
africanos, afro-brasileiros e indígenas, na grade curricular, bem como,

34
Mestra em Letras (Ensino de Língua e Literários) na Universidade Federal do
Tocantins (UFT). Coordenadora do Projeto de Extensão desenvolvido entre a
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), com o título “Dos Poetas
Românticos à Inclusão Étnico-racial: um percurso interdisciplinar entre a história e a
literatura, na universidade e no ensino médio”. E-mail: eliane0907@hotmail.com
35
Graduando do Curso de Licenciatura em História na Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará (UNIFESSPA) e bolsista do Projeto de Extensão desenvolvido entre
a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), com o título “Dos
Poetas Românticos à Inclusão Étnico-racial: um percurso interdisciplinar entre a
história e a literatura, na universidade e no ensino médio”. E-mail:

- 157 -
no ensino, o que consequentemente, resulta na inserção desses
conteúdos no material teórico de pesquisa dos educandos, que na
rede pública, se concentra no único recurso, que é o livro didático.
Nesta perspectiva, a pesquisa segue fazendo os
desdobramentos da obra, oriunda da coleção “Ser Protagonista”,
buscando verificar as contribuições desse material para a investigação
da história, da cultura e das contribuições desses povos para a
formação da identidade nacional. Enfatizando seus costumes, religião
e tradição, com vistas a dirimir o índice de preconceito e discriminação
e desenvolver no aluno da educação básica, uma consciência crítica e
humanizada que perceba nos povos indígenas, africanos e afro-
brasileiros, sujeitos de direitos, e cidadãos da sociedade civil.
Para tal, o objetivo principal da pesquisa é fazer uma análise da
disposição dos capítulos do livro dois da coleção “Ser Protagonista”,
na intenção de verificar como as questões étnicos-raciais são
distribuídas ao longo da obra, e assim, analisar se a disposição dos
conteúdos contemplam as exigências presentes no artigo vinte e seis,
da lei de Diretrizes e Bases, como explana o texto abaixo:

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do


ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos.

- 158 -
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta
as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indígena, africana e europeia.

Desse modo, observa-se por meio do artigo vinte e seis a


necessidade de regularização dos currículos da educação básica, com
vistas a atender a base nacional comum, acrescida das especificidades
regionais, e ainda ressalta, no parágrafo quarto, a necessidade do
ensino de história fazer referência às contribuições dos diferentes
povos na formação da nacionalidade brasileira. Para isso, buscou-se
responder ao questionamento que direcionou o andamento da
pesquisa. Os livros didáticos, enquanto recurso teórico de pesquisa
para os educandos na rede pública de ensino, na educação básica, traz
em seus conteúdos, temáticas relevantes acerca das culturas
indígenas, africanas?
Dessa maneira, a presente pesquisa busca fazer um
levantamento dos conteúdos apresentados na obra do segundo ano
do ensino médio, destacando os pontos relevantes relacionados aos
povos africanos, indígenas e afro-brasileiros, no sentido de perceber
as contribuições no processo de inclusão étnico-racial, iniciado a partir
da sala de aula com a discussão entre alunos e professores, sobre a
história e a cultura desses povos, e com isso, conhecer a relevância
desse material didático no processo de combate ao racismo e ao
preconceito, no tocante a questões raciais. Neste contexto, a pesquisa
foi desenvolvida de forma bibliográfica de caráter descritivo, uma vez

- 159 -
que se pauta em teorias já elaboradas e consistentes de autores que
discutem a temática no livro didático, mas é resultado também, de
uma interação com alunos e professores da rede estadual de ensino
do município de Xinguara – PA, por meio de um projeto de extensão
entre a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará – UNIFESSPA e
a escola estadual Pedro Ribeiro Mota.
Para a realização da pesquisa, foi realizada um levantamento
das leis responsáveis pela alteração da LDB, da própria Lei de Diretrizes
e Bases, para, posteriormente adentrar na análise do livro didático, de
modo a verificar a disposição dos conteúdos no livro, assim como,
analisar as concepções apresentadas, no que tange à inclusão étnico –
racial. E, diante dos apontamentos, foi possível constatar que os
conteúdos disponibilizados, trazem informações referentes as
contribuições dos indígenas e africanos no período colonial, e também
em diferentes regiões do país com o processo de expansão da pecuária
e da agricultura.
Desse modo, constata-se que a história e cultura dos povos
africano e indígena não são apresentadas de forma enfática, mas com
abordagens mais específicas acerca das contribuições, enquanto mão-
de-obra escrava, deixando de lado os aspectos culturais, religiosos e
históricos, e ainda, sem levar em consideração a importância da
cultura dos mesmos enquanto povos, dotados de valores históricos e
culturais.

- 160 -
A educação formal frente à política de inclusão étnico-racial
Pensar o processo de inclusão étnico-racial, requere analisar os
pressupostos de igualdade de direitos já garantidos em textos de lei,
pela Constituição Federal e outros, criados como complementação, no
sentido de reforçar e assegurar os direitos apresentados. Desse modo,
diante dos atos de desigualdades que, comumente são praticados nos
meios sociais, em virtude da diferenciação da cor da pele e, até
mesmo, da raça; muitas medidas têm sido realizadas, no sentido de
promover a redução da intolerância, da sensibilidade para a igualdade
de direitos, independente da definição da raça do indivíduo. Já que a
equidade de direitos deve ser entendida como:

o reconhecimento e a efetivação, com igualdade,


dos direitos da população, sem restringir o acesso
a eles nem estigmatizar as diferenças que
conformam os diversos segmentos que a
compõem. Assim, equidade é entendida como
possibilidade das diferenças serem manifestadas e
respeitadas, sem discriminação; condição que
favoreça o combate das práticas de subordinação
ou de preconceito em relação às diferenças de
gênero, políticas, étnicas, religiosas, culturais, de
minorias etc (SPOSATI, 2002.p.05).

Nesse contexto, os textos de leis vêm sendo construídos


visando garantir a equidade de direitos, dentre eles, os que asseguram
a obrigatoriedade do ensino da cultura e história afro-brasileiras, nas
escolas, como é o caso da lei 10.639 que foi sancionada em 2003 e
institui o ensino da cultura e história afro-brasileiras e africanas e a lei

- 161 -
11.645 /08 que veio complementar a lei 10.639 ao acrescentar o
ensino da cultura e história indígenas. Nesse aspecto, a primeira lei
instituída em 2003, previa apenas o ensino da cultura africana e a
segunda abrange também a obrigatoriedade do ensino da cultura
indígena na educação básica. Além disso, cabe destacar que ambas
alteram a lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, sendo assim mais um instrumento que resguarda a alteração
do currículo escolar.
Ainda nesse contexto, visando garantir o cumprimento das leis
em tela, foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação em 2004 e
o Ministério da Educação (MEC) homologou as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN's) para educação das relações étnico-raciais. Nesse
sentido, as diretrizes vêm direcionar os princípios da educação básica,
sendo eles: consciência política e histórica da diversidade;
fortalecimento de identidades e de direitos; ações educativas de
combate ao racismo e às discriminações. Assim, os desdobramentos
disso, deve ser revertido em práticas de ensino que trabalhem com a
conscientização e reflexão com os alunos acerca da diversidade racial,
visando, com isso, reduzir o preconceito. Segundo Silva, Edson (2011,
p. 124):

Nas últimas décadas, em novos cenários políticos,


os movimentos sociais com diferentes atores
conquistaram e ocuparam seus espaços,
reivindicando o reconhecimento e o respeito às
sociodiversidades. Identidades foram afirmadas,

- 162 -
diferentes expressões socioculturais passaram a
ser reconhecidas e respeitadas, o que exigiu
discussões, formulações e fiscalizações de políticas
públicas que respondam às demandas de direitos
sociais específicos.

É possível constatar que vários avanços têm sido alcançados


nas últimas décadas, quando se fala de inclusão e do processo de
conscientização da diversidade de raças. Logo, é necessário destacar
que as afirmações resguardadas se devem às lutas que, deram origem
às políticas públicas de inclusão étnico-racial.
Tais políticas públicas estão também direcionadas às escolas de
educação básica, tendo em vista que o ambiente escolar é responsável
por promover a socialização, a reflexão e a conscientização dos alunos,
promovendo a formação de cidadãos mais justos. Nesse sentido,
através da lei 9394/1996, que obriga a inserção de conteúdos acerca
da cultura afro-brasileira, africana e indígena, além da promoção de
atividades diversificadas, como a semana da consciência negra.
Diante da obrigatoriedade de inserção dos conteúdos acerca
da cultura afro-brasileira, africana e indígena na educação básica,
surge aí, novas demandas para efetivação da ação, dentre elas,
materiais de auxílio didático-pedagógico e livros didáticos, que na
maioria das vezes, é o único recurso disponível para a práxis docente
e que deve atender as especificidades dessa mudança curricular,
trazendo abordagens acerca da cultura indígena, africana e afro-
brasileira. Já que para Araújo e Morais (2013, p. 05):

- 163 -
A escola, quando analisa o passado de um povo,
tendo por base apenas os preceitos dos seus
algozes, ou quando trabalha de forma acrítica
acerca das informações sobre a real formação
deste, é o mesmo que silenciar diante do estado de
ignorância em que se encontra a maioria dos
educandos acerca das diferentes culturas
estigmatizadas e consideradas inferiores.

Nesse aspecto, o livro didático orienta a prática de ensino,


então deve se analisar a roupagem dada a esses povos enquanto
representação de cultura e sociedade, para, a partir daí verificar as
contribuições destes para a efetivação do processo de inclusão étnico-
racial.
Haja vista que após a promulgação da Lei 10.639/03 que altera
a Lei nº 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática "história e cultura afro-brasileira", e dá
outras providências. Sendo que a mesma em seu artigo 26º e em seus
parágrafos 1º e 2º estabelecem que:

Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de


Ensino Médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este
artigo incluirá diversos aspectos da história e da
cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais
como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a

- 164 -
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do
Brasil.
§2º Os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar em especial nas áreas de educação artística
e de literatura e de história brasileiras.

Assim, do ponto de vista legal, a alteração curricular do ensino


de história, influenciará diretamente na elaboração do livro didático,
com vistas a inserir não só conteúdos relacionados à cultura indígena
e afro-brasileira, mas também demonstrar as contribuições desses
povos na formação da nação brasileira. Neste sentido, do ponto de
vista de Colares, Gomes e Colares (2010, p. 211):

Devemos nos colocar frontalmente contra as


perspectivas que abordam a história das chamadas
minorias de forma folclorizada e pitoresca. Afinal, a
miséria, a segregação, o racismo, bem como a
opulência possuem uma história. Desvelar a trama
da história é da mais alta relevância para a
superação das injustiças sociais.

É importante destacar ainda a abordagem apresentada nos


manuais didáticos acerca da cultura afro-brasileira e indígena, tendo
em vista que, por vezes, a cultura desses povos é mistificada e

- 165 -
pitoresca, abordada de modo mais folclórico, que real. Nessa
perspectiva, pouco contribui para o ensino da cultura desses povos, e
não contempla as demandas das leis em tela. Como corrobora Silva
(2009). "Em geral, essas narrativas celebram os mitos da origem
nacional, confirmam o privilegio das identidades dominadas como
exóticas ou folclóricas" (p.101-102).

O Manual Didático e o desafio da inclusão étnico-racial


O manual didático é um dos principais recursos utilizados na
educação brasileira, disponibilizado por meio de políticas públicas,
com a finalidade de dar suporte ao processo de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, com a alteração do currículo escolar,
por meio da LDB, alterada pela lei n. 11.645, consequentemente, os
manuais didáticos estariam sendo alterados no sentido de contemplar
os conteúdos referentes a cultura indígena e afro-brasileiros, visando
representa-los por meio dos assuntos abordados no decorrer do livro
didático.
Segundo Rangel (2001, p.13), o livro didático deveria,

Contribuir efetivamente para a consecução dos


objetivos do ensino de língua materna, tais como
vêm definidos em documentos oficiais, como os
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais, assim é
necessário que ele abstenha–se de preconceitos
discriminatórios e, mais do que isso, seja capaz de
combater a discriminação sempre que oportuno
(RANGEL, 2001, p.13).

- 166 -
Nesse aspecto, o livro didático, enquanto recurso
metodológico de apoio à práxis docente, no intuito de cumprir com a
LDB, já alterada pela lei 11.645, incorporando conteúdos relacionados
a cultura negra e indígena, de modo a combater a discriminação racial,
através de metodologias e didáticas desenvolvidas pelo professor em
sala de aula, apoiado no instrumento teórico, que é o livro.
Assim, como afirma Silva (2001):

O livro didático ainda é nos dias atuais um dos


materiais pedagógicos mais utilizados pelos
professores, principalmente nas escolas públicas
onde, na maioria das vezes, esse livro constitui-se
na única fonte de leitura para os alunos oriundos
das classes populares, também para o professor
dessas escolas, onde os materiais pedagógicos são
escassos e as salas repletas de alunos, o livro
didático talvez seja um material que supre as
dificuldades pedagógicas (Silva, 2001, p. 19).

Diante disso, cabe destacar a importância do manual didático,


no ambiente escolar, haja vista que, na maior parte das escolas
públicas, a fonte de pesquisa para alunos e professores. Assim, a
perspectiva abordada no livro didático acerca da cultura, da história e
dos povos serão relevantes para a formação crítica, intelectual e
cidadão dos educandos, na educação básica.

- 167 -
As diversas leituras dos indígenas e negros a partir das abordagens
do manual didático do ensino médio
A realização deste trabalho de análise de material didático, faz
parte da organização e execução de projeto de extensão “Dos Poetas
Românticos à Inclusão étnico-racial: um percurso interdisciplinar entre
a literatura e a história na universidade e no ensino médio”
desenvolvido entre a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará e
a Escola Estadual de Ensino Médio Pedro Ribeiro Mota, a qual atende
alunos no ensino médio, em suas três fases (1º, 2º e 3º ano).
A escola atende alunos da zona rural e urbana do município de
Xinguara – PA, com grande representatividade de famílias com baixa
renda. Para análise do material didático, foi selecionado o manual de
História, da coleção “Ser Protagonista”, do segundo ano do ensino
médio, por ser o público alvo do projeto em tela, no qual visamos
averiguar como a temática afro-brasileira e indígena, vem sendo
retratada nessa obra, levando em consideração que é a principal fonte
de pesquisa, disponível para uso em sala de aula, tanto para os
professores, quanto para os alunos e, além disso, a propositura de
alteração da LDB, para a inserção de conteúdos relacionados a cultura
dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas, são direcionadas à
disciplina de história.
Nesse livro didático, do segundo ano do ensino médio, os
autores trazem à luz a participação dos africanos e indígenas no
decorrer de seus capítulos, em vários períodos históricos,

- 168 -
evidenciando suas contribuições para cada momento, com isso, os
autores pretendem abordar e englobar todas as pessoas e estruturas
da sociedade civil. Em sua primeira unidade “A conquista europeia da
América” abordar a “América Latina” e “América do Sul” e, dentro
desta unidade, no primeiro capítulo “A América antes da chegada dos
europeus”, trazem um enfoque das sociedades autóctones da américa
com discussão sobre sua cultura, estrutura social, agricultura e ritos
religiosos e o fazem com bastante cautela para que o leitor possa
compreender como se deu toda aquela conjuntura política, social e
religiosa, pois essas sociedades são bem complexas em vários fatores,
principalmente, na questão religiosa com o culto aos deuses, pois,
sendo outra cultura e outra época pode causar certo impacto ao aluno
e um choque cultural e religioso. O Brasil é um país de uma diversidade
religiosa bem extensa, porém, a mais predominante ainda é a religião
cristã.
Já no segundo capítulo, intitulado “Povos indígenas no Brasil”,
os escritores dão grande enfoque aos indígenas brasileiros, seus
costumes e diferenças entre etnias e como se deu a migração desses
povos com a chegada dos europeus, as questões de resistências, as
imposições europeias, seja ela na religião ou forma de trabalho. O mais
interessante é que depois desta explanação de assuntos eles dedicam
duas páginas sobre as disputas e conflitos que esses povos têm em
relação aos fazendeiros, garimpeiros entre outros, em virtude da

- 169 -
invasão das terras indígenas, reservadas por força de lei, para garantir
os direitos desses povos.
Cabe ressaltar que esse capítulo traz uma discussão bastante
pertinente em relação às questões étnicas e suas várias facetas, dando
luz a suas religiões, rituais, conflitos étnicos entre comunidades
indígenas, e conflitos com o “homem branco” desde o período do
Brasil colônia até a contemporaneidade.
Passando ao terceiro capítulo, “A invasão da América”, os
autores evidenciam a expansão a religião Cristã Católica e de terras
almejadas pelos reinos unificados de Fernando de Aragão e Isabel de
Castela, da qual resultou em um choque com as culturas indígenas
existentes na região e esse contato gerou muitas mortes em conflitos
e por doenças trazidas pelas expedições expansionistas, havendo
assim, a necessidade de outro tipo de mão-de-obra, abrindo assim,
espaço para a chegada dos negros africanos, advindos nesse mesmo
período do século XV.
Daí, passou-se ao capítulo quarto que recebe o título “A
Colonização espanhola”, e discute a forma de colonização nas regiões
mesoamericanas que compreende os países Peru, Argentina, Bolívia,
Chile e Paraguai, ressaltando a economia dos países, com os principais
produtos extraídos, dentre eles, os minérios, destacando também a
principal mão-de-obra, no ato da chegada desses espanhóis, a
indígena, tendo em vista que já viviam naquelas regiões e, que aos
poucos, foram sendo escravizados, e mais tarde, foram somados à

- 170 -
mão-de-obra negra, na plantação e cultivo da cana-de-açúcar,
engenhos, agricultura e criação bovina.
Ainda nesse capítulo, há a abordagem que, em meados do
século XIV, cria-se a lei de pureza de sangue, a qual determinava não
só os lugares dos judeus e mouros como também deu origem a uma
nova classificação de pessoas, o mestiço e o mulato, que nada mais é
que a miscigenação de espanhóis, indígenas e negros. E para ocupar
cargos importantes naquela sociedade o cidadão devia ser de origem
espanhola, ou seja, filhos de espanhóis legítimos. Nessa conjuntura
social existiu uma hierarquização pré-definida e, em sua base estavam
os negros escravizados, seguidos dos indígenas, depois dos mulatos e
mestiços (descendentes de espanhóis) e no topo as pessoas brancas
(espanhóis). Os autores deste manual deixam bem claro que, segundo
as fontes, negros e indígenas eram a escória da sociedade e serviam
apenas para trabalhos manuais e braçais.
Este manual traz uma discussão bastante especial no trato da
fé e resistência desses povos indígenas e com muito zelo relata que
não houve aculturação de todo aquele povo e sim uma hibridação
religiosa, cultural e social, pois os indígenas propagavam seus
costumes, tradição e fé em pequenos grupos e em suas residências e
isso foi uma forma de resistência a toda imposição espanhola presente
naquele período.
Já no quinto capítulo “A colonização da América portuguesa”,
é abordado como foi todo o processo da colonização do Brasil,

- 171 -
relatando desde a chegada dos portugueses, demonstrando que, a
priori, a relação com os povos aqui já existentes foram amistosas e de
bom convívio, relação que se modifica com o segundo contato dos
portugueses com os nativos, momento em que partem para a
exploração de recursos da então chamada América portuguesa. Os
indígenas que aqui habitavam tiveram suas terras ocupadas e aos
poucos dominadas pela coroa portuguesa, que estava desmatando a
natureza para extração do corante do pau-brasil, como também, em
algumas regiões fazendo plantação da cana-de-açúcar.
A religião e a catequese representam saldos negativos, em
relação a cultura indígena, tendo em vista que muitos nativos sofreram
com a obrigação de aderir novos costumes, trabalho e fé. A
catequização não foi fácil e, por isso, os jesuítas optavam pelas
crianças que tinham menos resistências que os adultos. Muitos
indígenas organizavam fugas, seja individual ou em massa, da
dominação e catequização imposta pelos jesuítas, pois sua religião e
costumes falavam mais alto em seu ser e suas atitudes eram
consideradas heréticas pela igreja. Ao final do capítulo, os autores
destacam o indígena na Amazônia citando alguns do Estado do Pará e
do Acre, dando evidência às suas contribuições para o cuidado com o
solo e a floresta, sendo que uma etnia do Acre até fundou uma escola
para ensinar os não indígenas a cultivar a terra de modo sustentável e
o uso do reflorestamento.

