Práticas Pedagogicas Na Educacão Infantil Discutindo Experiências

Práticas Pedagógicas
na Educação Infantil:
discutindo experiências
Adélia Meireles de Deus
Edilma Mendes Rodrigues Gonçalves
Organizadoras
Práticas Pedagógicas
na Educação Infantil:
discutindo experiências
2022
Conselho Editorial
Dr. Clívio Pimentel Júnior - UFOB (BA)
Dra. Edméa Santos - UFRRJ (RJ)
Dr. Valdriano Ferreira do Nascimento - UECE (CE)
Drª. Ana Lúcia Gomes da Silva - UNEB (BA)
Drª. Eliana de Souza Alencar Marques - UFPI (PI)
Dr. Francisco Antonio Machado Araujo – UFDPar (PI)
Drª. Marta Gouveia de Oliveira Rovai – UNIFAL (MG)
Dr. Raimundo Dutra de Araujo – UESPI (PI)
Dr. Raimundo Nonato Moura Oliveira - UEMA (MA)
Dra. Antonia Almeida Silva - UEFS (BA)
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

DISCUTINDO EXPERIÊNCIAS
© Adélia Meireles de Deus
Organização
1ª edição: 2022
Editoração
Acadêmica Editorial
Diagramação
Danilo Silva
Capa
Marcus Vinicius Machado Ramos
Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no

Código de Catalogação Anglo – Americano (AACR2)
P912 Práticas pedagógicas na educação infantil [recurso eletrônico]:

discutindo experiências / Adélia Meireles de Deus, Edilma Mendes
Rodrigues Gonçalves, organizadoras. – Parnaíba, PI: Acadêmica
Editorial, 2022.
E-book.
ISBN: 978-65-5999-069-6
1. Educação infantil. 2. Práticas pedagógicas. 3. Ludicidade.

I. Deus, Adélia Meireles de. II. Gonçalves, Edilma Mendes Rodrigues.
III. Título.
CDD: 370.11
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos – CRB 3ª Região/1188
DOI: 10.29327/570352
Link de acesso: https://doi.org/10.29327/570352
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.............................................................................................................. 7
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O
DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:
EXPERIÊNCIAS NO CMEI MARICAS LOPES EM IPIRANGA
DO PIAUÍ.............................................................................................................................11
Dilmar Rodrigues da Silva Júnior
Maria de Lourdes Alves
Naira Rosane da Silva Gonçalves
DOI: 10.29327/570352.1-1
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: NARRATIVAS
DAS DISCENTES DE PEDAGOGIA NO CONTEXTO DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO EM TEMPOS DE PANDEMIA......................................... 26
Maria Goreti da Silva Sousa
Tiago Pereira Gomes
DOI: 10.29327/570352.1-2
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS FUNDAMENTOS: EDUCANDO OU
“DESEDUCANDO” EM FASE DE PANDEMIA COVID-19?........................... 39
Ana Raquel da Silva Mesquita
DOI: 10.29327/570352.1-3
A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA EM UM CENTRO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO INFANTIL NA PANDEMIA............................................................. 50
Deyvis dos Santos Costa de Castro
DOI: 10.29327/570352.1-4
AUTISMO E PANDEMIA DA COVID-19: IMPACTOS CAUSADOS NA
ROTINA E NA ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO ........ 66
Irisneide Leal Eduardo
Fabrícia Gomes da Silva
DOI: 10.29327/570352.1-5
PRÁTICAS PSICOMOTORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA........................... 83
Nathalya Stefany Meneses Coutinho
Kely-Anee de Oliveira Nascimento
DOI: 10.29327/570352.1-6
A LUDICIDADE NO ENSINO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL................................................................................................97
Jiselia Borges Batista
DOI: 10.29327/570352.1-7
O ESPAÇO QUE O LÚDICO OCUPA NAS SALAS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL........................................................................................................................ 112
Juliana de Sousa Silva
Joyciane de Sousa Silva
Francisca Maria da Cunha de Sousa
DOI: 10.29327/570352.1-8
A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NA ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E
SUAS IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.............125
Ana Paula da Silva
Maria Isabel Gomes Santos Batista de Sousa
DOI: 10.29327/570352.1-9
RECONHECENDO AS DIFERENÇAS E CONSTRUINDO MINHA
IDENTIDADE: ARTE E CULTURA INDÍGENAS............................................. 137
Talita Delfino
DOI: 10.29327/570352.1-10
AS DIFICULDADES DO PROFISSIONAL PEDAGOGO DO SEXO
MASCULINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL......................................................... 147
Wellington Fabiano Gonçalves Oliveira
DOI: 10.29327/570352.1-11
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E OS DESAFIOS NO PROCESSO
DE FORMAÇÃO CONTINUADA E EM SERVIÇO: VOZES DAS
COORDENADORAS.................................................................................................... 161
Maria do Carmo Meireles de Deus
Patrícia C. Albieri Almeida
DOI: 10.29327/570352.1-12
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM ESCOLAS
DE TERESINA/PI..........................................................................................................176
Amanda Maria Paixão Torres
Marcela Araújo Sá Nogueira
Mara Jordana Magalhães Costa
DOI: 10.29327/570352.1-13
SOBRE AS ORGANIZADORAS E O(A)S AUTORE(A)S................................185
ÍNDICE REMISSIVO.................................................................................................... 191
7
Práticas Pedagógicas na Educação Infantil: discutindo experiências
APRESENTAÇÃO
A educação para o século XXI requer uma Educação Infantil que se
defina como um nível de ensino orientado para a transformação dos sujeitos
envolvidos num movimento de construir e de reconstruir experiências.
Diante desse cenário da contemporaneidade, é pertinente um olhar atento e
cuidadoso acerca do desenvolvimento das experiências da prática pedagógica
nas instituições de Educação Infantil.
Desse modo, o trabalho pedagógico nessa etapa da Educação Básica
busca reconhecer, compreender e perceber as peculiaridades e as reais
necessidades das crianças de 0 a 5 anos de idade, vislumbrando a melhor
forma de conduzi-las ao desenvolvimento integral, garantindo e preservando a
infância e oportunizando experiências com suas diversas linguagens, de modo
que a criança possa conhecer a si própria, construir seus conhecimentos, por
meio das interações e das brincadeiras realizadas nas dimensões da educação,
da brincadeira e do cuidado.
Diante dessa realidade, Oliveira1 (2012) propõe que no cotidiano
das instituições de Educação Infantil, enquanto contextos de vivência,
desenvolvimento e aprendizagem, sejam feitas a explicitação e a reconstrução
criativa de orientações teóricas metodológicas quanto à organização dos
tempos, espaços e materiais disponíveis para as interações e as brincadeiras
da criança como protagonista de seu tempo de infância.
Ainda é possível dizer nas discussões aqui abordadas que, a prática
pedagógica na Educação Infantil deve ter como ponto de partida o conhecimento
dos direitos das crianças e concepção de infância, além da construção de
um trabalho pedagógico planejado para atender as singularidades de cada
criança, conhecendo os seus interesses e necessidades.
Nesta linha de pensamento e na compreensão de que a criança precisa
de educação e cuidado na instituição infantil, apresenta-se esta coletânea com
escritos que permitam conhecimentos acerca do conceito de criança e de
infância; práticas relacionadas com o educar e o cuidar; as diferentes linguagens;
e por fim, a organização do ambiente e das rotinas pedagógicas na Educação
Infantil. Convém salientar que os autores, ao escreverem sobre suas experiências
da prática pedagógica na Educação Infantil, buscam descortinar caminhos
que possibilitam a reflexividade constante de saberes renovados, revisitados,
reconstruídos e de aquisição de novas competências transformadoras sobre sua
ação, seu trabalho e sobre as circunstâncias sociais e históricas de sua prática.
1 OLIVEIRA, Z.R. de (Org.). O trabalho do professor na Eduação Infantil. São Paulo: Biruta, 2012.
APRESENTAÇÃO
8
O primeiro artigo “A importância da Educação Infantil para o desenvolvimento

e a aprendizagem das crianças: experiências no CMEI Maricas Lopes em Ipiranga
do Piauí”, dos autores Dilmar Rodrigues da Silva Júnior, Maria de Lourdes
Alves e Naira Rosane da Silva Gonçalves convida a refletir sobre se as aulas na
Educação Infantil são tão importantes quanto em qualquer nível escolar.
Assim, fazem uma breve contextualização histórica no contexto educacional
brasileiro, enquanto práxis de aprendizagens, percorrendo, assim, a Educação
Infantil através das aprendizagens lúdicas e pontuando aspectos da importância
do ato de aprender a ensinar na Educação Infantil.
Em seguida, destacamos o texto intitulado: “Práticas pedagógicas na
Educação Infantil: narrativas das discentes de Pedagogia no contexto do estágio
supervisionado em tempos de pandemia”, dos autores Maria Goreti da Silva Sousa
e Tiago Pereira Gomes, que traz um olhar sobre a prática pedagógica como
pilar para o desenvolvimento integral da criança, ao destacar os elementos
nela envolvidos, considerando os direitos da criança na primeira etapa da
Educação Básica.
A autora Ana Raquel da Silva escreveu um relato narrativo, intitulado: “A
Educação Infantil e seus fundamentos: educando ou “deseducando” em fase de pandemia
Covid-19?. Nele, a autora desvela como o profissional da rede pública de ensino
vem desempenhando sua função em fase de pandemia com a perspectiva
do pós-pandemia, considerando todos os aspectos práticos, formativos e
normativos, as estratégias definidas para se trabalhar os campos de experiências
e os direitos de aprendizagem, bem como as práticas didáticas, estratégias
avaliativas, as políticas de incentivo e apoio a aprendizagem escolar.
O artigo do autor Deyvis dos Santos Costa de Castro, intitulado: “A relação
família e escola em um Centro Municipal de Educação Infantil na pandemia”, aprofunda
discussões sobre como se desenvolveu a relação família e escola no contexto
da pandemia. Este texto evidencia aspectos sobre a relação família-escola,
as dificuldades enfrentadas pelos professores no contexto de ensino remoto
e quanto à importância da mediação no processo de ensino-aprendizagem.
O texto “Autismo e pandemia da covid-19: impactos causados na rotina
e na escolarização da criança com autismo”, escrito pelas autoras Irisneide
Leal Eduardo e Fabrícia Gomes da Silva reflete sobre a prática escolar
e as rotinas familiares e pedagógicas para a criança com autismo. No
artigo, há abordagens sobre o histórico e a compreensão do autismo; o
acompanhamento especializado; e a escolarização do autista.
Em continuidade, apresentamos o artigo: “Práticas psicomotoras na Educação
Infantil: desenvolvimento e aprendizagem na escola”, das autoras Nathalya Stefany
Meneses Coutinho e Kely-Anee de Oliveira Nascimento, as quais dialogam
Adélia Meireles de Deus – Edilma Mendes Rodrigues Gonçalves

9
sobre a necessidade de compreender a relação entre a psicomotricidade e o

desenvolvimento da criança na Educação Infantil. Estas autoras destacam,
no texto, que a psicomotricidade, quando planejada, contribui para o
desenvolvimento e a formação integral da criança, sendo um processo
indispensável. Acrescentam que, através das atividades psicomotoras, é possível
desenvolver aspecto socioafetivo dos pequenos, a interação com os outros,
contribuindo para a formação da identidade.
Com o título “Ludicidade no ensino da linguagem oral e escrita na Educação
Infantil”, as autoras, Jiselia Borges Batista e Edilma Mendes Rodrigues Gonçalves,
apresentam o resultado de uma pesquisa realizada em uma escola municipal
de Educação Infantil, localizada na cidade de Corrente-PI, que analisa a
importância das práticas lúdicas no processo de ensino da linguagem oral e
escrita da criança pequena, uma vez que a cultura lúdica é parte do processo
de desenvolvimento e, portanto, traz grandes contribuições para a vida da
criança.
Ainda sobre a ludicidade, as autoras Juliana de Sousa Silva, Joyciane de
Sousa Silva e Francisca Maria da Cunha de Sousa, apresentam no texto: “O
espaço que o lúdico ocupa nas salas de Educação Infantil”, os resultados de uma
pesquisa realizada em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) de
Teresina (PI) e discutem sobre a importância do brincar na prática pedagógica
das professoras para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem,
contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças.
O artigo intitulado: “A utilização de jogos na rotina da Educação Infantil e suas
implicações no desenvolvimento da criança”, escrito por Dilmar Rodrigues da Silva
Júnior, Ana Paula da Silva e Maria Isabel Gomes Santos Batista de Sousa, tem
como objetivo de discussão analisar o trabalho com os jogos na Educação
Infantil, olhando para as suas implicações no desenvolvimento da criança,
além de evidenciar o papel dos jogos como recurso didático e identificar as
estratégias de ensino na Educação Infantil.
Talita Delfino, em seu artigo: “Reconhecendo as diferenças e construindo
minha identidade: arte e cultura indígenas”, oportuniza conhecer um projeto
desenvolvido em parceria com uma colega, professora regentes de uma turma
de Infantil II (5 anos), no ano de 2017, época em que ela atuava como professora
do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Escola Municipal de
Educação Infantil na rede municipal de São Paulo. O projeto promoveu “a
apropriação da identidade das crianças e o reconhecimento da diversidade,
resgatando a dignidade e cidadania, através do fortalecimento da cultura,
do restabelecimento da autoestima e reconhecimento do próprio corpo e da
alteridade”.
APRESENTAÇÃO
10
O artigo “As dificuldades do profissional pedagogo do sexo masculino na Educação

Infantil”, escrito por Wellington Fabiano Gonçalves Oliveira e Deyvis dos
Santos Costa de Castro traz discussões sobre a evolução histórica e a formação
do pedagogo na atualidade, além de descrever as principais atribuições e
dificuldades do profissional pedagogo do sexo masculino na Educação Infantil.
Maria do Carmo Meireles de Deus e Patrícia C. Albieri Almeida escreveram
o artigo sobre “Coordenação pedagógica e os desafios no processo de formação
continuada e em serviço: vozes das coordenadoras”. As autoras colocaram em
evidênciaa discussão sobre a atuação do Coordenador Pedagógico na Educação
Infantil e a importância do olhar atento, tanto da professora quanto do CP,
“no sentido de planejar experiências educativas, estabelecendo uma relação
entre o que se propõe para ascrianças e o que elas vivenciam no seu cotidiano”.
E, por último, Amanda Maria Paixão Torres, Marcela Araújo Sá Nogueira
e Mara Jordana Magalhães Costa, no artigo sobre “Avaliação psicomotora na
Educação Infantil em escolas de Teresina/PI” apresentam o resultado de um estudo
desenvolvido para avaliar o perfil motor das crianças da Educação Infantil
em escolas privadas da zona sul da cidade de Teresina (PI), no ano de 2019. O
texto traz reflexões sobre o desenvolvimento motor da criança, bem como a
importância das atividades físicas realizadas no âmbito escolar com crianças
pequenas.
Diante da análise desse conjunto de artigos, afirmamos que todos os
textos apresentados se encontram devidamente amparados por discussões
teóricas e trazem resultados de pesquisas e relatos de experiências da prática
pedagógica na Educação Infantil. Desse modo, apontamos que é visível em
todos, autores e autoras, a intenção decompreender e discutir sobre o processo
de desenvolvimento e aprendizagem da criança de 0 a 5 anos de idade inclusa
em instituições que favoreçam a ampliação e a articulação entre teoria-prática,
a partir da compreensão do contexto histórico, cultural, social e político, de
modo que seja possível, ao professor, identificar o potencial transformador
de sua ação profissional.
As organizadoras
Adélia Meireles de Deus – Edilma Mendes Rodrigues Gonçalves

11
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO
INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO
E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:
EXPERIÊNCIAS NO CMEI MARICAS LOPES
EM IPIRANGA DO PIAUÍ
DOI: 10.29327/570352.1-1
Introdução
A escolha da temática se deu por ser notória a importância dos estudos
sobre a importância da educação infantil para o desenvolvimento e construção
de aprendizagem das crianças em qualquer tempo, por meio, de uma análise
sobre o ensino da Pré-Escolar Maricas Lopes frente a proporcionalidade da
aprendizagem das crianças, nessa modalidade de educação, principalmente,
quando se leva em conta que ainda há poucos trabalhos publicados sobre o tema.
Por ser um estudo que diz respeito aos saberes e fazeres da futura profissão
das pesquisadoras, que visa à efetivação do direito do cidadão a educação
para o “bem viver” que de fato garanta as bases de formação e construção de
identidade pessoal e profissional das crianças, à luz de uma educação infantil
democrática e de qualidade em prol das diferentes classes sociais.
Partindo desse pressuposto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação-
LDB (Lei n. 9394/96) encontra fundamento na Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988 (CF/88), que em seus artigos 2º e 205º afirmam
que a educação é dever da família e do Estado ou vice-versa, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho e deve ser garantida a todo e
qualquer cidadão que dela precise.
Nesse sentido, a educação infantil tem por finalidade conceder as crianças
pequenas o direito de desenvolver as habilidades e competências discentes
fazendo uso do curioso; da capacidade criadora e criativa do universo infantil em
favor da ocupação da ociosidade e na promoção das aprendizagens cognitivas,
afetivas e intelectuais assegurando e garantindo o mínimo necessário de
conhecimento, incluindo-as de alguma forma no seu devido lugar na sociedade.
A Constituição Federal/1988 em conjunto com a LDB e o Estatuto da Criança
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:

EXPERIÊNCIAS NO CMEI MARICAS LOPES EM IPIRANGA DO PIAUÍ
12
e do Adolescente-ECA foram leis criadas em prol da Educação brasileira, mas

também são as leis responsáveis para darem voz e lugar a Educação Infantil
é a partir dessas leis que se ascende o olhar sobre a Educação das crianças
pequenas em creches e pré-escolas garantidas e asseguradas pelo governo
federal, tendo em vista que até então os pequenos ficava a parte na sociedade
ou tinham uma educação assistencialista, já que durante muito tempo as
crianças eram educadas pelo trabalho, pois eram adultos em miniaturas.
A educação Infantil que durante muito tempo tinha caráter assistencial
passou então a ser prioridade dos governos, visando o desenvolvimento de
forma plena das crianças. Dessa forma, a Educação Infantil foi criada para e
pela sociedade em prol da formação e construção de identidades das crianças
e desse modo, a mesma tem que está a serviço à medida que, a mesma, assim
o solicitar.
Já em se tratando dos princípios de liberdade e dos ideais de solidariedade
humana, os mesmos dizem respeito ao agir das políticas públicas em prol
da formação plena do cidadão e do direito a ter um emprego no mundo
mercadológico, ou seja, a direito de todo e qualquer criança ter acesso e
permanência na escola de tal modo que a continuidade de seus estudos sejam
garantidos e de forma satisfatória. A Educação Infantil é, pois, a porta de entrada
da criança ao mundo do conhecimento, porque é o primeiro espaço escolar no
qual as crianças socializam umas com as outras e trocam experiências, através
da ludicidade e da concretude dos saberes e fazeres do universo infantil.
Nesse viés, essa pesquisa é viável, pois procura perceber se o ensino
infantil é importante para o desenvolvimento das crianças e, mais ainda,
procura avaliar se o ensino da Pré-Escola Maricas Lopes é suficiente para que
o aluno aprenda sem necessitar de outros recursos. E mais do que isso, busca
compreender se as aulas no ensino infantil são tão importantes quanto em
qualquer nível escolar.
Os motivos que levaram a construção da pesquisa foram os questionamentos
com anseio de responder a seguinte problemática socioeducacional: Será se
o ensino da Pré-Escolar Maricas Lopes, é proporcional para a aprendizagem
das crianças? Essa pesquisa tem grande relevância visto que o ensino infantil
é uma das fases mais importantes para o desenvolvimento das crianças, pois
é a partir daí que começam as descobertas e buscas por um aprendizado,
onde as curiosidades aparecem e posterior as respostas para cada maneira de
aprendizagem de cada criança. Daí a importância deste ensino nesta escola,
uma forma de apropriar e aumentar o nível de conhecimento de educação.
Dilmar Rodrigues da Silva Júnior - Maria de Lourdes Alves

13
Além, do ensino infantil, ser algo novo na vida das crianças, surgem novas
oportunidades de ensino/aprendizagem, assim professores e alunos poderão
aproveitar esta ocasião para o desenvolvimento das quatro habilidades, que
são: escrever, ler, falar e ouvir, possibilitando uma maior aproximação entre
ambos. O ensino infantil é considerado uma necessidade na educação das
crianças. Isso nos leva a refletir sobre a importância da aprendizagem para
nossos alunos, já que, atualmente é obrigatório está atento a todas as maneiras
de ensinar, tornando o ensino uma necessidade na vida dos seres humanos e
isso se faz desde a infância.
Aprendizagem significativa na Educação infantil
Nesta seção do artigo, tecemos reflexões sobre a breve contextualização
histórica da Educação Infantil no contexto educacional brasileiro enquanto
práxis de Aprendizagens, percorrendo assim, a educação infantil através das
aprendizagens lúdicas pontuando aspectos da importância do ato de aprender
de ensinar na educação infantil.
Breve contextualização histórica da Educação Infantil no contexto
educacional brasileiro enquanto práxis de Aprendizagens
O conceito de infância e o ato do cuidar e do educar das crianças, nessa
fase da vida, a primeira infância, é algo novo, recente, já que, durante muito
tempo nas sociedades as crianças eram tratadas como adultos em miniatura.
No contexto educacional brasileiro o trabalho foi durante muito tempo a única
práxis de aprendizagem das crianças pequenas, tanto, as de cor branca quanto
as escravas. Nesse viés, as crianças exerciam enumeras funções de trabalho
infantil, dependendo da família a qual pertencia, desde a função de chefe de
família, a realização dos afazeres domésticos, do trabalho nas fábricas e do
trabalho escravo.
Nessa perspectiva, nesse período, Espíndola (2006, p.42-44) explica que
“as crianças brancas e negras foram privadas de desfrutarem da infância em
sua essência”, isso mostra, por exemplo, que as crianças escravas a partir dos
cinco anos de idade lhe eram apresentados o trabalho escravo e as crianças
brancas, as famílias abastadas entregavam aos cuidados das amas negras,
conforme explicita Espíndola, a saber:
As escolas primárias voltadas para as crianças de até 7 anos de forma
assistencialista visavam mesmo de forma tímida reconhecer o valor da primeira
infância para a formação e construção da identidade e da personalidade dos
cidadãos brasileiros. E então que em 1862, foi fundando do Brasil o primeiro
jardim de infância do país na cidade de Castro tendo por base os princípios
de Jardim de Infância introduzido por Froebel na sociedade Européia.