- 172 -
Já na segunda unidade, capítulo sexto, “Escravizados e
senhores na América portuguesa”, há uma abordagem mais
abrangente no que se diz respeito aos modos de produção da
atividade açucareira no Brasil por volta de 1530. Aqui versa por
especificar como era dividida a estratificação social, como também era
o modelo de família da época (pai, mãe e filhos), em que o homem era
quem chefiava, nos mais diversos segmentos da sociedade. Este
capítulo do manual didático também dá ênfase a questão da
escravidão indígena e mostra suas especificidades, além disso,
demonstra os motivos da substituição, em grande parte, por a
escravidão negra, apontando os fatores que tornaram este tipo de
escravidão uma grande fonte de lucros e renda.
Já no capítulo relacionado “A exploração do continente
americano” são abordadas as questões sobre as formas de trabalho e
toda essa conjuntura que se formava a partir disso e as relações senhor
e escravizados (indígenas ou negros). Neste manual os autores
abordam os novos rearranjos que se formaram a partir do declínio da
economia açucareira e os novos modos de trabalho assumidos por
negros e indígenas, ou seja, com o alavanque da assim chegada
economia que girava em torno do ouro e pedras preciosas. Muitos
negros foram retirados das lavouras de cana e obrigados a trabalhar
nas minas de ouro e nessa conjuntura também muitos indígenas foram
inclusos. Existem ainda referências no manual que os negros não
aceitaram passivamente tudo isso, pois os mesmos sempre tinham

- 173 -
suas formas de resistências como as fugas e criação de quilombos e
nesses períodos muitos foram formados embora tenham sido
severamente perseguidos e extinguidos por tropas governamentais da
coroa. Alguns foram totalmente dizimados, os grupos de negros que
foram apanhados mais uma vez foram obrigados a voltar ao trabalho
forçado e os poucos que conseguiram escapar fundavam pequenos
quilombos e se organizavam entre eles sempre correndo perigo,
porém, essa “liberdade” era bem melhor que ao trabalho forçado e
indigno que eles eram sujeitados a fazer. Sem contar que nesse
período o tráfico negreiro foi intensificado, pois, para essa função era
necessária muita mão-de-obra.
Diante das análises realizadas, constatou-se que o manual
didático em tela, traz abordagens acerca das contribuições dos povos
africanos e indígenas, na formação da identidade nacional, enquanto
raças quando trata da miscigenação e, também da importância dos
mesmos enquanto mão de obra no processo de estruturação e
desenvolvimento da nação, desde o seu descobrimento, perdurando
oficialmente até a abolição da escravidão, e, até a contemporaneidade
de forma sutil, por meio de atos de preconceitos e discriminação que
ainda permanecem em todos os segmentos da sociedade civil.
Nesse aspecto, o manual didático não é enfático na
disseminação da cultura e na história desses povos, tendo em vista que
traz em linhas gerais, os aspectos relacionados a religiosidade e fé dos
povos negros indígenas, sem adentrar em sua história e cultura em

- 174 -
unidades específicas para o tratamento desse assunto. O que se
verifica ainda, é a inserção de elementos relacionados a esses povos,
em dados momentos históricos do Brasil, em que estes sujeitos,
participaram enquanto fornecedores de mão-de-obra.

Considerações Finais
Foi possível constatar que o material didático em tela traz
abordagens acerca da mão-de-obra escrava desses povos de forma
desumanizadas, levando em consideração que faz um levantamento
desde o período colonial das contribuições dos mesmos no processo
de evolução da sociedade brasileira. Nesse aspecto, verifica-se que o
material didático disponibilizado para os alunos da turma em questão,
ainda deixam a desejar no que tange aos aspectos históricos e culturais
de cada povo.
Diante do exposto é importante ressaltar a relevância dos
esforços empenhados pela escola, e, principalmente, pelos
professores no sentido de tentar suprir as lacunas deixadas nos
materiais didáticos (livro), no intuito de complementar os
conhecimentos necessários para o desenvolvimento intelectual,
crítico e humano dos educandos, de modo, que o preconceito e a
discriminação sejam banidos da sala de aula. Logo, vale destacar
também, que talvez a disposição limitada dos conteúdos sejam formas
estratégicas de disponibilização dos conhecimentos referentes aos
povos indígenas e africanos, tendo em vista, que, a priori, a ideia era

- 175 -
demonstrar essas raças, apenas enquanto mão–de-obra barata,
provocando a separação dos grupos, em detrimento das raças.
Ainda é pertinente destacar a importância da valorização das
diversidades culturais e raciais, com vistas a garantir o respeito e a
conscientização acerca das diferenças, demarcando ainda, a
importância da cultura de cada povo. Portanto, ao educador mais do
que a qualquer outro profissional cabe o compromisso de evidenciar,
destacar e realizar o trabalho de resgate cultural de um povo que teve
a sua história violentada, cujas consequências desastrosas ainda
afligem de maneira considerável todos os afrodescendentes.
Dessa maneira, a escola deve ser a força motriz, à frente deste
trabalho de resgate de valorização, buscando expandir os
conhecimentos disponibilizados nos materiais didáticos, a fim de
aproveitar as representações negras no livro didático, para apresentar
a história, a cultura e o povo, pois é ai a construção do alicerce de uma
sociedade nova, justa e igualitária em que os povos afrodescendentes
e indígenas, tenham assegurando papel de cidadão livre no território
Brasil.

- 176 -
Referências:

ARAÚJO, Jurandir de Almeida; MORAIS, Rossival Sampaio.


Ressignificando a História e a Cultura Africana e Afro-Brasileira na
escola. Artifícios, v. 3, n. 6, p. 01-14, dez., 2013.

BRASIL, Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, Brasília: SECAD; SEPPIR, junho,
2009.

______. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das


relações étnico-raciais e para o ensino da História afro-brasileira e
africana. Brasília/DF: SECAD/ME, 2004.

______. Lei nº 10639 de 9 de janeiro de 2003 estabelece as Diretrizes


e Bases da Educação Nacional: Brasília. 2003.

______. Lei nº 11645 de 10 de março de 2008 estabelece as Diretrizes


e Bases da Educação Nacional: Brasília, 2008.

______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.


Brasília, 2006.

COLARES, Anselmo Alencar; GOMES, Marco Antonio de Oliveira;


COLARES, Maria Lília Imbiriba Sousa. História e cultura afro-brasileira
e indígena nas escolas: uma reflexão necessária. Revista HISTEDBR
On-line, Campinas, n. 38, p. 197-213, jun., 2010.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidades: Uma introdução


as teorias do currículo. 3 ed. Belo Horizonte: Autentica, 2009.

SPOSATI, Aldaíza, Mapa da exclusão/ inclusão social. In: Políticas


públicas: proteção e emancipação. www.comciencia.br, 2002.
Acessado em 28/03/2010.

- 177 -
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: Leitura crítico-compreensiva,
artigo. 17 ed. Atualizada. Petrópolis: Vozes, 2010.

COELHO, Wilma de Nazaré Baia; MAGALHÃES, Ana Deltabor


Vasconcelos (orgs) Educação para a Diversidade: Olhares sobre a
educação para as relações étnico raciais. Belo Horizonte: mazza
Edições, 2010.

CÓRES, Élen Rosa; CÓRES, Márcio Martins. Análise dos Textos


Contidos nos Livros Didáticos, 2010.

FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia: Saberes necessário à prática


educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).

LINS, Ana Luísa. História: Tantas Histórias. São Paulo: FTD, 2005.
(Coleção História: tantas histórias).

MEC. Educação Anti-racista: Caminhos abertos pela Lei Federal nº


10639/03. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2005.

MEC/ Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e


Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das relações Étnico
Raciais. Brasília: SECAB, 2006.

RANGEL, Egon. Livro didático de Língua Portuguesa: o retorno do


recalcado. In: DIONISIO, Ãngela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(orgs.). O livro didático de Português: múltiplos Olhares. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2001, p. 7-14.

SILVA, Ana Célia Da. Desconstruindo a discriminação do negro no livro


didático. Salvador: EDUFBA, 2001, p 14; 16; 19; 51; 58.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidades: Uma introdução


as teorias do currículo. 3 ed. Belo Horizonte: Autentica, 2009.

- 178 -
Questões de gênero e currículo escolar: hipocrisia,
disputa e poder

Ramon Ferreira Santana36

O termo “gênero” hoje tem adentrado inúmeros espaços, não


somente no âmbito das teorias sociais específicas ou mesmo nos
discursos acadêmicos relacionados à sexualidade: falamos aqui
também de espaços físicos – as escolas, as assembleias ou mesmo o
plenário – que fazem toda discussão relacionada a este conceito entrar
em enorme ebulição.
Isto, obviamente, não aconteceu de uma hora para outra, nem
mesmo foi fruto de um processo natural de evolução própria da
sociedade, mas, do contrário, ocorreu mediante inúmeras disputas de
grupos e de instituições sociais que colocavam nos espaços de disputa
as suas concepções acerca destas questões, estivessem elas
associadas a tradições religiosas, questões jurídicas de direito ou à
própria evolução do pensamento científico relacionado a esta
questão.
Um dos primeiros e mais importantes textos a tratar, no
sentido que a crítica pós-estruturalista aponta, as observações mais
recentes relacionadas às questões de gênero é, sem dúvida, o artigo

36
Mestrado em Estudos Literários UFS/PPGED

- 179 -
de Joan Scott Gender and the politics of history, publicado
originalmente em 1986 e traduzido pela primeira vez para o português
por Guacira Lopes Louro em 1990. Certamente, este não foi o único
nem o mais importante trabalho relacionado a este tema. Destaca-se,
também, talvez o mais conhecido livro de Judith Butler, Gender trouble
– Feminism and the subversion of identily, publicado originalmente em
1990 e traduzido para o português por Renato Aguiar em 2003.
No Brasil, devemos a Guacira Lopes Louro (2011) algumas das
considerações mais apropriadas a que se refere a ideia de gênero,
posto que as suas pesquisas, bem como as traduções por ela feitas de
textos basilares relacionados a essa questão, foram amplamente
difundidas nos espaços acadêmicos e escolares. O conceito de gênero
evidenciado por Louro (2011, p. 18) está diretamente ligado à história
do feminismo contemporâneo, implicado linguística e politicamente
em suas lutas.
Não somente ela foi a responsável pela introdução destas
questões no Brasil, mas uma série de outros pesquisadores também
se debruçaram para que este assunto fosse discutido em maior
profundidade nas academias e nas escolas do Brasil, dentro os quais
destacamos também Tomaz Tadeu da Silva (2005; 2014) que, além de
organizar e traduzir textos fundamentais para uma compreensão mais
sólida acerca das questões de identidade e diferença, também ele
inseriu de maneira pontual essas questões nas discussões relacionadas
ao currículo escolar.

- 180 -
Por feminismo contemporâneo, convém ressaltar,
compreende-se toda mobilização acadêmica que, a partir de 1968,
tem sido fortemente influenciada pelos movimentos feministas em
suas duas primeiras ondas e por suas produções, sejam através de
livros, jornais, revistas, bem como através de suas marchas, seus
protestos públicos e suas ações políticas. Este feminismo não limita a
sua preocupação somente aos problemas relacionados às
desigualdades de natureza sexual, posto que as diferenças
estruturadas na dicotomia homem/mulher, apesar de significativas,
não conseguem atender a maior parte das demandas sociais
relacionadas à discriminação sexual. Logo, apesar das mulheres
heterossexuais sofrerem com a discriminação associada à sua
sexualidade, é importante também atentarmo-nos para outros tipos
de discriminação, como exemplo aquelas vinculadas às lésbicas e às
mulheres transexuais também.
Com isso, efetuadas as desconstruções relacionadas aos
binarismos homem/mulher, masculino/ feminino, macho/fêmea, faz-
se necessário que se adote outro termo que não se limite aos
determinismos biológicos que o termo “sexo” impõe, mas implique
também todas as questões relacionadas ao caráter
fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo (SCOTT,
1995, p. 72). Daí a adoção do termo “gênero”, inicialmente utilizado
pelas feministas americanas.

- 181 -
Ressalta-se o uso do termo desconstrução no sentido em que
lhe atribuiu Derrida (1973, p. 30), posto que estes movimentos de
desconstrução não alteram as estruturas de fora para dentro, pois só
são justas e eficazes quando habitam o interior dessas estruturas,
principalmente quando nem se suspeita disso. Ora, operando
necessariamente no interior, emprestando às estruturas antigas todos
os recursos estratégicos de subversão. Emprestando-os
estruturalmente sem isolar seus átomos e seus elementos, o
empreendimento da desconstrução é sempre, em certo modo,
arrebatado pelo seu próprio trabalho.
O que se aponta, quando esta referência a filosofia da
desconstrução de Derrida é aqui alocada é que não se pode
necessariamente buscar a mudança, ou mesmo a subversão, de uma
estrutura observando-se apenas o que está fora dela, pois o escopo do
que lhe compõe nos indica a possibilidade de que essa mesma
estrutura seja desafiada, ou subvertida. Assim foi com a antiga noção
de sexo limitada às questões biológicas. Acreditou-se que a estrutura
limitada a este binarismo macho/fêmea fosse capaz de atender as
demandas sexuais do ser humano – bem como de outras espécies
também do reino animal. No entanto, é no interior deste binarismo
que outras estruturas suplementares surgem e quebram com a
exclusividade desses dois únicos polos.
Neste sentido, conforme ainda aponta Louro (2011, pp. 25-26),
quando se enfatiza o caráter fundamentalmente social do gênero, não

- 182 -
se está excluindo sua construção biológica, pois esta já havia sido
descontruída anteriormente quando se tomava como referência
somente os biologismo científicos para se definir a noção de gênero e
os parâmetros da sexualidade. O que se busca, através da constituição
do conceito de gênero, dessa maneira, é pensar o quanto as relações
sociais, as formações ideológicas e as relações de poder influenciam
diretamente a significação daquilo que, ainda que provisoriamente,
constitui nossas identidades, sejam elas de natureza étnica, racial ou
sexual.
Dessa maneira, chegamos à concepção de gênero apontada
por Judith Butler (2016, p. 69), quando esta afirma que o gênero é a
estilização repetida do corpo, ou seja, um conjunto de atos repetidos
no interior de uma estrutura reguladora altamente rígida, a qual se
cristaliza no tempo, para produzir a aparência de uma substância, de
uma classe natural de ser. Logo, todo discurso que considera o gênero
uma estrutura meramente biológica e natural, cuja construção é
amplamente orientada pelo meio social do qual fazemos parte,
desmembra-se, visto que o mapeamento genealógico dos parâmetros
políticos que norteiam o modo como essa ontologia é construída,
ratificam como essas estruturas são criadas e policiadas através das
inúmeras relações de poder que se estabelecem no interior da
sociedade. Com isso, confirma-se que “os gêneros se produzem,
portanto, nas e pelas relações de poder” (LOURO, 2011, p. 45).

- 183 -
Sob este prisma, infere-se que, tomando como referência as
considerações de Butler (2016, pp. 25-26), a distinção entre sexo e
gênero atende à tese de que, por mais que o sexo pareça intratável em
termos biológicos, o gênero é culturalmente construído e,
consequentemente, não é nem o resultado causal do sexo nem
tampouco tão aparentemente fixo quanto o sexo. Mediante o
descompasso existente entre a performatividade dos gêneros,
conforme é possível observar através de uma leitura mais cuidadosa
deste conceito, e as estruturas sociais altamente reguladoras e rígidas,
adentramos na análise de um mecanismo que tem sido amplamente
estudado por teóricos que tratam da sexualidade, dos corpos e das
culturas minoritárias: a heterossexualidade compulsória.
Para isto, um dos principais artigos relacionados ao termo é,
sem dúvidas, o texto de Adrienne Rich, publicado originalmente em
1980, Compulsory Heterosexuality and Lesbian Existence, traduzido
para o português por Carlos Guilherme do Valle, em 2010. Nele, a
poeta e ensaísta estadunidense propõe a ideia da heterossexualidade
como uma instituição política que retira das mulheres o seu poder.
Através das inúmeras instituições que compõem a nossa
sociedade, sejam elas o casamento, a igreja, a família, a maternidade
etc., o homem – no caso, branco, heterossexual e cristão – faz uso de
diversos mecanismos que não apenas retiram das mulheres a
possibilidade de controlarem elas próprias as suas vidas e tomarem as
suas decisões, como também impõem compulsoriamente a sua

- 184 -
heterossexualidade. Para Rich (2010, p. 19), as mensagens da Nova
Direita dirigidas às mulheres têm sido, precisamente, as de que elas
são parte da propriedade emocional e sexual dos homens e que a
autonomia e a igualdade dessas mulheres ameaçam a família, a
religião e o Estado.
Logo, as instituições pelas quais as mulheres tradicionalmente
são controladas, como dito, a maternidade no contexto patriarcal, a
exploração econômica, a família nuclear, a heterossexualidade
compulsória, entre outras, todas elas têm se fortalecido enormemente
através de legislações, discursos religiosos, imagens midiáticas e
esforços de censura (RICH, 2010, p. 19). Todos esses mecanismos de
dominação ratificam, deste modo, a estratificação hierárquica
existente entre homens e mulheres em nossa sociedade –
estratificação ainda mais violenta quando consideramos, por exemplo,
a existência das lésbicas.
Assim, Rich (2010, p. 31) infere ainda que a ideologia do
romance heterossexual nos é imposto desde muito cedo, por meio das
histórias infantis, os contos de fada, o cinema, a televisão, a literatura,
a música, as pompas do casamento etc., apagando,
consequentemente, qualquer comportamento que esteja
desvinculado dessa lógica heterossexual, desde a mais tenra infância
do sujeito, atravessando sua formação na idade escolar e atingindo
também a própria fase adulta. Em outras palavras, as fábulas de
gênero estabelecem e fazem circular a denominação errônea de que o

- 185 -
gênero se limita a fatos naturais (BUTLER, 2016, p. 13). Com isso, a
heterossexualidade compulsória é o mecanismo que nos doutrina que
somente o amor heterossexual tem valor em nossa sociedade e em
nossa cultura.
Consequentemente, as mulheres são as maiores vítimas dessa
mentira criada pela lógica da heterossexualidade compulsória, pois ela
cria a profunda falsidade, a hipocrisia, e a histeria no diálogo
heterossexual, pois toda relação heterossexual é vivida através do
nauseante estroboscópio dessa mentira que coloca um sem-número
de mulheres aprisionadas dentro de um roteiro prescrito, uma vez que
elas não podem olhar para além do parâmetro do que é aceitável
(RICH, 2010, p. 41).
Se considerarmos a falta de privilégios que aflige as mulheres em
nossa sociedade, observaremos que a homossexualidade masculina e
a homossexualidade feminina possuem diferenças significativas, pois,
para as lésbicas, como se não bastasse a estratificação social mediante
o fato de elas serem, biologicamente, mulheres, ainda as assola o fato
de elas serem mulheres homossexuais. Quando tratamos das questões
de gênero, todos esses dados precisam ser levantados, pois eles
afetam diretamente o funcionamento e o modo como pensamos a
maneira como nós próprios nos organizamos na teia social. Há
consideráveis diferenças, por exemplo, entre mulheres homossexuais
brancas e mulheres homossexuais negras. Os estudos ligados a essas
questões têm o dever de atentarem-se para estas não tão sutis

- 186 -
distinções que fazem funcionar dispositivos sociais inteiramente
diferentes no trato dessas mulheres que se distinguem também pela
cor.
Todas essas discussões, certamente, são de enorme importância
quando consideramos a relevância do espaço escolar para a formação
das identidades das jovens e dos jovens que compõem a nossa
sociedade. Ao contrário do que foi feito em outros tempos anteriores,
não há como fecharmos os olhos para a necessidade de que essas
questões ligadas aos problemas de gênero e à sexualidade – bem como
à própria ideia de heterossexualidade compulsória nas instituições
sociais – sejam discutidas principalmente nos espaços educacionais de
formação dos cidadãos e das cidadãs. É por este motivo que os
currículos escolares e os documentos oficiais precisam estar atentos a
todas essas transformações.
Para que melhor compreendamos como todas as questões
supracitadas influenciam, ou devam influenciar, a manutenção dos
espaços escolares, é-se necessário que primeiro indiquemos o
instrumento capaz de operacionalizar tais transformações. Com isso,
chegamos à ideia de currículo, ou seja, qual o seu conceito e para que
ele serve. Por currículo, indica Silva (2005, p. 15), compreende-se o
resultado de uma seleção, em outras palavras, de um universo mais
amplo de conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai
precisamente constituir o currículo. Esta seleção não é, como
acreditam alguns, aleatória ou desinteressada; do contrário: uma série

- 187 -
de interesses de natureza econômica, política, social ou cultural
influenciam diretamente o resultado desta seleção de conhecimentos
e de saberes a serem levados para as salas de aula.
A escola, fundamentada em uma série de práticas que podem,
muitas vezes, sustentar-se no que dita o seu currículo, ou mesmo a
partir da ressonância de demandas sociais emergentes, produz uma
série de diferenças que, no entanto, ao invés de promoverem, entre si,
uma convivência harmoniosa, do contrário, estas buscam sobrepor-se
umas às outras em nossa complexa hierarquia social. Para Louro (2011,
p. 61), a escola não é somente espaço para a diferenças, mas também
espaço de produção dessas diferenças e, consequentemente, das
desigualdades. Historicamente, é possível perceber que a escola
tradicional fundamentada em seu modelo ocidental, esteve sempre
centrada na separação e na distinção das diferenças, fossem elas de
natureza econômica, étnica ou mesmo religiosa.
Na contemporaneidade, é-se necessário que os documentos
oficiais, através do uso de uma legislação que atenda satisfatoriamente
as demandas educacionais, contemplem as diferenças existentes na
sociedade para que, no espaço escolar, estas diferenças possam
harmonizar-se e conviverem entre si de maneira saudável. Ao
contrário do que se buscou anteriormente, não há como se fechar os
olhos para todas as distinções que hoje, talvez mais do que nunca,
estão sendo evidenciadas em nossa sociedade. O fardamento escolar,
no intuito de fornecer para nós uma uniformização dos indivíduos em

- 188 -
formação, mostrou-se incapaz de cumprir o seu papel e, por este
motivo, a convivência com as diferenças tem sido a bandeira maior nas
discussões relacionadas à educação e, mais especificamente, ao
currículo.
Segundo Silva (2005, p. 148), o currículo não pode mais ser
tomado de maneira ingênua como ferramenta despolitizada de
orientação das ações pedagógicas. Ele não é uma mera seleção neutra
de conhecimentos e de conteúdos que devem ser trabalhados em sala
de aula para a formação de competências dos alunos que estão em
processo de formação. Do contrário: não se pode mais olhar para o
currículo com a mesma inocência como foi feito anteriormente,
quando a influência norte-americana por exemplo impôs para a escola
a função de produtora de mão de obra para uma indústria de natureza
capitalista que estava em enorme expansão no início do último século.
O currículo, diz-nos Silva (2005, p. 150), tem significados que vão muito
além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O
currículo, continua o teórico, é lugar, espaço, território, é relação de
poder.
As relações de poder citadas pelo autor referem-se,
especialmente, ao sentido atribuído por Foucault (2015, pp. 334-335),
posto que não a questão do poder fica empobrecida quando é
colocada unicamente em termos de legislação ou de Constituição, ou
somente em termos de Estado. Para Foucault, o poder é bem mais
complicado, muito mais denso e difuso que um conjunto de leis ou o

- 189 -
aparelho de um Estado. Neste sentido, falar das relações de poder no
currículo escolar não é limitarmos as nossas análises somente ao que
ditam os documentos oficiais. Há, além dos documentos oficiais que
regem o funcionamento das instituições escolares no país, uma série
de outras questões que envolvem relações de poder e que precisam
ser evidenciadas no momento em que os currículos escolares são
construídos e executados.
Tomar para si as diretrizes que norteiam o fazer educacional é
também uma questão de poder não apenas relacionado ao Estado ou
à própria legislação. A família, por exemplo, quando questiona
determinada posição ou mesmo o enfoque dado por um professor
acerca de um conteúdo em sala de aula está também exercendo uma
relação de poder perante a escola que ora auxilia, ora atrapalha o
próprio andamento do que precisa ser feito para a formação dos
discentes. Existem, é sabido, inúmeros indivíduos que, apesar da sua
pouca filiação acadêmica com as questões escolares, ainda assim
procuram através de dispositivos políticos atingir o funcionamento dos
currículos escolares mediante fundamentalismos religiosos ou
determinadas lógicas do próprio aparelho econômico e social. Todas
essas questões estão intimamente ligadas às disputas de poder que o
currículo escolar acaba por enfrentar na forma em que nossa
sociedade se compõe atualmente.
Essa limitação pedagógica é perceptível, por exemplo, quando
tratamos da questão de gênero e de sexualidade a partir dos

- 190 -
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), instituídos a partir de 2000
e que servem como referência na organização e na execução das
políticas educacionais. Muitos pesquisadores observaram que os
PCN’s não atendem ainda as atuais demandas relacionadas a estes
temas, pois está limitado à discussão relacionada à sexualidade
apenas, de natureza unicamente biologizada, deixando,
consequentemente, os problemas de gênero pouco amparados ou
sem seu devido espaço no seio escolar. Com isso, o que tem
acontecido, tomando os PCN’s como referência para o trabalho
escolar, é a ratificação das barreiras sexuais entre meninos e meninas,
visto que esta assim se solidifica quando consideramos apenas as
questões biológicas relacionadas às distinções entre os meninos e as
meninas como referência para as discussões ligadas à sexualidade.
Não há, neste sentido, apoio para que, além da sexualidade, o
gênero, no sentido que a crítica pós-estruturalista coloca, seja também
levado para a discussão em sala de aula. Obviamente, este trabalho
deve, em primeiro lugar, respeitar cada etapa de formação do sujeito,
não sendo possível por exemplo apresentar discussões de gênero com
a mesma profundida e a mesma ludicidade em todos os níveis de
ensino. No entanto, mediante a pouca formação, ou mesmo as
condições não tão favoráveis para que os profissionais da educação
tenham acesso a estas informações relacionadas aos problemas de
gênero, o ambiente escolar tem sido espaço de silêncio e de
apagamento destas discussões.

- 191 -
Do mesmo modo como ocorre em outras instituições sociais, a
escola, ao anular a possibilidade de discussões de gênero, impõe a
chamada heterossexualidade compulsória como padrão de
comportamento de todos os indivíduos. Pouco ou quase nada é feito
para que as demais condições de gênero sejam também atendidas nos
espaços escolares e, por este motivo, os profissionais da educação,
sustentados no acesso pouco eficiente dessas informações – somado
a uma formação fragilizada – indicam a sua pouca habilidade no trato
dessas questões.
Diante desta rara discussão sobre gênero, segundo Louro (2005,
p. 177), a escola passa a produzir corpos disciplinados, aptos a se
comportarem de maneira ordenada, mediante o padrão estabelecido.
Em outros termos, somos disciplinados a gostar de determinadas
coisas, enquanto outras devem ser deixadas de lado. Nos é imposto
que os meninos e as meninas possuem modos diferente de
expressarem seus desejos e seus sentimentos, e estas maneiras de
expressão é o que definem a natureza masculina e a natureza feminina
(como se houvesse, sabe-se lá, uma natureza essencializada do
homem e da mulher.
A disciplina, no sentido que Foucault (2014, pp. 135-136) fabrica
corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”, aumenta as forças do
corpo, em termos econômicos de utilidade, e diminui essas mesmas
forças, em termos políticos de obediência. Ou seja: ela dissocia o poder
do corpo, faz dele por um lado uma “aptidão”, uma “capacidade”, por

- 192 -
outro a energia, a potência. Sob esta lógica, corpos que atendem às
regras que lhes são impostas desde os tempos de escola, melhor
podem ser aproveitados pelas estruturas de dominação da sociedade.
Espera-se que os meninos e as meninas apresentem o comportamento
heterossexual e, por isto, os seus corpos passam a ser vigiados e
disciplinados para que assim se comportem e melhor atendam aos
anseios de perpetuação das próprias forças que dominam a nossa
sociedade – sejam elas o Estado, a igreja ou a família.
Pode-se dizer, mediante as considerações aqui apontadas, que
não será estranho se, nos espaços escolares, como fruto da
incapacidade que o sistema de ensino possui no trato das questões
relacionadas à discussão de gênero e de sexualidade, os meninos e as
meninas, ao adentrarem em fases mais maduras de suas vidas,
precisem fazer uso da autoagressão regulatória. Isto é possível ser
observado quando, com o intuito de serem aceitos no caso pela
comunidade escolar, meninos e meninas que não se encaixam ao
padrão heterossexual, no entanto, fingem fazer parte dele por
insegurança ou medo.
Conforme já evidenciamos em outros trabalhos, a autoagressão
regulatória se torna o mecanismo de escape que inúmeros gays,
lésbicas, bissexuais, entre outras minorias, fazem uso no intuito de
atenderem à heterossexualidade compulsória que a sociedade da qual
fazemos parte exige que atendamos, isto já desde as primeiras fases
de nossa formação, ainda no espaço escolar. Esta é uma tentativa

- 193 -
desesperada de aderir a um padrão de comportamento que não
atende de modo pleno a maneira como sua própria sexualidade se
impõe. No entanto, na ausência de outros mecanismos que lhe
proporcionem uma inserção social mais aceitável, somado ainda ao
discurso do medo, conforme indicou Wittig (1992), todo o conjunto de
comportamentos considerados “normais” e “aceitáveis”, dentro de
um modelo tradicional, torna-se o escudo protetor das exigências, dos
comentários e dos olhares preconceituosos dos colegas, quando não
dos próprios professores.
Existem normas, regras e medidas coercitivas que ainda
impedem o pleno desenvolvimento das sexualidades possíveis. A
escola tem sido uma das instituições que mais fazem uso dessas
medidas e, consequentemente, exportam-nas para outras instâncias
da sociedade. Obviamente, ela não o faz de maneira isolada. Existe,
para ela, o apoio da família, quase sempre arraigada em uma série de
princípios religiosos ou econômicos, e também o Estado que durante
muito tempo pouco se preocupou em notar a existência dos corpos
diferentes dos antigos padrões sexuais.
Esta é somente uma sutil contribuição para que melhor
possamos compreender o modo como os problemas de gênero, no
sentido colocado por Butler (2016, p. 7) merecem maior atenção, dada
a necessidade de que melhor atendamos as diferenças que apontam
cada vez mais o heterogêneo corpo discente que possuímos em nossos
espaços escolares. A necessidade dessa compreensão mais ampla

- 194 -
acerca do que somos, ainda que provisoriamente, posto que de um
instante para o outro, é possível que passemos a ser algo totalmente
diferente, se dá para que se atenuem os descompassos existentes
entre a maneira como se comporta a nossa sociedade e a diversidade
presente no seio dessa própria sociedade.
As instituições educacionais, que ainda são fortemente
influenciadas por um pensamento que é pouco condizente com o que
as teorias mais recentes acerca de toda essa demanda relacionada à
questão de gênero e de sexualidade defendem, precisam, o mais
rápido possível, trabalhar para que estas discussões sejam levadas
para as salas de aula. Os meninos e as meninas, como dito,
respeitando-se suas fases e seus níveis de formação, estarão mais
aptos a reproduzirem um discurso de respeito e de convivência com
aqueles que não estejam inseridos no padrão heterossexual e toda a
sociedade será beneficiada com isso.
Acreditar, como fazem alguns, de maneira intelectualmente
desonesta, que todas essas discussões são capazes de “influenciar” a
sexualidade dos jovens e das jovens, a ponto destes se tornarem
homossexuais ou bissexuais é um argumento preso ainda a
preconceitos medievais inconcebíveis ao pensamento
contemporâneo. Esse tipo de argumento é o retrato fiel da ignorância
e da falta de conhecimento relacionado a essas questões que muitos
ainda possuem em nossa sociedade, em pleno século XXI. Por isso a
modernidade “tardia” que Hall (2014, p. 14) nos coloca de maneira

- 195 -
muito enfática já que esta é ainda uma modernidade que, nos espaços
efetivos em que ela precisa acontecer, ainda tarda a chegar.

- 196 -
Referências

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural;


orientação sexual. Secretaria de Educação Fundamental. 2.ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.

BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da


identidade. Tradução para o português de Renato Aguiar. 10. ed. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2016.

DERRIDA, Jacques. Gramatologia. Tradução para o português de


Miriam Schnaiderman e Renato Janini Ribeiro. São Paulo: Perspectiva,
Ed. da Universidade de São Paulo, 1973. (Estudos, 16).

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Organização, introdução e


revisão técnica de Roberto Machado. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2015.

______. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução para o


português de Raquel Ramalhete. 42. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução


para o português de Tomaz Tadeu da Silva & Guacira Lopes Louro. Rio
de Janeiro: Lamparina, 2014.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma


perspectiva pós-estruturalista. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

______. O currículo e as diferenças sexuais de gênero. In: COSTA,


Marisa Vorraber. O currículo nos limiares do contemporâneo. 4. ed. Rio
de Janeiro: DP&A, 2005.

RICH, Adrienne. Heterossexualidade compulsória e existência lésbica.


Bagoas. Natal, vol. 4, n. 5, 2010, pp. 17-44.

- 197 -
SCOTT, Joan Wallach. Gênero: uma categoria útil de análise histórica.
Educação & Realidade. Porto Alegre, vol. 20, nº 2, jul. /dez. 1995, pp.
71-99.

SILVA, Tomaz Tadeu da (org.); HALL, Stuart; WOODWARD, Kathryn.


Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 14. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

______. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do


currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

WITTIG, Monique. The straight mind and others essays. Boston:


Beacon, 1992.

- 198 -
Alteridade e direitos humanos: Arte, Ciência e
Sociedade em movimento na Educação Superior

Renata Orlandi37
Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia38
Pamela Tais Clein39

Introdução
A educação sensível aos direitos humanos é aquela que se
pauta em práticas interculturais promotoras de igualdade na
diversidade voltadas à justiça social, à garantia da emancipação de
todo(a)s e, em última, análise, à defesa da presença do outro.
Portanto, a educação alinhada aos direitos humanos é aquela que
promove relações de alteridade.
O presente relato de experiência trata de um projeto de
ensino-extensão dedicado à problematização das relações de
alteridade na perspectiva dos direitos humanos. Seus colaboradores e
colaboradoras, professores(as) e estudantes do campus Realeza da
UFFS, em parceria com a comunidade interna e externa à
universidade, desenvolveram uma série de atividades ao longo de um

37
Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina.
38
Doutor em Educação pela Universidade Federal de São Carlos.
39
Graduanda de Licenciatura em Letras Português e Espanhol pela Universidade
Federal da Fronteira Sul

- 199 -
ano, todas elas voltadas à sensibilização do(a)s envolvido(a)s para a
existência do outro que habita dentro e fora de cada um de nós.
Visando promover bons encontros dedicados à celebração da
diversidade na arte e na ciência, foram colocados em movimento
provocações em torno de três eixos temáticos: a igualdade de gênero,
a relações étnico-raciais e o movimento estudantil. As assimetrias nas
relações de poder pautadas na misoginia, no racismo e na
desqualificação das bandeiras estudantis foram alvo de debates
públicos sistematizados pelo(a)s voluntário(a)s do projeto.
Em termos metodológicos, o cinema foi a única atividade que
atravessou todos os eventos sistematizados e executados ao longo do
ano. Além da arte em movimento, foram propostas uma série de ações
articuladas à exibição de trechos ou de obras fílmicas completas, tais
como: palestras, mesas redondas, rodas de conversa, oficinas,
performances musicais, roda de capoeira, roda de samba, cafés
organizados como momentos de encontro e troca, contação de
história, construção de painel temático, atividades dedicadas à
prevenção e à promoção de saúde no campo oncológico e
infectológico, distribuição de material informativo, manifestações,
aulas públicas e dinâmicas de grupo. Cada evento teve uma
configuração única a partir da combinação de alguns destes
elementos, da temática proposta, do contexto no qual foi executado e
do público participante.
Participaram do projeto, professores, técnicos e estudantes de

- 200 -
ensino fundamental, médio e superior, assim como cidadãos da região
na qual a UFFS está inserida, de modo a fortalecer o vínculo entre
comunidade externa e universidade. O objetivo do presente trabalho
é partilhar vivências e provocações engendradas pelo projeto ao longo
do ano de 2016 no que tange à esfera dos direitos humanos em sua
interface com o conceito de alteridade.

Fundamentação teórica
Por meio do projeto, possibilitou-se a promoção de uma série
de atividades que resultaram em bons encontros voltados à reflexão,
à crítica social e ao compartilhamento de conhecimentos e
experiências. Os saberes democratizados nas ações sistematizadas e
executadas ao longo da vigência do projeto estavam alinhados à
afirmação e ao reconhecimento dos direitos humanos pautando o
debate na esfera das relações de alteridade.
Os direitos humanos, em sua plena efetivação, devem
contemplar a todos, independente de identidade de gênero, credo,
geração, raça/etnia, filiação política e origem cultural. Neste sentido,
“uma visão alternativa de Direitos Humanos que assuma como eixo a
diferença pode ser constituída pela ótica da heterogeneidade do social
e da democracia pluralista” (RAMOS, 2011, p. 196). No que diz respeito
à forte articulação entre os Direitos Humanos e o conceito de
alteridade, a própria declaração universal ressalta que a garantia de
direitos estende-se a cada sujeito em sua singularidade:

- 201 -
Todo ser humano tem capacidade para gozar os
direitos e as liberdades estabelecidos nesta
Declaração, sem distinção de qualquer espécie,
seja de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião
política ou de outra natureza, origem nacional ou
social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra
condição (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS
HUMANOS, Artigo II, 2009, p. 4).