14
Em consonância com esse pensamento Kramer (1982) afirma que a educação

pré-escolar não só assistia as crianças de dois a cinco anos como garantia sua
subsistência com também garantia a empregabilidade dos profissionais de
educação. Porquanto, as políticas públicas fazem-se necessárias em prol da
garantia de forma plena da formação, do cuidar e do educar das crianças, dentro
de uma sociedade cheia de disparidades sociais. É imprescindível mensurar
que a prática da educação assistencialista, nesse momento, da história veio de
certo modo fazer valer o direito das crianças de viverem a primeira infância,
algo que durante muito tempo não tinham acesso.
Nesse viés, pode-se destacar, o surgimento em 1935 dos parques infantis na
cidade de São Paulo, veiculado ao Departamento de Cultura daquele município
criado por Mário de Andrade, o atendimento ou o assistencialismo voltava-
se para as crianças de 3 a 6 anos e também as de 7 a 12 em período inverso
àquele em que frequentavam a escola regular e objetivavam assistir, educar e
recrear as crianças. (CORRÊA, 2002, p.16). A Educação tinha papel de tirar as
crianças do ócio e promover e desenvolver as habilidades e competência do
educar através da recreação.
As escolas de educação infantil até o início do século XX tinha caráter
filantrópico, que marca o primeiro modelo de educação voltada para as crianças
menores, em prol de sua assistência, educação e recreação. A Educação Infantil
da Era Vargas era voltada apenas para as medidas paliativas e visava atender
e cuidar as crianças fornecendo-lhes alimentação, higiene, saúde e segurança
(ESPÍNDOLA, 2006).
É em 1961 com a criação da primeira LDB que a educação infantil com a
criação de creches e jardins de infância para os menores de seis anos, buscando
desenvolver de forma integral a criança. Pode-se destacar que a LDB De 1961
busca assistir as crianças das classes menos favorecidas socialmente de modo
que as creches e os jardim de infância desenvolva o raciocínio e as atividades
de expressão da criança, e a sua integração no meio físico e social, porquanto,
é trata-se de políticas publica que tem por finalidade fazer valer o direito da
população brasileira.
Em 1971 foi criado a LDB de 1971 que traz apenas um artigo sobre a
educação infantil, ou seja, essa modalidade de ensino é praticamente esquecida
pelos governantes brasileiros. A educação infantil veiculada aos sistemas de
ensino atende as crianças menores de sete anos em escolas maternais, jardins
de infância e instituições equivalente. O atendimento as crianças vêm de forma
tímida em apenas um parágrafo. Mas em 1989 foram criados três órgãos para
atender e assistir as crianças de 0 a 6 anos nas creches: A Fundação Legião
Brasileira de Assistência- LBA; a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor-

15
FUNABEM e a Secretaria Especial de Ação Comunitária- SEAC, observou-

se então, que até 1989 a educação infantil, pautava-se no MEC, ao nível de
Coordenadoria (CAMPOS, 1993).
Em meio ao processo de redemocratização do país foi criada em 1988
a Constituição Federal ou Constituição cidadã que assegura e garante todos
os direitos cidadãos. E em seu artigo 227 dá voz e vez a educação infantil,
garante esse direito as crianças e atribuído a família a opção de garantir aos
seus filhos uma educação de qualidade. A constituição brasileira de 1988
pela primeira vez assegura e garante a educação infantil para as crianças
brasileiras e dá a família e o Estado à responsabilidade de fazer valer o direito
das crianças do Brasil. É nesse sentido que em 1990 foi criado o Estatuto da
Criança e dos Adolescentes- ECA, que visava efetivar os direitos das crianças
e dos adolescentes de forma plena. Visto dessa forma, o Estatuto da Criança
e do Adolescente em seu artigo 03 estabelece que a criança e os adolescentes
devem ser assegurados sua formação plena.
O ECA tem por missão a necessidade de desenvolver nas crianças e nos
adolescentes seu pleno desenvolvimento físico, mental, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade. Em 1994 foi criada pelo MEC uma
Política Nacional de Educação Infantil que tem por finalidade o cuidar e o
educar as crianças brasileiras.
Art. 03. III – As Instituições de Educação Infantil devem promover
em suas Propostas Pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que
possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivo/linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um
ser completo, total e indivisível (BRASIL, 1994, p.16).
A educação infantil deve promover a formação plena das crianças, de tal

modo que, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/
linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total
e indivisível. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
afirmam que:
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública,
gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que

completam 4 ou 5 anos até o primeiro dia de início do ano letivo do
respectivo sistema ou da escola. (BRASIL, 2009, p.12).
A educação infantil brasileira passou por inúmeras mudanças econômicas,

políticas e sociais que em decorrência das constantes transformações sociais
pelas quais a sociedade. Segundo os PCNS (2001. p. 25) “[...] pelo seu caráter
de sistema simbólico, como qualquer linguagem, elas funcionam como meios
para se ter acesso ao conhecimento e, portanto, às diferentes formas de pensar,
de criar, de sentir, de agir [...]”.

16
Com base no que foi afirmado, é interessante ter em conta uma maior
preocupação com o ensino e espera-se que as crianças e professores estejam
envolvidos com o ensino/ aprendizagem e que se sintam cada vez mais
encorajados neste ambiente, onde está buscando inserir pequenas mentes
para um mundo cheio de novas descobertas.
A educação de crianças pequenas requer um maior cuidado, pois esta
fase está sendo como uma experiência, onde aprender significa buscar novos
horizontes, ultrapassar fronteiras em um mundo até então desconhecido.
Hoje, sabemos que a estimulação precoce das crianças contribui e muito para
o seu aprendizado futuro. Desenvolve suas capacidades motoras, afetivas e de
relacionamento social. O contato das crianças com os educadores transforma-
se em relações de aprendizado.
Aprendizagens lúdicas na educação infantil
A Educação Infantil é o espaço no qual o brincar, o cuidar e o educar
das crianças ocorrem, através do uso do lúdico, é brincando com os materiais
concretos que os pequenos desenvolvem as habilidades e competências de
aprendizagens. Durante muito tempo essa etapa de educação voltava-se para
o cuidado e educação extradomiciliar, recentemente, foi reconhecida como
direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como primeira etapa
da Educação Básica, desse modo o brincar, o cuidar e o educar se concretiza
de forma lúdica.
É através do brincar, do cuidar e do educar que a ludicidade ganha forma, já
que na educação infantil as crianças conhecem e reconhecem o mundo através
do brincar com os materiais concretos. Nesse sentido, uma das características
da nova concepção de educação infantil reside na integração das funções de
cuidar e educar. Para tanto, com o lúdico e pelo lúdico o sujeito se construí
e se apropria da realidade, tece as suas relações sociais e exercitando-se de
corpo inteiro, experimentando situações novas, desafios e aventuras. Nesse
espaço também se forma conhecimentos, soma-se aquisições de valores,
aprende-se limites, trabalhando a autoestima, além de superar seus medos e
adquirir autoconfiança.
O desenvolvimento integral envolve tanto os cuidados relacionais
que diz respeito à dimensão afetiva quanto os cuidados com os aspectos
biológicos que estão relacionados ao corpo, a qualidade da alimentação, e aos
cuidados com a saúde, e mais ainda se refere a forma como esses cuidados
são oferecidos e sobre as oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
Sendo assim, Brasil (1998) observa que o educar envolve o cuidar e o brincar
com as aprendizagens lúdicas desenvolvendo as habilidades e capacidades das

17
crianças. Deve-se, porém, “[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis [...]” (BRASIL, 1998, p.23).
A educação infantil enquanto espaço de aprendizagens lúdicas através do
educar, cuidar e brincar de forma integrada é imprescindível ao desenvolvimento
das crianças no contexto das relações interpessoais, de ser e estar com os outros
em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultura. Nesse
viés, ao longo do processo de socialização na educação infantil os pequenos
desenvolvem suas habilidades, competências e potencialidades corporais,
afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a
formação de crianças felizes e saudáveis.
Metodologia
Esta produção se encontra numa perspectiva descritiva, pois pretendemos
compreender a importância da educação infantil para o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças da pré-escolar Maricas Lopes da cidade de Ipiranga
do Piauí, através de uma análise crítica da concepção docente e familiar. Já
que os estudos de natureza descritiva propõem-se investigar o “que é”, ou seja,
a descobrir as características de um fenômeno como tal. Nesse sentido, “são
considerados como objeto de estudo uma situação específica, um grupo ou
um indivíduo” (RICHARDSON, 2007, p.71).
Esta metodologia é adequada a esse tipo de estudo, pois, ainda buscamos
compreender a especificidade de um fenômeno, a partir da seguinte indagação:
Será se o ensino da Pré-Escola Maricas Lopes, é proporcional para a aprendizagem
das crianças? A pesquisa, portanto, faz uso do método indutivo porque parte
da compreensão de um fenômeno em particular para entender como se dá o
processo de ensino aprendizagem das crianças na cidade de Ipiranga do Piauí.
Os sujeitos da pesquisa foram os docentes e os familiares, na busca
de identificar como a aprendizagem das crianças na Educação Infantil se
efetua, posto que, Emilia Ferreiro diria que toda e qualquer criança é capaz
de aprender a ler e a escrever à medida que se apropria desse conhecimento.
As crianças vão adquirindo à aprendizagem na educação infantil de acordo
com o conhecimento que lhe é apresentado no decorrer desse período de
socialização dos pequenos no ambiente escolar ao qual faz parte. Porquanto,
a capacidade de aprender a ler e escrever é inerente a natureza humana, e
quanto mais o conhecimento estiver ao acesso dos alunos, certamente eles
irão adquirir os saberes e fazeres da leitura e escrita.

18
A pesquisa foi realidade, na cidade de Ipiranga- PI, com a análise das fontes
documentais e orais. A seleção dos sujeitos sociais considerou os docentes e
os familiares, porque estes são os sujeitos sociais que realmente fazem valer
o conhecimento das crianças nessa faixa etária.
Esta produção teve como base de elaboração a pesquisa bibliográfica,
fontes documentais (leis oficiais) e fontes orais com as quais foram recolhidos
os dados empíricos priorizando a seguinte fonte: i: fontes documentais através
das leis oficiais que tratam da seguridade de direitos a educação infantil para
todas as crianças sem distinção; ii: fontes orais, entrevistando os sujeitos que
estão diretamente envolvidos com o conhecimento na educação infantil.
Os dados foram classificados de acordo com a análise de sua respectiva
fonte. E desde modo, usou-se uma ficha classificatória. A ficha classificatória foi
construída com três campos referente a cada objetivo, ou melhor, contendo
os respectivos objetivos a qual a pesquisa se propôs responder. O tratamento
a que os dados foram submetidos diz respeito à análise minuciosa e criteriosa
das fontes documentais (leis oficiais) e orais.
A análise dos dados foi realizada a partir das fichas classificatórias,
considerando a problemática central e os objetivos específicos. Sendo assim,
após a coleta de todos os dados foi feita uma análise comparativa entre as
fontes documentais (leis oficiais) e as entrevistas, a fim de detectar possíveis
regularidades. A análise dos dados é de suma importância à concretização da
pesquisa, posto que, é através dessa análise que as pesquisadoras puderam
selecionar, escolher e retirar das fichas os termos necessários à categorização,
de forma que pudesse sustentar a discussão nas teorias utilizadas no trabalho.
Quanto ao perfil dos sujeitos participantes do estudo, foram realizadas
com professores e familiares da Creche Pré-Escolar Maricas Lopes, cuja
denominação dada pelas pesquisadoras foi FM1, FM2 e FM3 para os familiares
e D1, D2, D3 para os docentes, preservando, assim, suas identidades.
Resultados e discussão
Apresentamos os resultados da pesquisa que tem por finalidade
compreender a importância da educação infantil para o desenvolvimento e
construção de aprendizagem das crianças em qualquer tempo, por meio, de
uma análise sobre o ensino da Pré-Escola Maricas Lopes na cidade de Ipiranga
do Piauí frente a proporcionalidade da aprendizagem das crianças, nessa etapa
da educação. A Educação Infantil é o princípio de seguridade do direito ao
desenvolvimento e construção de aprendizagem significativa das crianças
pequenas que visa atender de modo adequado e proporcional a cada criança

19
brasileira de forma que não desrespeite e nem burle os direitos infantis à luz
do acesso e permanência no mundo do conhecimento: educação democrática
e de qualidade.
A Educação Infantil é uma das prioridades da cidade de Ipiranga do
Piauí e a Creche Maricas Lopes é uma das principais referências do ensino
infantil público dentro desse espaço citadino. A creche Maricas Lopes atende
a demanda de alunos do centro e de muitos dos bairros locais. A educação
infantil é de suma importância para o desenvolvimento pleno das crianças e o
ensino prestado pela Creche Maricas Lopes é essencial a formação e construção
das bases do conhecimento dos educandos atendendo de forma satisfatória
afim de que tenha sucesso nos ensinos posteriores.
A Educação Infantil, na atualidade, tornou-se obrigatório e, é, um direito
universal que deve ser garantido às crianças do mundo inteiro, ampliando assim,
o olhar sobre as múltiplas inteligências do universo infantil e das inúmeras
capacidades de aprendizagens que todo e qualquer criança tem, desde modo,
os pequenos conquistaram seu espaço e ganharam um lugar que sempre foi
seu: o espaço escolar, sem perder infância e as suas aprendizagens através
dos cuidados, dos jogos, brincadeiras aproveitando as belezas da educação
vivendo a infância por completo no mundo do conhecimento. Na educação
infantil é de suma importância as crianças estarem sempre em contato com o
mundo da leitura e da escrita e os profissionais de educação devem propiciar
e compreender sobre as diferentes realidades de entendimento e acepção das
crianças dentro do mundo da leitura e da escrita.
A Educação Infantil é fundamental para que o professor trabalhe de
forma concreta e lúdica o universo da leitura e da escrita na vida das crianças
possibilitando a elas fazerem uso do curioso e de sua capacidade de imaginação
para compreender o mundo que os rodeiam. Nesse sentido, quando foi
perguntado aos familiares se você concorda que o ensino infantil é importante
para o desenvolvimento das crianças? Obtiveram-se os seguintes resultados.
FM1: Concordo plenamente, pois a educação infantil é a primeiro
passo que as crianças têm de aprendizagem depois de casa, além de
promover a interação com outras crianças.
FM2: Concordo plenamente, pois, a educação infantil é o primeiro

local que a criança vai depois de casa. E na Creche Maricas Lopes as
crianças desenvolve as aprendizagens de leitura e escrita.
FM3: Concordo Plenamente. As crianças na educação infantil aprendem

tudo para prosseguir nos estudos
É perceptível de acordo com as falas dos familiares que ambos

consideram a Educação Infantil uma etapa primordial as aprendizagens e
ao desenvolvimento pleno das crianças. Os familiares foram consensuais em

20
concordarem plenamente com a suma importância que a educação infantil

apresenta para a construção e formação dos pilares identitário dos pequenos.
Tais afirmações podem ser dialogadas com Lopes (2010, p.24) quando:
É importante o educador saber como as crianças lidam com a leitura
e a escrita de uma forma geral, como enfrentam desafios e quanto
são capazes de arriscar-se, colocando em jogo suas hipóteses e
compartilhando-as com os colegas. É fundamental que o educador
dê grande ênfase ao trabalho de leitura e escrita, como também que
promova situações de conversas e discussões em que o valor social
e a função da leitura e escrita estejam constantemente presentes em
sala de aula.
Para tanto, a educação infantil segundo os familiares é essencial ao

desenvolvimento das aprendizagens de seus filhos além de viabilizarem a
progressão nos estudos de forma satisfatória. As crianças desenvolvem suas
habilidades e competências curiosas e criativas na socialização e interação
com outras crianças no espaço escolar da educação infantil.
A educação infantil é o ambiente para maior desenvolvimento da
criança, afinal, a inteligência se constrói a partir do meio físico e social
que a criança vive, pulando esta etapa da educação básica o aluno/
criança ao chegar aos primeiros anos do ensino fundamental onde
se desenvolve a alfabetização terá um atraso com relação aos outros
alunos, pois as habilidades que deveria ser construídas na primeira
etapa não foram conquistadas pelo o aluno por que o mesmo não
passou pelo o processo de assimilação acomodação do conhecimento
(POLO; PEDRAÇA, 2015, p. 01).
A educação infantil é fundamental ao desenvolvimento e processo de

alfabetização e letramento escolar de modo que as crianças assimilem e
acomodem o conhecimento. O ensino infantil é de fato necessário ao processo
de construção do conhecimento para os pequenos além de garantir que as
crianças vivam plenamente essa fase da vida que é essencial ao desenvolvimento
cognitivo, afetivo e intelectual das crianças.
A educação infantil é de suma importância ao desenvolvimento das
crianças, sua função é levar em consideração todo o seu desenvolvimento.
Os pequenos estão em constantes transformações e sua capacidade criadora,
criativa e curiosa os permite aprender e se interagir e socializar no ambiente
escolar. Em conformidade com esse pensamento, ao questionar os docentes
sobre a importância do ensino infantil para o desenvolvimento das crianças?
Eles responderam que:
D1: Concordo plenamente, pois a educação infantil é de suma
importância ao desenvolvimento pleno das múltiplas aprendizagens
infantis. Para tanto, ainda a pouco investimento nessa modalidade de
ensino e a pouca valorização dos profissionais da Educação Infantil. É
de suma importância um investimento maior e uma valorização real
dessa modalidade de ensino, porque a educação infantil assim como

21
toda a educação do país deve ser uma das principais prioridades do

nosso país e ainda estamos é longe de ter a educação que as nossas
crianças merecem.
D2: A educação Infantil promove sim o desenvolvimento das crianças

o problema é que no Brasil ainda falta muito para a educação ter o
lugar que deve ter em qualquer país, pois, a educação infantil, ainda,
em muitos locais é precária, e, não há valorização do profissional
de educação e nem dedicação exclusiva. Mesmo as crianças tendo
conquistado um direito que é seu ser criança e está vivendo a infância
em sua plenitude e no espaço escolar, o Brasil não valoriza a educação
em nosso país.
D3: A educação infantil obrigatória deu as crianças uma nova forma

de viver a infância de forma completa, portanto, essencial ao seu
pleno desenvolvimento. O problema da má qualidade da educação
em nosso país é por falta de políticas que valorize a educação e todos
os seus profissionais.
A opinião do docente (D1) deixa claro que a educação infantil é a fase

mais importante da educação de qualquer país e que a mesma precisa ser
valorizada e deve-se dá ao ensino infantil e toda a educação do país o seu
devido lugar e ao profissional de educação é essencial sua valorização, é
necessário a mudança para que o país se desenvolva e os brasileiros tenham
os seus direitos garantidos e assegurados de forma efetiva.
De acréscimo o docente (D2) afirma que a importância da educação
infantil é óbvia no nosso país, mas como a mesma demorou muito para ser
garantida no país ainda não tem o seu devido valor e a nossa educação como
um todo não é valorizada. Ainda complementando os pensamentos acima o
docente (D3) afirma que a obrigatoriedade da educação infantil em nosso país
viabilizou o direito a educação e o direito a infância. Mas diz que o país peca
em não valorizar a educação como deveria e os seus profissionais.
Fica evidente que tanto os familiares quanto os docentes veem a educação
infantil como essencial ao desenvolvimento infantil e é consensual entre os
docentes que o problema na educação do nosso país é a pouca valorização tanto
do ensino quanto de seus profissionais. Em consonância com esse pensamento
Didonet (1991, p.13) assevera que o todo orgânico (físico e psicológico) que
compõe a criança através da educação infantil possibilita o desenvolvimento
integral da criança o que corresponde a todos os aspectos, seja físicos, cognitivos
ou afetivos de forma a propiciar o desenvolvimento de sua personalidade.
Dessa forma, a educação infantil é de suma importância para as crianças com
um todo e assegura a eles não apenas o direito de aprender o conhecimento,
mas o direito de viver a infância em sua verdadeira forma de ser, a criança
aprende e ensina sendo e vivendo a sua infância.

22
A Educação Infantil em qualquer escola brasileira deve promover o

desenvolvimento das aprendizagens das crianças pequenas. Desse modo,
essa etapa da enquanto direito universal e obrigatório deve ser suficiente e
a escola deve possuir todos os recursos materiais e tecnológicos para que o
aprendizado do educando seja suficiente para dá progressão nos estudos.
A Educação Infantil, é, pois, a chave do desenvolvimento das habilidades e
competências das crianças pequenas para que estas possam ter os seus direitos
presente e futuro assegurados. Conforme, Santos (2021) “o ensino da Creche
Maricas Lopes não só é proporcional as aprendizagens das crianças como
também as crianças conseguem desenvolver os cinco campos de experiências”.
Em outras palavras ressalta-se que de acordo com a teoria construtivista de
Emilia Ferreiro as crianças passam por quatro fases até se alfabetizarem: pré-
silábica, silábica, silábico- alfabética, alfabética, nessa ótica a alfabetização é
um processo de construção dos signos linguísticos pelo qual as crianças devem
passar até conseguir autonomia e domínio da língua escrita. Em conformidade
com a teoria construtivista de Ferreiro, outro importante autor realça que:
Na verdade, na Educação Infantil apenas é iniciado o processo de
alfabetização tendo como objetivo o desenvolvimento das habilidades
necessárias para aquisição desse processo: autonomia, interação,
oralidade, coordenação motora, conhecimentos prévios necessários
para a aquisição da leitura e da escrita (letras do alfabeto e seus
respectivos sons), noções matemáticas (números de 0 a 10, quantidades
correspondentes e contagem (SANTOS, 2021, p. 02).
De acordo com o método de alfabetização de Santos e Ferreiro pode-se

afirmar que a alfabetização demanda tempo e requer de espaços adequados,
apropriados e de qualidade para que as crianças pequenas possam desenvolver
as habilidades necessárias sem prejuízos nas aprendizagens futuras.
Nesse viés, a educação infantil e a educação como um todo, no contexto
educacional brasileiro necessita de maiores investimentos tanto na qualidade
do processo educativo quanto na valorização de seus profissionais. A educação
na Creche Pré-Escolar Maricas Lopes na cidade de Ipiranga do Piauí atende
de forma satisfatória as necessidades das crianças na atual conjuntura da
educação do Brasil. “[...] o desenvolvimento da escrita- e - da leitura é um
processo” Ferreiro (2011, p. 91). Nesse direcionamento, pode-se destacar que
a alfabetização é um processo lento de aquisição e sistematização dos signos e
significados. Nesse sentido “[...] na educação infantil, a predominância do lúdico
é primordial, procuramos desenvolver as habilidades através de brincadeiras,
contextualização com histórias, brinquedos educativos e materiais didáticos
que auxiliam na aprendizagem das crianças [...]”. (SANTOS, 2021, p. 02).