As relações de alteridade engendram a abertura ao


acolhimento e à aceitação do outro, repercutindo na articulação “da
perspectiva da igualdade e da diferença” (CANDAU, 2012, p. 10). O
conceito refere-se ao processo de subjetivação, sendo a relação com
o outro fundante da constituição do eu (VYGOTSKI, 1987). Segundo
Molar (2008), o sujeito se reconhece a partir de sua relação com o
outro. Compreendemos que a atenção ao conceito traz potência às
relações conosco e com a coletividade delineando os seguintes
compromissos: o do acolhimento do distinto de mim e de nós; o de
estranhar as desigualdades que não nos flagelam ou nos privilegiam;
o de permitir a conexão com outros contextos, texturas, pontos de
vista, vozes, sabores e saberes, bem como o de engajar-se na rede de
apoio do outro.
Os direitos humanos e as relações de alteridade foram
problematizados ao longo do ano tendo como foco três eixos
fundantes: as relações de gênero, sexualidade e saúde; as relações
étnico-raciais e o movimento estudantil no que tange ao direito à

- 202 -
educação em sua interface com o conceito de justiça social. Os debates
em torno dos eixos visaram promover a educação para os direitos
humanos, configurando-se como um espaço democrático dedicado ao
questionamento da intolerância, da discriminação, dos preconceitos e
da violência nas suas mais variadas e lamentáveis formas e
manifestações.
O primeiro eixo centrou-se nas relações de gênero, sexualidade
e saúde, a partir do qual foram debatidas a noção de (des)igualdade
nas relações de poder, além dos direitos sexuais e reprodutivos. O
conceito de gênero diz respeito à desnaturalização das disparidades
no que tange aos direitos atrelados às masculinidades e feminilidades
(BUTLER, 2003). Sobre os direitos sexuais e reprodutivos, segundo a
ONU (1996), os mesmos estão atrelados à igualdade de gênero, à
garantia da vivência da sexualidade de modo pleno, satisfatório e
protegido de toda forma de violência. As discussões fomentadas ao
longo da vigência do projeto englobaram desdobramentos de tais
direitos, a saber: o direito à maternidade e à paternidade, à prevenção
das DST's/AIDS, à diversidade sexual e à igualdade de gênero, uma vez
que "a discriminação significa toda distinção, exclusão, restrição ou
preferência que tenha por objeto ou resultado prejudicar ou anular o
exercício, em igualdade de condições, dos direitos humanos e
liberdades fundamentais” (PIOVESAN, 2005, p. 6).
No que concerne às relações étnico-raciais, as ações
atravessaram as concepções de etnia e raça, a naturalização dos

- 203 -
conceitos e da hierarquia que engendra os privilégios da branquitude.
Torna-se mister tal problematização na medida em que, uma
sociedade que recusa incansavelmente o racismo, assim como faz a
brasileira, demanda espaços nos quais se possa refletir sobre as
desigualdades fundamentadas nas relações étnico-raciais (SHUCMAN,
NUNES e COSTA, 2015). Nas atividades sistematizadas pelos
voluntários do projeto buscou-se denunciar e ressignificar fenômenos
excludentes pautados no preconceito e no desrespeito do outro, neste
caso, mais especificamente, negros e índios. Neste sentido, Soares
(2006) compreende que os direitos humanos estão indissociavelmente
unidos a valores culturais e, neste aspecto, é importante o olhar
intercultural em relação ao outro.
O último eixo fundante deste projeto, diz respeito ao
movimento estudantil, que atua “como base para reivindicações
sociais respaldadas nos ideais de justiça, igualdade racial, elevação do
status da mulher e liberalização de costumes” (ALVES, 2012, p. 7). Em
meio às ocupações nas escolas da região e no próprio campus Realeza
da UFFS, o projeto Cinedebate promoveu e articulou atividades
subsidiando momentos de debates e outras atividades, como por
exemplo: oficinas, palestras, exibições comentadas, mesas redondas e
outros.
Para Hannah Arendt (1979), os direitos humanos se tratam de
uma invenção humana em constante processo de construção e
reconstrução. Na perspectiva de Segato “os direitos humanos

- 204 -
desdobram-se em um processo inacabado, do qual a Declaração
Universal deve ser entendida como o ponto de partida em direção a
uma meta progressiva” (SEGATO, 2006, p. 14). O projeto Cinedebate
foi executado como um processo de construção e debate público de
conhecimentos, processo esse aberto, complexo, dinâmico e
democrático.
O Cinedebate dedicou suas atividades à problematização dos
conceitos de alteridade e direitos humanos de modo dinâmico em
ações diversificadas, as quais possibilitaram, para além da extensão
universitária, a visibilidade do outro, estando, portanto, alinhadas com
o compromisso emancipador da Educação a qual, supostamente, tem
a missão de “desenvolver uma cultura de Direitos Humanos em todos
os espaços sociais” (BRASIL, 2007, p. 23). Projetos pautados na
educação em direitos humanos tal como este, “tem buscado contribuir
para dar sustentação às ações de promoção, proteção e defesa dos
direitos humanos, e de reparação das violações” (BRASIL, 2006, p. 26).
Segundo Bock e Gianfaldoni (2010), a promoção de ações voltadas
para a educação na esfera dos direitos humanos resulta na reflexão
sobre os saberes democratizados de modo a possibilitar
questionamentos, posicionamentos críticos e atuações engajadas na
transformação social; significa também, para além da apropriação de
conteúdos escolares, a possibilidade de mobilizar uma infinidade de
experiências de educadora(e)s e educanda(o)s, as quais podem ser
compartilhadas, re-inventadas e articuladas com vistas a emancipação

- 205 -
de tod(os)as.

Metodologia
A edição do projeto de extensão universitária aqui relatado,
promoveu dois movimentos interativos entre a comunidade
acadêmica e a externa ao campus que o sediou: o de convidar
membros da comunidade externa para circular na instituição
universitária, por meio da realização de atividades científicos-culturais
no campus, assim como de aproximar a UFFS da população regional,
executando atividades do projeto na comunidade externa, buscando-
se aprofundar vínculos entre a universidade e o contexto no qual se
insere.
Os locais de desenvolvimento das atividades foram alternados,
oscilando entre a casa da cultura de Realeza, o Campus Realeza da
UFFS, duas escolas da rede básica de ensino no período de ocupação,
uma escola e a câmara de vereadores da cidade de Santo Antônio do
Sudoeste. Em geral, os participantes do projeto foram estudantes,
servidores docentes e técnicos do campus que atuaram como
colaboradores, assim como professores e alunos de todos os níveis de
ensino, bem como sujeitos da comunidade externa ao campus.
É importante ressaltar que cada evento teve um formato e foi
proposto a partir do delineamento de estratégias distintas,
configurando-se de maneira única e visando proporcionar debates
dinâmicos em um espaço acolhedor e respeitoso. A exibição de filmes,

- 206 -
trechos de obras fílmicas e/ou videoclipes e curtas-metragens foi a
única estratégia que atravessou todos os eventos desenvolvidos ao
longo da vigência do projeto.
Entre as ações executadas em cada subprojeto, ocorreram
performances musicais ou de dança cujos repertórios estavam
atrelados ao tema provocado, cafés propostos como momentos de
encontro e compartilhamento de experiências, oficinas, contação de
história, construção de painel temático voltado à explicitação de um
compromisso coletivo para com a proteção de crianças e adolescentes
em situação de exploração sexual, mesas redondas, palestras, rodas
de conversa, articulação entre atividades de ensino internas e externas
ao campus, provocação de ações voltadas à prevenção e à promoção
de saúde no campo oncológico e infectológico, distribuição de
material informativo, atuação em manifestações políticas, aulas
públicas, roda de capoeira, roda de samba e dinâmicas de grupo.
A dimensão ética do trabalho estava atrelada a essa busca
incessante de um encontro respeitoso entre o eu e o outro, o exercício
de calcular a incerta distância que favorece a proximidade em lugar da
invasão das suas fronteiras, a contemplação do que é distinto de mim
sem tomá-lo para mim, movimento avesso à colonização, lugar de
expressão e de escuta atenta do que ainda não compreendo bem e
talvez nunca compreenda, mas acolho respeitosamente, assim
engendrando, no próprio contexto do projeto, relações de alteridade.
A divulgação das ações foi feita por meio eletrônico,

- 207 -
radiofônico e impresso. Ao longo de cada evento, posterior a cada
provocação (artística ou científica), o debate era iniciado com o
levantamento de indagações e reflexões advindas do público
participante ou por uma consideração inicial do especialista
responsável pela atividade, estando a palavra aberta a todos os
participantes ao longo de todo o processo intencionalmente
sistematizado.
As treze atividades realizadas ao longo do ano provocaram
reflexões sobre temáticas vinculadas ao conceito de alteridade na
perspectiva dos direitos humanos, as quais desmembraram-se em três
eixos norteadores: as relações de gênero, as relações étnico-raciais e
as demandas no campo da justiça social atreladas ao movimento
estudantil. Estes temas serão problematizados na sequência à luz das
atividades realizadas.

Resultados e discussões
Por meio de projeto Cinedebate, objetivou-se contribuir para a
formação cidadã e universitária voltada para a educação na
perspectiva dos direitos humanos. Buscamos potencializar e reforçar
a garantia dos direitos a todos/as, haja vista a urgência do trabalho
pedagógico com questões relativas ao reconhecimento, à legitimação,
à visibilidade, à sensibilidade e à valorização das diferentes culturas,
raças/etnias, credos, filiações políticas, classes sociais, gerações,
identidade de gênero, orientações sexuais, entre outros marcadores

- 208 -
sociais que atravessa escolas, universidades e todo e qualquer espaço
habitado por distintos seres humanos. Em vista disso, foi trazido por
meio do projeto aqui relatado três eixos temáticos que envolveram
nas ações: as relações de gênero; as relações étnico-raciais e o
movimento estudantil, em sua interface com a noção de justiça e
inclusão social.
Objetivou-se no Cinedebate promover uma reflexão em
direitos humanos crítica e reflexiva ancorada nas relações de
alteridade e na dimensão intercultural, a qual é enfatizada por Candau,
como “uma educação para o reconhecimento do ‘outro’, para o
diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação
para a negociação cultural” (CANDAU, 2006, p. 234). No que tange aos
eixos que nortearam as ações do projeto, o primeiro refere-se às
relações de gênero e seus desdobramentos na esfera dos direitos
sexuais e reprodutivos. Salientamos a importância da luta do
movimento feministas que almejou defender perspectivas
desnaturalizadoras sob as quais se dava, no senso comum, a
associação do feminino com a fragilidade ou a submissão, e que até
hoje servem para justificar preconceitos” (BUTLER, 2005, p. 179).
No que diz respeito à reflexão sobre as desigualdade de gênero
e a violação de direitos, outras atividades científicas, pedagógicas e
culturais foram realizadas atreladas à determinados temas e obras
fílmicas:
 Participação das mulheres na esfera política: iniciando os

- 209 -
debates concernentes às desigualdades de gênero, realizou-se
a exibição do filme As Sufragistas visando a problematização
do movimento feminista e a bandeira do sufrágio universal.
Participaram de tal atividade estudantes e professores de
ensino médio, superior e comunidade externa em geral.
Curtas-metragens também foram exibidos de modo a suscitar
no debate elementos concernentes às violências de gênero;
 Violência sexual- o filme Anjos do Sol foi exibido em duas
cidades da região (fazendo menção ao 18 de maio, Dia Nacional
de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e
Adolescentes). Além da exibição e do debate, foram realizadas
oficinas voltadas à formação de professores culminando na
confecção de um painel cujo tema era o compromisso para
com a proteção de crianças e adolescentes. Também foi
elaborada com crianças entre cinco e sete anos de idade uma
oficina voltada à proteção e/ou denúncia de situações de
abuso;
 Homofobia- exibiu-se para estudantes de professores do
ensino médio e superior e comunidade em geral o filme Hoje
eu Quero Voltar Sozinho, cuja discussão atravessou o campo do
preconceito atrelado à homossexualidade e à deficiência.
Curtas-metragens também foram exibidos visando o
aprofundamento do debate sobre o tema;
 Identidade de gênero- Transamérica (o qual contemplou o

- 210 -
debate sobre a diversidade sexual e o conceito de identidade
de gênero). O debate foi protagonizado por uma drag queen
convidada pelos voluntários do projeto;
 Sexting- realizou-se um uma escola ocupada, uma oficina sobre
as violências de gênero virtuais com ênfase na divulgação de
imagens da vítima sem a sua autorização com vistas à sua
desqualificação e as assimetrias nas relações de gênero que
naturalizam as mulheres como vítimas potenciais dessa
modalidade de crime;
 Deficiência e sexualidade- promoveu-se em outra escola
ocupada uma oficina dedicada à problematização do direito
sexual à vivência da sexualidade e à superação de ideias
preconceituosas a respeito da sexualidade no cenário da
deficiência.
 Sexualidade e saúde- foram realizadas atividades dedicadas à
prevenção e à promoção de saúde no campo oncológico e
infectológico. A primeira delas, o Outubro Rosa, permeou a
questão da saúde preventiva em uma mesa redonda com a
participação de uma médica mastologista e estudantes dos
Cursos de Licenciatura em Física e Química, os quais
abordaram os desdobramentos no campo da sexualidade da
radioterapia e da quimioterapia, falas que foram ilustradas
com cenas de filmes e encerrada com um café organizado e
orientado por estudantes de Nutrição; em dois dias da semana

- 211 -
na qual ocorre o Dia Mundial de Luta contra a Aids, foram
realizadas ações voltadas ao aumento do nível de informação,
de promoção de adesão a comportamentos preventivos e
problematização do estigma vinculado à soropositividade, por
meio de exibição de cenas de obras cinematográficas que
dialogavam com o tema, da distribuição de material
informativo, realização de performance musical com
repertório de artistas que viveram com HIV e ações de
sensibilização e diálogo no campus e em casas noturnas da
cidade onde está inserido o campus.

Sobre o eixo das relações étnico-raciais, este englobou debates


relativos à negritude e à questão indígena no cenário brasileiro. Neste
sentido, a exibição do documentário 500 Almas levantou
questionamentos sobre preconceitos e injustiças atreladas a grupos
sociais, principalmente, à população indígena. Na abertura do evento
um grupo musical composto por estudantes indígenas da UFFS
pertencentes à tribo Kaingang realizaram uma apresentação, bem
como colaboraram no debate sobre o filme. No Dia da Consciência
Negra realizou-se uma mesa redonda, a exibição de vídeo com o
poema musicado Gritaram-me Negra, uma roda de samba e outra de
capoeira, de modo a problematizar o racismo estrutural brasileiro, a
desigualdade social e os privilégios atrelados à branquitude.
No que tange o movimento estudantil, as ações do projeto

- 212 -
buscaram problematizar a relevância e a legitimidade do mesmo em
sua interface com o conceito de justiça social. A primeira atividade
voltada para esta temática foi executada em parceria com o setor do
campus dedicado ao acolhimento dos estudantes; realizou-se uma
roda de conversa sobre as conquistas e desafios na efetivação de
políticas públicas voltadas ao acesso e permanência de estudantes
cotistas no ensino superior e a importância do movimento estudantil
na reivindicação e manutenção de tais direitos. Realizou-se também a
exibição do filme Acabou a Paz! Isto aqui Vai Virar o Chile, que teve
como tema a sofisticação da mobilização política dos estudantes
secundaristas de São Paulo na luta contra a "reorganização" de suas
escolas. Outra atividade foi realizada em uma escola de ensino médio
paranaense durante o seu processo de ocupação em 2016, cuja pauta
centrava-se em uma série de "reformas políticas", com destaque à
"reforma do ensino médio", as quais estavam sendo propostas sem
consulta à população. Exibiu-se o filme Infância Clandestina o qual
trouxe a debate a ruptura da democracia e a ditadura argentina. Ao
longo da ocupação do campus Realeza, foram realizadas oficinas e um
grupo de acolhimento aos estudantes engajados nesta mobilização
política, bem como a exibição comentada do filme O aluno, o qual teve
como pontos principais a educação, a inclusão, os processos de
exclusão, as relações de poder, dominação e submissão, a ditadura, a
diversidade cultural e o processo de subjetivação docente.
Cada atividade desenvolvida ao longo do projeto teve um formato

- 213 -
distinto, uma abordagem única, implicando na proposição de uma
articulação entre “saberes técnicos e populares e a mobilização de
recursos institucionais e comunitários, públicos e privados para seu
enfrentamento e resolução” (TESSER, 2009, p. 3). Tais ferramentas,
recursos e grupos de pessoas foram interconectados de modo a
aumentar o espaço de manobra para problematizar os conceitos e
fenômenos numa

experiência a ser construída, uma ética a ser


inventada no diálogo que incorpora a diferença,
admite o conflito e enfatiza a dimensão política que
impregna toda relação social e institui sentidos
provisórios e contingentes nos permanentes
processos de disputa hegemônica (RAMOS, 2011,
p. 2012).

O combate a toda forma de preconceito e desrespeito ao


direito à existência do outro em sua distinção e em pé de igualdade
implicou no favorecimento de processos pedagógicos comprometidos
com “a formação de sujeitos de direito e a afirmação da democracia,
da justiça e do reconhecimento da diversidade na sociedade
brasileira” (CANDAU, 2012, p. 10). Projetos como o Cinedebate são
estratégicos no rompimento com formas tradicionais de aula que
tendem, apesar das mudanças nas mais diferentes áreas do
conhecimento, a manter uma relação professor-aluno vertical,
hierárquica e opressiva, concebendo esse momento como um ritual de
transmissão passiva de saberes sedimentados. Pensar as questões

- 214 -
sociais, políticas, culturais, econômicas, psicológicas, antropológicas e
geográficas a partir de uma obra cinematográfica permite que o
debate seja o principal elemento de articulação de novos
conhecimentos e perspectivas distintas na compreensão de
determinada temática, de modo a problematizar questões que em
muitas situações rotineiras de sala de aula acabam por passarem
despercebidas ou negligenciadas por professores e alunos.
Além disso, as atividades do projeto foram desenvolvidas em
uma região distante dos grandes centros urbanos, onde o acesso ao
teatro, à dança e a eventos culturais são muito raros e inacessíveis à
maioria da população, representando uma forma de descentralização
e de democratização cultural que de outra forma não seria possível.
Trata-se portanto de uma ação de relevância social e de impacto, pois
envolve não apenas os acadêmicos da universidade como também
alunos das escolas da Educação Básica da cidade e da região.

Considerações finais
As artes e as ciências estreitaram caminhos a fim de aproximar
comunidade, escola e universidade em encontros oportunos para se
debater e acessar informações sobre os três eixos que nortearam as
atividades propostas, pensadas como espaços de promoção de
encontros alterizantes perspectivados pelos direitos humanos,
visando democratizar saberes e fomentar a justiça social. Estas
atividades extensionistas primaram pelo respeito à diversidade e pela

- 215 -
promoção de relações igualitárias em todos os âmbitos, englobando
os direitos civis, políticos, econômicos e sociais, opondo-se
veementemente a toda forma de violência. A provocação de debates
na esfera dos direitos humanos atreladas ao conceito de alteridade
configurou-se como uma alternativa, um movimento de resistência
voltado ao favorecimento da cidadania, da consciência crítica e do
engajamento dos envolvidos no processo de transformação social.
Paralelo ao movimento de abertura da universidade às
populações até então alijadas desta instituição, o Cinedebate buscou
complexificar e ampliar o conceito de formação, tanto em seu
significado, como também em seus desdobramentos. Tal movimento
está imerso em contradições: à medida que a universidade pública se
torna mais permeável aos conflitos de seu tempo, a instituição entra
em contato com o abismo aberto entre ela e a comunidade que a
cerca, com os estigmas socialmente engendrados e suas próprias
práticas preconceituosas e excludentes, as quais fantasiava estarem
superadas demandando, portanto, um olhar e uma escuta atenta ao
conceito de alteridade.

- 216 -
Referências

ALVES, José Augusto Lindgren. É preciso salvar os direitos


humanos!.Lua Nova: Revista de Cultura e Políticas, São Paulo: 2012.
p. 51-88.

BOCK, Ana Mercês Bahia. Mônica Helena Tieppo Alves, GIANFALDONI.


Direitos Humanos no Ensino de Psicologia. Psicologia: Ensino e
Formação. 1(2): 2010.

BUTLER, Judith. Butler e a desconstrução do gênero. Problemas de


gênero: feminismo e a subversão da identidade. Traduzido por Renato
Aguiar. Revista Estudos Feministas, Rio de Janeiro, Civilização
Brasileira, 2003.

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano


Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília, DF: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos; MEC, 2006.

______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano


Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos/Ministério de Educação/Ministério de
Justiça/UNESCO, 2007.

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Educação em Direitos Humanos: políticas


curriculares. In: ______. Políticas de currículo em múltiplos
contextos. São Paulo: Cortez, 2006.

______ Direito à Educação, Diversidade e Educação em Direitos


Humanos. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 715-726, jul.-set.
2012.

Declaração Universal dos Direitos Humanos. UNIC / Rio / 005 - Agosto


2009.

ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Tradução de Mauro Barbosa


de Almeida. São Paulo: Perspectiva, 1979.

- 217 -
MOLAR, Jonathan de Oliveira. Alteridade: Uma noção em Construção,
2008. Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/493
_215.pdf>Acesso em: 20 de abr. 2017.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. The United Nations and The


Advancement of Women – 1945-1996. The United Nations Blue Books
Series, vol. VI, New York: United Nations Publication, 1996.

PIOVESAN, Flavia. Ações Afirmativas da Perspectiva dos Direitos


Humanos. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 43-55, jan./abr.
2005.

RAMOS, Aura Helena. Educação em Direitos Humanos: local da


diferença. Revista Brasileira de Educação. v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011.

SEGATO, Rita Laura. Antropologia e Direitos Humanos: Alteridade e


Ética no Movimento de Expansão dos Direitos Universais. Mana 12(1):
207-236, 2006.

TESSER, C, D. Práticas Complementares, racionalidades médicas e


promoção da saúde: contribuições pouco exploradas. Caderno de
Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 25, n. 8, p. 1.732-1.742, ago. 2009.

VYGOTSKI, L.S. História del Desarrollo de las Funciones Psíquicas


Superiores. Ciudad de La Habana: Ed. Científica y Técnica, 1987.

- 218 -
Sujeitos abrigados, sujeitos sujeitados

Alcione Januária Teixeira da Silveira40

A proposta deste capítulo é remeter-se a uma unidade de


acolhimento que recebe crianças e adolescentes sob medida de
proteção. São crianças e adolescentes que estão institucionalizadas
por motivos como abandono, sofreram violência sexual ou doméstica,
falta de cuidados, ou seja, são vítimas da irresponsabilidade de um
adulto e agora estão sob proteção do Estado.
Vale lembrar que a história das crianças e adolescentes e da
família, já vivenciou momentos conturbados quanto a essa relação,
houve uma época de muita mortalidade infantil, por imprudência dos
adultos e a mudança se inicia em grande parte frente à reação dos
higienistas, Costa (2004).
Para o desenvolvimento do presente capítulo, farei uso de
observações realizadas nesta unidade. Para Dubet (1994), a
observação oferece ao investigador uma liberdade muito maior, ele
escolhe os seus dados para fins ilustrativos, mais do que para fins
demonstrativos, nesse caso não se analisa só as representações, mas
também os sentimentos e a relação que ele constrói com ele mesmo.

40
Mestranda na Universidade Federal de Ouro Preto / MG

- 219 -
O objetivo do trabalho é pensar a dimensão do sujeito, a
individualidade e socialização quando estes estão institucionalizados.
A Norma de Orientações Técnicas do Serviço de Acolhimento para
Crianças e Adolescentes (BRASIL, 2012), apresenta que “toda criança e
adolescente tem direito a viver num ambiente que favoreça seu
processo de desenvolvimento, que lhe ofereça segurança, apoio,
proteção e cuidado”.
É necessário colocar em evidência, as diversas descrições e
nomeações que abarcam essas crianças e adolescentes, são
acolhidos(as), são institucionalizados(as), são abrigados(as), são
abandonados(as), são vítimas que acabam sendo aprisionados.
Vivenciam seu processo de desenvolvimento trazendo significantes
que marcam uma vida inteira, não é a toa que odeiam dizer que
residem no “abrigo” e quando saímos juntos, pedem pra dizer que são
meus primos, minhas primas. O sujeito é estigmatizado e assim,
vivenciam vários tipos de discriminações, passa a ser inferido uma
série de imperfeições, é construído uma ideologia para explicar sua
inferioridade e o perigo que representa (Goffman, 1982).
São sujeitos alienados, sofreram violência na família, e em
algum momento, têm seus direitos violados também, por parte do
Estado, digo isso, pois a realidade quando cheguei à instituição de
acolhimento para fazer parte da equipe de trabalho, era de chorar
todos os dias.

- 220 -
Eram sujeitos que não tinham acesso a nada. O quarto só tinha
a cama com um lençol fininho, daqueles que não conseguiam
permanecer no colchão, suas vestes, seus pertences, eram guardadas
num quarto chamado “quarto de roupa”, no qual a funcionária era
responsável pra pegar quando estes fossem tomar banho e ou
precisassem de algo. A cozinha era gradeada e ali só adentrava os
chamados adultos, as educadoras, esses tinham acesso ao que
quisessem e quando quisessem, mas aos acolhidos(as), a resposta era
“não está na hora”, o alimento era passado pela grade e servido pela
cozinheira, na hora que ela quisesse.
Goffman (1974) aponta as instituições totais como um local de
residência e trabalho onde um grande número de indivíduos com
situação semelhantes, é separado da sociedade por considerável
período de tempo, leva uma vida fechada e formalmente
administrada, lá se conquista parte do tempo e do interesse de seus
participantes e lhe dá algo do mundo. Outro fato, é o controle de
muitas necessidades humanas pela organização burocrática de grupos
de pessoas, seja ou não uma necessidade ou meio eficiente de
organização social nas circunstâncias, as necessidades essenciais
precisam ser planejadas, geralmente, estes não têm conhecimento das
decisões quanto ao seu destino. Esses sujeitos estão sem suas defesas,
satisfações e afirmações, está restrito de movimentos livres.
Costa (2004) descreve a mudança da família, a criança passa ter
função e valor de filho, eleva a mãe nos cuidados com os mesmos, e

- 221 -
faz referência a criança expressando que se for bem amada, isso
servirá de adubo e semente para o adolescente, sucessivamente para
homens fortes.
Se antes, as famílias cumpriam a função de transmissão da vida,
dos bens e dos nomes, se não tinham ideia da educação se as crianças
com aproximadamente sete anos, se misturavam com os adultos, hoje,
admite-se que a criança não está madura para a vida e que a família
assumiu uma função moral e espiritual, passando a formar corpos e
almas, corresponde hoje a uma necessidade de intimidade e de
identidade, os membros da família se unem pelo sentimento, o
costume e o gênero de vida, pelo amor. (ARIÈS, 1981).
Logo, Elia (2010) apresenta que o sujeito não nasce e sim, se
constitui, sendo necessário considerar o campo do qual ele é feito. O
ser humano chega ao mundo e se insere na ordem humana que o
espera, entra em uma ordem que é social, chegando a fazer referência
à família. No entanto, como que esses sujeitos, desprovidos de
recursos, se constroem.
Segundo Goffman (1974), as instituições totais são
incompatíveis com esse elemento decisivo de nossa sociedade, a
família. A vida familial é às vezes contrastada com a vida solitária, a
formação de lares dá uma garantia estrutural de que as instituições
totais não deixarão de enfrentar resistências. Ainda, que esse sujeito
inicia sua carreira com experiências de abandono, deslealdade e
amargura.

- 222 -
Por vezes eu pensei em desistir, sair daquele lugar, hoje com
mais clareza e tendo insistido, posso trazer (ARBEX, 2013), quando diz
que “o descaso diante da realidade nos transformam prisioneiros, ao
ignorá-la nos tornamos cúmplices dos crimes que se repetem
diariamente diante dos nossos olhos”.
O discurso de alguns funcionários envolvidos no processo de
cuidar era miserável, diziam que os sujeitos não podiam ter nada,
porque não sabiam cuidar, mas a pergunta que inquietava era, ao
acaso, foram ensinados a cuidar? Diante do tratamento que recebiam
e a forma como era conduzida esse cuidado, a resposta não podia ser
diferente. Existia ainda, um turbilhão de palavras de calão,
reproduzidas a todo instante, e aos que cabiam ensinar, diziam ser
normal e, “logo você acostuma”.
A experiência social não é nem uma esponja nem um fluxo de
sentimentos e de emoções, ela não é a expressão de um ser ou de um
puro sujeito, pois é socialmente construída. A dominação mais
absoluta não consegue reduzir a experiência dos atores aos papéis
impostos e constitui-se, socialmente, sem dúvida, uma subjetividade
própria (Dubet, 1994).
Esses sujeitos sofrem ainda de outras circunstâncias, a situação
imposta faz com que desenvolvam doenças emocionais, de acordo
com Nogueira (2004), quando a criança e adolescente está sob guarda
do abrigo, recebe cuidados físicos relativamente adequados, mas
emocionalmente indiferentes. Nesses termos, Cavalcante (2007)

- 223 -
considera que fatores da família de origem influenciam a sua
trajetória, mas a exposição de cuidados pouco estável e impessoal do
ambiente institucional pode estar propício a propagação de doenças
infectocontagiosas, déficits cognitivos, estados depressivos e
distúrbios diversos no desenvolvimento.
Ademais, são sujeitos invisíveis em todos os lugares, Goffman
(1974) descreve que ao entrar na instituição, o sujeito é despido de si
mesmo, são rebaixados, humilhados e profanados do eu. O eu desses
sujeitos, é mortificado, muitas vezes não intencionalmente, no
entanto, esses territórios do eu são violados.
De acordo com Santos (2010), o mundo fica dividido, e a esses,
tornam-se inexistente, e são produzidos como inexistente. A
invisibilidade desses sujeitos é tão grande, que só são notados, quando
incomodam. Estamos localizados em um bairro nobre da cidade, e por
diversas vezes desejaram que saíssemos dali, não houve em nenhum
momento uma busca para entender quem eram aqueles sujeitos e o
que estavam fazendo ali, mas conseguiram acionar a imprensa, a
polícia militar, sempre a reclamar a qualquer movimento que se
sentissem incomodados. Penso, que a distância desses sujeitos ao que
incomoda, pelo menos não os faz ver, sendo assim, (SANTOS, 2010)
corrobora, “a negação de uma parte da humanidade é sacrificial, na
medida em que constitui a condição para a outra parte da humanidade
se afirmar enquanto universal”.

- 224 -
Outra questão, é o tempo de permanência na instituição, e se
acaso a for longa, faz com que as crianças e adolescentes se tornem
infantilizados(as) e com dificuldades nas resoluções de problemas,
Goffman (1974), chama de desculturamento, sendo que pode
acontecer e torná-los incapaz de enfrentar alguns aspectos de sua vida
diária.
“Independente do fato de determinada instituição total agir
como força boa ou má na sociedade civil, certamente terá força”
(GOFFMAN, 1974). Nessa conjuntura devo pensar o acolhimento de
crianças e adolescentes como necessário, mas que esses sujeitos
possam ter condições que favoreçam sua construção, sua formação
enquanto ser humano. Hall (2006) apresenta a identidade do sujeito
como algo formado, através de processos inconscientes e que
permanece sempre incompleta, estando em processo, sendo formada,
em andamento, expõe que a identidade é preenchida a partir de nosso
exterior.
Considerando uma infinidade de observações, é relevante
trazer a relação construída por alguns funcionários que convivendo
com esses sujeitos, e ao verem-no ter comida, bebida e onde morar,
assim dizer que os sujeitos têm de tudo. Mas que tudo é esse, se não
contam com o primordial, o que a mãe transmite (Elia, 2010). Não
conseguem reconhecer o tamanho da falta e as diferenças que são
impostas a esses sujeitos, é preciso enfatizar Santos (2003), quando
diz que “a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças

- 225 -
e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as
desigualdades”.
A dimensão do sujeito é muito maior, e as instituições tendem
a amortizá-lo (Goffman,1974), (ARBEX, 2013), descreve que “é como
se a existência pudesse ser reduzida à dimensão biológica e para todos
os sentimentos existisse um remédio capaz de aliviar sintomas e de
transformar realidade em fuga”.
Trazer minha implicação enquanto sujeito que pôde, pode e
poderá fazer algo, me fez um tanto feliz. Se toda essa história era
somente contada, ouvida, invisível até então hoje pude transcrevê-la
e assim descrever o momento e as conquistas. Depois de três anos
nesse lugar, depois de um trabalho intenso com os sujeitos adultos,
depois de tentar fazê-los entender quem eram essas crianças e
adolescentes, de onde vieram, o que viveram e a falta que os consome,
depois de instituir uma nova forma de olhar e trabalhar e poder contar
com o poder judiciário, conseguimos mudar a realidade desse local.
Esses sujeitos agora podem escolher o que vestir, podem trazer e
guardar lembranças, esses sujeito agora tem voz e tem vez de decidir
o que querem, ajudam na construção das permissões e a cozinha tem
passe livre.
Assim, encerro com uma citação de (GOFFMAN,1974), em que
diz “talvez seja melhor usar diferentes cobertores para abrigar bem as
crianças do que utilizar uma coberta única e esplêndida, mas onde
todas fiquem tremendo de frio”.

- 226 -
- 227 -
Referências:

ARBEX, Daniela. Holocausto Brasileiro. Direitos Humanos – Violação;


Genocídio; Hospitais psiquiátricos; Hospital Colônia – Barbacena (MG)
– História; Livro – reportagem; Pacientes hospitalizados – Maus-tratos.
1.ed. – São Paulo: Geração Editorial, 2013.

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Tradução:


Dora Flaksman. Editora LTC – Livros Técnicos e Científicos Editora S.A.,
Segunda Edição. Rio de Janeiro, 1981.

BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.


Orientações Técnicas: Serviços de Acolhimento para Crianças e
Adolescentes. Brasília, DF: 2012.

CAVALCANTE, Lília Iêda Chaves; MAGALHAES, Celina Maria Colino;


PONTES, Fernando Augusto Ramos. Institucionalização precoce e
prolongada de crianças: discutindo aspectos decisivos para o
desenvolvimento. Aletheia, Canoas , n. 25, p. 20-34, jun. 2007 .

COSTA, Jurandir Freire. Ordem Médica e Norma Familiar / Jurandir


Freire Costa. – Rio de Janeiro: Edição Graal, 2004.

ELIA, Luciano. O conceito de sujeito/ Luciano Elia.-3.ed.- Rio de


Janeiro: Jorge Zahar ED., 2010. (Psicanálise passo-a-passo;50).

GOFFMAN, Erving.Estigma. Notas sobre a Manipulação da Identidade


Deteriorada. Tradução: Márcia Bandeira De Mello Leite Nunes.
Revisão Técnica: Gilberto Velho. Editora Zahar Editores S.A., Quarta
Edição, Rio de Janeiro, 1982.

GOFFMAN, Erving. Manicômios, Prisões e Conventos. Equipe de


realização – Tradução: Dante Moreira Leite; Revisão: Antenor
Celestino de Souza; Produção: Lúcio Gomes Machado; Capa: Moysés
Baumstein. Editora Perspectiva, 1974.

- 228 -
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade / Stuart Hall;
tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro – 11. Ed. – Rio
de Janeiro: DP&A, 2006.

NOGUEIRA, P. C. A Criança em situação de abrigamento: reparação


ou re-abandono. 2004. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-
Graduação em Psicologia Clínica, Universidade de Brasília. Brasília, DF.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos


do cosmopolitanismo multicultural. Introdução: para ampliar o
cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

SANTOS, B. S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a


uma ecologia dos saberes. In SANTOS, B. S.; MENESES, M. P.
Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010b, p. 31-83.

- 229 -
Considerações sobre a pobreza pelas vozes das
crianças da escola pública

Andressa Machado Teixeira41

A pobreza como experiência


Ao longo deste trabalho vamos explorar o que pensam algumas
crianças de uma escola pública de Curitiba sobre a pobreza,
delimitando o contexto onde vivem e onde estudam, encarando a
pobreza como uma experiência. Essa investigação torna-se muito
significativa para a área da educação uma vez que as considerações
das crianças podem desvelar significantes relacionados à pobreza.
Manuel Jacinto Sarmento e Manuel pinto (1997) salientam a
necessidade de ouvir as crianças, pois são produtores de
conhecimento, de cultura e configuram a geração infância. Ao analisar
abordagens metodológicas que focam as crianças sem ouvi-las, os
autores mencionam que:

Os estados de desenvolvimento psicológico das


crianças, a sua constituição corporal e saúde, a
escola e, sobretudo, a atividade de ensino-
aprendizagem constituem os pontos de focalização
dessas abordagens, que deixam na penumbra as
crianças como seres plenos e na escuridão a

41
Graduada em Pedagogia.

- 230 -
infância como categoria social. (SARMENTO e
PINTO, 1997, p. 8)

O intuito de ouvi-las remete em deslocá-las dessa penumbra para


ressaltar as experiências vivenciadas por elas pois são crianças
marcadas pela pobreza. Entenderemos a pobreza como uma
experiência sobre a qual se produz significados, discursos, opiniões e
valores. Suscitar esses significados e desvelá-los em um trabalho de
escuta é o foco deste estudo. Afinal, que considerações são proferidas
pelas crianças sobre a pobreza? Para Sarmento e Pinto (1997)
“interpretar as representações sociais das crianças pode não ser
apenas um meio de acesso à infância como categoria social, mas às
próprias estruturas e dinâmicas sociais que são desocultá-las no
discurso das crianças” (SARMENTO e PINTO, 1997, p. 8)
Segundo Manuel Jacinto Sarmento e Manuel Pinto (1997) ouvir as
crianças deve fazer parte da pesquisa para validar um novo foco
metodológico. A criança será vista como ator social, será ouvida, e
haverá durante a pesquisa uma tentativa de focalizar o nosso objeto
de fato, descentralizando o olhar do adulto.