23
O método de alfabetização de Santos proporciona o desenvolvimento das

habilidades e competências das crianças pequenas fazendo uso da ludicidade
com uso de matérias concretos com leitura de diferentes aportes culturais.
É importante que a escola esteja preparada de forma efetiva para receber e
acolher as crianças de modo que a aprendizagem seja foco e a criança o centro
do conhecimento.
As crianças aprendem quando o ensino é valorizado e se trabalha em prol
do desenvolvimento das capacidades e competências do universo infantil. Para
tanto, em conformidade com o pensamento de Ferreiro (2011, p. 44) “A escrita
não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço
coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas
funções sociais e tem meios concretos de existências.” A escola e a sociedade
faz uso dos meios concretos de acesso ao universo da escrita pelos crianças.
A educação infantil deve garantir e assegurar o direito das crianças a terem
uma educação de qualidade. O método de Santos visa o desenvolvimento
das aprendizagens das crianças fazendo uso de ferramentas e recursos que
garantam o conhecimento as crianças de todo o aporte cultural socialmente
produzido pela humanidade. De acréscimo, pode-se dizer que a Eduxcação
Infantil deve promover o processo de ensino-aprendizagem na alfabetização,
de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas em uma linguagem
real, natural, significativa e de acordo com a realidade de cada criança.
Considerações finais
O estudo realizado sobre a importância da Educação Infantil para o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da Pré-escolar Maricas Lopes
da cidade de Ipiranga do Piauí, uma análise da proporcionalidade do ensino
infantil na Pré-escolar Maricas Lopes frente a aprendizagem das crianças, nessa
etapa de educação trouxe à tona discussões críticas e relevantes a respeito da
importância da Educação Infantil para o desenvolvimento das aprendizagens
das crianças pequenas de forma plena devido a sua grande relevância e
ausência de valorização dessa etapa de ensino e de seus profissionais desde o
seu surgimento até hoje no contexto da educação brasileira o que requer um
olhar mais humanizado por parte dos governantes possibilitando a qualidade
da Educação Infantil em prol de sua sociedade mais justa e igualitária.
As informações adquiridas por meio das fontes oficiais e fontes orais
deixaram claro, que a Educação Infantil só ganhou uma maior atenção apenas
com a Constituição Federal de 1988; com a LDB/1996 e com a criação do
ECA/1990 e que as crianças passaram a ter os seus direitos reconhecidos e
assegurados, no entanto, falta ainda uma valorização efetiva dessa etapa de
ensino e dos profissionais de Educação.

24
Os sujeitos em estudo são docentes e familiares das crianças pequenas

asseguradas universalmente pelo direito à educação universal e de qualidade,
porque a educação infantil deve ser valorizada e garantida a toda e qualquer
criança que dela precisar. Nessa perspectiva, só a garantia da Educação Infantil
não é o suficiente é necessário garantir o acesso e a permanência das crianças
nessa etapa da Educação, valorizando-a e também dando e devido valor
necessário aos seus profissionais, além de garantir a estes a dedicação exclusiva.
Através do estudo, comprovou-se que a Educação Infantil é a etapa da
educação básica mais importante para o desenvolvimento e aprendizagem
das crianças, pois é à base de construção e formação da identidade pessoal
e profissional. Para tanto, o ensino da Pré-Escola Maricas Lopes não só é
proporcional para a aprendizagem das crianças como também possibilita as
elas aperfeiçoarem as suas habilidades e competências cognitivas e psicológicas
para prosseguir de forma satisfatória nos estudos posteriores.
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nº 4024, de 20 de dezembro de 1961, Brasília, 1961.
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das crianças de zero a seis anos à Educação. Secretaria de Assistência
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25
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CAMPOS, Maria Malta. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez;

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desafios. Fórum Editora, 2021.

26
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: NARRATIVAS DAS DISCENTES
DE PEDAGOGIA NO CONTEXTO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM
TEMPOS DE PANDEMIA
Tiago Pereira Gomes
DOI: 10.29327/570352.1-2
Linhas introdutórias
A Educação Infantil, palco das discussões apresentadas neste artigo,
encontra-se no contexto do século XXI permeada por diferentes olhares no
tocante ao pleno desenvolvimento integral dos seus sujeitos de direitos. Nesse
sentido, ao desvelarmos reflexões sobre o cotidiano escolar no contexto dessa
etapa de ensino, com vistas a compreendermos as práticas pedagógicas que se
desenvolvem no interior das creches e pré-escolas com crianças de 0 a 5 anos
de idade no estágio supervisionado em tempos de pandemia, torna-se fator
relevante para a construção de saberes da prática docente na Educação Básica.
Os diálogos que empreendemos neste estudo partem também de
inquietações acerca das necessidades formativas de professores que incluem,
dentre outros, o conhecimento técnico e o desenvolvimento de habilidades
para realizar atividades variadas, particularmente aquelas que coadunam
afetividade, singularidades, emoções, subjetividades para, assim, interagir
com crianças da Educação Infantil (OLIVEIRA, 2005).
De acordo com a nova concepção de criança e infância, as ações educativas
devem se voltar para esse sujeito histórico e social, com um compromisso
atento tanto para as políticas públicas, quanto para as práticas pedagógicas
que se desenvolvem no interior das instituições de Educação Infantil, de
modo a atender às especificidades da formação integral de crianças. Assim,
é imprescindível que os investimentos educacionais assegurem uma melhor
estrutura física das escolas de Educação Infantil, uma formação inicial e
continuada de qualidade, bem como recursos financeiros para manutenção
escolar, didático-pedagógica e, principalmente, tecnológica.
No sentido de contribuirmos com a discussão sobre a temática, partimos do
seguinte problema de pesquisa: O que reverberam as narrativas discentes sobre
as práticas pedagógicas exercidas na Educação Infantil no decorrer do Estágio
Curricular Supervisionado? Considerando essa questão central, delimitamos
Maria Goreti da Silva Sousa - Tiago Pereira Gomes

27
como objetivos: analisar as potencialidades das narrativas escritas pelas discentes

em processo de formação e identificar, na narratividade discente, a alvorada
das práticas pedagógicas no contexto do Estágio na Educação Infantil.
O estudo está alicerçado nas contribuições teóricas reflexivas propostas
por Angotti (2012), Kramer (2005), Medel (2014), Oliveira (2005), entre outros.
Além disso, segue uma abordagem narrativa (auto) biográfica, fundamentada em:
Josso (2004) e Ricouer (2010). As narrativas autobiográficas foram produzidas
através do memorial de formação, de acordo com os pressupostos teóricos e
metodológicos, escritos por Passeggi (2011).
Os fios condutores da discussão partem, inicialmente, das linhas
introdutórias do estudo, delineando o objeto de investigação com tessituras
reflexivas seguidas da questão problema, objetivos, autores que ancoram a
pesquisa e a organização do texto. Discutimos sobre a prática pedagógica como
pilar para o desenvolvimento integral da criança, ao destacar os elementos
que a envolvem considerando os direitos da criança na primeira etapa da
Educação Básica.
As narrativas de discentes/estagiários do curso de Pedagogia mobilizadas
pelas experiências de sua prática pedagógica no contexto do Estágio
Supervisionado em tempos de pandemia foram evidenciadas em confluência
aos registros realizados no memorial desenvolvidos ao longo do percurso
formativo teórico-prático, analisado com base nas concepções teórico-
epistemológicas e filosóficas da literatura educacional, com vistas a obtenção
de respostas à questão problema e aos objetivos da pesquisa.
Educação Infantil em foco: reflexões sobre a prática pedagógica e direitos
da criança
A prática pedagógica na Educação Infantil constitui um dos pilares para
o desenvolvimento integral das crianças, nos seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social. É uma “[...] etapa singular da vida do ser humano, momento
mágico, único, de desenvolvimento e para tanto deve estar planejado,
estruturado” (ANGOTTI, 2012, p. 19). Assim, a prática pedagógica por sua
natureza, coaduna um conjunto de ações planejadas e articuladas, que devem
ser assumidas pelos docentes de forma intencional.
Nesse sentido, requer um docente crítico e reflexivo, um profissional que
seja capaz de analisar e levar em contas as condições do contexto social, as
diferentes concepções de educação, de criança, de infância, de desenvolvimento
e de aprendizagem. Além disso, deve ser capaz de propor mudanças, visto que
se trata da Educação Infantil, a primeira etapa da Educação Básica a que todo
cidadão brasileiro tem direito e que o Estado tem obrigação de garantir sem
exceção nem discriminação (NUNES, CORSINO; DIDONET, 2011).
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: NARRATIVAS DAS DISCENTES DE PEDAGOGIA NO

CONTEXTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
28
Do mesmo modo, a Educação Infantil, reconhecida como direito de

toda criança, desde o nascimento “[...] vem-se tornando não só uma demanda
cada vez mais expressiva, um objetivo explícito da política educacional e um
dever dos organismos governamentais, mas também um claro empenho de
organizações da sociedade civil [...]” (NUNES, CORSINO; DIDONET, 2011,
p. 15).
Essa nova terminologia da Educação Infantil, como primeira etapa da
Educação Básica, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB
9394/96 (BRASIL, 1996), exige mais qualificação dos docentes que atuarão
profissionalmente com as crianças das creches e pré-escolas. Ainda que tenham
uma formação em nível superior, os profissionais que trabalham nessa etapa,
convivem com desafios no cotidiano da sua prática, o que requer competências
e habilidades para garantir a indissociabilidade, tanto em relação às ações de
educar quanto em relação ao cuidar.
A formação continuada como espaço de interação e compartilhamento
de saberes se torna essencial na (re) elaboração de práticas pedagógicas que
possam garantir um ensinar e um aprender de maneira integral, ou seja,
“[...] é importante destacarmos que a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem está imbricada no fazer do professor, perpassando as habilidades
e competências, aspectos estes que são formalizados nos espaços de formação”
(GOMES; GUEDES, 2018, p. 83).
A dimensão cultural da vida da criança e dos outros sujeitos com os quais
elas vivem precisa estar no palco dos currículos de formação dos profissionais
da Educação Infantil. É indispensável aos docentes, no seu processo formativo e
profissional, o reconhecimento da especificidade da infância e da sua capacidade
de criação e imaginação. Dessa forma, pensar ações concretas que subsidiem a
prática pedagógica e garantam os direitos de aprendizagem aos quais a criança
têm direito é essencial, na medida em que essas ações educativas refletidas na
relação dialética teoria e prática favorecem o redimensionamento de saberes
docentes. Assim, é vital valorizar os conhecimentos que as crianças possuem
e garantir a aquisição de novos conhecimentos, o que exige, portanto, um
profissional que reconheça as características da infância (KRAMER, 2005).
Diante dessas concepções e desse reconhecimento, cabe ao docente
planejar, organizar e desenvolver práticas pedagógicas na Educação Infantil
que considere como eixos norteadores as interações, as brincadeiras e as
especificidades do trabalho pedagógico nessa primeira etapa da Educação
Básica (BRASIL, 2010). Trata-se de práticas pedagógicas de Educação Infantil
que garantam experiências que promovam o conhecimento de si e do mundo,

29
imaginação, criatividade, afetividade, valorização da cultura e da diversidade,

autonomia, reconstrução de modos de viver, orientações de espaços temporais,
interações com as diferentes linguagens, entre outros.
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil precisa
levar em conta um aspecto fundamental, qual seja: prever condições para o
trabalho coletivo e para a organização de materiais e espaços. “Ao organizar
o ambiente educativo, o educador deve cuidar para que exista um equilíbrio
entre os núcleos de aprendizagem que favoreçam os recursos que servem
para desenvolver diferentes experiências pedagógicas” (MEDEL, 2014, p. 15).
É importante destacar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010) dão destaque para alguns pontos
determinantes na organização de tempos, espaços e materiais. De acordo com as
orientações oficiais, o cuidado é indissociável ao processo educativo, bem como
a articulação das dimensões motoras, afetivas, cognitivas, linguísticas, poéticas,
estéticas e socioculturais das crianças e, por conseguinte, o envolvimento e
a participação da família sob todos os aspectos, estendendo essa relação à
comunidade local.
Dessa forma, o reconhecimento das especificidades etárias, ao tempo em
que reconhece as singularidades e as individualidades de cada grupo de crianças,
também promove interações entre os grupos de diferentes idades. Além disso,
o documento ainda enfoca a atenção e o cuidado com as idas e vindas das
crianças, ao se deslocarem nos diferentes espaços, considerando também, a
estrutura física e mobiliária; o respeito e o direito da criança com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
no tocante ao acesso dos espaços, materiais, brinquedos e outros. E, por fim,
trata da importância da apropriação dos conhecimentos histórico-culturais
dos diferentes povos: indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de
outros países da América, por parte das crianças (BRASIL, 2010).
No atual cenário educacional brasileiro, temos uma Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), desde 2018. O referido documento normatiza
os currículos de estados e municípios. A partir desse referencial, as escolas
elaboram as suas propostas pedagógicas, considerando a realidade em que
se inserem. Esse documento, por ser de caráter normativo, define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.
Destina-se à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) (BRASIL,
1996) e define conhecimentos e competências previstas para que todos os
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade.

30
A BNCC é orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, e soma-se
aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana
integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva
(BRASIL, 2018).
Assim, com base nessas discussões, apresentamos o recorte de algumas
narrativas discentes, durante o Estágio Supervisionado em Educação Infantil,
a fim de potencializarmos como esse trabalho foi se desenvolvendo. O Estágio
Supervisionado acontece no 7º período do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Piauí (UESPI), Campus Dra. Josefina Demes.
As discentes foram encaminhadas às creches e pré-escolas municipais
para o desenvolvimento de algumas etapas que são peculiares aos estágios. O
primeiro momento configurou-se pela observação e diagnóstico da realidade,
seguido de planejamentos e regência. Nessa investigação, a ênfase se deu sobre
narrativas referentes ao planejamento e às práticas pedagógicas exercidas pelas
discentes estagiárias e supervisionadas pelo professor supervisor da disciplina
de Estágio, bem como, da professora titular da sala em que a atividade ocorreu.
Cabe destacar que o Estágio aconteceu no contexto da Pandemia do Covid-19,
no segundo semestre de 2021 e a pesquisa contou com a contribuição de
seis discentes que narraram suas experiências no memorial de formação. O
nome das colaboradoras foi substituído por codinomes, advindos de algumas
brincadeiras infantis.
A pesquisa narrativa justifica-se, neste estudo, devido a sua natureza
reflexiva, visto que possibilita aos colaboradores a revisitação dos processos
formativos, através de seus escritos. Essas narrativas aparecem como uma
forma singular das colaboradoras do estudo falarem sobre as suas experiências
individuais e coletivas no âmbito do Estágio Supervisionado. Portanto, são
eventos que sobrepujam somente o ato de lembrar, é a narrativa que torna
acessível à experiência humana do tempo, este só se torna humano, através
da narrativa (RICOUER, 2010).
Josso (2004, p. 138) em seus estudos, apresenta que “[...] a narrativa da
história de formação é utilizada para compreender o processo de formação,
o trabalho de elaboração e de interpretação apresenta-se como um processo
de conhecimento específico sobre um objeto específico: a sua formação, a
formação”. Sob esse ponto de vista e a partir da compreensão sobre as narrativas,
definimos o memorial como o instrumento mais coerente para a produção
e propósito do estudo, por ser um instrumento de produção das narrativas,
onde “[...] o autor explora o potencial da reflexividade autobiográfica e se
deixa envolver pelo encantamento estético e ético do fazer da vida intelectual

31
e profissional um texto acadêmico como arte auto formadora de si mesmo

como profissional” (PASSEGGI, 2011, p. 36). Essas ponderações subjetivas
deram passagem às memórias desse grupo de estagiárias.
Diante do exposto, é fundamental discutirmos sobre a organização da
prática pedagógica em si. Defendemos aqui, que pensar nessa organização,
consubstancia-se nas maneiras do trabalho de cuidar e educar as crianças
da Educação Infantil, alinhadas às opções ou estratégias metodológicas que
garantam os direitos de aprendizagem e campos de experiência, defendidos
na BNCC. Portanto, as aprendizagens devem ser significativas e estar no
centro da proposta curricular, do planejamento do professor, considerando
a importância da compreensão do mundo e das diferentes formas da criança
se expressar, aprender, conviver, participar, explorar e brincar.
Alvorada da Prática Pedagógica na Educação Infantil: narrativas de
discentes/estagiárias do curso de Pedagogia/ UESPI
A discussão que se inicia a partir de agora, cabe um adendo: estamos falando
de práticas pedagógicas desenvolvidas por discentes em processo de formação.
Sabemos que é necessário ter clareza sobre os direitos de aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças, assim como outras concepções, mencionadas
anteriormente. Essas compreensões tornam-se fundamentais à construção
do trabalho pedagógico a ser desenvolvido com as crianças. Por outro lado,
é importante pontuar que são estagiárias que desenvolveram uma prática
acompanhada por outros profissionais experientes.
É precípuo destacar que, mesmo em tempos de pandemia, com as
creches e pré-escolas desenvolvendo um trabalho remoto e híbrido, em alguns
casos, foi possível potencializar, a partir dessas narrativas, as aprendizagens
e as contribuições advindas das suas práticas pedagógicas. A sequência de
extratos das narrativas intensifica a importância e a relevância dos princípios
balizadores das propostas pedagógicas da Educação Infantil.
A princípio estava com receio de estagiar no contexto atual em que nos encontramos,
Pandemia do covid19, medos comuns como o de não conseguir exercer um bom papel
diante as novas metodologias, mas o estágio no ensino infantil apenas me trouxe
gratificantes experiências. Uma aula que me marcou foi quando criamos um vídeo
sobre como fazer bolhas de sabão, pensamos assim seria tão interessante se aquelas
crianças pudessem transformar aquelas bolhas da atividade impressa em realidade,
e foi isso que fizemos. Ficamos apreensivas com medo de não ter interação no grupo
do whatsApp, mas para a nossa surpresa muitos pais participaram com as crianças,
tornando um momento único e um motivo para continuar. (AMARELINHA)

32
O atual cenário de pandemia provocada pelo novo coronavírus (SARS

CoV-2), conhecido como Covid-19, trouxe novas configurações para o processo
formativo de professores, com destaque para as práticas pedagógicas no
contexto do Estágio Supervisionado. O desafio em realizar as práticas de
ensino considerando o campo socioeducativo é realçado na narrativa acima,
a qual expressa sentimentos que não são apenas de si, mas também de outro
e dos outros que fazem parte desse cenário: crianças, professores, familiares
e sociedade em geral.
Os estudos de Lévy (1999) contribuem com essa discussão, ao apontar
que as ferramentas digitais promovem mudanças no mundo da informação
na medida em que são utilizadas como mecanismos de produção de saberes
profissionais. No que corresponde à realidade escolar, as ferramentas digitais
têm garantido uma conexão entre a escola e a comunidade, com vistas a
atender às singularidades do processo de ensino e aprendizagem, mesmo que
de forma remota e com os desafios constantes.
Dessa maneira, os saberes teóricos aliados à prática no movimento
dialético da formação e da utilização de recursos tecnológicos mobilizados
pelas ferramentas digitais e planejados sistematicamente, garantiram uma
melhor compreensão sobre o saber-fazer docente, que é ajustado/adaptado
a realidade cotidiana das crianças, conforme esclarece a estagiária em sua
narrativa, a seguir:
Planejamos e buscamos trazer para as aulas histórias dramatizadas para chamar
à atenção das crianças e proporcionar as mesmas a imaginação e o contato com a
leitura infantil, contamos a história da Boneca Emília, nos fantasiamos como ela,
assim as crianças responderam a atividade com mais entendimento e ludicidade.
Trouxemos também em outro dia a música da Dona Aranha, como forma de utilizar
o campo de experiência da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), corpo, gestos
e movimentos. Planejamos e desenvolvemos um projeto com o intuito de levar para
as crianças conhecimento sobre sua própria cultura. Pois, existe a necessidade de
manter vivas as tradições populares folclóricas brasileiras, que são imprescindíveis
na construção de nossa história e identidade. Além de proporcionar um momento de
interação aluno\professor que é essencial para o bom desenvolvimento e empenho
da criança, visto que durante a pandemia (Covid-19), essas mesmas não tiveram
convívio entre si, ou com os professores. (ADEDONHA)
É evidenciado na narrativa, o planejamento das ações práticas, constituindo-

se como elemento norteador do fazer docente, garantindo a construção de
saberes múltiplos sobre a sua função e importância, favorecendo aos estagiários,

33
reflexões sobre as metodologias que devem ser utilizadas para atender às

especificidades das crianças, de modo a garantir os direitos de aprendizagem
e o desenvolvimento de habilidades e de competências.
Corsino (2009, p. 119), reforça que “o planejamento é o momento de
reflexão do professor, que, a partir das suas observações e registros, prevê ações,
encaminhamentos e sequências de atividades, organiza o tempo e o espaço
[da criança na Educação Infantil]”. Essa organização do trabalho pedagógico
propicia uma ação educativa sistematizada e intencionalizada, como foco
nos direitos de aprendizagem e no desenvolvimento da criança, ao mesmo
tempo em que coloca o professor em processo de reflexão constante sobre
seu saber/fazer.
A narrativa destaca ainda, os campos de experiência, que, ao serem
considerados na prática de estágio, realça que os conhecimentos disciplinares
da formação foram significativos e proporcionaram a elaboração de conceitos
e estratégias metodológicas para o melhor desempenho das ações educativas
mobilizadas na compreensão do contexto social, cultural e afetivo das crianças,
ou seja, na realidade sociocultural. Essa perspectiva coaduna com as palavras de
Staccioli (2013), ao esclarecer que a valorização do cotidiano das crianças pelo
professor, em suas diferentes realidades, favorece uma melhor compreensão
sobre elas, permitindo a construção de práticas pedagógicas diretivas e lúdicas,
como é apresentada pela estagiária:
Nas aulas buscamos sempre trabalhar o lúdico com as crianças, pois ao pesquisarmos
e ao longo da nossa jornada acadêmica percebemos que as crianças têm mais
proveito das aulas quando trabalhadas de forma lúdica. O lúdico resgata o gosto
pelo aprender e torna a aprendizagem prazerosa e não algo obrigatório e chato, com
isso as crianças sentem-se mais à vontade para explorar, perguntar e participar.
Dessa forma a criança aprende brincando, por isso nos pautamos no lúdico para o
desenvolvimento das nossas atividades.
Para ministrarmos as aulas construímos brincadeiras, produzimos jogos,

trabalhamos músicas, pois brincando a criança constrói seu imaginário, raciocina,
constrói, descobre, explora tudo ao seu redor e é o lúdico que provoca esses estímulos.
(ADOLETÁ)
A narrativa em destaque apresenta a ludicidade como trilhas metodológicas,

ao integrar, estimular, socializar e potencializar as relações afetivas entre as
crianças, despertando interesse em participar das aulas remotas. Assim, é
importante trabalhar a educação lúdica na Educação Infantil, à medida que esta
“contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um crescimento

34
sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito

democrático enquanto investe em uma produção séria do conhecimento”
(ALMEIDA,1995, p. 41).
O desenvolvimento das potencialidades da criança de forma integral
perpassa pelas atividades lúdicas, bem como, pela relação de afetividade, de
socialização e dos estímulos em que são propostos pelas práticas escolares.
Assim, o pesquisar como ato de aprendizagem formativa é outro aspecto
importante que foi elucidado no campo de estágio, estabelecendo autonomia,
aprimoramento de técnicas e/ou estratégias de ensino, rompendo paradigmas
tradicionais e promovendo mudanças e aprendizagens significativas.
Essas pontuações estão em consonância com os registros de Pimenta
e Lima (2005). As autoras realçam que o Estágio Supervisionado coloca em
evidência a realidade escolar, instrumentalizando a práxis docente, a partir das
orientações do campo teórico-prático, assegurando às estagiárias, competências
e habilidades primordiais para o desenvolvimento de suas práticas, mobilizadas
pelo planejamento, pesquisa e organização do trabalho pedagógico, conforme
realizou a estagiária, ao expressar que:
Mandamos todos os dias vídeos interativos de forma lúdica no intuito de possibilitar
um melhor aprendizado para as crianças. Além disso, criamos um projeto de
intervenção que denominava “Cantigas e Brincadeiras Antigas”, onde uma vez por
semana postamos vídeos de brincadeiras antigas como: amarelinha, pula corda,
atirei o pau no gato, Estátua, o cravo e a rosa, entre outros. Os vídeos tinham em
média uma duração de 3 a 5 minutos. Nesse projeto, o objetivo era resgatar por meio
da tecnologia as brincadeiras e cantigas do tempo da vovó, aproximando as crianças
da vivência que elas tinham em sala de aula, antes da pandemia. (BANDEIRINHA)
Os destaques elucidados pela estagiária relacionados às estratégias

metodológicas utilizadas no percurso do desenvolvimento do Estágio
Supervisionado, desde a produção de materiais didáticos tecnológicos, como
os vídeos interativos lúdicos à elaboração do projeto de intervenção trouxeram
significações relevantes em seu processo formativo.
Hernandez (1998) explica muito bem sobre essa questão, ao apontar que
a Pedagogia de Projeto oportuniza conhecimentos múltiplos e favorece aos
estagiários a revisitação dos saberes teóricos e como estes podem ser aplicados
na prática, fazendo uso da interdisciplinaridade para o desenvolvimento das
ações educativas articuladas às especificidades do campo escolar.
Essas práticas pedagógicas e docentes interconectadas na unidade teoria
e prática, tecidas em tempos de isolamento social têm fortalecido vínculos
institucionais entre a escola e a família, e outras. Todavia, é necessário que as
reflexões sobre a realidade que emergem no atual cenário educativo sejam

35
realizadas de forma crítica e com olhares múltiplos, principalmente, em se

tratando do ensino remoto na Educação Infantil. Sobre essa perspectiva, a
estagiária Cinco Marias pontua que:
Nesse contexto de pandemia Covid 19, o ensino remoto se deu partir de novas
tecnologias. Os meios de comunicação pelas redes sociais passaram a ser indispensáveis
nos mais diversos segmentos e não seria diferente na educação, pois as atividades,
além de impressão eram postadas através de vídeos, um segmento que não é do meu
domínio, ao qual tive que me adaptar e me reinventar para chamar atenção das
crianças e para perder a timidez. Além disso, tive que inventar um personagem, para
‘a tia perder a vergonha’ e encarar mais esse novo desafio. Isso me proporcionou mais
aprendizado com o manejo das ferramentas tecnológicas, como: gravar vídeos, que
passou a ser a peça fundamental do estágio e de muito valor, já que a cada proposta
teria um vídeo diferente, com uma nova roupagem para não ficar monótono e
conseguir a atenção das crianças e almejar os objetivos que nos foi lançado. (CINCO
MARIAS)
A reinvenção da prática de estágio com uso das tecnologias e das

ferramentas digitais em tempos de ensino remoto apresentou aos futuros
professores, aprendizagens significativas e plurais, na medida em que tiveram
que se adaptar à “nova realidade”, como também, perceber a importância
dos recursos didáticos tecnológicos na Educação Infantil e como podem ser
utilizados nas ações efetivas de sala de aula.
Essas novas configurações do trabalho docente relacionadas ao campo
de estágio, conforme expressado na narrativa traz à tona as mudanças físicas
“para a realidade online, transferindo e transpondo metodologias e práticas
pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem (MOREIRA;
SCHLEMMER, 2020, p. 07)”. Essas transformações geraram a (re)construção de
práticas inovadoras e o reconhecimento das ferramentas digitais como aliadas
ao contexto escolar do ensinar e aprender, como também são apresentadas
na narrativa de Ciranda:
Desde os primeiros momentos de interação com as crianças, elaboramos vídeos
animados e interativos, fazendo uso de vários aplicativos disponíveis gratuitamente
no Play Store, background encontrados no YouTube e vários outros que passamos a
utilizar durante as aulas com o intuito de deixá-las mais divertidas e diversificadas.
Além disso, era produzido uma chamada virtual para cada aula e disponibilizada
por um grupo de WhatsApp, principal rede de interação utilizada pelos mesmos. A
intenção da chamada foi a de que os alunos escutassem os seus próprios nomes e logo
se familiarizassem com os dos coleguinhas. (CIRANDA)

36
As estratégias metodológicas desenvolvidas no trilhar prático do Estágio

Supervisionado, citadas na narrativa, desvelam sentidos e significados sobre
as práticas pedagógicas que foram desenvolvidas, considerando a realidade
escolar das crianças. O uso das ferramentas digitais em seus diferentes enfoques
garantiu uma nova visão sobre as tecnologias aplicadas à educação, que são
conceituadas por Kenski (2012, p. 24), como um “conjunto de conhecimentos
e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à
utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade”. No
que se refere ao campo educativo, o relato acima confirma seu uso e função
como aspecto positivo de promoção de igualdade de direitos de aprendizagens
em tempos atípicos.
As enunciações tecidas nas narrativas das estagiárias evidenciaram que as
práticas pedagógicas realizadas no desenvolvimento do Estágio Supervisionado
foram desencadeadas a partir da compreensão da criança enquanto um
sujeito de direitos e dos futuros professores, que, ao reinventarem suas ações
educativas, puderam refletir em relação à práxis em sua totalidade, revisitando
as bases epistemológicas vivenciadas ao longo da trajetória de sua formação.
Linhas finais
Os sentidos e os significados da prática pedagógica no contexto do Estágio
Supervisionado em tempos de pandemia trouxeram novas configurações
sobre a formação e a profissionalidade docente, na medida em que os desafios
inerentes ao campo educativo foram desvelados, colocando em visibilidade
às realidades socioeducativas existentes e que, até então, não eram percebidas
pela sociedade e pelo próprio sistema, que naturaliza as reais condições que
assolam o chão da escola.
Assim, ao buscarmos responder sobre o que reverberam as narrativas
discentes sobre as práticas pedagógicas exercidas na Educação Infantil no
decorrer do Estágio Curricular Supervisionado, os dados revelaram que estas
foram adaptadas ao cotidiano escolar, refletidas na realidade sociocultural
das crianças, mobilizadas pelo planejamento sistematizado, intencional e
com vistas a garantir os direitos de aprendizagem, a partir da utilização de
estratégias metodológicas mediadas por ferramentas digitais.
Ao analisarmos as potencialidades das narrativas escritas pelas discentes em
processo de formação, evidenciamos que o percurso formativo desenvolvido
em tempos atípicos trouxe uma compreensão múltipla acerca dos dilemas e
das tensões que abarcam a profissão docente. A relação teoria e prática refletida
no trilhar da observação e da regência favoreceu a (re)construção de saberes
relevantes à formação da identidade professoral, bem como o desenvolvimento
de habilidades e competências para atuar na Educação Básica.

37
Portanto, a alvorada das práticas pedagógicas no contexto do Estágio na

Educação Infantil, identificada na narratividade discente, parte do princípio
de que a formação inicial deve ser assegurada de maneira responsável, ética,
política e alicerçada nas bases legais e curriculares, de modo a garantir uma
formação sólida e emancipatória, aspecto este, que nos permite dizer que os
estagiários tiveram a oportunidade de vivenciar na prática, situações cotidianas
escolares, propiciando a construção de saberes singulares e plurais.
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39
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS

FUNDAMENTOS: EDUCANDO OU
“DESEDUCANDO” EM FASE DE
PANDEMIA COVID-19?
DOI: 10.29327/570352.1-3
Introdução
A Educação Infantil tem se destacado no cenário educacional, principalmente
no que diz respeito aos profissionais que nela atuam, sua trajetória, lutas e
conquistas, bem como a relevância da mesma na formação da criança em
seus amplos aspectos. Nesse sentido, o pensamento expresso pelo Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998, p.23) sobre o
termo Educar traz um significado complexo ao apresentar propostas de atuação
e cuidados necessários com a formação desse público, destacando aqui a ideia
de propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada que favoreçam o desenvolvimento das capacidades infantis de
relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação,
respeito e confiança, bem como o acesso aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural, capacitando a criança para viver em sociedade.
Com relação a essa complexa função de educar, surgiu-se a seguinte
problematização: Estamos educando ou “deseducando” as crianças da Educação
Infantil diante do desafio posto através das aulas remotas em fase de pandemia?
Diante da relevância desse debate o tema dessa pesquisa surgiu da necessidade
de conhecer, em linhas gerais, através de relatos narrativos, como o profissional
da rede pública de ensino vem desempenhando sua função em fase de pandemia
com a perspectiva do pós-pandemia, considerando todos os aspectos práticos
formativos e normativos. De forma especifica objetivou-se compreender as
estratégias definidas para se trabalhar os campos de experiências e direitos de
aprendizagem, bem como analisar as práticas didáticas, estratégias avaliativas,
políticas de incentivo e apoio a aprendizagem escolar.
Este estudo justifica-se pela necessidade de reflexão constante sobre o fato
de que, apesar dos inúmeros avanços tecnológicos, bem como a contribuição
das ciências ao longo dos anos e o progresso significativo da legislação brasileira
no que diz respeito ao direito da criança à educação de qualidade desde o
nascimento, a realidade denuncia um grande descompasso entre o discurso
da lei e o cotidiano de muitas escolas infantis. Por apresentar abordagem
qualitativa, esta pesquisa foi dividida em três partes, a primeira aborda os
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS FUNDAMENTOS: EDUCANDO OU “DESEDUCANDO” EM FASE DE PANDEMIA COVID-19?

EM TEMPOS DE PANDEMIA
40
procedimentos metodológicos, a segunda uma análise teórica sobre a temática

definida e, por fim, resultados obtidos através de relatos e considerações finais.
Diante dos resultados obtidos, esta explanação caracteriza-se como relevante
para o aprofundamento dos estudos sobre a atuação no campo Educação
Infantil, em especial em fase de pandemia. Além disso, contribui de forma
significativa para a formação acadêmica da autora.
Metodologia da pesquisa
Mediante o mencionado, este estudo utilizou a abordagem qualitativa,
que tem se afirmado como promissora possibilidade de investigação em
pesquisas realizadas na área da educação, pois um estudo com essa abordagem
caracteriza-se pelo enfoque interpretativo e reflexivo (ERICKSON, 1989).
No que se trata de técnica de pesquisa, optou-se pelos relatos narrativos,
retratados por duas docentes que atuam na rede municipal de ensino público,
especificamente na Educação Infantil, pois segundo Clandinin e Connely
(2000), a pesquisa narrativa é uma forma de entender a experiência em um
processo de colaboração entre pesquisador e pesquisado, consistindo na
coleta de histórias sobre determinado tema onde o investigador encontrará
informações para entender determinado assunto, refletindo sobre o mesmo.
Ambas foram ouvidas coletivamente no dia 01 de julho de 2021, através
do Google Meet (plataforma de comunicação por videochamadas). Assim,
alguns pontos foram apresentados para que as profissionais da educação
pudessem mencionar suas experiências em estarem vivendo uma relação
pandemia e perspectiva do pós-pandemia , sendo eles: estratégias definidas
para se trabalhar os campos de experiências e direitos de aprendizagem,
práticas didáticas, estratégias avaliativas e políticas de incentivo/apoio a
aprendizagem escolar nesse momento de crise social. Todas as profissionais
assinaram o termo de consentimento mútuo para divulgação das falas como
resultados obtidos nessa pesquisa.
Educação Infantil: De caráter assistencialista á direito inalienável da criança
Sabe-se que por muito tempo a Educação Infantil, antes de ser considerada
como etapa da educação básica perante normativas legais, recebeu uma função
de assistenciar muitas famílias, nas quais as mães, em especial, necessitavam
trabalhar e não tinham uma rede de apoio para cuidar dos seus filhos, como
familiares disponíveis. Com a evolução social-econômica muitas mulheres
se emanciparam, ganhando espaço no mercado de trabalho, contudo com
o extremo patriarcalismo a função de cuidar dos filhos, da casa e da família
as sobrecarregavam, restando apenas a opção de deixar os mesmos em um
espaço que desse assistência.

41
Observa-se que para que as crianças pudessem adquirir um conhecimento

mais embasado em normas de comportamento e aspectos culturais, necessitavam
estarem envolvidas com adultos, pois não tinham um ambiente destinado para
a interação e brincadeira com indivíduos da mesma idade, não só no Brasil
como também em outros países, se tornavam assim “adultos em miniatura”,
como afirma o historiador Philippe Ariés (1981) ao pesquisar sobre a criança
e a família na França medieval, a partir de elementos iconográficos, onde
os pequenos eram retratados com vestimentas e características adultas, sem
respeito aos traços e aspectos infantis.
No que se trata de uma educação formalizada e destinada ao público
infantil, valorizando os seus aspectos físicos e sociais, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece a educação infantil como
primeira etapa da educação básica brasileira e reconhece o direito das crianças.
A partir daí a criança ganhou o reconhecimento de seu lugar como cidadã
na sociedade e passou a ter seus direitos como tal. Passaram então a ter sua
especificidade respeitada e assim a assistência à saúde e educação tornaram-se
compreendidas como direito social de todas as crianças (KRAMER et al, 2011).
Ao se tornar um direito inalienável de todo indivíduo, a criança passa
a ser valorizada e o ensino se pauta na autonomia e na liberdade do infante,
respeitando sua dignidade e a relação do que se aprende com a vida prática
e o interior da criança. Podemos citar como exemplo a visão proposta por
Montessori (2003) com sua proposta educacional descrita como “método
de educação da criança”, que se caracteriza “justamente pela importância
central que nele se atribui ao ambiente” (MONTESSORI, 2003, p. 124). Está
autora defende a ideia de aulas em que a participação ativa esteja propiciada
a aprendizagem e ambiente adaptado as necessidades cognitivas, sociais e
afetivas da criança, respeitando o direito inalienável do infante em ser educado
qualitativamente.
As normativas legais e práticas que regem a Educação Infantil
O campo Educação Infantil é vasto em mecanismos de aprendizagens
que transcendem o passado com a realidade imediata, elaborando assim,
experiências que facilitam a compreensão de emoções, sentimentos, ações
psicomotoras, entre outros aspectos. Nesse sentido, é importante ampliar o
olhar sobre tudo que diz respeito às crianças, considerando as interações sociais
como condições essenciais para o seu aprendizado, colocando-as no centro
de todo processo pedagógico, nas rotinas estabelecidas com elas e para elas.
No que se trata da prática educacional voltada para o público infantil,
as reflexões sobre as concepções e princípios estabelecidos nos documentos
normativos, especialmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB (1996),

42
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil – DCNEI (2009) e a

Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017), são os meios de regimento
e orientações para as ações e procedimentos pedagógicos no campo escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de
dezembro de 1996, em consonância com a Constituição Federal, reconhece
em seus artigos 29 e 30 a educação infantil como a primeira etapa da educação
básica, necessitando ser ofertada em creches e pré-escolas. Vale aqui destacar
que o artigo 29 define que a finalidade da Educação Infantil é promover o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, psicológicos,
intelectual e social, complementando assim a ação da família e também
da comunidade. Nesse sentido, a normativa de base nacional manifesta a
intencionalidade de fazer com que a Educação Infantil seja reconhecida como
a fase inicial da educação da criança e que deve ser ofertada com qualidade,
independente dos desafios.
As DCNEI (2009) abordam a necessidade de prever a criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança. Além
disso, neste documento, precisamente no tópico Praticas Pedagógicas da
Educação Infantil, apresenta como eixos norteadores as interações e brincadeiras,
garantindo algumas experiencias, dentre elas: “Ampliem a confiança e a
participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; Possibilitem
situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar”
(DCNEI, 2009, p. 26), dentre outras experiencias que refletem a formação
prática infantil em seus mais variados aspectos.
Por fim, a BNCC (2017) aborda sobre as experiências que as crianças
aprendem por meio de múltiplas linguagens que são viabilizadas a elas,
ressignificadas nas experiências corporais, sensoriais, afetivas e cognitivas
adquiridas na estimulação do saber. Pois, garantir o direito às crianças de
aprender através de experiências que tenham um significado para elas é mais
do que nunca desenvolver estratégias que provoquem o desejo, o levantar
hipóteses, explorar, experimentar e formar atitudes de curiosidade, criatividade
e criticidade diante dos conhecimentos absorvidos.
Este documente, como o mais atual instrumento normativo, manifesta os
direitos de aprendizagem: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e
Conhecer-se, bem como os campos de experiências: O eu, o outro e o nós; Corpo,
gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e
imaginação e Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações, como
os procedimentos bases para a realização das aprendizagens essenciais nessa
etapa do conhecimento.

43
A Educação Infantil frente a desafios e crises atuais

Ao analisar todo o percurso histórico de lutas e conquistas no campo
Educação Infantil, fica perceptível que vozes silenciadas não causam mudanças,
bem como a necessidade de debates e diálogos que favoreçam o trabalho
docente a altura do mesmo, dentro de uma valorização que percorre marcos
históricos que, sem ambos, a educação não teria alcançando tal mérito de
desenvolvimento.
No que se trata da relevância e capacitação do profissional da Educação
Infantil, vale ressaltar o pensamento de Oliveira (2005) ao argumenta que na
formação docente deve-se incluir o conhecimento técnico e o desenvolvimento
de habilidades que preparem o profissional para o desenvolvimento de
atividades variadas, particularmente aquelas que expressam emoções e
singularidades, considerando que o aluno necessita está embasado em novas
vivências, descobertas.
Nesse sentido formativo, a legislação nos propõe a pertinência de uma
formação que contemple de fato os problemas enfrentados pelos professores
na Educação Infantil, e para tanto o Plano Nacional de Educação-PNE (BRASIL,
2001, p. 27) em suas diretrizes abordando que:
[...] a formação dos profissionais da educação infantil merece uma
atenção especial, dada a relevância de sua atenção como mediadores
no processo de desenvolvimento e aprendizagem. A qualificação
específica para atuar na faixa de zero a cinco anos inclui o conhecimento
das bases científicas do desenvolvimento da criança, da produção de
aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte que
está se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e habilidades
na educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia,
requer-se a formação permanente, inserida no trabalho pedagógico,
nutrindo-se dele e renovando-o constantemente.
Compreendendo as fundamentações teórico-práticas para a formação e

capacitação do docente, bem como analisando o contexto atual de pandemia
Covid-19 e perspectiva de pós-pandemia, o questionamento a debater-se é:
estamos educando ou deseducando diante dos acontecimentos sociais? Tal
indagação permeia os impasses, dúvidas e desafios postos diante de uma
realidade inesperada e sem controle dos fatos, onde decisões provisórias e
ações impensadas são tomadas. Nesse sentido, a educação vem sofrendo graves
consequências de um momento histórico sem data de finalização, dentre
elas: falta de aulas ativas em municípios carentes, escassez de equipamentos
tecnológicos para atender as demandas das aulas remotas, dificuldade das
famílias em orientar os filhos(as), a falta de motivação por parte dos docentes ao
não saberem lidar com equipamentos e plataformas digitais de comunicação,
necessidades de orientações metodológicas para proceder as atividades escolares
no pós-pandemia, etc.