O que, porém, especifica esse campo de estudos


emergente sobre as crianças é a focalização que se
adopta, e, por consequência, o conjunto de
orientações metodológicas congruentes. Essa
focalização reside, exactamente em partir das
crianças para o estudo das realidades de infância.
Isto significa, no essencial, duas coisas: primeira,
que o estudo da infância constitui esta categoria
social como o próprio objeto da pesquisa, a partir
- 231 -
do qual se estabelecem as conexões com os seus
diferentes contextos e campos de ação; em
segundo lugar, que as metodologias utilizadas
devem ter por principal escopo a recolha da voz das
crianças, isto é, a expressão da sua ação e da
respectiva monitorização reflexiva. (SARMENTO e
PINTO, 1997, p. 7)

Para entender a pobreza como experiência, busquei na definição


de Jorge Larrosa (2002) em Notas sobre a Experiência. A experiência,
para Larrosa, consiste na suspensão dos elementos valorizados pela
sociedade e em como ela toca o sujeito, aterrissa sobre o sujeito; como
se dá o tempo e as transformações no corpo e nas sensações, como a
experiência nos passa, nos acontece. Compreenderemos a pobreza
por este olhar, e com um apelo de justiça às máculas que lhes passam
historicamente. A pobreza pode ser estigmatizada socialmente e punir
os pobres pela sua exclusão, e ao vê-la sob as lentes da experiência de
Larrosa, desculpabilizaremos os discursos das crianças da sua própria
condição social. A invisibilidade dos pobres, tomaremos, portanto,
como a suspensão dos valores sociais. Encararemos a pobreza como
uma afetação contrária aos superestímulos do consumo, a experiência
social contemporânea não-realizada no âmbito do desejo. Para
Larrosa (2002), o sujeito não apenas toma um lugar (na família, na
escola, sociedade e no trabalho mas o sujeito é um lugar onde se dão
acontecimentos. O sujeito é território, superfície... e a pobreza,
portanto, um acontecimento que se dá nesse sujeito: uma experiência.

- 232 -
A experiência, a possibilidade que algo nos
aconteça ou nos toque, requer um gesto de
interrupção, um gesto que é quase impossível nos
tempos que correm: requer parar para pensar,
parar para olhar, parar para escutar, pensar mais
devagar; parar para sentir, sentir mais devagar;
demorar-se nos detalhes, suspender a opinião,
suspender o juízo, suspender a vontade, suspender
o automatismo da ação, cultivar a atenção e a
delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar o que
nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter
paciência, dar-se tempo e espaço. (LARROSA, 2002,
p. 24)

Essa compreensão permite desenvolver outros questionamentos:


a escola trabalha com as questões que envolvem a pobreza? Como
trazer essas questões acerca da pobreza e dos direitos para dentro da
escola ouvindo as crianças? Os planos de intervenção de observação
participante suscitam a questão da pobreza através de um samba de
Noel Rosa. Depois de cantar e dançar as crianças são convidadas a
debater sobre as questões que surgirem a partir da reflexão sobre a
letra, e a responderem questionário individual que será material para
análise e reflexão teórico-metodológica. Pretende-se investigar como
se dá a criação de uma proposta consoante com o currículo ao articular
a música, que traz a questão da pobreza, e debater, desconstruir, ouvir
e remontar a identidade dos pobres da escola pública. Iniciaremos pela
caracterização do aumento da desigualdade e da pobreza no mundo
seguida da contextualização da pobreza em Curitiba e da escola em

- 233 -
questão finalizando com um detalhamento metodológico, o relato da
prática e as reflexões pertinentes acerca da sociologia da infância.

Educação: um ilusório trampolim social


Na questão da pobreza e seu caráter multidimensional
precisamos atentar para a relação entre pobreza, direitos humanos e
educação. Portanto, neste trabalho, o olhar analítico se volta para as
situações comuns da vida escolar de uma criança pobre, articulando
com o tema da pobreza e dos direitos humanos buscando na
bibliografia autores que pesquisam a educação como um direito
fundamental. Arroyo (1991) questiona se ao longo da sua história a
escola pública lida com a pobreza e como ela acolhe os pobres ao
longo do seu processo de democratização. Para Arroyo (1991), o
problema da escola dos pobres é o fracasso da própria escola, onde a
educação constituiria um item a mais na lista dos direitos negados,
como lhes eram negados o direito a terra, a posse dos bens de
produção, ao poder e a riqueza que produzem. Sob um viés histórico,
a escola carrega em si a ideia do progresso, produto das demandas da
educação de novos trabalhadores, que deveriam surgir para sustentar
a revolução industrial na modernidade. A educação na escola pública
sofre interferências diretas deste sistema que desprivilegia a escola,
pois é um serviço ofertado pelo estado, cujo aparelhamento sofre,
como sofrem de maneiras distintas as interferências das oscilações do
mercado os estados em cada país da América Latina. Segundo

- 234 -
Estenssoro (2003), as diferentes consequências da crise e as diferentes
estratégias utilizadas por cada país comprovam que a crise é externa,
e que o caráter receptor da América Latina não pode determinar as
tendências da economia capitalista. “O Brasil foi o país que mais
cresceu no período do pós-guerra até a década de 1980”, porém o
crescimento das desigualdades e a não democratização do acesso à
educação nos alarmam anualmente nos resultados das avaliações de
larga escala. Com relação ao Brasil, Pereira (2016) comenta que, “não
foi diferente, a escola pública foi levada à condição de redentora da
nação e de instrumento de modernização por excelência” (PEREIRA et
al. 2016, p. 7). O país acordou para a necessidade de democratizar a
educação diante da consolidação do capitalismo, quando a escola no
início do século XX se depara com os excluídos de antes, pela primeira
vez inseridos, os pobres. Se ao final dos anos 80 surgiu uma
preocupação específica com a educação dos mais pobres (ARROYO,
1991) hoje, podemos dizer que estes programas fracassaram, visto
que a desigualdade social cresce desde então. Nas escolas observa-se
uma mudança na postura avaliativa, como reflexo de uma
preocupação política com a diminuição do fracasso escolar, porém isto
não proporcionou a equalização do ensino no Brasil. As diferentes
formas de acesso à cultura é um dos fatores que interferem
determinantemente na qualidade do ensino. Para Candau e Moreira
(2003) “a escola é, sem dúvida, uma instituição cultural. Portanto, as
relações entre escola e cultura não podem ser concebidas como entre

- 235 -
dois polos independentes, mas sim como universos entrelaçados,
como uma teia tecida no cotidiano e com fios e nós profundamente
articulados.” Inserida na dinâmica social global a escola pública condiz
com o lugar onde estão os filhos dos excluídos, como define
Estenssoro (2003) “uma população economicamente marginalizada,
socialmente excluída, e politicamente destituída de seus direitos
básicos”, quando se refere ao exército reserva de trabalhadores que
são produzidos pelo capitalismo, configurando a educação como um
direito somado aos demais direitos que esta parcela da população não
consegue ter acesso. Pereira e Brandão (2013) ressaltam que:

para além do consumo, falar em pobreza remete-


nos, também, a falar de não acesso, de vida, de
culturas, de exercício de cidadania, aspectos que
não são mensurados economicamente, mas que,
sem dúvida imprimem uma marca no sujeito.

No Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), o artigo 5º


menciona que, “nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por
ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”. As dimensões da
pobreza relacionam-se ao trecho citado na medida em que ele não se
efetiva para a criança pobre. Ou seja, a negligência, a discriminação, a
exploração, a violência, a crueldade e a opressão são dimensões da
pobreza, e estão presentes na escola porque estas crianças
negligenciadas, discriminadas, exploradas, violentadas e invisibilizadas
- 236 -
estão frequentando a escola pública. Essas dimensões ferem o ECA
essencialmente. E ferem igualmente o artigo 3 da Convenção
Internacional sobre os Direitos da Criança de 1989 - os Estados Partes
se comprometem a assegurar à criança a proteção e o cuidado que
sejam necessários para seu bem-estar, levando em consideração os
direitos e deveres de seus pais, tutores ou outras pessoas responsáveis
por ela perante a lei e, com essa finalidade, tomarão todas as medidas
legislativas e administrativas adequadas. Karina Falavinha (2013, p.
18), ao citar Carmem Lúcia Sussel Mariano (2010) e a Convenção
Internacional sobre os Direitos da Criança ressalta que, “quando
falamos sobre os direitos das crianças, encontram-se intrínsecas nesta
discussão representações da infância que a elegem enquanto ator
social, assumindo o estatuto de sujeito de direitos e, portanto, tendo
a garantia dos direitos de provisão, proteção e os de participação”. A
sociedade capitalista não assegura os direitos de provimento e
proteção, e por consequência também não assegurará o direito à
educação, pois não consta no Plano Nacional de Educação e nem na
lei de Diretrizes e Bases como ensinar crianças que não tem os seus
direitos básicos assegurados (Arroyo, 2004).
Este é um limbo das formações de professores da escola em
questão: não se aprofunda sobre a questão da extrema pobreza. É de
fato como se a pobreza não existisse ou não passasse de um delírio
social. Partindo deste fato, que as práticas pedagógicas promovem
desigualdade em maior ou menor grau (Connel, 2003), é que

- 237 -
investigaremos os efeitos da exposição de alunos da escola pública a
debates sobre pobreza e exclusão, averiguando as considerações que
eles produzem. Arroyo (2004) comenta sobre uma inquietação que
aflora nos docentes com muita persistência, que, ao que ele observa é
produto de um trabalho que resiste sob uma lógica difícil de situar: a
lógica dos direitos humanos. Arroyo (2004) ressalta que a lógica dos
direitos humanos está sobreposta à lógica de mercado. O sujeito
precisa ter direitos minimamente garantidos na infância, para ter
condições de vender a sua força de trabalho na vida adulta, para então
ter dinheiro, e, se tiver dinheiro continuará a ter seus direitos, de
maneira retórica.
Quando proponho que o disparador de minha prática seja um
samba que tenha a pobreza como tema central, sinalizando que o
direito ao acesso à cultura também pode se efetivar pelo direito ao
acesso à educação, como consta no artigo 58 do Estatuto da Criança e
do Adolescente aponta que “no processo educacional respeitar-se-ão
os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social
da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de
criação e o acesso às fontes de cultura”. Para Silva:

tanto a educação quanto a cultura em geral estão


envolvidas em processos de transformação da
identidade e da subjetividade. [...] ao mesmo
tempo que a cultura em geral é vista como uma
pedagogia, a pedagogia é vista como uma forma
cultural. (Silva, 1999, p. 32)

- 238 -
No caso desta escola, onde a pobreza é uma realidade, a
estratégia de iniciar uma discussão a partir da música poderia
sintonizar os objetivos propostos.
O Diagnóstico da Evolução dos Indicadores Sociais em Curitiba,
feito em 2011, mostra que a taxa de pobreza em Curitiba é 11,68%
menor que a média nacional, porém que os miseráveis curitibanos têm
um déficit na renda mensal 33% maior que o déficit da renda obtido
pela média nacional. Esses dados mostram que a pobreza pode ser
relativa na sua intensidade e no número de pessoas atingidas. Nós
também devemos considerar que Curitiba é uma cidade mais fria do
que a maioria das cidades brasileiras, e isso gera questões especificas
para uma experiência e um enfrentamento próprio da pobreza neste
local. Estas são maneiras de vermos em Curitiba reflexos próximos dos
paradoxos dos Direitos Humanos. Arroyo (2004) sugere que deparar-
se com esses paradoxos pode causar um mal-estar-docente.
Precisamos observar os paradoxos dos direitos humanos para
pensarmos sobre a prática pedagógica. Para Arroyo (2004) o primeiro
paradoxo diz respeito à cidadania:

Dos anos 1980 para cá todos, direita e esquerda,


pensamento pedagógico progressista e
conservador, passamos a usar o termo
cidadão/cidadania com a maior facilidade. É tão
fácil defender direitos abstratos para cidadãos
abstratos! É sintomático que esse discurso tão
abstrato consegue conviver com as tradicionais
formas de seleção, reprovação, exclusão [...]. A

- 239 -
proclamação da educação como direito de todo
cidadão conviveu pacificamente com os
tradicionais rituais classificatórios: alunos
especiais, com problemas de aprendizagem,
lentos, defasados, desacelerados, reprovados,
repetentes e agora convive não tão pacificamente
com as novas classificações moralizantes: alunos
com problemas morais, violentos, drogados... A
proclamação “educação, direito de todo cidadão”
convive sem remorsos com práticas aceitas de
expulsão, negação da matrícula para estes alunos
com supostos problemas morais.

Este seria o primeiro paradoxo. O segundo diz respeito a nossa


relação com a prática. Enquanto nós, educadores e profissionais da
educação vemos nossos educandos como sujeitos plenos de direitos o
sistema os vê como mercadoria Arroyo (2004). O mal-estar-docente
está relacionado à opressão desproporcional no âmbito de todos os
direitos que os alunos sofrem: proteção, provisão e participação. Na
literatura, senti que há uma tendência em pontuar uma preocupação
comum com o direito à participação. A criança deveria participar da
vida social, esta é uma prerrogativa de exercício de cidadania que vem
se desenvolvendo apenas de forma retórica. Sarmento e Pinto (1997)
observam que os direitos participativos são os que as crianças menos
exercem na atualidade, especialmente nas escolas. Sabemos que o
direito participação não exercido é uma maneira de controle perverso,
sem que se estabeleça uma partilha das decisões tomadas nas
instituições que são da infância por excelência, a escola, quando as
crianças não são ouvidas e não participam das decisões configura-se

- 240 -
um espaço que isola as crianças da vida social, mesmo que possamos
dizer que façam parte de uma categoria social autônoma (Sarmento e
Pinto, 1997). Este é o caso da escola em questão, onde todas as
decisões são tomadas pelos adultos. Este dado também pode ser
considerado como fator estratifica a pobreza em seu caráter
multidimensional.
Com base nos dados do Censo Escolar (Inep), de 2008 a 2012
foi feito um levantamento pelo Departamento de Condicionalidades
da Secretaria Nacional de Renda e Cidadania (Senarc) em parceria com
o Ministério de Desenvolvimento Social e Combate a Fome. Este
levantamento aponta que, entre as escolas onde mais de 51% dos
alunos eram beneficiários do programa Bolsa Família, mais da metade
das escolas não tinha nem rede pública de água e nem de esgoto. 75%
dessas escolas não dispunham de sala dos professores, internet ou
biblioteca. E apenas 15% do total dessas escolas contavam com uma
quadra de esportes. A escola em questão faz parte dessa estatística.
Mais da metade dos alunos são beneficiários do Programa Bolsa
Família. Não há quadra, não há laboratório de informática, a sala dos
professores é improvisada, a biblioteca não tem um acervo compatível
com o número de alunos, a cozinha é improvisada, a parte elétrica
falha, a estrutura está cedendo, a maioria das salas de aula não tem
porta ou maçaneta e a escola alaga sempre que chove, o que acontece
com muita frequência em Curitiba. Elementos mostrando que a
aceitação da pobreza faz parte da manutenção da estratificação social

- 241 -
imposta com a chegada dos pobres à escola onde não há estrutura e
não há participação.
Gentili (2009) demonstra que à medida que se aumenta a
escolaridade e acesso dos mais pobres à educação, as condições de
permanência dos mais ricos também crescem. No entanto, o que pode
ser observado é que os extratos mais ricos passam pelo sistema
escolar com melhores condições, acarretando em desigualdades de
resultados. Em seus estudos sobre os resultados do Exame Nacional
do Ensino Médio no Rio de Janeiro da Silva, Caetano e Ney (2011, p.
48) concluem que “as desigualdades de oportunidades educacionais
contribuem para reproduzir o alto nível de desigualdade de renda
existente em todo o Brasil”. Sobre as desigualdades de oportunidades
cabe mencionar Estenssoro (2003) que comenta o processo de
transnacionalização, ou seja, a capacidade dos Estados Nacionais de se
contraporem aos mercados em nome dos direitos sociais que acabam
reduzidas ou até mesmo anuladas, garantindo assim a implementação
de políticas de razão competitiva em que os mercados financeiros têm
a direção das sociedades, enquanto uma das áreas de interesse direto
de sua interferência é a educação pública, que se enfraquece ainda
mais diante dessas interferências.
As tensões que vivemos em consequência da nossa posição frente
à dependência do capital estrangeiro e dos países desenvolvidos
agravam ainda mais os problemas que já enfrentávamos por termos
sido historicamente colocados numa condição de exploração. Este

- 242 -
ponto nos faz questionar a ideia que a educação seja o melhor
caminho para a superação da pobreza. Por enquanto, não se fala sobre
pobreza na escola dos pobres.
Estenssoro (2003) detalhou em sua tese de doutoramento como
a pobreza é refletida em números no capitalismo:

Na verdade, a crise econômica é a crise de um


sistema capitalista que não se sustenta enquanto
sistema econômico capaz de garantir a reprodução
social das desigualdades do planeta. É o mínimo
que se pode dizer de um mundo onde há 507
milhões de pessoas que não esperam sobreviver
até os 40 anos, onde 1,2 bilhão de pessoas não tem
acesso à agua potável, onde 842 milhões de
adultos são analfabetos, onde 158 milhões de
crianças menores de cinco anos são subnutridas, e
onde 1,3 bilhão de pessoas vivem abaixo da linha
de privação de rendimento. (Estenssoro, 2003, p.
36)

Mesmo que estes números sejam assustadores, pela sua


dimensão de caráter incurável e irreversível, Estenssoro (2003) chama
atenção para a questão do aumento crescente da desigualdade,
lembrando que a pobreza, mesmo quando está concentrada em
alguns países mais explorados, também está presente nos países
desenvolvidos, com uma amostra de desigualdade. Nos EUA e na
Alemanha, as pessoas consideradas pobres têm mais recursos do que
os pobres no Brasil, porém, os brasileiros mais ricos captam uma
porcentagem maior das riquezas totais (PIB total) do que nestes dois
países, o que faz com que a amplitude da desigualdade seja maior no

- 243 -
Brasil do que nos EUA e na Alemanha. Na Alemanha os mais ricos
detêm 37.1% do PIB. Nos EUA 45.2% do PIB. E no Brasil 64.2%. Essa
diferença na variação revela que as dificuldades para combater as
desigualdades no Brasil serão maiores. Segundo Estenssoro (2003) a
globalização reconfigurou o capitalismo, porém este mesmo sistema
tão extraordinário em seus mecanismos não provê o sustento da
maioria da população e divide os ideais centrais dos ideais periféricos,
acentuando a concentração de renda, as desigualdades sociais, e
consequentemente, reconfigurando os problemas que essas
sociedades enfrentarão. Nesse sentido, tais reconfigurações afetam a
escola pública que deve ser vista como peça chave destes
acontecimentos. Se antes o fracasso da escola dos pobres se deu pelo
fracasso da própria escola (Arroyo, 1991), hoje ela precisa reinventar-
se na sua forma de avaliar, não apenas para manter ali estes sujeitos
durante os nove anos da sua trajetória escolar, mas também para
decidir a que está servindo, se ela fará parte de uma resistência
durante as crises capitalistas ou se irá voltar o uso de seus mecanismos
institucionais para contribuir com o aumento das desigualdades e da
exclusão social.
O tempo do mercado e da economia não está a favor do tempo
da experiência, ou seja, da aprendizagem, ou seja, da escola pública
que resiste. Mesmo que um grupo de crianças pobres seja melhor
atendido em algum momento ou escola, esta mesma oferta não estará
garantida no próximo ano, ou para a escola ao lado. Não é necessário

- 244 -
nesse movimento que as crianças atribuam sentido, sejam ouvidas, ou
tenham um senso de responsabilidade pelo que lhes passa, apenas
que sejam obrigatoriamente agradecidas. Sobre essa questão Larrosa
(2002) nos aponta o quanto esta pesquisa é contrária às tendências
que tomam conta do tempo escolar:

[...] os aparatos educacionais também funcionam


cada vez mais no sentido de tornar impossível que
alguma coisa nos aconteça. Não somente, como já
disse, pelo funcionamento perverso e generalizado
do par informação/opinião, mas também pela
velocidade. Cada vez estamos mais tempo na
escola (e a universidade e os cursos de formação do
professorado são parte da escola), mas cada vez
temos menos tempo. Esse sujeito da formação
permanente e acelerada, da constante atualização,
da reciclagem sem fim é um sujeito que usa o
tempo como um valor, ou como uma mercadoria,
um sujeito que não pode perder tempo, que tem
sempre de aproveitar o tempo, que não pode
protelar qualquer coisa, que tem de seguir o passo
veloz do que se passa, que não pode ficar para trás,
por isso mesmo por essa obsessão por seguir o
curso acelerado do tempo este sujeito já não tem
tempo. E na escola o currículo se organiza em
pacotes cada vez mais numerosos e cada vez mais
curtos, com isso também estamos sempre
acelerados e nada nos acontece. (Larrosa, 2002, p.
23)

A luta de muitas crianças para atingir momentos de concentração,


tentando esquecer-se de problemas sérios, danos permanentes muito
traumáticos, para garantir um bom rendimento, dentro do possível faz
parte da rotina da escola pública. Crises de choro, crises de revolta e
- 245 -
de agressividade, tentativas de suicídio e fugas são fissuras no tempo
escolar e no currículo e fazem com que a escolas as desmoralizem,
rotulando as crianças com transtornos de conduta (Arroyo, 2004). Não
é possível esquecer, nem amputar as questões problemáticas relativas
ao caráter multidisciplinar da pobreza ao adentrar a escola para
apenas concentra-se saudavelmente em aprender. Alguns alunos não
conseguem sair deste estado de crise, e, infelizmente tem a sua vida
escolar tomada por todos os tipos de confusões, traumas e fiascos,
exceto socialização, concentração e aprendizagem. Isso ocorre na
escola onde a nossa pesquisa se dá. Segundo dados da consulta do
Sistema de Benefícios ao Cidadão na Consulta por Munícipios, em
outubro de 2016, 31.378 famílias foram beneficiadas pelo programa
Bolsa Família no município de Curitiba. Segundo o cadastro da
assistência social, na região do Prado Velho, bairro de Curitiba, região
em que escola analisada está localizada, 3.200 famílias possuem renda
de até 3,5 salários mínimos nacionais. Dessas 3.200, cerca de 2.000
famílias tem a sua renda originada no trabalho da coleta de material
reciclável. São pessoas que trabalham fazendo a tração humana de um
veículo precário que será abastecido com o lixo encontrado no
percurso até o final do seu expediente, ou seja, a volta para “casa”.
Esse tipo trabalho também é conhecido por “catar papel”, “ser
carrinheiro” ou “puxar a gaiota” e está resistindo como “trabalho”
desde a década de 70 sem interferências do poder público. Muitas
dessas famílias vivem no próprio barracão de reciclagem, onde se

- 246 -
deposita o lixo coletado. É uma moradia com alto risco de contágio de
várias doenças, controle ilegal das “questões trabalhistas” e
manutenção do trabalho análogo à escravidão. Essa comunidade é
relativamente central, e está próxima de pontos turísticos importantes
da cidade. O que também a favorece em relação a outras zonas
periféricas pela sua proximidade do centro da cidade e o fácil acesso.
Ela é cortada pelo Rio Belém cuja poluição assola as ruas nos dias
chuva, que são frequentes. É uma região que sofre com alagamentos
constantes e com a violência do tráfico. Em uma Entrevista ao Jornal
Gazeta do Povo em 2014 a socióloga Fábia Berlatto comenta a relação
entre o tráfico de drogas e a comunidade da Vila Torres, no bairro
Prado Velho.

É obvio que o tráfico de drogas ilícitas não é


exclusividade de bairros pobres como a Vila das
Torres. A questão é que nestes espaços ocorre a
sua territorialização. Ou seja, ali os grupos de
traficantes passaram a ter que controlar
militarmente os seus territórios. Fora da favela, as
estratégias e possibilidades de venda de drogas
ilícitas permitem dispensar a violência. É
importante frisar que muitos estudos apontam que
sem a participação da visível corrupção policial o
tráfico de drogas ilícitas, neste modelo, é inviável.
(Berlatto, 2014, p. 2)

A violência policial é uma constante ameaça para os moradores


da região. Há períodos de paz no local, mas essa “paz” é um acordo
entre moradores e chefes do tráfico que não tem relação com as

- 247 -
operações policiais. Então sabemos que os moradores experienciam a
violência e o preconceito também pela forma como são vistos pelos
demais grupos sociais, no caso a polícia, o estado.
Em uma escola onde a pobreza é uma realidade da maioria,
questionamos o acesso ao direito à educação, e vemos que este direito
não condiz à frequência do aluno, como prevê as normativas do
Programa Bolsa Família. Ou seja, um novo paradoxo surge no gozo do
direito a educação. O aluno está dentro da escola. Sua presença é dada
e reconhecida pelas políticas de inclusão social, mas ainda não tem
acesso à educação. Nessa direção, para Sarmento e Pinto (1997) as
crianças do presente enfrentam problemas que distorcem a
universalização dos direitos. Eles especificam que:

Desde 1989 que, com a aprovação pelas Nações


Unidas da Convenção dos Direitos da Criança, as
crianças viram consagrada de forma
suficientemente clara e extensa um conjunto de
direitos fundamentais, próprios e inalienáveis; no
entanto, essa proclamacão, a que se vieram a
associar praticamente todos os países do mundo,
não apenas não foi suficiente para garantir uma
melhoria substancial das condições de vida das
crianças, como, pelo contrário, não cessam de se
intensificar fatores que fazem das crianças o grupo
etário onde há mais marcados indicadores de
pobreza, como se têm agravado alguns sinais das
crianças como o grupo etário mais sujeito a
situações específicas de opressão e afectação das
condições de vida (as crianças são as principais
vítimas dos conflitos contemporâneos, da "guerra
das cidades" da Bosnia-Herzgovina, às guerras civis

- 248 -
ou regionais da África; há um crescimento
significativo de crianças vítimas da SIDA;
intensifica-se em certas regiões do globo a
prostituição infantil associada ao "turismo sexual";
não apenas não foi extinto como se intensifica em
alguns países o trabalho infantil; há um significativo
recrudescimento em alguns países muçulmanos da
excisão praticada em crianças; os "meninos de rua"
em algumas cidades não apenas aumentam como
são vítimas de perseguição e assassinato;
recrudesce a miséria e a fome nas zonas
degradadas dos subúrbios ou nas inner cities das
grandes cidades, etc.) (SARMENTO e PINTO, 1997,
p. 2).

É dessas crianças que queremos saber o que pensam sobre a


pobreza. Trilharemos dois caminhos já construídos, preenchendo o
espaço físico das salas de aulas de aula com música, que tem a sua
relevância direta na discussão da democratização da cultura e
debatendo as considerações das crianças por meio desta ferramenta
pedagógica. Levando em conta o aprofundamento das considerações
que as crianças possuem sobre a pobreza, e, ao mesmo tempo
transitando nessa discussão entre os patamares do currículo e das
práticas educacionais, adentramos a descrição das intervenções
realizadas na escola.

O que pensam as crianças sobre a pobreza


Três intervenções de 4 horas foram realizadas com um grupo de
6 crianças com idade entre 9 a 11 anos. Duas meninas e quatro
meninos. A maioria (ou todas) vivencia situação de pobreza. Essas

- 249 -
crianças já foram reprovadas, e participam semanalmente de um
grupo de apoio pedagógico promovido pela rede municipal de
Curitiba, projeto Equidade, ofertado nas dependências da própria
escola em horário escolar. As escolas atendidas pelo projeto somam
48 que leva em consideração aspectos da comunidade onde vivem os
alunos, quando há caracterização de um contexto de pobreza.
Diante desse contexto, buscou-se realizar as intervenções
utilizando a música como ferramenta pedagógica e como recurso para
se apropriar de conhecimentos. A inserção da música se deu pela
fruição, como ponto de partida tendo a questão da pobreza como
pano de fundo.
Pensando no âmbito dos direitos humanos, em especial os de
moradia e educação, e trazendo a música como recurso, selecionou-
se, um samba que se aproximasse desse tema: “O Orvalho vem
Caindo”42. A música narra o amanhecer de um andarilho e as suas
condições de vida. Um convite poético para aquela esquina, onde vive
o rapaz. Engraçado, com boa métrica e rimas que soam atraentes às
crianças, Noel Rosa revela neste samba uma vida de miséria e inércia
social profunda. Dá voz aqueles que nunca teriam voz para falar de si
sem tanta dor. As crianças gostaram rapidamente. A música foi tocada
para as crianças e depois que estavam todos envolvidos discutimos
verso por verso:

42
A música é de Noel Rosa e foi escrita em 1933.

- 250 -
O orvalho vem caindo, vai molhar o meu chapéu
e também vão sumindo, as estrelas lá do céu
Tenho passado tão mal
A minha cama é uma folha de jornal

Meu cortinado é um vasto céu de anil


E o meu despertador é o guarda civil
(Que o salário ainda não viu!)

A minha terra dá banana e aipim


Meu trabalho é achar quem descasque por mim
(Vivo triste mesmo assim!)

A minha sopa não tem osso e nem tem sal


Se um dia passo bem, dois e três passo mal
(Isso é muito natural!)

Após escutarmos a música, o primeiro questionamento foi


levantado: “O que é orvalho?” Ninguém respondeu. Comentou-se
sobre o orvalho brevemente e depois pontuou-se cada estrofe para
encaminhar a discussão para a realidade do andarilho. O seguinte
questionamento foi feito: “qual é a cama do andarilho?”
Uma criança responde insegura, “é uma folha de jornal, certo?”.
“Vocês sabem o que é cortinado?” Não houve respostas. “A sala
tem muitas cortinas”, digo. “Vejam as cortinas! Este é o cortinado da
sala. Quando ele diz... ‘meu cortinado é um vasto céu de anil’, o que
será que ele está dizendo? Será que ele tem uma sala cheia de cortinas,
na casa onde ele mora?” Alguém responde: “Não, ele mora na rua”.
“Quando ele diz... ‘a minha sopa não tem osso nem tem sal’, será
que essa é uma sopa rica ou uma sopa pobre?”

- 251 -
“Ah, pobre, né professora!” Então contraponho... “E como você
sabe?” e a criança justifica... “É uma sopa de água, ou de açúcar... Não
deve ter nada na sopa dele”.
Depois que discutimos todas as estrofes, foi entregue as
crianças, uma folha para responder individualmente, 12 perguntas
sobre o sujeito da música. As perguntas eram:

1. Você gostaria que esse homem fosse seu amigo?


2. Porque?
3. Você acha que ele é rico ou pobre?
4. Porque?
5. Você acha que ele ia à escola?
6. Porque?
7. Qual a melhor coisa que poderia acontecer na vida dele?
8. Como você acha que ele poderia sair dessa vida?
9. Você acha que ele é feio ou bonito?
10. Qual seria o grande talento dele?
11. Como você acha que ele foi parar nessa situação?
Todas as crianças responderam que não gostariam que esse
sujeito fosse seu amigo. Esse dado parece representar uma das facetas
da exclusão social. Algo que todos nós sabemos de alguma maneira,
que o único amigo de um andarilho poderia ser apenas outro
andarilho. Duas das crianças justificaram que não seriam amigas deste
homem porque “ele é feio e chato”. Outra resposta vem diretamente

- 252 -
sobre o sentido das amizades, em que a criança diz que não seria seu
amigo porque ele mora na rua e não tem dinheiro. Outra justificou que
não seria sua amiga porque sentiria dó.
Quando perguntadas se acham que o homem é rico ou pobre
as crianças foram unânimes em dizer que ele era pobre. Uma das
crianças foi certeira ao complementar a resposta na questão que
discutimos até aqui: ele é pobre porque não trabalha. Essa criança
provavelmente associa a pobreza com o não trabalho, identifica na
sociedade pessoas que pertencem a esse grupo social, e associa essa
condição à pobreza. Pode-se pensar então que para ela a ideia de
trabalho estaria associada à riqueza.
Quando perguntadas sobre o motivo pelo qual o homem não
trabalha, as crianças suscitam o ciclo da exploração ao respondem que
ele não trabalha porque não tem dinheiro, mora na rua e não tem
comida. Essa discussão permeia certos paradoxos. A exclusão social
aparece como a exclusão do mundo do trabalho, e logo nos mostra
que o sujeito sem direitos também é um sujeito que não tem direito a
vender a sua força de trabalho. Nenhuma criança questionou as
condições de vida do homem. Quando perguntadas se esse homem
frequentou à escola, apenas uma criança respondeu que sim. Todas as
demais responderam que não. Também nos alude à discussão feita
sobre a relação que o acesso ao direito à educação tem com o acesso
aos demais direitos fundamentais. Isso para eles também está posto
naturalmente. Um caminho óbvio dos destinos possíveis dentre as

- 253 -
pessoas que não frequentaram a escola, seria então morar na rua.
Uma das crianças justificou que ele não foi à escola porque ele é pobre
e outra porque ele não tinha dinheiro. A relação entre esses fatores
parece desconectada. Mas se pensarmos a respeito das cobranças que
são feitas na escola... higiene, boa apresentação dos materiais, boa
aparência, etc. Está implícita nessas respostas uma exclusão
naturalizada das pessoas que não estão nesses padrões para
frequentarem a escola. A escola não é lugar de pobre. A escola não é
lugar de quem não tem dinheiro.
Quando questionadas sobre a melhor coisa que poderia
acontecer na vida deste homem uma das respostas foi “morrer”. As
demais se aproximaram de “ter uma casa, dinheiro, trabalho e
comida”. A criança que respondeu “morrer” atribuímos uma certeza
empírica, que pode ter como exemplos as histórias de vida das pessoas
que a cercam, da probabilidade de que essas coisas boas não venham
a acontecer, e, por isso, talvez, o melhor seja nem esperar por elas,
colocando a morte igualada à condição de um alívio, e não como algo
que deveria acontecer aos pobres de maneira geral e genocida. Essa é
uma criança que apresenta dificuldades graves em acompanhar os
colegas nas atividades propostas, ele já está acima da idade escolar,
com 12 anos suas habilidades de escritas são bastante primárias e seu
corpo já está dando sinais da adolescência, é uma criança que tem
laudo de um Transtorno Geral do Desenvolvimento. Um de seus
irmãos está preso e outro não tem onde morar. Sua vida social está

- 254 -
deslocada. A extrema pobreza é visível na sua aparência. A
desesperança ficou visível na sua resposta. Faz parte da sua
experiência a convicção de que a morte é algo natural para um jovem
pobre, é algo previsível, aceitável e não distante. Desejar viver,
portanto, já seria um ato de resistência.
Quando perguntadas sobre o que poderia acontecer para que
o homem saísse dessas condições a resposta da morte apareceu duas
vezes, uma das crianças sugeriu que depois que ele morresse iria falar
com Deus. Mais uma vez a morte aparece como algo positivo, que
eleva a condição do sujeito e alivia. O trabalho foi apontado como uma
saída por uma criança, e a formação de uma família foi apontada como
saída por duas crianças. Para a grande maioria das crianças este
homem é feio, o pacote completo dos estereótipos da pobreza,
também faz parte do caráter multidimensional da pobreza, o
preconceito com pobres.
Uma resposta se repete com relação ao seu talento, sugerindo
que mesmo apesar de ser feio, o seu grande talento é namorar. Uma
criança sugeriu que seu talento é jogar futebol, outra sugeriu cantar, e
outra... ser da polícia. São também atividades que estão próximas da
ascensão social no imaginário, e na mídia. A questão da polícia surge
como uma maneira de trocar de lado, não apenas ascender
socialmente, mas também sentir como é estar do lado de lá, sem
medo, de ser agredido, violentado, preso, coagido, e até mesmo
assassinado; são situações frequentes de conflito com policiais que

- 255 -
fazem parte da realidade desta comunidade, e que aparece com muita
vivacidade nas representações das brincadeiras de recreio, momento
em que a brincadeira mais cotada dos meninos, é polícia e ladrão. No
entanto, não muito tradicional a brincadeira ganha tons de violência
com muitos palavrões, “dar e tomar geral”, armas imaginadas,
opressão policial, violência física e coação. Elementos da realidade que
são literalmente interpretados com excelência durante a brincadeira
para que haja um escoamento e um espaço de elaboração das
violências presenciadas. Isso nos mostra que a elaboração dos
sentimentos com relação a polícia é importante para eles, pois o
policial também é uma figura muito próxima, assim como a morte.
Ambos aparecem acompanhados de um certo alívio, pois seria mesmo
para eles um grande alívio poder estar na posição do opressor, na
posição do policial. Talvez esse seja um dos motivos pelo qual não
questionam os excessos e os abusos dos policiais nas suas próprias
respostas, mesmo que a polícia seja tão violenta nas suas
representações vividas no pátio, no recreio, ela ainda aparece
associada à palavra “talento”.
Quando são interrogados sobre como pensam que o homem
acabou nessa situação as respostas variaram mais. A questão do
alcoolismo surgiu e podemos configurar aqui outro estereótipo:
bêbado. “Indo para o mundo das drogas” também surgiu, ligada à ideia
de que as drogas são comuns entre os moradores de rua e é muito
difundido pela mídia e pelo imaginário que a droga “destrói a vida das

- 256 -
pessoas”; existiria um mundo à parte que é o mundo das drogas.
“Porque ele não tinha dinheiro” também foi uma das respostas. Mais
uma vez o dinheiro aparece como o gatilho que impulsiona todos os
outros acontecimentos que se sucedem. Uma resposta mais
interessante para a nossa análise foi a de que o advogado seria um
traidor. Um advogado – que representa alguém de uma classe social
distinta, diplomado, para o brasileiro alguém a quem se deve chamar
por doutor, que deveria ser confiável, que domina um campo
semântico próprio, se assemelhando a um tradutor, pois explica os
termos jurídicos ao seu cliente – surge associado a uma traição,
alguém que engana. Essa aproximação pode ser feita com a questão
do analfabetismo e do analfabetismo funcional, indicando que as
crianças percebem que a vulnerabilidade destas pessoas é maior em
relação às pessoas e letradas quando estão em uma relação de
dependência, como é o caso da relação cliente/advogado. Outra
resposta sugere que o homem se tornou andarilho porque foi expulso
de casa, suscitando a percepção da indiferença dos demais, inclusive
familiares, quando se trata de um morador de rua. As considerações
das crianças sobre a questão da pobreza mostram os seus julgamentos
e incidem sobre este indivíduo visto como pobre e feio da mesma
maneira que o preconceito e os estereótipos da pobreza podem incidir
sobre elas mesmas, e este funcionamento da sociedade não lhes
parece questionável, lhes parece normal, assim culpabilizam-se pela
sua própria condição ao reproduzirem estereótipos.