44
Relatos narrativos de experiências vivenciadas sob o olhar da prática

educacional na Educação Infantil em fase de pandemia-covid 19
Ao debatermos sobre a temática em questão fica perceptível que a
trajetória formativa da criança no ambiente escolar, como espaço formal
de educação, foi pautada em desafios docentes, necessidade de formação
continuada e da valorização do acesso e permanência na escola com uma
educação pertinente aos seus direitos inatos. Á vista disso, dialogamos com
duas profissionais que atuam na Educação Infantil, na rede municipal de
ensino, ambas graduandas do Curso de Licenciatura Pena em Pedagogia e
bolsistas do Programa governamental Residência Pedagógica ofertado pela
Universidade Estadual do Piauí-UESPI.
Considerando que o município de atuação dessas professoras em atual
fase de estágio passou por uma finalização de processo seletivo, onde todos os
professores contratados anteriormente foram demitidos, as bolsistas do Programa
Residência Pedagógica foram convocadas a assumir tal responsabilidade
provisoriamente. Nessa perspectiva, as professoras interlocutoras deste estudo
descreveram suas experiências nesse período de planejamento e atuação
remota, destacando as estratégias definidas para se trabalhar os campos de
experiências, direitos de aprendizagem, práticas didáticas, critérios avaliativos
e políticas de incentivo/apoio a aprendizagem escolar. Assim, apresentamos
essas narrativas, fazendo uma análise e discussão de modo a compreendermos
como está ocorrendo a Educação Infantil nesses aspectos. Aqui as chamaremos
de Professora 1 e Professora 2.
Ao ser ouvida, a Professora 1 declarou que “[...] foi uma surpresa para mim
e todos os meus colegas assumir o cargo de docente já que estamos em fase de estágio
na Universidade, mas estamos fazemos de tudo para cumprir a nossa missão por mais
desafiante que seja. Então, atuo com duas turmas de alunos de 4 anos de idade em
turnos diferentes. A nossa dinâmica ocorre assim: distribuímos envelopes quinzenais
que envolvem atividades escritas e práticas em roteiros, em todas dinamizamos com
envio de vídeos e áudios. Percebemos que houve um grande avanço no que se trata da
participação familiar, bem como das crianças comparando esse ano com o ano passado.
Procuro cobrar as atividades práticas pelo grupo de WhatsApp para poder avaliar a
criança de forma mais próxima, assim avalio através de relatórios que são feitos com
base nos vídeos, fotos, mensagens de áudios, correção das tarefas escritas e tudo que é
possível fazer”.
No que se trata das práticas didáticas com os Campos de Experiências
e Direitos de aprendizagem, a professora destacou que sempre procura ser
dinâmica em seu planejamento, isso pode ser constatado na seguinte fala:
“[...] as atividades práticas que enviamos são propostas que atendem a BNCC, como

45
não estamos na modalidade presencial a única forma de sabermos que estão exercendo
essas práticas são por vídeos e fotos, mas nem sempre chegam como eu realmente espero,
alguns pais trabalham o dia todo e só conseguem ensinar dentro do que interpretam às
pressas. Mas no que se trata de datas comemorativas sempre fazemos algo divertido,
mantendo o distanciamento socia, é claro! Como uma espécie de Drive Thru, só para
entrega de lembrancinhas e ver a criança a distância. Vejo que dessa forma estamos
obtendo mais resultados positivos que negativos, ofertando o possível dentro de tudo
que é proposto em comparação as histórias que ouvir das professoras que atuaram no
ano passado, por isso creio que como como professora estou educando, mas quando paro
para pensar em como essas atividades estão sendo feitas em casa vejo que as crianças
estão sendo deseducadas. Os pais não conseguem ter a dinâmica que tenho em sala”.
A luz desse eixo a Professora 2 abordou que “[...] todas as normativas são
atendidas dentro dos planos de aula, todos são mensais e encima deles produzimos as
aulas de cada dia que são distribuídos em envelopes quinzenais. Geralmente a preceptora
do programa Residência Pedagógica elabora o plano mensal contemplando a BNCC
aí fazemos atividades práticas e para avaliar pedimos fotos, vídeos e a devolução das
atividades escritas. Nem todos os alunos devolvem, mas fazemos a nossa parte em
cobrar”. A mesma atua em outra instituição de Educação Infantil localizada
em um bairro considerado pela população como suburbano. Ao ser ouvida,
mencionou em sua fala que: “[...] não estava preparada psicologicamente para a
regência, confesso que fui pega de surpresa! Atuo com uma turma de 45 alunos de 5-6
anos de idade com desempenho abaixo da expectativa, considerando que a maioria só
sabe escrever o próprio nome”.
Relatando sobre a participação de políticas públicas a Professora 1 disse
“[...] sempre fazemos reuniões quinzenais com a coordenação e gestão da escola para
ajustar tudo que é preciso, mas não estamos contando com a ajuda de muitos programas.
Pelo que vejo estamos distribuindo cestas básicas todo o mês para pais dos alunos, sendo
que esses alimentos são os destinados a merenda escolar, como não está tendo aulas
presenciais nada mais justo do que distribuir para as famílias. Como somos bolsistas
as informações burocráticas nem sempre chegam até nós, mas sempre que precisamos
a gestão disponibiliza materiais e livros, assim mantemos uma breve comunicação
com a coordenação da UESPI, a gestão escolar e a Secretaria Municipal de Educação-
SEMEC. Ainda percebo que somos pouco orientados no campo, uma espécie de “tapa
buraco” enquanto tudo volta para o lugar, mas nada que nos impeça de contribuir com
a educação do município, mesmo em meio as dificuldades”.
Fica evidente nas falas da docente que ela está se esforçando dentro do
possível para oferecer o melhor para os seus alunos, mesmo que o retorno
não venha como esperado, pois não podemos comparar a visão pedagógica
do professor em meio a prática reflexiva com a dos pais que não possuem

46
formação na área. As experiências descritas pela profissional nos direcionam ao

entendimento de que na formação de professores deve-se envolver capacitações
que prepare o profissional para enfrentar situações e realidades diversas,
inovando e desenvolvendo técnicas que atendam os objetivos normativos,
o que foi possível observar no relato acima considerando que a docente se
encontra em fase de formação universitária, mas já dotada de habilidades para
enfrentar a surpresa de ser direcionada a assumir uma turma.
Já a Professora 2 destacou que se tratando das políticas públicas algumas
medidas são promovidas pela gestão da escola, como: “[...] palestras e programações
em datas comemorativas. Além desses eventos não vejo mais nada, os calendários já
chegam prontos, as palestras são rasas, sem reflexão, a coordenação pedagógica não
presta assistência, etc. Contudo, todo o corpo docente, por ser formado por estagiários
residentes e colegas universitários é bem unido, sempre contamos e aprendemos uns
com os outros, trabalhando coletivamente dentro das nossas possibilidades, já que fomos
apenas designados ao campo de trabalho sem nenhuma orientação”.
Apoiamo-nos assim em Perrenoud (2001, p. 12) ao acrescentar que “não é
simples formar professores para que eles adquiram e desenvolvam competências
profissionais, sobretudo se desejamos que as práticas de formação sejam
fundamentadas e refletidas”. Com base nisso, percebemos que refletir sobre a
prática docente na Educação Infantil em fase de pandemia não é tarefa fácil,
requer além de maturidade profissional, saberes técnicos, teóricos e científicos
aliados aos fazeres docentes.
A Professora 2 mencionou ainda sobre seu contato com as famílias,
destacando que “[...] os pais são participativos, não todos, mas uns 80% sim, e essa
participação melhorou muito esse ano em comparação ao ano anterior, assim me
contaram. Mesmo assim vejo que muitas crianças tem dificuldades, principalmente na
parte de coordenação motora fina e grossa, então procuro conversar com os pais para
identificar essas necessidades, dentro dessa verificação envio propostas e materiais
que atendam às necessidades particulares apresentadas em cada um. Vou adequando
a realidade de cada um, sabe? Sem ter uma metodologia especifica de trabalho.” A
docente ainda falou que para avaliar os alunos, além dos recursos já citados,
utiliza um relatório parcial somente para alertar os pais sobre a aprendizagem
da criança, pois considera o ensino ofertado ao bairro preconizado e pouco
assistido pelo poder público.
Para finalizar o relato, a mesma deixou sua opinião sobre o atual contexto,
afirmando que estamos mais deseducando do que educando, pois analisando
a sociedade atual dentro da amplitude entre família e escola muitos quesitos
ficam a desejar, assim destacou que: “[...] a dinâmica na escola pública é desafiante,
todo dia chega um aluno diferente, muitos ainda sofrem com a falta de recursos

47
tecnológicos e acabam não fazendo as atividades que envolvem vídeos, alguns chegam
a evadir de vez. Para evitar prejuízos as vezes só distribuímos as atividades quinzenais
com a expectativa de que sejam feitas. Se o ensino hibrido já é desafiador, imagine o
totalmente remoto? Assim vejo que muitas propostas estão no papel, mas na prática as
famílias não conseguem seguir com um olhar pedagógico, até por que não são formados
na área e não possuem tempo, estão fora de casa buscando o pão pra não deixar os filhos
passarem fome”.
As falas da profissional evidenciam o quadro social de uma comunidade
carente, onde muitos não possuem formação profissional, exercem trabalhos
pesados pra manterem o sustento da casa e fazem o que é possível para
que os filhos tenham acesso aos bens que não tiveram, contudo sem tempo
necessário para acompanhar a educação dos mesmos. Assim, ocorre um ciclo
de desigualdade onde o analfabetismo se torna presente, sendo um dos grandes
problemas enfrentados na construção da cidadania plena. A educação é um
dos principais pontos de atenção na elaboração de estratégias para redução
de desigualdades, mas é visível que com o advento da pandemia do novo
coronavírus tornou-se mais aflorado esse lado social.
Por outro lado, no que se trata das práticas pedagógicas essa docente
faz o possível para atender essa comunidade dentro do que lhe é designado
a cumprir, sendo reflexiva na tomada de decisões diante das necessidades
manifestadas por cada aluno. Assim afirma Perrenoud (2002) que “a reflexão se
desenvolve também antes da ação, não somente para planificar e construir os
cenários, mas também para preparar o professor para acolher os imprevistos”.
Vale aqui ainda frisar, comparando os relatos das duas docentes, o ponto
onde mais se ligam ao mencionarem o desafio referido a ambas em serem
designadas ao campo de estágio e no mesmo surpreendidas com a posse
das turmas, sendo estas ainda estagiárias em formação, recebendo apenas
uma bolsa mínima para lidarem com obrigações que no atual momento não
as pertencem. Tudo isso mostra uma gestão municipal desorganizada que
não valoriza o profissional da educação, bem como uma Universidade não
reflexiva em aceitar tão ação com seus acadêmicos. Contudo, a nossa busca
por informações nos leva a compreender que na teoria à prática é maquiada,
e na prática a teoria fica a desejar, uma vez que as docentes estão enfrentando
impasses e desafios que envolvem a falta do lúdico de forma ativa, pois não se
faz Educação Infantil sem vivências lúdicas mediadas e orientadas pela presença
do professor(a), bem como as atividades desenvolvidas espontaneamente em
sala. como educadoras. As profissionais destacaram ainda que desejam uma

48
reorganização metodológica escolar, bem como uma orientação de como

proceder na fase pós-pandemia, pois preocupa-se com a readaptação das
crianças a dinâmica escolar.
Através das informações obtidas responde-se o título da pesquisa afirmando
que as docentes estão enfrentando inúmeros desafios que envolvem a falta do
lúdico de forma presencial e assim desejam uma reorganização para atuar-se
na superação da pandemia. Pois, ambas realizam suas propostas sem obter
uma visão completa do que está sendo executado em casa entre família e
aluno. Os resultados evidenciaram que as professoras têm conhecimentos
sobre as concepções teóricas e metodológicas da prática docente na Educação
Infantil e que buscam dentro das suas possibilidades cumprir suas funções
como educadoras.
Percebe-se que a Educação Infantil nesse município, campo de pesquisa,
está buscando se adequar e realizar as propostas presentes nas normativas
legais com distanciamento social via registros tecnológicos. Fica a critério do
professor(a) mediar e avaliar adequando-se a realidade, não sendo possível,
como foi manifestado pelas docentes, cumprir na prática todas as atividades
lúdicas que envolve esse mundo peculiar. Contudo, reconhecemos que está
ocorrendo uma evolução no que se trata de adaptação e disciplina por parte
das famílias, abraçando assim a escola.
Os relatos apresentados são de grande valia para novas investigações
que atuam no campo da Educação Infantil, em especial aquelas que destacam
a prática pedagógica em fase pandêmica, o lúdico virtual, o domínio dos
meios tecnológicos com didática adequada, etc. Além disso, agregaram
conhecimentos retratados que carregam histórias, desafios e ensinamentos
aos futuros profissionais da Educação. Através dessa pesquisa foi possível apontar a
relação dialógica entre teoria e prática em fase de pandemia e ainda as ações que estão
sendo realizadas para manter e fortalecer o elo entre família e escola. Além disso,
agregou conhecimentos para a pesquisadora deste trabalho que se encontra
em constante capacitação.
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Janeiro: LTC, 1981.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de

20de dezembro de 1996.

49
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Lei Nº 10172/2001. Estabelece o Plano Nacional de Educação.

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estratégias? Quais competências? Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman. 2.
ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PERRENOUD, Philippe. A pratica reflexiva no ofício de professor:

profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

50
A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA EM UM

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
INFANTIL NA PANDEMIA
DOI: 10.29327/570352.1-4
Introdução
A família tem um papel muito importante nas fases de desenvolvimento
da criança. É no seio familiar que a criança já começa a ter contato com
outros indivíduos, e desta forma, começa a ter sua personalidade construída,
desenvolver sua visão de mundo e se compreender como pessoa. A partir do
momento que a criança passa a frequentar a instituição de educação infantil,
a família tem um papel importante também no seu processo de ensino e
aprendizagem.
Hoje, ainda vivemos um desafio nessa relação família e escola, com
o isolamento social causado pela pandemia da coronavírus (COVID-19),
os professores passaram a depender ainda mais da participação familiar
na aprendizagem das crianças. As interações passaram a ser remotas com
atividades online ou impressas, tudo feito em casa e a família então passou a
ser a principal responsável pelo acompanhamento da criança, consignando-
se como desafio para instituição e família manterem o contato e a qualidade
do atendimento à criança pequena e bem pequena.
Conforme os pressupostos acima, o objeto de estudo deste trabalho é a
importância da relação família e escola na educação infantil em tempos de
pandemia num CMEI localizado na região sudeste da cidade de Teresina - Piauí.
O objetivo geral deste artigo é: investigar como se desenvolveu a relação
família e escola no contexto da pandemia e específicos: analisar a participação da
família-escola nas práticas escolares; compreender as dificuldades enfrentadas
pela equipe escolar no ensino remoto; e refletir sobre as condições necessárias
para que a relação família-escola se fortaleça na educação infantil.
Tendo como problemática para este estudo a seguinte indagação: Como se
desenvolveu a relação família-escola em um CMEI em tempos de pandemia?
Este estudo se justifica pela relevância de aprimorar o conhecimento do
pesquisador em relação à temática, se torna relevante para o CMEI pesquisado
porque este estudo será disponibilizado à comunidade escolar, onde os
componentes da referida instituição terão acesso a estes dados, podendo, assim,
refletir sobre suas práticas no sentido de aproximar a família cada vez mais

51
da vivência escolar, também proporcionar uma reflexão à instituição a buscar

melhorias na relação com os pais ao ponto de se ter um acompanhamento
com empatia.
Para o desenvolvimento deste artigo, a princípio foi realizado um
levantamento bibliográfico sobre a temática da relação família-escola no
contexto da pandemia no recorte temporal dos anos de 2020 e 2021, e, em
seguida, uma pesquisa de campo qualitativa com aplicação de um questionário,
na CMEI Padre Pedro Balzi, Teresina – PI, sendo os sujeitos da pesquisa
professores e pais do referido Centro de Educação Infantil.
Os autores que abordam esta temática, primeiramente elencamos,
sobre a relação família-escola Oliveira, Marinho-Araújo (2010); em relação
às dificuldades enfrentadas pelos professores no contexto de ensino remoto:
Mugnol (2009) e Barton e Lee (2015) e quanto à importância da mediação no
processo de ensino-aprendizagem: Lev Vygotsky (1998) e Paulo Freire (1968)
cujas contribuições teóricas serviram de alicerce para compreender melhor
a temática.
A importância da participação da família na educação infantil
A família é o principal referencial na vida de qualquer indivíduo, e a mesma
tem a participação direta para a formação do cidadão, sendo que o primeiro
ciclo de aprendizado da criança se inicia na família. Os valores (ética, respeito,
se iniciam dentro do seio familiar, ao ver os possíveis exemplos, ao ouvir os
aconselhamentos dos mais velhos no contexto de afetividade e cuidado que
este ambiente necessita para a formação do indivíduo.
Um dos expoentes no campo da pesquisa educacional e da
Psicologia, Lev Vigotski (1998) aponta para a atuação de mediadores
(familiares, professores, parceiros) no processo de desenvolvimento
integral da criança. Na perspectiva do autor, o processo de aprendizagem
ocorre socialmente, por intermédio dos indivíduos e da cultura.
O autor também discorre que as funções psicológicas superiores (memória,
consciência, percepção, pensamento, vontade entre outras) originam-se das relações
reais entre os indivíduos. (p. 75), o que delimitamos para a interação/ parceria
entre família e instituição de ensino objeto deste estudo.
Assim, na concepção de Oliveira e Marinho-Araújo (2010, p.100), “a família
é considerada a primeira agência educacional do ser humano e é responsável,
principalmente, pela forma com que o sujeito se relaciona com o mundo, a
partir de sua localização na estrutura social.”
Somando-se às ações da família, a instituição de ensino tem obrigações e
deveres sobre os alunos a partir do momento que o mesmo passa a frequentar
o referido ambiente, mas a família precisa se manter presente como apoio
A RELAÇÃO FAMILIA E ESCOLA EM UM CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA PANDEMIA

52
essencial nesse ciclo de desenvolvimento e formação do indivíduo. Com isso

encontramos na Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) O Art.
2ª que diz:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedades humanas, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, Art. 2.º).
Especialmente na Educação Infantil, em que a criança precisará de um

tempo especial para se adaptar e desenvolver afetividade pelo ambiente e pelos
pares (colegas e professores/as), consideramos essencial a parceria da família e
escola com vistas a proporcionar uma melhor socialização da criança e assim,
estimular seu processo de aprendizagem durante as interações.
Assim, percebemos a importância da participação da família nas atividades
escolares, para se obter resultados futuros no processo de desenvolvimento
infantil. Conforme Parolin (2003, p.99):
Tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa: preparar as
crianças para o mundo; no entanto, a família tem suas particularidades
que a diferenciam da escola, e necessidades que a aproximam dessa
mesma instituição. A escola tem suas metodologias e filosofia para
educar uma criança; no entanto, ela necessita da família para concretizar
o seu projeto educativo (PAROLIN, 2003, p.99).
Reiteramos a importância da parceria, para a escola obter sucesso a

família precisa se fazer presente e fazer um acompanhamento preciso na vida
escolar dos filhos e se ter bons resultados.
Para Vygotsky (1998) a aprendizagem é resultado da interação do indivíduo
com o outro, sendo assim existem diferenças entre indivíduos que precisam
ser levadas em consideração, é um processo pessoal, individual que depende
de vários fatores.
Quando a família e a escola mantêm boas relações, pode se espera o
máximo de aproveitamento no aprendizado da criança. Assim, os pais e os
professores precisam sempre ser a base e o incentivo da criança.
Dificuldades dos professores no ensino remoto
As práticas de ensino on-line não se configuram como novidade. Há
registros que a educação à distância no cenário brasileiro desde 1990 conforme
aponta Mugnol (2009, p. 34), a qual foi se aperfeiçoando de acordo com a
melhoria dos recursos tecnológicos e da internet.
No cenário emergencial da pandemia de Covid-19 nos anos de 2020 a
2021, quando não havia controle dos casos da doença, com o elevado número
de mortes e as dificuldades quanto à compra e execução da vacina, as interações
entre professores e crianças se efetivavam por vias remotas (não presenciais),
por meio de aplicativos (especialmente WhatsApp para postagem da rotina,

53
atividades e devolutivas e Google Meet para testes diagnósticos de níveis de

leitura e escrita) além da disponibilização de recursos adicionais de interação,
a exemplo dos historinhas infantis, jogos on-line para motivar ainda mais a
participação das crianças e das famílias nas interações virtuais.
A utilização destes recursos e das demais Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC), refletem as mudanças sociais e tecnológicas que nossa
sociedade vem passando. E, neste momento de distanciamento social e de
aulas remotas, agregam a virtualidade aos processos de ensino e aprendizagem.
Como diz BARTON E LEE:
As virtualidades são socialmente construidas e mudam à medida que
as pessoas atuam, sobre seu ambiente. As virtualidade afetam o que
pode ser feito facilmente e o que pode ser feito convencionalmente
com um recurso[...] as virtualidade emergem o tempo todo, e novas
possibilidades são criadas pela criatividade humana.( BARTON e
LEE, 2015, P.45).
As ferramentas virtuais (TDIC) possibilitam aos aluno e professor a

manterem comunicação à distância, realizar tarefas e exercícios e tem sido
bastante uma forma eficiente de ensino e aprendizagem.
Vale salientar que nem todas os professores e instituições de ensino
possuem suporte tecnológico, formação e demais aparatos para desenvolver um
trabalho “satisfatório”, como também muitos profissionais precisaram adptar
o seu cotidiano domestico à nova forma de trabalho, o que já se configura
uma dificuldade.. As instituições, com o intuito de evitar que os alunos sejam
prejudicados, implementaram estratégias de ensino para que todos possam
continuar estudando durante o isolamento social, como a busca ativa e a
impressão de atividades de forma semana e quinzenal, visando a atender às
famílias que não possuem acesso aos recursos tecnológicos.
Neste sentido, em função da pandemia (que mesmo controlada no atual
momento devido quantidade de pessoas vacinadas, dentre elas as crianças),
a sociedade teve que se adaptar a várias mudanças, uma delas foi manter um
distanciamento social, as instituições de ensino precisaram adaptar e buscar
inovar o seu ensino. Visto que, a educação infantil não acostumada com
método de aulas remotas, abordaremos a dificuldade que os pais e professores
tiveram para se adaptar à essa nova realidade, considerando suas dificuldades
e possibilidades.
Especialmente no caso dos professores, conforme percebido em
diálogos, nas trocas de mensagens, em relatos em redes sociais e nas demais
mídias, foi bastante desafiador adequar as práticas educativas planejadas às
crianças inicialmente em contextos presenciais com as brincadeiras, músicas

54
e toda a ludicidade que constitui a Educação Infantil, e buscar interagir com as

crianças por meio de mensagens de vídeo, áudio e outras mídias no universo
virtual.
Nesse formato, o professor precisou desenvolver estratégias para interagir
com as crianças, e que, muitas vezes, a participação dos pequenos e seus
familiares passaram por dificuldades de acesso. Assim, professores, em
colaboração com a instituição escolar, disponibilizaram atividades impressas-
além de distribuição de gibis, lembrancinhas e outros estímulos- para possibilitar
a participação e contribuir com a aprendizagem das crianças.
Podemos também destacar que a gestão tem um papel fundamental
nas interações virtuais no sentido de observar a pontualidade, as devolutivas
e a qualidade dos trabalhos, com vistas a acompanhar professores, familiares
e crianças, contribuindo, assim, com o processo de ensino e aprendizagem
na Educação Infantil.
Metodologia
O percurso metodológico consta em dois momentos: primeiramente, foi
feito um levantamento bibliográfico sobre a temática geral Relação Família e
escola na Educação Infantil e, em particular, do contexto da pandemia provocada
pelo Coronavírus no recorte temporal de 2020 e 2021, cujos impactos nos
processos de ensino-aprendizagem foram bastante significativos. No segundo
momento, seguindo rigorosamente os protocolos de segurança, como uso de
máscara, álcool em gel e mantendo distanciamento social, foi feita pesquisa de
campo de cunho qualitativo, tendo como instrumentos de coleta de dados um
questionário direcionado às famílias e outro para os professores da instituição.
A coleta de dados foi feita com aplicação de questionários conforme
Marcone e Lakatos (1999, p. 100) com professores de I e II períodos e pais
de alunos. A pesquisa de campo foi realizada no CMEI Padre Pedro Balzi,
localizada na Rua Flor do Campo, S-N, Res. Pedro Balzi – 64085-355, na cidade
de Teresina –Piauí. Atualmente o CMEI conta com a matrícula de 85 alunos
de 3 a 6 anos de idade, que se distribuem nos turnos manhã e tarde.
Nesta sessão contém analisados os dados coletados por meio de questionários
entregues aos professores e familiares. Os mesmos são constituídos de 5
questões subjetivas, nas quais os sujeitos podiam expressar suas concepções
sobre a relação família e escola nesse contexto de pandemia. Como amostra,
apresentamos as respostas das professoras A e B.

55
O movimento analítico teve como aporte as contribuições da análise

de conteúdo, segundo os contributos de Bardin (2011). A opção se deve o
pesquisador já estuda o contributo há cerca de cinco anos. Além disso, a
autora é uma das mais citadas no Brasil em pesquisas que adotam a análise
de conteúdo como técnica de análise de dados.
Segundo a autora, (2006) a análise de conteúdo consiste em:
um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens. A intenção da análise de conteúdo é a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção (ou eventualmente,
de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos
ou não). (BARDIN 2006, p. 38).
Diante do exposto, compreendemos que a análise de conteúdo é um

conjunto de técnicas de análise de comunicações, que visa ultrapassar as
incertezas e enriquecer a leitura dos dados coletados.
Após a breve explanação sobre o movimento analítico, seguimos para
a leitura e, em seguida, à análise das narrativas dos participantes. A primeira
pergunta proposta foi a seguinte:
Questionário aplicado aos professores do CMEI Padre Pedro Balzi
Conforme exposto anteriormente, foi entregue um questionário aos
professores da referida instituição de ensino. Tratou-se de perguntas com
respostas subjetivas, sendo conservado o nome dos sujeitos, respeitando os
princípios éticos da pesquisa com seres humanos.
1º Como você avalia a participação dos pais nesse período de aulas remotas?
Professora (A) “A participação dos pais poderia ter sido melhor, visto que por
diversos motivos alguns usaram como justificativa para não acompanhar suas
crianças, como tempo, internet e celular.
Além do mais, enquanto o filho assiste aula na sala a sua mãe está lá
fazendo seus trabalhos e observando como o professor está ensinando. As
crianças ficam dispersas muito rapidamente, então, prender a atenção deles
é importante, porém é cansativo para ambos. Não é a mesma coisa e nunca
vai ser ensino remoto e ensino presencial, mas ser professor é isso: criar e
inovar.’’
Professora (B) Um pouco difícil, mas percebemos que alguns pais fazem de tudo
para que haja essa relação com a escola, temos grupo de WhatsApp e sempre percebo
que os pais tem interesse em participar das coisas da escola. Sempre que pedimos

56
postam foto de suas crianças fazendo alguma atividade proposta. Percebi também
que as crianças começaram a se interessar mais quando eu mesmo gravava e postava
com meu rosto mesmo, eles preferem olhar e ver o professor.
Percebemos, nas narrativas acima, o grau de dificuldade sentido por

cada professora neste período de distanciamento social e, especialmente na
Educação Infantil, as limitações com relação às trocas afetivas essenciais para
o estabelecimento de relações afetivas entre professores e alunos. Além disso,
a professora “B” também informou que seus alunos interagiam com maior
frequência quando ela postava vídeos gravados por ela mesma.
Mesmo com essas dificuldades, a participação familiar nos processos
educativos das crianças da Educação Infantil se fez necessário, tendo como
suporte a instituição educacional para orientar as situações de aprendizagem
dos pequenos. Assim, para Ferreira (2020):
se deve considerar positivamente a participação afetiva dos pais na
vida dos filhos, que além possibilitar uma visibilidade maior de aulas
remotas, promover algo que até o momento passava despercebido.
Devido a correria do dia a dia a maioria dos pais não tem familiaridade
com a realidade do processo de ensino – aprendizagem de seus filhos
(FERREIRA, 2020, P. 13).
Notadamente, a participação familiar no acompanhamento educacional

da criança é de grande relevância, fazendo-se necessário além de tempo,
disponibilidade para conferir os avanços, as dificuldades e outras questões
referentes a este processo. Tais elementos poderão propiciar mais segurança aos
pequenos na realização das atividades, além de estimular seu desenvolvimento
cognitivo.
2° Tem sido feita alguma atividade para avaliar o aprendizado dos alunos, nesse pe-
ríodo de aulas não presenciais?
Professora (A) Mensalmente é feita uma avaliação de nível de escrita, onde as

professoras fazem um ditado de palavras e com isso é avaliado a escrita e a leitura
(tudo on-line pelo Google Meet).
Professora (B) Sim. Além das atividades propostas todos os dias, mensalmente
enviamos as atividades para avaliamos o nível de leitura e escrita em que eles se
encontram. A família fica responsável por gravar um vídeo mostrando a criança
lendo e escrevendo, e avaliamos cada criança.
Mesmo com os desafios, as professoras promoveram atividades avaliativas

para os pequenos. Neste momento, a participação da família se fez relevante
tanto para orientar as crianças quanto para incentivá-las a responder às situações
propostas pelas professoras.

57
Para este campo, as contribuições de Freire ( ) são pertinentes a esta

discussão quando aponta para a necessidade de subsidiar as ações com os
educandos por meio do diálogo e a consciência de que o conhecimento é
inacabado, mas que necessita ser acompanhado (avaliado) pelos seus educadores
(familiares e professores).
3° Você tem encontrado dificuldades em auxiliar os alunos e os pais nas atividades
remotas?
Professora (A) Sim, a questão tempo, a conexão com a internet, o acesso à tecnologia,
deixaram um pouco a desejar, até chegar uma instalação adequada na escola, a
questão pedagógica tivemos sim suas dificuldades porém logo nos adaptaram a essa
nova realidade.
Professora (B) Sim. No início como tudo era novo, foi normal percebemos dificuldade
por dos pais e por isso foi primordial mas ainda a participação da família nesse
processo, fomos engatinhando pois assim para a família, para nos professores foi
muito desafiador, contudo o trabalho vem sendo feito com êxito buscando sempre o
melhor para que nossas crianças aprendam.
Os dois relatos apontam dificuldades no que diz respeito a realização

das atividades remotas. A professora “A” ainda apontou aspectos estruturais
(conexão por exemplo) e a professora “B” apontou para a questão da busca
docente e aprimorar seu desempenho profissional.
Trazemos a essa discussão o contributo de Saviavi (2015), que aborda a
ação intencional, orientada e sistematizada da instituição de ensino. Para o
autor, a atividade mediada pela unidade de ensino reverbera positivamente
no desenvolvimento integral da criança, e este processo, para obter êxito,
necessita do apoio familiar.
4° Como é feito o envio e a correção das atividades?
Professora (A) Quinzenalmente os pais vêm até o CMEI, pegar as atividades e os

livros.
Professora (B) Como acolhida, posto um vídeo de “Bom dia” ou “Boa tarde”. Depois,
coloco a agenda do dia e as atividades no grupo para que as crianças que estão em
casa acompanhem o que está sendo trabalhado em aula, e no final eu corrijo e envio
as devolutivas. Além disso, tem também as atividades que são disponibilizadas para
os pais virem até a escola e pegar junto com os livros, os pais levam os mesmos e

58
ficam acompanhando pelo WhatsApp. É importante ressaltar que esse material fica
disponível para todas as crianças, as que estão online como as crianças que estão de
forma presencial.
A primeira colaboradora relatou que as atividades são entregues

quinzenalmente, mas não relatou como são feitas as correções e possíveis
encaminhamentos às famílias. Já a segunda colaboradora abordou sua rotina
e, resumidamente, narrou como são feitas as atividades e as dinâmicas para
entregas das mesmas para as famílias.
Vygotsky (2004) aponta que as atividades desenvolvidas pela instituição
de ensino possibilitam o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores
(FPS’s), quais sejam: fala, emoção, leitura, escrita e outras habilidades. E também
aborda a necessidade da mediação (colaboração) de indivíduos comprometidos/
habilitados na realização das atividades.
5° Qual o meio que você utiliza para envolver os pais no auxilio nas atividades remo-
tas?
Professora(A) Conscientização dos pais, para colaborar com esse aprendizado, a

participação nos grupos de WhatsApp.
Professora (B) O incentivo mesmo é sempre procuro está falando que é importante,
apesar do momento ser como está sendo, seria bem pior se essas crianças não
estiverem fazendo nada, e eles tendo o acompanhamento eles terão a oportunidade
de aprenderem alguma coisa. E sempre que eles tiverem alguma dúvida os professores
estão aqui para lhe auxiliar.
Segundo os relatos, ambas procuram incentivar as famílias

e as crianças, apesar das dificuldades materiais e estruturais que
este momento apresentou. É interessante lembrar a citação do CNE
(Conselho Nacional de Educação), veiculou um parecer onde informava
sobre a reorganizaçãodo calendário escolar e a possibilidade de
realizar as interações de forma remotas para cumprir a carga mínima anual na
Educação Infantil. O Conselho teve que deliberar soluções para que se cumprisse a
carga mínima prevista na LDB. E sobre a contribuição do professor e da
instituição educacional para impactar positivamente as famílias e as crianças
sugere:
No sentido de contribuir para minimização das eventuais
perdas para as crianças, sugere-se que as escolas possam
d e s e nvo lve r a l g u n s m a t e r i a i s d e o r i e n t a ç õ e s a o s p a i s
o u re s p o n s áve i s c o m a t iv i d a d e s e d u c a t iva s d e c a r á t e r
eminentemente lúdico, recreativo, criativo e interativo,
p a r a re a l i z a re m c o m a s c r i a n ç a s e m c a s a , e n q u a n t o

59
durar o período de emergência, garantindo, assim, atendimento

essencial às crianças pequenas e evitando retrocessos cognitivos,
corporais (ou físicos) e socioemocionais. (BRASIL, 2020).
Devido ao contexto pandêmico, as atividades remotas precisaram de adequação ao

momento emergencial para conseguir efetuar suas atividades pedagógicas, e a parceria
família-escola ainda mais indispensável.
Sobre o questionário aplicado às mães do CMEI, denominadas de
mãe A e mãe B, também por princípios éticos na pesquisa com seres humanos,
percebe-se que assim como as professoras, as mães questionadas também
manifestaram suas opiniões quanto a esse momento vivenciado além de suas
dificuldades e o enfrentamento neste contexto.
Questionário aplicado aos pais de alunos do CMEI Padre Pedro Balzi
1° Como têm funcionado as aulas remotas?
Mãe (A)Através de uma plataforma virtual online professores se encontram com

alunos seguindo os mesmos dias e horários das aulas presenciais.
Mãe (B) Percebo que a escola em especial os professores tem tido um comprometimento
com esse método de ensino, eles colocam as atividades no tempo proposto, sempre
atentos a frequência dos alunos e se preocupam com a ausência dos, e as aulas vem
sendo ministradas da forma que seja bom para todos principalmente para as crianças.
Segundo os relatos das mães, os profissionais desta instituição de ensino

realizavam as atividades de forma satisfatória e organizada, buscando seguir os
horários das aulas presenciais. As duas mães também demonstram interesse e
comprometimento com as atividades dos pequenos, o que fortalece a proposta
de ensino da instituição de ensino e dos professores.
Trazemos as reflexões de Andrade (1998, p. 5) quando aponta a partir
da LDB 9394/96 a ideia de educação como sendo bem mais do que uma
educação formal. Logo, a autora acredita que é na família que a criança
desenvolve seus principais valores aos quais a acompanharão no decorrer
da vida. Assim, fica evidente a importância da parceria família-instituição
de ensino, e, juntas, proporcionar um melhor desenvolvimento cognitivo,
emocional, corporal, e sócio-afetivo para as crianças.
2° Você tem encontrado alguma dificuldade em auxiliar seu filho nas atividades pro-
postas ?
Mãe (A) Ás vezes sim, mas sempre procurava tirar as dúvidas com os professores.

60
Mãe (B) Sim, muita dificuldade, tive que me reinventar aqui em casa, levando em
consideração que trabalho em casa e meu trabalho requer muito tempo e atenção, foi
difícil mas graças a Deus tenho dado conta como posso.
Conforme exposto, as duas colaboradoras demonstraram certa dificuldade

no auxílio às crianças com as atividades escolares, como também apontaram
para necessidade de tirar dúvidas com professores. O caso da mãe “B” ainda
tem a questão dela dividir o espaço de casa com atividades laborais e o
acompanhamento educacional de seu filho, o que requer uma organização e
atenção maiores por parte da mãe.
E compreensível que cada família sentiu certa dificuldade com relação ao
processo de ensino-aprendizagem dos pequenos. Mesmo com as dificuldades
deste momento sócio histórico, e importante que as famílias insistam no
propósito de “ intenção de ensinar, os pais podem influenciar a aprendizagem
de seus filhos através de atitudes e valores que passam a eles” (FONSECA,
1999, p.13).
3° Falando sobre as atividades realizadas virtualmente, como tem sido seu contato
com o professor?
Mãe (A) muito bem, todos são professores exemplares.
Mãe (B) Não tive muito contato com os professores nesse período, não sei se por mim
ou por eles, mas o contato foi pouco.
Nesse tópico fica percebida a divergência entre as narrativas das

colaboradoras. A mãe “A”, por exemplo, foi bastante enfática ao afirmar sobre
sua boa relação com os professores. Já a mãe “B”, já não teve tanto contato
com os profissionais. Este quesito pode ser justificado pela necessidade dessa
mãe em se desdobrar no espaço de casa para trabalhar, ensinar a criança e a
inda realizar as tarefas domésticas, o que pode afetar seu desempenho nas
diversas situações.
Nessa perspectiva, Szymanski assinala:
As dificuldades na relação família e escola ficam evidentes quando:
1) os professores percebem que não atingem resultados positivos em
seu trabalho; 2) os professores defrontam-se com problemas para
os quais não possuem respostas; 3) a escola não pode contar com a
família; 4) as famílias deixam para a escolas aspectos da formação que
antes eram seus; e 5) os professores se sentem impotentes diante de
situações concretas. (SZYMANSKI 2010, p. 07).

61
Percebemos, conforme a citação acima e o relato das colaboradoras, o

quão importante são as boas relações/ interações entre familiares e instituição
de ensino. Mas que fiquem claros os respectivos papéis no processo de
desenvolvimento da criança.
4° Qual suporte a escola tem dado nas aulas remotas?
Mãe (A) Conteúdo e material didáticos padronizados, sempre com antecedência e

também sempre disponibilizando os materiais impressos.
Mãe (B) A escola entrega as tarefas de quinze em quinze dias e tem os grupos no
WhatsApp.
De acordo com os relatos, a mãe “A” caracterizou o conteúdo e o material

didático, além de observar a questão da antecedência quanto à entrega das
atividades e a disposição dos materiais impressos. Já a mãe “B” foi mais suscinta...
O parecer no. 05 de 2020 do CNE aponta sobre suporte da
instituição de ensino que as atividades não presenciais propostas devem delimitar
o papel dos adultos que convivem com os alunos em casa e orientá-los a organizar uma
rotina diária. (BRASIL, 2020.) Nessa visão, faz-se necessária a orientação
institucional com vistas a melhorar o acompanhamento da criança,
acompanhá-la e orientá-la nas atividades.
5° Conte como foi para você se adaptar com esse novo método de aprendizagem do seu
filho(a)?
Mãe (A) Foi uma mudança muito grande, pois tive que me adaptar a ensinar de
uma forma online, mas ao mesmo tempo me senti numa sala de aula aprendendo
junto com meus filhos.
Mãe (B) Não consegui me adaptar a esse novo método, tive muitas dificuldades,
consigo mal orientá-lo nas atividades.
Novamente observamos uma divergência entre os relatos: a mãe “A”

informou que se adaptou ao cenário de aulas remotas, enquanto a mãe “B”
demonstrou forte dificuldade quanto ao ensino das atividades.
[...] tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa: preparar as
crianças para o mundo; no entanto, a família tem suas particularidades
que a diferenciam da escola, e suas necessidades que a aproximam
dessa mesma instituição. A escola tem sua metodologia e filosofia para
educar uma criança, no entanto ela necessita da família para concretizar
o seu projeto educativo. (PAROLIM, 2003, p. 99).

62
O Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, que tem como um dos

principais objetivos garantir os direitos da criança e do adolescente assegura
que um dos deveres da família é garantir a efetivação do direito à educação.
No seu artigo 4º prescreve: “É dever da família, da comunidade, da sociedade
em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte,
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária”.
Neste trabalho, investigamos a importância da relação família e escola
em tempos de pandemia e suas implicações na aprendizagem das crianças.
De acordo com os questionários entregues aos professores do CMEI
Padre Pedro Balzi, obtivemos respostas nas quais podemos observar que os
mesmos tiveram certas dificuldades no processo, mas que se esforçaram para
se adaptarem quantos aos recursos e à proposta de ensino remoto.
Quanto a função de cada um (pais e professores) embora apresentem
preocupações em comum, como o bom desempenho escolar das crianças,
pais e professores acreditam e buscam contribuir positivamente para o
desenvolvimento integral das crianças.
Podemos perceber ao analisarmos as narrativas das professoras da
instituição, nos deparamos muitas vezes com respostas divergentes e isso se
torna normal visto que cada professor tem seu método de ensino e teve um
período de adaptação com esse modelo de ensinar o que era antes desconhecido
na educação infantil para a uma parcela significativa do corpo docente.
Percebemos ao longo do processo, que a aprendizagem sofreu diversos
impactos, principalmente devido à dificuldade de muitas famílias não terem o
acesso aos recursos tecnológicos, até mesmo o aparelhos celulares para que o
aluno pudesse acessar a plataforma utilizada. Além disso, muitos professores
também tiveram suas dificuldades, podendo ser citado a questão de trabalho
realmente adequado para seu público, a interação o desempenho dos alunos
dentre outros.
Quanto à volta as aulas presenciais no CMEI, segundo contato com
a diretora por ligação telefônica, está ocorrendo de forma gradual, sendo
divididos dois grupos de atendimento (tendo em média cerca de 15 crianças
cada que frequentam a instituição em dias alternados). Segundo observações
neste novo cenário e relatos da própria gestora do CMEI, essas crianças
estão tendo certa dificuldade em adaptação, considerando o longo espaço
de tempo que ficaram em casa interagindo virtualmente com seus colegas e
professores. As aulas híbridas possibilitam a um grupo de crianças ficarem em

63
casa acompanhando o que os professores estão ensinando em sala por meio

do aplicativo de mensagens WhatsApp, de acordo com o relato da diretora
Neide, e com o que observamos com a analise, percebemos que as crianças que
ingressaram no CMEI nesse período, não estão habituadas a esse cenário, pois
encontram-se tímidas e com muitos problemas de aprendizagem (dificuldade na
coordenação motora fina e ampla, na fala, além de muitas vezes apresentarem
comportamentos agressivos ou de choro, sendo de extrema relevância que a
parceria entre família e CMEI se fortaleça com vistas a atenuar este cenário.
Concluímos com esse artigo, para que haja uma boa interação entre
a família e instituição de ensino é necessário também que haja empatia de
ambas as artes. Conhecer e procurar entender cada caso, faz total diferença
nesse momento. Pensamos assim pois é preciso considerar o motivo de cada
ausência da criança nas interações não presenciais, pois sabemos que são
muitos os motivos que fazem com que determinada criança não compareça.
Assim como os pais devem procurar entender os professores, pois eles também
tiveram suas dificuldades em se adaptar a esse novo método de ensino.
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aplicação Prática para Diagnóstico do Aprendizado. 1ª edição. São Paulo:
Póluss Editorial, 1998.
BARTON, Davi e LEE, Carmem. Aprender online todos os dias.

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Camargo Mota. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. 165-182.
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Disponível:
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BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 934, 1

de abril de 2020. Brasília, 2020. Estabelece normas excepcionais sobre o
ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas
para enfrentamento da situação de emergência de
saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020. Fonte:
http://www4.planalto.gov.br/legislacao/. Acesso em: 07 de abril de 2022.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.

64
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65
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qualitativa em educação. São Paulo, Atlas, 1987.
VYGOTSKY, L. S. A Formação social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,

1998.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins fontes, 1998

66
AUTISMO E PANDEMIA DA
COVID-19: IMPACTOS CAUSADOS NA
ROTINA E NA ESCOLARIZAÇÃO DA
CRIANÇA COM AUTISMO
DOI: 10.29327/570352.1-5
Introdução
Atualmente nos deparamos com um vírus que abruptamente se disseminou,
sendo declarado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como uma
pandemia: o novo coronavírus, o qual causa a Covid-19. Tal vírus não afeta
a população somente com problemas físicos, mas também psicológicos,
econômicos e educacionais. O comércio fechou, escolas sem funcionar e as
pessoas passaram a se deparar com os problemas que surgiam diante dessa
nova conjuntura mundial. Consequentemente, um dos públicos mais afetados
por esse recente cenário são as crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) que, além da rotina escolar, podem necessitar de acompanhamentos
essenciais para o seu desenvolvimento social e pessoal. Muitos desses serviços
foram distanciados ou mediados através da tecnologia, algo novo para a
criança e para a sua família.
O autismo é um dos Transtornos do Neurodesenvolvimento caracterizado
por distúrbios neurológicos de início precoce que compromete habilidades
sociais e de comunicação, além de comportamentos restritos e repetitivos
(GRIESI-OLIVEIRA; SERTIÉ, 2017). Se manifesta de diferentes formas, com
intensidades entre os níveis um a três, porém, em qualquer uma delas o contato
social terá um prejuízo de menor ou maior gravidade.
O TEA era caracterizado como uma tríade: relacionamento, comunicação e
comportamentos repetitivos e inadequados. Atualmente, no DSM-5 (MANUAL
DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DOS TRANSTORNOS MENTAIS, 2014), a
tríade transformou-se em díade do autismo, assim seu diagnóstico será feito
havendo a presença de dificuldades na comunicação social e de comportamentos
restritos e repetitivos (BRAGA, 2018).
O autismo necessita de intervenções e acompanhamento por parte de
profissionais e familiares. Seus níveis de comprometimento se percebem,
dentre outros elementos, principalmente pela intensidade da necessidade
de apoio de outras pessoas para atividades da vida diária e sociais. Dessa
forma, a pandemia referida vem desafiar toda uma rotina de trabalho para
Irisneide Leal Eduardo - Fabrícia Gomes da Silva