- 257 -
Estereótipos e preconceito
Investigamos nesta pesquisa, saídas metodológicas para
coletar as considerações que fazem as crianças da escola pública sobre
a pobreza. Para tanto recorremos ao um conceito de experiência que
situasse a pobreza como uma experiência no campo teórico, através
das definições de Jorge Larrosa. E contextualizamos a escola pública
como um dos cenários em que a pobreza se apresenta como um dos
primeiros destinos de passagem das crianças pobres, designados social
e politicamente. Para escutar e a analisar as respostas das crianças,
buscamos na Sociologia da Infância estudos que apontassem uma
necessidade de ouvir as crianças e conceber a infância como uma
categoria social autônoma. Ao pensar sobre as intervenções e a
aplicação dos questionários, nossa preocupação voltou-se para o
deslizamento do objeto ao trazer uma personagem de uma das
canções de Noel Rosa, tornando as discussões leves e divertidas, e
evitando possíveis falas traumáticas que trouxessem questões
pessoais abertas das vivências do grupo. A criação dos planos de
intervenção levou em conta a discussão sobre o acesso aos direitos e
a sua relação com a questão da pobreza, entendendo que é
fundamental buscar na literatura autores que contextualizem a
pobreza no mundo capitalista, relacionando à produção da pobreza ao
aumento da desigualdade e a relação que se estabelece entre o mundo
globalizado e às condições a que estão submetidos os pobres e as

- 258 -
vítimas da estrema pobreza, incluindo o direito que lhe é negado a
vender a sua força de trabalho, e subsequentemente os demais
direitos, o acesso à educação, à moradia, à saúde e à vida. Levar o
samba é uma maneira de mostrar que a pobreza não deve ser
encarada com naturalidade ou com preconceito nas escolas, pois pode
incorrer na acentuação das desigualdades e reforçá-las no grupo, ela
deve ser problematizada. Para analisar as considerações das crianças,
buscamos na literatura autores que problematizaram a pobreza, seus
estereótipos e suas dimensões. Tornando possível a análise das falas e
das respostas das crianças sob a ótica da desmistificação dos
preconceitos e dos julgamentos que se faz sobre os pobres.
Entendemos que as crianças têm condições de emitir seus próprios
julgamentos e reproduzirem estereótipos que rondam historicamente
o imaginário social, pois culpabilizam os pobres pela sua condição
social ao chamarem o andarilho de feio, concluírem que ele não
frequentou a escola porque não tinha dinheiro, dizerem que nunca
aceitariam um andarilho como amigo e que ele é chato. As respostas
indicam exclusão aos direitos do personagem, do andarilho, assim
como o direito que lhe é negado aos bens materiais, ao trabalho e a
educação. Essas considerações influenciam também suas percepções
de si mesmos, uma vez que vivenciam a pobreza permanentemente.
Quando se está inserido nessa realidade o não exercício da cidadania
é tão visível que se torna difícil pensar que o conceito de invisibilidade
social sirva justamente para eles.

- 259 -
Referências:

ARROYO, M. G. Da escola carente à escola possível. [S.l.]: Edições


Loyola, 1991.

ARROYO, M. G. Imagens quebradas - Trajetórias e tempos de alunos


e mestres. 3a. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

BERLATTO, F. Vila das Torres: uma favela central de Curitiba.


Entrevista Jornal Gazeta do Povo. 2014. Disponível em:
https://www.academia.edu/6580971/Vila_das_Torres_uma_favela_c
entral_de_Curitiba_entrevista_Jornal_Gazeta_do_Povo_>.

Marcelo Cortes Neri. Diagnóstico da Evolução dos Indicadores Sociais


em Curitiba. 2011.

BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.


Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 20 – 28, Jan/Fev/Mar/Abr
2002.

Comité dos Direitos da Criança (1996). Observações Finais do Comité


dos Direitos da Criança sobre o Relatório relativo à aplicação, em
Portugal, da Convenção. Revista Infância e Juventude, n.a 2: 9-14.

DA SILVA, Alda Pinto; NEY, Marlon Gomes; DA COSTA CAETANO,


Rodrigo. Desigualdades de oportunidades educacionais reveladas
pelo ENEM no estado do Rio de Janeiro. Agenda Social. V.5, nº1, jan-
abr/2011, p. 43- 64

ESTENSORO, L. Capitalismo, Desigualdade e Pobreza na América


Latina. 2003. Tese (Doutorado) — Universidade de São Paulo.

FALAVINHA, K. Livros didáticos de língua portuguesa: escolha,


distribuição, uso e discussão sobre os direitos das crianças e
adolescentes. 2013. Dissertação (Mestrado) — Universidade Federal
do Paraná.

- 260 -
PEREIRA, R. de C.; BRANDÃO, A. Escola e pobreza que relação é essa.
In: VI JORNADA INTERNACIONAL DE POLÍTICAS PÚBLICAS. O
Desenvolvimento da crise capitalista e a atualização das contra a
exploração, a dominação e a humilhação. [S.l.], 2013.

SARMENTO, Manuel Jacinto e PINTO, Manuel. “As crianças e a


infância: definindo conceitos, delimitando o campo”. In: As crianças:
contextos e identidades. SARMENTO, Manuel Jacinto e PINTO, Manuel
(Coord.). Braga: Universidade do Minho – Centro de Estudos da
Criança, 1997.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução
às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

- 261 -
Sobre os autores

Alcione Januária Teixeira da Silveira


http://lattes.cnpq.br/9557381307553267
Mestranda em Educação na Universidade Federal de Ouro Preto - Graduada
em Psicologia pelo Centro Universitário do Leste de Minas Gerais.
Atualmente Coordena a Unidade de Acolhimento Institucional De Volta Pra
Casa.

Alexandre Fernando da Silva


http://lattes.cnpq.br/8689530662247163
Licenciado e Bacharel em Química - Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG) - Fundação Educacional de Divinópolis (FUNEDI) (2013), Mestre em
Ciências - Universidade de Franca - UNIFRAN (2016). Ênfase nas áreas de
Química Inorgânica e Química de Materiais. Lecionou na UEMG, Campus
Divinópolis, a disciplinas Proteção do Meio Ambiente e Gestão da Qualidade
do Ar em cursos de Pós-Graduação (Especialização) de Engenharia de
Segurança do Trabalho. Há cinco anos e meio atua na área ambiental como
Consultor de Negócios em análises ambientais, licenciamento ambiental,
tratamento de efluentes, ensaios de efluentes líquidos e resíduos sólidos,
com enfoque em monitoramento de emissões atmosféricas de poluentes
provenientes de fontes fixas.

Andressa Machado Teixeira


http://lattes.cnpq.br/8080999189615353
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (2010).
Atualmente é Professora contratada da Prefeitura Municipal de Londrina.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino Fundamental.

Bernard Arthur Silva da Silva (Organizador)


http://lattes.cnpq.br/9859196443232656
Possuo graduação em Bacharelado e Licenciatura Plena em História pela
Universidade Federal do Pará - UFPA (2011). Tenho experiência em pesquisa
acerca das temáticas: História da Música, Memória Social e Cultura. Atuo há
10 anos como docente no Ensino Fundamental, Médio e Pré-Vestibular, na
cidade de Belém do Pará e interior do Estado, lecionando na rede pública e
privada. Atuei como Professor Substituto/Auxiliar na Universidade Federal

- 262 -
do Pará/Campus Bragança/Faculdade de História (2013-2015). Sou Mestre
em História Social da Amazônia, pelo Programa de Pós-Graduação em
História Social da Amazônia da Universidade Federal do Pará - UFPA (2014).
Atualmente, sou Professor Assistente de História do Brasil na Universidade
Federal do Sul e Sudeste do Pará/Campus Xinguara/Curso de História. E,
desenvolvo pesquisas sobre Ensino de História, dando enfoque no Livro
Didático de História, Currículo em História e Formação de Professores de
História na Educação Básica.

Carla Rezende Gomes


http://lattes.cnpq.br/4530013380984604
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Sergipe, PPGED-UFS, na
linha de pesquisa "Formação de Educadores: Saberes e Competências".
Doutorado Sanduíche em parceria com a Universidade do Porto, Portugal,
financiado pela CAPES. Mestre em Educação (2008), Licenciada e Graduada
em Psicologia também pela U.F.S. (1996 e 1997). Especialista em Psicologia
do trânsito (2009) e Psicóloga Perita Examinadora do Trânsito com 15 anos
de experiência em avaliação psicológica. Instrutora de trânsito nas
modalidades Teórico - Técnico e Prático de direção veicular. Formação em
Psicoterapia Breve na abordagem Gestáltica, pelo Instituto de Gestalt
Terapia do Nordeste. Capacitação no teste projetivo de personalidade P.M.K.
pela Sociedade Rorschach de São Paulo. Professora Universitária com 15
anos de experiência em docência do ensino superior; como Professora
Substituta lotada no departamento de Psicologia da Universidade Federal de
Sergipe de 2000 a 2002 e no Departamento de Educação de 2008 a 2010.
Lecionou nos cursos de Graduação e Pós-graduação em Psicologia da
Faculdade Pio Décimo (2007, 2009 e 2010), na Pós-Graduação em Docência
do Ensino Superior da Faculdade José Augusto Vieira (2009). Entre os anos
de 1999 a 2005 foi professora do Programa de Qualificação Docente I e II
(PQD) da UFS. De junho de 2010 a janeiro de 2012 foi coordenadora e
professora do curso de Psicologia da Faculdade Estácio de Sergipe -
Estácio/FaSe. Curso do qual foi membro do Núcleo docente estruturante
(NDE), de 2010 a 2016. Atualmente é professora deste curso.

Carlos Alexandre Vieira


http://lattes.cnpq.br/3311692690861081
É graduado em química, mestre em biotecnologia e doutor em Ciências. É
docente no Centro Universitário UNA nos cursos de Farmácia e Biomedicina,
lecionando Química Analítica, Físico Química e Química Geral. Na

- 263 -
Universidade do Estado de Minas Gerais - Unidade de Divinópolis é
coordenador do curso de química e professor das disciplinas: química
ambiental e química analítica. Presta assessoria técnica nas áreas de
tratamento de efluentes, controle de qualidade em processos de fabricação
de alimentos e análises ambientais. Tem experiência em ensaios físico
químicos de água e poluentes atmosféricos, controle de qualidade em
fármacos e cosméticos e em auditorias para certificação de laboratórios.
Possui publicações de trabalhos de pesquisa e/ou extensão nas áreas
ambientais, controle de qualidade em medicamentos, ensino de ciências e
química e aplicações de materiais quimicamente modificados para
tratamento de águas residuárias.

Dulce Nogueira da Fonseca


http://lattes.cnpq.br/1504445982294722
Graduada em Psicologia pela Universidade do Estado de Minas Gerais
unidade Divinópolis. Participou do Programa de Assistência e Apoio
Psicológico ao Estudante da Universidade do Estado de Minas Gerais unidade
Divinópolis, contemplado pelo Programa Interno de Incentivo a Pesquisa e a
Extensão. Atuou no Programa de Prevenção e Combate às Drogas no
município de Divinópolis.

Eliane Miranda Machado (Organizadora)


http://lattes.cnpq.br/5187121815637281
Possui graduação em licenciatura plena em letras pela Universidade do
Estado do Pará (2006); Especialização em Educação no Campo pela
Universidade Aberta do Brasil em parceria com o Instituto Federal do Pará;
Mestrado em Letras: Ensino de Língua e Literatura pela Universidade Federal
do Tocantins (2017). Atualmente é secretária executiva da Universidade
Federal do Sul e Sudeste do Pará com a função de Coordenadora
Administrativa do Instituto em Xinguara e professora - Secretaria de Estado
de Educação do Pará. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em
Língua Portuguesa, atuando principalmente nos seguintes temas: letramento
digital, ensino da escrita, normatividade gramatical.

Elielson Martins Ferreira Filho


http://lattes.cnpq.br/0635293584483899
Mestre em Ciências da Educação, Especialista (MBA) em Gestão de Pessoas,
com formação/graduação em Administração. Atualmente graduando em
Psicologia, pela PUC-MG. Desempenhou funções de Coordenador de Curso

- 264 -
Universitário pela KROTON Educacional, Faculdades Pitágoras, e no
momento está como Professor Universitário, lecionando para os cursos de
Bacharelado, Tecnólogos e Técnicos, em diversas disciplinas das áreas de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Fabiana Paula Bubniak


http://lattes.cnpq.br/3826679368470063
Atualmente é doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências da
Linguagem na Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul). É Mestre em
Ciências da Linguagem na Universidade do Sul de Santa Catarina (2016) e
Especialista em Comunicação Audiovisual pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (2003). Possui graduação em Publicidade e Propaganda
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2000). É professora do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina. Tem
experiência na área de Comunicação, com ênfase em Audiovisual.

Gabriella Eldereti Machado


http://lattes.cnpq.br/5628308415823159
É Licenciada em Química pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Farroupilha - IFar - Campus Alegrete (2015). Especialista Educação
Ambiental pela Universidade Federal de Santa Maria (2016). Atualmente é
Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em
Educação na Universidade Federal de Santa Maria. Participou do Grupo de
Estudo e pesquisa Feministas (UFSM); do Grupo de Estudos em Políticas e
Gestão Educacional (IFar - Campus Alegrete); do Grupo de Agroecologia
Terra Sul (UFSM). Atualmente participa do Núcleo de Pesquisa em
Desenvolvimento Territorial do Pampa (IFar - Campus Alegrete) e atua como
pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário
Social - GEPEIS (UFSM). Trabalha na área da Educação, com ênfase na
Formação de Professores, Imaginário Social, Cinema, Gênero, Etnia,
Diversidade Sexual, Meio Ambiente e Educação Ambiental.

Jeremias Oliveira Santana (Organizador)


http://lattes.cnpq.br/5645679730518851
Atualmente é graduando de Licenciatura em História pela Universidade
Federal do Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA. Participa de um grupo de
estudo intitulado " O local e o global: história, memória e natureza no sul e
sudeste do Pará " coordenado pela Doutora Anna Carolina Abreu Coelho. No
momento participa como bolsista de um projeto de extensão denominado "

- 265 -
DOS POETAS ROMÂNTICOS À INCLUSÃO ÉTNICO-RACIAL: PERCURSO
INTERDISCIPLINAR ENTRE A HISTÓRIA E A LITERATURA NA UNIVERSIDADE E
NO ENSINO MÉDIO " que buscar realizar uma análise de como são
representadas a figura do negro e indígena nos manuais didáticos de ensino
médio, esse projeto é coordenado mestranda na área de Letras Eliane
Miranda Machado e como seu principal colaborador o historiador
doutorando Heraldo Márcio Galvão Júnior.

Pamela Tais Clein


http://lattes.cnpq.br/9189837131409957
Graduanda de Licenciatura em Letras Português e Espanhol pela
Universidade Federal da Fronteira Sul campus Realeza. Atuou como
voluntária do Projeto de Monitoria de Espanhol da Universidade Federal da
Fronteira Sul no período, 2015.2 e 2016.1 e, como voluntária do Projeto de
extensão "Cinedebate" pela Universidade Federal da Fronteira Sul no ano de
2016, além de atuar como voluntária do projeto de pesquisa "A Lógica
Arquitetônica nos Sermões do Padre Antônio Vieira" do Grupo de pesquisa
do CNPq: Ensino de Língua e Literatura, vigência 2016.2 e 2017.1, ademais
disso atuou como voluntária de em um Projeto não institucionalizado,
nominado "Proli" leitura para idosos em 2016/ 2017.1, desenvolvido no
"Centro Dia " (Centro do Idoso) de Realeza, por fim atuou como membro do
C.A (Centro Acadêmico de Letras) diretora de assuntos estudantis no ano de
2016. Atualmente é membro do C.A (Centro Acadêmico de Letras) atua como
secretária no ano de 2017, é Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação a Docência (PIBID), pela Universidade Federal da Fronteira Sul
desde março de 2015 até o momento; atua como voluntária do projeto de
pesquisa "A arquitetura lógica e a construção retórica nos sermões do padre
António Vieira" do Grupo de pesquisa do CNPq: Ensino de Língua e
Literatura- GELLI, vigência 2017.2 e 2018.1, Edital Nr: 398/UFFS/2017;
também atua como voluntariado no projeto de extensão "Intervalo Musical"
da Universidade Federal da Fronteira Sul no período, 2015.2/ 2016/ 2017,
por fim é voluntária do projeto de pesquisa "Evasão na Universidade Federal
da Fronteira Sul - UFFS, Campus Realeza - PR" do Grupo de pesquisa do CNPq:
Estudo da evasão na UFFS Campus Realeza, vigente em 2017.

Raimundo Expedito dos Santos Sousa


http://lattes.cnpq.br/0070090312079084
Doutorando em Teoria da Literatura e Literatura Comparada na Faculdade
de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre (com Louvor) em

- 266 -
Estudos Literários pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de São
João del-Rei (2013). Graduado em Letras na Universidade Federal de São
João del-Rei (2008), com licenciatura em línguas portuguesa e inglesa e
respectivas literaturas. Ex-bolsista de Iniciação Científica do PIC/UFSJ e do
CNPq. Tenho experiência, sobretudo, nos seguintes eixos temáticos: prática
de ensino de língua portuguesa; prática de ensino de língua inglesa;
produção de textos; metodologia científica; materiais e métodos didáticos;
ensino de literaturas de língua inglesa; ensino de literaturas de língua
portuguesa.

Ramon Ferreira Santana


http://lattes.cnpq.br/1612768944211468
Graduado em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e Suas
Literaturas, possui especialização em Leitura e Produção de Textos pela
UNIJORGE. Possui Mestrado em Estudos Literários pela Universidade Federal
de Sergipe. Atua na área de docência do ensino básico e superior. Possui
experiência nas áreas de Produção Textual, Literatura Brasileira, Crítica
Literária, Educação, Questões de Gênero e Sexualidade. É coordenador do
Processo Seletivo Vestibular do Centro Universitário UniAGES, onde também
coordena o Núcleo de Publicações de Livros e Periódicos Acadêmicos

Renata Orlandi
http://lattes.cnpq.br/6020272863162799
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2004), mestrado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2006), doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2011), pós-doutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa
Catarina e pós-doutorado em Psicologia pela Universidade Autônoma de
Barcelona. Atualmente é professora universitária da Universidade Federal de
Santa Catarina. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em
Psicologia Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas:
educação sexual e direitos humanos.

Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia


http://lattes.cnpq.br/9007404555091852
Possui graduação em História pela Universidade Estadual Paulista - Júlio de
Mesquita Filho (1990), graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário
Claretiano (2004) e mestrado em História pela Universidade Estadual Paulista
(1996). Em 2010 concluiu o doutorado em Educação pela Universidade

- 267 -
Federal de São Carlos (UFSCar). Atualmente é professor do Magistério
Superior junto a Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS Campus de
Realeza PR. Foi professor de Educação Básica da Secretaria Municipal de
Educação, Cultura e Esporte de Franca e da Secretaria de Estado da Educação
de São Paulo. Tem experiência na área de História, com ênfase em História
do Brasil.

Saionara Figueiredo Santos


http://lattes.cnpq.br/1435988679423230
Doutoranda em Estudos da Tradução pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Mestre em Educação Ambiental pela Universidade Federal
do Rio Grande (FURG). Pedagoga e também graduada em Tecnologia em
Saneamento Ambiental pela Faculdade de Tecnologia Centec (FATEC - Cariri).
Atualmente, trabalha como Professora da área de Tradução, no Instituto
Federal de Santa Catarina (IFSC - Campus Palhoça Bilíngue). Tem focado seus
projetos na área da Educação Bilíngue para Surdos, Tecnologias de
Informação e Comunicação, Análise Crítica do Discurso, Estudos da
Tradução/Interpretação das Línguas de Sinais e Estudos de Gênero. Possui
certificações da UFSC para interpretar e ministrar aulas focadas na Língua
Brasileira de Sinais (ProLibras).

- 268 -
O presente livro traz a
importante temática,
relacionada à “Minorias, Cultura
e Educação”, dando ênfase a
elementos que estão sendo
rigorosamente debatidos, na
contemporaneidade, em
especial, enquanto projeto de
inclusão nos currículos
escolares, como conteúdos
imprescindíveis para a formação
do educando.

- 269 -