67
algumas crianças e jovens que tinham em seu contexto a escola, atendimentos

especializados e/ou terapias. Cabe destacar, que nem todas as famílias gozam
desses serviços, o que implica ainda mais o comprometimento do autismo,
seja ou não em momentos pandêmicos.
Para alguns autistas é difícil se deparar com o incômodo de não entender
tais mudanças, gerando uma dificuldade de aceitação e até mesmo o medo ao
se perceber diante da falta de coisas que são satisfatórias e primordiais para o
seu cotiano. Nesse momento a família se vê obrigada a mediar essa situação
de forma que equilibre essa “nova realidade”.
Dessa forma, o objetivo geral da pesquisa aqui apresentada foi: sondar
os impactos causados na rotina e na escolarização da criança com Transtorno
do Espectro Autista durante o período da pandemia da Covid-19.
Dentre os autores que norteiam esse estudo, estão: Braga (2018), Griesi-
Oliveira e Sertié (2017) que colaboram no histórico e compreensão do autismo;
Serra (2010), Mello, Brabo e Miranda (2018) que abordam temas relacionados
ao acompanhamento especializado; Melo (2016), Chimenes e Santana (2020)
que falam sobre a escolarização do autista; e para suporte metodológico
Minayo (2003) e Gil (2008).
O processo metodológico do estudo está apoiado na pesquisa bibliográfica
e de campo, de natureza exploratória com abordagem qualitativa, onde
temos como colaboradores famílias que contribuem com desenvolvimento
e participam da rotina diária de crianças com autismo. Como instrumento
de coleta de dados foi usada a entrevista semiestruturada.
O nosso desejo é que o tema aqui proposto e os resultados dessa pesquisa
auxiliem a prática escolar e as rotinas familiares e pedagógicas para a criança
com autismo. Seja olhando para o que a Pandemia da Covid-19 nos obrigou
a ressignificar, seja na reconstrução de uma educação “pós-pandemia”, que
a familia e a escola encontrem no diálogo e na parceria possibilidades de
construir uma sociedade e uma escola para todos, com qualidade e respeito.
A Pandemia da Covid-19 bate à porta: “cadê a rotina que estava aqui?”
Os últimos dois anos têm levado o mundo inteiro a um cenário desconhecido
e atípico causado pela pandemia do novo coronavírus. A Covid-19, doença
provocada pelo coronavírus (SARCS-CoV-2), acabou sendo disseminada e
transmitida rapidamente entre as pessoas. Seus sintomas podem variar de
um resfriado a um quadro respiratório agudo e a transmissão acontece por
meio do contato com a pessoa infectada (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2020).
Um dos principais e primeiros meios para evitar o contágio foi o isolamento
social praticado no mundo inteiro. Contudo, esse ato trouxe insegurança e
estranhamento a população que teve que restringir não apenas seus contatos
AUTISMO E PANDEMIA DA COVID-19: IMPACTOS CAUSADOS NA ROTINA E NA ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO
68
de trabalho e escola, mas também entre amigos e alguns familiares. Cabe

lembrar que “[...] socializar-se implica sempre transformação, pois se trata de
processos que são móveis e dinâmicos, não fixos; são transformações tanto
estruturais, como processuais e individuais” (GRIGOROWITSCHS, 2008, p.
38). A interação é muito importante para o ser humano, é através dela que se
adquirem e se trocam conhecimentos.
Com o fechamento das escolas, foram pensadas estratégias que pudessem
atender aos alunos durante esse período de distanciamento social, como
o ensino remoto e híbrido que acontecem através das plataformas digitais
(CAMPOS et al., 2020). Além do fechamento das escolas, o comércio e outros
serviços encontraram-se com ocupação máxima limitada e uso obrigatório de
todos os cuidados de prevenção à Covid-19 (álcool em gel, higienizar as mãos
e objetos com água e sabão, distanciamento social e máscaras). Um cenário
que trouxe problemas para vida social e pessoal da sociedade.
Um momento difícil e que traz a necessidade de pensar nas crianças e em
suas famílias. Se para um indivíduo típico é difícil lidar com tantas restrições,
para uma pessoa com autismo pode ser ainda mais desafiador, uma vez que a
mudança de rotina, geralmente, é para ela algo que a desorganiza. Angústias
e incertezas começaram a fazer parte da vida dessas famílias, ao entenderem
que agora precisavam lidar com todas as questões escolares, principalmente,
no início do isolamento social (SILVA; TOGASHI; ARAÚJO, 2020).
Essas famílias estão reorganizando não somente a sua rotina diária, mas
também a de suas crianças com TEA que precisam de uma atenção especial
para poderem passar por tudo isso de uma forma mais tranquila e saudável.
Assim, os responsáveis estão em busca de estratégias que ajudem nas atividades
diárias da criança.
Um dos principais pontos está relacionado ao fato de que “[...] no trabalho
com criança autista faz-se necessário definir estratégias de comunicação e de
mediação simbólica” (MELO, 2016, p. 12). Dessa forma, a família precisa estar
disposta, confiante e paciente no momento de definição dessas estratégias,
fazendo uso de símbolos que são importantes para a criança, por exemplo,
suas atividades diárias apresentadas em ordem e representadas por imagens
que irão ajudá-la a entender o que fazer.
As instituições escolares e as intervenções terapêuticas também vêm
sendo desafiadas a ressignicações, o que resulta em bons resultados através
do diálogo com a família. Se antes da pandemia já tínhamos o entendimento
da importância da multicolaboração entre todos os que fazem parte da vida
da criança, o contexto pandêmico trouxe ainda mais à tona tal necessidade.

69
Travessia metodológica
Esse estudo trata-se de uma pesquisa exploratória, pois permite uma
maior aproximação com o objeto pesquisado (GIL, 2008). Foi ancorado na
abordagem qualitativa que, segundo Minayo (2003), permite ao pesquisador
aprofundar-se no assunto, de modo a encontrar os significados das ações e das
relações humanas que ali se situam, possibilitando um maior conhecimento
sobre o objeto de estudo e sua razão de ser.
A pesquisa foi realizada com duas mães de crianças com TEA, as quais terão
nomes fictícios no decorrer do texto, sendo elas: Laura e Ana. Quando necessário
citar o nome dos filhos, serão chamados de Pedro e Lucas, respectivamente.
Um com idade de cinco anos e outro seis. Qualquer relação de terceiros a
eles, dentro da fala das mães, também será abordada com nomes fictícios.
Na ocasião da coleta as crianças estavam matriculadas na Creche Municipal
Dorotéa Cristo de Oliveira no município de Picos, Piauí.
O instrumento de pesquisa foi a entrevista semiestruturada, a qual foi
realizada via WhatsApp e gravada, facilitando a fidelidade das respostas que
posteriormente foram transcritas na íntegra, lidas e analisadas com auxílio
dos teóricos citados. A entrevista foi realizada na segunda semana do mês de
março de 2021.
Após o processo de coleta de dados, o material foi analisado, passando do
seu estado bruto para ter sentido lógico que responda ao problema pesquisado
(MOZZATO; GRZBOVSKI, 2011) através de uma análise qualitativa.
Resultados e discussões
Cada uma das palavras e dos sentimentos impressos nas falas das mães
permitiram entrar em sua rotina, seu cotidiano e nos foi possível perceber o
esforço de ressignificar os impactos que o momento pandêmico inferiu aos
seus filhos e a elas. Os questionamentos iniciais sondaram a rotina da criança
antes do atual cenário pandêmico. A seguir a “voz” das participantes:
[...] ele ia pra escola todas as manhãs, aí ele ficava de 7 às 11 na escola, aí quando ele
chegava, ele ia almoçar, tomava um banho, almoçava, aí ele descansava um pouco
assistindo TV, aí mais tarde, na Segunda, Quarta e Sexta. Nas Terças e nas Quintas
ele tinha terapia [...]. Aí eu ia de 1 hora, era uma correria, que eu ia de 1 hora e ficava
até às 3 [...]. Nas Segundas, Quartas e Sextas, eu refazia as tarefinhas dele com ele no
caderno [...] e a noite ele jantava e ele sempre dormiu cedo, ele gosta de dormir de
8:30 pra 9 horas, até hoje. Nos finais de semana a gente sempre vai pro interior ou
da família do meu pai ou da família do meu esposo. Na família do meu esposo ele gosta
mais porque lá tem mais espaço pra ele brincar, ele brinca muito lá, porque lá têm, lá é
cercado, é uma roça bem grande e ele brinca muito de bicicleta, tomabanho de piscina
70
e ele interage muito com as crianças também, com os priminhos que lá ele tem uns 6
primos, tudo assim, na faixa etária mais ou menos com a dele e eles brincam muito
(ENTREVISTA LAURA, 2021).
A rotina dele era, de manhã ir pro colégio, quando chegava almoçava, dormia e
acordava, a gente saía com ele pra algum lugar, pra casa dos avós e voltava pra casa
e dormia. No outro dia, colégio de novo. Essa era a rotina (ENTREVISTA ANA,
2021).
Apesar de Laura descrever mais detalhadamente a rotina do seu filho,

percebemos que as rotinas diárias das duas crianças já estavam bem organizadas
antes da pandemia. Uma rotina dividida em tempos e tipos de atividades,
desde o acordar ao dormir. Para Oliveira e Lima (2016), é importante a criança
com TEA ter uma rotina de atividades centradas em possibilidades para seu
desenvolvimento cognitivo e social, e a repetição dessas atividades de forma
planejada ajuda a criança com autismo a se sentir mais segura e confiante. É
relevante lembrar que essa rotina deve ser planejada e flexível de acordo com
as necessidades da criança.
Dando prosseguimento, foi perguntado às mães se antes da pandemia a
criança estudava em escola de ensino regular e/ou fazia algum acompanhamento
especializado e quais eram.
Sim. Ele estudava na escola regular ali da Municipal São Francisco, na São Pedro e ele
tinha uns acompanhamentos com a coordenadora Rosa. Não sei se era coordenadora,
mas ela trabalhava com as crianças que tinha autismo, lá nas Terça-feira e ela me
elogiava muito sobre o Pedro. E ele tinha esse acompanhamento na escola fora a
terapias, né? Que era nas Terças e nas Quinta-feira também (ENTREVISTA
LAURA, 2021).
Estudava sim. O acompanhamento que ele tinha era só mesmo com o médico
neuropediatra [...] (ENTREVISTA ANA, 2021).
O filho da Laura e o filho da Ana frequentam escolas de ensino regular, o

que é garantido pela Lei nº 9. 394 de Diretrizes e Bases da Educação, que ressalta
a igualdade e o direito de acesso à educação a todo cidadão (BRASIL, 1996),
porém a inclusão escolar não exclui a necessidade de assistência terapêutica ou
de qualquer outro tipo de acompanhamento especializado, se assim a criança
precisar (SERRA, 2010). Outro questionamento se deu sobre a continuidade
das aulas na escola regular.

71
Sim, desde o ano passado quando começou a pandemia em março já cancelaram as

aulas, né? Aí começou essas aulas on-line [...] a professora passava a tarefa e quem
acompanhava sempre ele, era eu [...] (ENTREVISTA LAURA, 2021).
Continua sim. Ele continua matriculado na escola e as aulas ‘está’ sendo on- line.
Está sendo pelo celular (ENTREVISTA ANA, 2021).
As duas mães são categóricas ao afirmar que seus filhos continuam

matriculados na escolar de ensino regular e que essas aulas estão sendo
realizadas on-line, virtual, ou seja, o ensino remoto que segundo Evêncio
(2020), é uma ação pedagógica emergencial desenvolvida para a execução
dos conteúdos escolares que deveriam ser aplicados presencialmente. Com
o fechamento das escolas essas atividades estão sendo desenvolvidas pelos
gestores e professores com uso de plataformas digitais como o Google Meet,
Google Classroom, WhatsApp entre outros.
As mães também foram questionadas sobre como foi ter que explicar para
a criança sobre a pandemia e se ela conseguiu compreender o distanciamento
social.
Não. O Pedro, ele é muito inocente pra esse lado, assim, de entendimento das coisas.
Eu explico, né? E ele é, além de, ele ser inocente graças a Deus, ele é muito obediente,
é, por exemplo, quando vamos no mercado:
- Pedro, coloca a máscara. Tem que ficar de máscara.
Aí ele fica, mas ele não sabe o motivo, porque que tem que usar a máscara. Tem vezes,
quando a gente passa pela escola dele que é a região que a gente vai pro interior do
pai dele, ele lembra, aí ele fala:
- Mamãe,‘coinha”. Ai, eu falo:
- Isso, não pode vim agora, só depois. Aí, Ele:
- Tá bom.
Ele aceita, assim, tudo que a gente fala pra ele, ele obedece, ele aceita, ele é muito
compreensivo, graças a Deus (ENTREVISTA LAURA, 2021).Então, aí nessa parte
a gente teve um pouco de dificuldade pra ele compreender que não podia ir mais
pra escola, que tinha que manter o distanciamento dos coleguinhas, que tinha que
andar de máscara. Foi muito difícil essa parte (ENTREVISTA ANA, 2021).
72
A fala da Laura revela que apesar do Pedro não entender o motivo do

distanciamento social e todas as formas de cuidados, ele consegue reagir “bem”
a mudança de rotina, ainda que, sinta falta da escola, consegue externar uma
resposta de aceitação. Ana também enfatiza a dificuldade que o Lucas teve
em compreender o distanciamento social.
Para Brito et al. (2020) uma das características do autismo é a resistência
a mudanças, e com tantas suspensões de atividades no meio social devido
a pandemia da Covid-19, os pais precisaram reorganizar suas vidas e,
consequentemente, a rotina de seus filhos para que possam se adaptar ao
“novo normal”.
Em busca de conhecer a atual rotina das crianças foi questionado como
está o cotidiano delas na escola, nos acompanhamentos especializados e na
família.
Com essa pandemia [...] ficou assim mais [...] assim mais puxado pra mim em todos
os sentidos, tanto no trabalho como com ele. Agora no momento, comecei agora em
março, novamente, com ele, as terapias dele nas Quinta- feira somente lá na Santa
Rosa, ele tá fazendo [...] terapia ocupacional, fono e psicóloga [...] e neuro quando
for precisar. É, e eu continuo dando as aulas dele, né? Continua as aulas on-line, eu
estou continuando dando as aulas on-line, mas da parte assim de 1 hora da tarde
pra 2 horas da tarde, eu vou fazer a liçãozinha dele, quando o pequeno tá dormindo,
porque se o pequeno tiver acordado não tem como, ele se distrai muito fácil. Então,
eu tenho que desligar tudo, televisão, celular no silencioso e fazer a lição com ele,
porque se não ele se distrai muito rápido também (ENTREVISTA LAURA, 2021).
Então, hoje a rotina dele tá sendo só mesmo ficar em casa. A gente de vez em quando
saí com ele, é, pra ir num lugar, levar ele na casa dos avós, só que não com muita
frequência, por causa da pandemia. Mas, tá sendo muito difícil porque ele tem muito
que interagir com as outras crianças e no tempo que a gente tá não pode né, por causa
da Pandemia (ENTREVISTA ANA, 2021).
Laura precisa organizar seu dia de acordo com as necessidades do seu

outro filho menor, além da “exclusão” de aparelhos eletrônicos para não distrair
o Pedro durante as atividades. Já Ana, afirma que a rotina do seu filho está
limitada a ficar em casa e que, às vezes, o leva na casa dos avós. Ela demonstra
preocupação com a falta de interação do Lucas com outras crianças, reforçando
a importância dessa troca entre os pares.
Para Sanini, Sifuentes e Bosa (2013), o autismo é uma condição que afeta a
interação e a linguagem, sendo essencial a troca de experiências entre o autista
e seus pares. É perceptível também a sobrecarga das famílias, em relevo das

73
mães, que nesse momento tentam desempenhar um papel pedagógico para o

qual, geralmente, não estavam preparadas, mesmo as que têm uma formação
na área educacional mostram que conciliar essas tarefas vem sendo desafiador.
Prosseguindo com a entrevista, foi perguntado para as mães se a criança
realizava as atividades propostas pelo(a) professor(a).
É, ultimamente, o Pedro, ele tá muito distraído. É, ainda bem que eu sou professora
também, pedagoga, e eu consigo lidar com a situação de dar aula pra ele. É mais fácil
pra mim. Eu sei dar aula pra ele tranquilamente. É [...] só que ele está se distraindo
muito ultimamente, eu até falei pra psicóloga dele, né? Que ele tá muito distraído.
Aí ela até falou pra mim deixar uma hora antes de fazer a tarefa dele sem ele tá
assistindo nenhum tipo de tecnologia, nem celular e nem televisão pra vê se ele se
concentra mais na hora da tarefa, e se possível fazer a tarefa pela manhã, assim que
acorda depois que tomar café porque a mente da criança também tá limpa. Só que
pela manhã pra mim não dá certo por conta da outra criança que atrapalha. Então,
só dá certo mesmo depois de meio dia fazer essa tarefa com ele. Aí, as tarefinhas ele
faz, mas tem uma preguiça, mas ele faz (ENTREVISTA LAURA, 2021).
Ele consegue. O autismo dele é voltado pra inteligência. Ele é muito inteligente,
só que ele é daquela criança que ele não para, ele não fica ‘queto’, por causa desse
‘disinqueto’ que ele tem, ele não consegue ficar sentado muito tempo pra tá realizando
as atividades. E a gente também tem um pouco de dificuldade na hora de realizar as
atividades que os professores manda (ENTREVISTA ANA, 2021).
Apesar de Laura afirmar que, ultimamente, seu filho está distraído e tem
uma certa preguiça, ele consegue realizar as atividades. Ela, ainda, ressalta que
por ser pedagoga facilita muito esse processo. Outro ponto relevante em sua
fala é o acompanhamento psicológico que a criança realiza e que contribui
muito com seu desenvolvimento, com utilização de dicas para recuperação da
atenção. Ana relata que seu filho realiza as atividades, porém a sua inquietação
dificulta tal realização.
É possível perceber a importância do acompanhamento profissional
nos casos de autismo, o fato do Pedro ter apoio psicológico faz com que
ele se adeque às suas necessidades e tenha facilidade em realizar suas tarefas
diárias. Assim como afirma Mello, Brabo e Miranda (2018) é necessário uma
intervenção profissional que subsidie meios, a partir de instrumentos e técnicas,
que viabilizem o pleno desenvolvimento do autista. Nas falas da entrevista,
chama atenção a maneira que Ana aborda a inquietude de seu filho, não há
como fazer afirmações sem passar pelo olhar de vários especialistas, mas é
importante salientar que muitas dificuldades que a criança com autismo
74
pode apresentar são decorrentes de comorbidades e não propriamente do

autismo, daí a necessidade de um olhar atento de bons profissionais para as
devidas intervenções.
O autismo, frequentemente, vem acompanhado de comorbidades como
epilepsia,distúrbios do sono, transtorno de atenção e hiperatividade (TDAH),
depressão e ansiedade entre outros. Por isso, Savall et al. (2018), afirma que é
preciso uma investigação minuciosa que defina um diagnóstico preciso para
que o paciente possa buscar uma intervenção precocemente e adequada às
suas necessidades.
Outro ponto abordado, às mães, foi sobre quais as principais atividades
e brincadeiras que as crianças gostam e realizam no momento.
Ele gosta muito [...] de brincadeiras lúdicas, quando as professoras passam. Ele
gosta demais. Ele faz questão de fazer, né? Também. Mas ele faz as outras tarefas. Eu
falando:
- Bora, Pedro, faz aqui que a mamãe te dá [...] te dá um Nescau, te dá um pirulito

(ENTREVISTA LAURA, 2021).
Então, o que ele mais gosta de fazer é desenhar. A brincadeira que ele mais ama é
desenhar. Quando não tem um lápis e uma caneta pra desenhar ele vai lá no chão
com dedinho e fica desenhando. Ele não concentra assistindo, ele não brinca com
outros brinquedos. Somente desenhar (ENTREVISTA ANA, 2021).
As duas crianças gostam de brincar, principalmente, explorando sua

criatividade, fazendo uso de desenhos e demais brincadeiras lúdicas. É
sabido que durante as brincadeiras as crianças passam a assumir um papel
participativo e dinamizado, o que para Cipriano e Almeida (2016) poderá
refletir na qualidade de suas relações com seus pares e dentro do universo
lúdico o brincar será permeado de oportunidades de intervenções à modulação
sensorial das crianças com autismo. Essas brincadeiras não se limitam apenas
em desenhar, podem ser jogos e qualquer outro brinquedo que estimule o
desenvolvimento da criança.
Também foi perguntado quais as principais dificuldades que a família vem
enfrentandopara que o processo de desenvolvimento da sua criança não pare.
É [...] a dificuldade que o Pedro mais tem, é [...] ele é muito distraído. A gente tem que
tá sempre chamando atenção dele:
- Pedro! Pedro! Pedro!

75
Chama três, quatro vezes pra ele perceber que a gente tá falando com ele. Muito
distraído. E, assim, na tarefa do mesmo jeito, se eu não ficar todo dia, todo dia
fazendo a liçãozinha dele, se eu ficar tipo quatro, cinco dias, que nem já aconteceu
‘deu’ olhar a tarefa com ele, como foi no mês das férias mesmo, eu passava dias sem
pegar no caderninho com ele, quando eu ia pegar novamente o caderno com ele,
ele não lembrava mais de quase nada, ele esquece muito fácil. Então, tem que tá
lembrando sempre aqueles mesmos assuntos [...]
- Olha, Pedro fez xixi.
Exemplo do xixi, da descarga no banheiro. Tem que ta sempre lembrando [...] lave
as mãos. [...] porque se eu ficar uma vez ou duas sem falar, ele já não faz mais. Então,
é [...] a dificuldade maior nossa é essa, é que ele se a gente não tá repetindo todos os
dias ele não decora. Entendeu? Não sabe que é uma coisa que tem que fazer já, tipo
uma rotina (ENTREVISTA LAURA, 2021).
Essa parte aí, a gente tá tendo dificuldade mais com ele pra tá realizando as
atividades que os especialistas passam, que é a interação das crianças com ele, que
é ele praticar muito jogo, é assistir muito desenho educativo, essas coisas. Só que
a gente tá tendo dificuldade porque, por causa, dessa pandemia a gente não pode
deixar ele interagir muito com as outras crianças, levar ele pra brincar, jogar bola
(ENTREVISTA ANA, 2021).
Laura reforça a questão do estímulo, da repetição de atividades contínuas,

ou seja, a importância de uma rotina que viabilize o desenvolvimento da
criança. Chama atenção também, que assim como na questão anterior, na qual,
Ana destacou a atenção do filho, aqui Laura também evidencia a necessidade
que seu filho tem de ouvir repetidas vezes uma informação para que possa
compreender. A dificuldade de atenção da criança pode ter relação com
alguma comorbidade, por exemplo, o TDAH. Todavia para Evêncio (2020)
são necessárias evidências que possam contribuir no diagnóstico clínico,
resultando em intervenções consistentes.
Ana, mais uma vez, é incisiva ao falar sobre a “falta” de interações sociais
do seu filho, devido ao distanciamento social. De acordo com Oliveira e Lima
(2016), uma rotina pensada na criança com TEA é fundamental para os seus
avanços no campo social e cognitivo. Essa sequência ajuda a desenvolver a
autonomia e estimula o processo de socialização e interação com o meio.
Assim, é possível compreender que a rotina planejada é relevante na vida da
criança e que ela vai ajudar a mesma a realizar tarefas simples do dia a dia com
segurança, pois na mente dela já existe uma sequência de ações.
76
Quase finalizando a entrevista foi questionado se a escola está dando

algum suporte familiar, mesmo que a distância, para que o desenvolvimento
da criança não tenha um retrocesso e quais seriam esses suportes.
Não. Nenhum suporte. Somente as aulas on-line mesmo. E eu [...] eu ajudo o Pedro,
somente, mas suporte assim de [...] outra coisa, não. Eles mandam a aula e sempre
parabenizando o Pedro e a mim. Eles gostam muito de falar:
- Parabéns, mamãe!
Mas assim, suporte pra outra coisa, não (ENTREVISTA LAURA, 2021).
Então, a escola não [...] (ENTREVISTA ANA, 2021).
As duas mães pontuam que a escola não está dando nenhum suporte
familiar, somente as aulas. Sabemos das dificuldades que este cenário pandêmico
traz ao ensino, mas como afirma Chimenes e Santana (2020), a parceria entre
escola e família ajuda a instituição a desenvolver ações pedagógicas que
favoreçam o sucesso escolar da criança com TEA. Assim, a família é que conhece
os novos hábitos de seus filhos e o conhecimento dessas novas mudanças na
rotina podem colaborar com a escola na criação de ações que favoreçam o
não retrocesso escolar.
Noutro momento, foi indagado se o professor está disponibilizando e
incentivando atividades pedagógicas e recreativas voltadas para a necessidade
específica da sua criança.
A mesma tarefa que é das outras crianças, é do Pedro. Não tem nenhuma diferença.
Eu é que coloco mais tarefas a mais pra ele. [...] as tarefas que elas mandam, que aí
eu falo, vou colocar mais uma coisa aqui, aí eu reforço mais alguma coisa no caderno
dele, eu tiro xerox lá na escola que eu trabalho a mais pra ele. Mas é do mesmo, são as
mesmas lições. Que eu acho até correto também, é [...] não fazer lições diferentes, né?
Só porque ele é especial, autista, ele vai ter uma diferença, diferente pra ele. Eu [...]
eu concordo em ser tratado igual. Meu pensamento (ENTREVISTA LAURA, 2021).
Não. A escola não disponibiliza umas atividades específicas pra ele. As mesmas que
é passada pra ele é ‘pros’ outros. Não tem nada especial pra ele não (ENTREVISTA
ANA, 2021).
As mães explicam que as atividades de seus filhos são as mesmas sugeridas

para os demais alunos. Laura concorda com essa não distinção. Entretanto, para
Chimenes e Santana (2020) os professores precisam propor atividades que visem
o desenvolvimento social e cognitivo da criança com TEA. Ações pedagógicas

77
que proporcionem interações social e contribuam com desenvolvimento

da linguagem. Dessa forma, nem todas as atividades propostas à turma irão
servir, pedagogicamente, para a criança com autismo, por isso é importante
conhecer as características individuais dessas crianças.
Concluindo a entrevista, foi pedido para que as mães falassem um pouco
sobre como é a relação da criança com a família diante desse período de
pandemia e o que mudou na rotina familiar.
Mudou só no tempo que eu tive Covid. Eu peguei a Covid em junho. Fiquei junho e
julho sem andar na casa dos meus sogros e nem na casa dos meus pais. Fiquei dois
meses, praticamente, sem andar lá, aí eu fiquei só o tédio dentro de casa, eu e os
meninos. Mas agora, graças a Deus, a gente sempre está andando nos interiores, aí é
tranquilo. Agora se alguém tá com sintoma ou alguma coisa, a gente evita ir, mas [...]
mas graças a Deus, ninguém teve Covid, só eu mesmo da família mesmo, aí a gente
fica indo nos finais de semana pra casa do [...] meu sogro e na casa dos meus pais. É
um final de semana ‘dum’ lado e no outro final de semana no outro, é sempre assim,
sempre eles tendo contato com os priminhos. A gente sempre tá lá junto, e a família
não é muito grande, aí dá pra ficar todo mundo junto. Lá cada um tem seus quartos
quando a gente vai pro interior. Então, é tranquilo, muito bom. Tá tranquilo pra
mim e tá tranquilo pra eles também (ENTREVISTA LAURA, 2021).
Então, mudou muito, porque quando ele estava na escola, a gente estava mais
despreocupado porque lá ele tinha o suporte, né? Das professoras, dos coleguinhas,
estavam interagindo e como, por causa da pandemia agora, a gente tem que se virar
pra fazer tudo [...] dar suporte pra ele, a família também ajuda, os primos vem pra cá
brincar com ele, os avós interagem com ele, senta, brinca, joga algum jogo com ele. É
assim [...] a rotina da gente mudou bastante (ENTREVISTA ANA, 2021).
Laura descreve que a rotina da família ficou muito monótona durante o

período de sua recuperação da Covid-19, mas que agora consegue conciliar
sua vida a uma nova rotina e que seus filhos, assim como o Pedro, conseguem
ter uma maior interação familiar aos finais de semana quando vão visitar seus
avós no interior, mas atenta aos sinais de sintomas da Covid-19 para evitar
contágio. Já Ana fala que antes da pandemia a família se preocupava menos
com seu filho, pois ele estava na escola com os cuidados dos professores e
a companhia de seus colegas, interagindo, brincando e que agora a família
precisa se ajudar para que essas trocas de experiências através da interação
social não deixem de estar presente na rotina do Lucas.
Mais uma vez é notada a preocupação das mães em relação às trocas de
experiências dos seus filhos com os pares, seja “os priminhos” ou os colegas
de escola. De acordo com Macintosh e Dissanayake (2006 apud SANINI;
78
SIFUENTES; BOSA, 2013) a escola oportuniza a convivência da criança

entre os pares, o que em associação com família auxilia na definição de
comportamentos, habilidades e valores. Interações que podem acontecer
através das brincadeiras e jogos como as mães relatam.
O contexto pandêmico, ora vivenciado, vem desafiar a escola e a família a
repensarem seu cotidiano e práticas. No meio desse desenrolar está a criança,
que precisa de suporte não apenas para entender o que está acontecendo, mas
para se organizar frente à mudança de rotinas. O diálogo e a parceria entre
essas duas instituições, talvez, nunca tenham sido tão urgentes. Outro aliado
desse momento são os profissionais da saúde, que junto a família e escola
desempenham papel crucial na vida da criança. O compartilhamento de
informações, resultados e as orientações são necessárias para que os pequenos
continuem se desenvolvendo em aspectos escolares, pessoais e sociais.
Considerações Finais
A Pandemia da Covid-19 trouxe muitos desafios para as famílias de pessoas
com autismo e, principalmente, para suas crianças. Elas ficaram sem um apoio
constante e pontual em relação às suas necessidades de desenvolvimento pessoal,
social e cognitivo, devido à mudança de rotina causada pelo distanciamento
social.
É sabido que a pessoa com autismo, geralmente, tem resistência a
mudanças de rotina e foi exatamente o que começou a acontecer ao final do
mês de março de 2020, no Brasil, quando se começou a vivenciar os primeiros
dias de isolamento social. A quebra da rotina faz com que a criança se sinta
insegura e não compreenda o porquê de tantas mudanças repentinas sem um
tempo considerável para a explicação e/ou readaptação.
O estudo aqui apresentado mostra a dificuldade de interação com o
meio social que a pessoa com autismo possui, o que pode prejudicar as
trocas de experiências com os pares e atrapalhar o desenvolvimento da sua
comunicação. A pessoa com autismo, em muitos casos, apresenta interesses
restritos e repetitivos que podem impedí-la de sair de uma certa atividade
para se iniciar outra sem uma prévia preparação.
A “imposição” de estar diante de uma tela virtual, uma “sala virtual”, “uma
escola virtual”, torna difícil a compreensão da criança sobre o porquê não poder
brincar com os colegas, ir à escola, ou a outros espaços. A família precisa se
programar para poder continuar suas atividades: trabalho, casa e outros filhos.
O esforço e dedicação de cada um para não deixar que o desenvolvimento
de seus pequenos tenha um retrocesso é condição no momento vivenciado.

79
Sobre os acompanhamentos escolares e especializados, o estudo mostra

que estão minimizados. O escolar, no momento da coleta de dados, só acontecia
virtualmente e os especializados tiveram uma diminuição nos dias da semana,
maneiras encontradas para não haver aglomerações e disseminação do vírus
da Covid-19. As escolas dos participantes não estavam dando um suporte
individualizado, de acordo com as necessidades da criança com TEA. As
atividades estavam sendo realizadas igualmente para todos os alunos de uma
determinada turma e não existia a sondagem sobre a adaptação da criança diante
desse novo cenário pandêmico. Em momentos assim, os pais, que também
tentavam se adaptar a essa realidade, se esforçavam para minimizar essas
lacunas que antes eram preenchidas, eles se tornam múltiplos profissionais
em um só.
Um dos pontos mais relevantes no decorrer da pesquisa foi a ênfase das
participantes ao falar sobre interação. Foi notável a preocupação com a “falta”
ou diminuição de interação social dos seus filhos com os seus pares. Elas
enfatizam indiretamente que os especialistas recomendam que as relações
sociais façam parte da rotina da criança com autismo, mas que no momento
não se permitia fazer com que esses contatos sociais acontecessem devido à
necessidade de prevenção.
Em síntese, a Pandemia da Covid-19 está interferindo significativamente
na rotina e em parte dos processos de acompanhamentos multiprofissionais
da criança com autismo e na rotina de sua família, que precisa se dispor para
que essas mudanças se tornem menos impactantes na vida de seus filhos.
Um dos maiores desafios é a falta das relações sociais constantes, que é de
extrema importância para o desenvolvimento da criança, pois, é nas relações
sociais que ela tem a oportunidade de facilitar o processo de socialização e
desenvolver a linguagem, seja brincando, jogando, cantando, sendo parte, se
sentindo parte.
Os estudos e seus resultados são uma “gota d´agua” diante do mar
de necessidades investigativas que o período pandêmico provoca. Todavia,
esperamos que colabore com esclarecimentos e reflexões que não só retratem
os impactos do citado momento na rotina e escolarização da pessoa com
autismo, mas também projete ações práticas que minimizem os danos que a
Pandemia da Covid-19 e seu isolamento trouxe na vida de tantas crianças.
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80
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83
PRÁTICAS PSICOMOTORAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM NA ESCOLA
DOI: 10.29327/570352.1-6
Introdução
A psicomotricidade é uma ciência que tem como objeto de estudo o
homem e seu corpo em movimento (ALMEIDA, 2004). Em se tratando de
crianças essa ciência ganha relevância enquanto compreendemos a importância
para a aprendizagem, pois durante os primeiros meses de vida o aspecto
psicomotor contribui bastante para o desenvolvimento humano.
Muito discutida em ambientes escolares e áreas de estudo como Psicologia,
Medicina, Sociologia e Educação Física, a Psicomotricidade ganha espaço
nas discussões pedagógicas quando nos referimos ao desenvolvimento e
aprendizagem infantil nas escolas.
Estudiosos como Wallon (1979) e Piaget (1994) desenvolveram pesquisas
sobre aprendizagem e desenvolvimento humano, e ambos revelam que a
formação integral da criança está relacionada a relação entre os aspectos
cognitivo, motor, emocional e social.
A faixa etária de zero a seis anos, conhecida como a primeira infância é
uma fase importante para o desenvolvimento integral da criança. É essencial
que as escolas de Educação Infantil se preocupem com a maneira como as
práticas pedagógicas são desenvolvidas para esse público, afinal, em nenhum
outro momento da vida haverão tantas oportunidades para o desenvolvimento
humano que na primeira infância.
Quando a criança vivência na primeira infância atividades relacionadas
a jogos e brincadeiras que proporcionam o desenvolvimento das funções
cognitivas como memória, atenção, percepção e linguagem. É possível
identificar as contribuições da psicomotricidade, visto que as crianças se
divertem, criam e experimentam novas sensações e se relacionam com o meio
que vivem através de seus corpos. É tarefa da Educação Infantil proporcionar
experiências marcantes que respeitem o caráter lúdico das atividades dando
ênfase ao desenvolvimento integral da criança.
PRÁTICAS PSICOMOTORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA

84
Para o desenvolvimento, a criança deve adquirir consciência do seu corpo

e fortalecer a coordenação dos seus gestos e movimentos. Nesse sentido, a
prática de atividades psicomotoras nas salas de aula da Educação Infantil
torna-se indispensável, pois auxilia a criança a tomar consciência do seu corpo
desenvolvendo seu esquema corporal.
Com base nesses aspectos que a psicomotricidade deve ser inserida
no planejamento diário da Educação Infantil, com o intuito de auxiliar o
desenvolvimento das crianças, proporcionando estímulos que favoreçam o
desempenho não só das áreas motoras, como também auxiliem no processo de
autoconfiança da criança, aprendizagem cognitiva e socioemocional, ou seja,
a imagem que a criança faz de si mesma e o relacionamento com os outros.
A partir das discussões realizadas e considerando as experiências construídas
em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) da cidade de Teresina —
PI, elaboramos o seguinte problema de pesquisa: quais práticas psicomotoras os
professores da Educação Infantil da cidade de Teresina — PI utilizam em sala
de aula e contribuem para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças?
Como objetivo geral propomos investigar as práticas psicomotoras
utilizadas por professores de um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI)
da cidade de Teresina — PI nas atividades escolares que contribuem para o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Como objetivos específicos temos:
compreender a relação entre psicomotricidade e o desenvolvimento infantil
da criança na Educação Infantil; analisar a importância da psicomotricidade
para o trabalho pedagógico na Educação Infantil; e investigar as práticas
psicomotoras utilizadas pelos professores da Educação Infantil de Centros
Municipais de Educação da cidade de Teresina — PI.
A metodologia da pesquisa consiste na abordagem qualitativa do tipo
descritiva, realizada em um CMEI da cidade de Teresina — PI. A pesquisa
contou com a participação de duas professoras que atuam na Educação Infantil.
Para produzir os dados utilizamos o questionário e para analisar os dados
utilizamos a Análise de Conteúdo de Bardin (2011), a partir das categorias
Psicomotricidade na prática; Recursos didáticos e psicomotricidade e Desafios
da prática psicomotora.
Os achados da pesquisa revelam que as professoras da Educação Infantil
utilizam diversas estratégias metodológicas para trabalhar o desenvolvimento
psicomotor nas crianças, contudo, percebemos que o avanço para outras
práticas esbarra em questões relacionadas a aquisição de materiais para que
outras atividades possam ser desenvolvidas. A pesquisa também revelou que
no contexto das escolas em que atuam as professoras algumas vezes fazem
Nathalya Stefany Meneses Coutinho - Kely-Anee de Oliveira Nascimento

85
a aquisição de materiais pedagógicos de forma pessoal tendo em vista os

poucos recursos disponíveis na escola e a necessidade de operacionalizarem
outras práticas.
Metodologia da pesquisa
A pesquisa qualitativa consiste em uma categoria de investigação bastante
frequente na área das Ciências Humanas. Por se tratar de um tipo de estudo
que busca compreender o fenômeno de estudo, pesquisadores que fazem uso
dessa abordagem valorizam a compreensão, interpretação, análise, discussão
e o conhecimento em profundidade do objeto.
Para o desenvolvimento desse estudo, utilizamos a pesquisa descritiva,
que segundo Gil (2007), trata-se de uma investigação onde os pesquisadores
procuram analisar fatos e/ou fenômenos, fazendo uma descrição detalhada da
forma como se apresentam. Os pesquisadores realizam uma descrição profunda
do objeto de pesquisa, suas características e utilizam técnicas de produção de
dados como a observação sistemática, entrevistas e o questionário. Este último
foi o instrumento de produção de dados que utilizamos.
O CMEI escolhido para a pesquisa está localizado na zona leste de Teresina.
O contato inicial com a gestão da escola aconteceu de forma presencial.
Apresentamos a temática da pesquisa e através do pedido de autorização
e assinatura dos termos de consentimento dialogamos com as professoras;
duas delas aceitaram participar do estudo de forma voluntária e se tornaram
as participantes da pesquisa.
No segundo momento da pesquisa entramos em contato por telefone
com as professoras que aceitaram participar do estudo. Enviamos por e-mail
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) contendo informações
importantes sobre o protocolo de pesquisa e solicitamos que as mesmas
assinassem. Importante enfatizar que tanto no convite oral para a pesquisa
quanto no documento, demos ênfase ao anonimato. Após a assinatura e envio
dos termos, as professoras receberam o questionário preenchido via Google
Forms.
Para preservar a identidade das docentes iremos chama-las de Ana e
Bia. Ana é formada em Licenciatura Plena em Pedagogia, pós-graduada em
Libras, Neuropsicopedagogia e atua na docência há sete anos. Bia é formada
em Licenciatura Plena em Pedagogia, pós-graduada em Psicopedagogia e atua
na docência há cinco anos.
Para produzir os dados utilizamos o questionário. Segundo Minayo (2000)
o questionário é uma técnica de produção de dados muito utilizada quando
desejamos resolver problemas que envolvem objetos de pesquisa, questões
empíricas relacionadas a percepções do participante do estudo. E na análise

86
de dado utilizamos a Análise de Conteúdo segundo Bardin (2011), fazendo

as etapas de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados
considerando as categorias: psicomotricidade na prática, recursos didáticos
e psicomotricidade, e desafios da prática psicomotora.
Psicomotricidade na prática pedagógica dos professores da Educação
Infantil
A Psicomotricidade consiste em uma ciência que estuda as interações entre
as bases sensoriomotoras do ser humano, atreladas a cognição e psiquismo. De
acordo com Fonseca (2008) a psicomotricidade como ciência estuda a pessoa
e a relação com o meio e seu movimento, ou seja, as ações físicas, cognitivas
e afetivas, que é resultado de uma interação do sujeito com o meio. O autor
trata a psicomotricidade como um campo transdisciplinar cuja intenção é
estudar e investigar as influências, relações, elementos sistêmicos entre a
motricidade e o psiquismo.
Albuquerque (2012) enfatiza que a psicomotricidade se revela como um
instrumento afetivo, ou seja, a pessoa ao nascer se expressa através das emoções
e pelo movimento corporal, sendo esses as primeiras formas de comunicação
e expressões humanas. Wallon (1979) teórico da aprendizagem, fundamentou
o desenvolvimento humano em quatro campus funcionais: o movimento, a
inteligência, a afetividade e a pessoa. Como sendo uma área importante para a
compreensão do desenvolvimento humano, seu estudo é essencial quando se
trata da prática pedagógica com crianças na fase escolar da Educação Infantil.
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica ofertada
em creches para crianças de zero a três anos, e pré-escolas para crianças
de quatro e cinco anos. Como estabelecimentos educacionais, as escolas de
Educação Infantil devem ser de oferta pública, gratuita e de qualidade. Nesse
contexto e a partir das práticas pedagógicas a criança precisa ser vista como
ser humano histórico e de direitos, aprendendo nas interações, práticas
cotidianas, observando, brincando e experienciando. Para isso seus direitos de
aprendizagem expressos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018)
precisam ser garantidos, são eles: o direito de conviver, brincar, participar,
explorar, expressar, conhecer-se.
O currículo escolar consiste segundo Silva (2006, p. 13) no “conjunto de
fatos, de conhecimentos, de informações, selecionados do estoque cultural
mais amplo da sociedade, para serem transmitidos às crianças e aos jovens
nas escolas”. Reconhecendo o currículo como um artefato histórico, cultural
e social, estamos afirmando que os conhecimentos, experiências e saberes
sejam eles formais, reais ou ocultos, devem estar compreendido e expressos
na organização das propostas e documentos legais das escolas.

87
Em se tratando da Educação Infantil os saberes que atravessam a escola e a

aprendizagem das crianças são compreendidos como um conjunto de práticas
que relacionam as experiências das crianças aos conhecimentos necessários a
aprendizagem escolar, a partir dos aspectos motor, cognitivo, afetivo e social,
promovendo o desenvolvimento integral da criança.
Ao destacarmos o aspeto motor, damos ênfase à Psicomotricidade. É
importante assegurar o desenvolvimento funcional da criança e auxiliar na
expansão e equilíbrio de sua afetividade, através da interação com o ambiente.
Neste contexto, a infância é entendida como um período de grande importância
para o desenvolvimento motor, sobretudo porque é nessa fase que ocorre
o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais que o indivíduo
utilizará nas suas atividades cotidianas (PÁDUA, 2019).
Cada criança se desenvolve de forma singular, porém o processo de
maturação orgânica e desenvolvimento considera a faixa etária, e os pais
devem analisar se seus filhos estão se desenvolvendo ou se estão com algum
tipo de atraso. Três conhecimentos básicos que norteiam a psicomotricidade
são: o movimento, o intelecto e o afeto. Sobre o movimento existem três
tipos: o movimento voluntário, que depende da nossa vontade; o movimento
reflexo que é independente da nossa vontade; e o movimento automático que
depende normalmente da aprendizagem, história de vida e das experiências
de cada um.
A motricidade intervém em todas as fases de desenvolvimento das funções
cognitivas, na percepção e nos esquemas sensório-motores, substratos da
imagem mental, das representações pré-operatórias e das operações concretas.
O desenvolvimento motor é um processo complexo, dinâmico, não linear
e organizado, sujeito a influências relacionadas ao indivíduo em aspectos
diferentes como: físico, motor, cognitivo e social, bem como a interação e
independência desses aspectos, nas adaptações e transformações contínuas
do ser humano em seu processo desenvolvimentista (GALLAHUE, OZMUN,
2003).
É essencial reconhecer na imagem do corpo um duplo aspecto e encará-
lo como conteúdo e como estrutura. Os exercícios psicomotores com base
nos movimentos e gestos não podem ser realizados de forma mecânica. É
de extrema importância que eles sejam associados às estruturas cognitivas e
afetivas.
Durante o processo de ensino e aprendizagem são utilizados com mais
frequência alguns elementos básicos da psicomotricidade, como: lateralidade,
orientação espacial e temporal, esquema corporal e coordenação motora (DEL
PRIORE, 2004). Esses elementos auxiliam o desenvolvimento da aprendizagem

88
e caso a criança tenha déficit em um deles, poderá ter dificuldades na aquisição

da linguagem verbal e escrita, além do direcionamento de grafia, trocas e
omissões de letras, ordenação de sílabas e palavras, dificuldades no pensamento
abstrato e lógico entre outros. (ASSIS, 2004).
Considerando a importância da psicomotricidade para o desenvolvimento
integral da criança e, reconhecendo a necessidade de trabalhamos esse aspecto
na Educação Infantil, elaboramos algumas perguntas às professoras que atuam
no CMEI. Sobre a primeira categoria – Psicomotricidade na prática, buscamos
saber das professoras como na prática pedagógica a psicomotricidade se fazia
presente. Temos as seguintes respostas:
Na minha prática realizo atividades como confecção de bolinhas de papel, arremesso
de bola, andar sobre linha reta e em zig-zag, alinhavos, andar com um pé, manusear
massa de modelar, empilhar latas, encaixar palitos em furos, transportar objetos
de um recipiente para outro com a ajuda de colher ou pregador de roupa, circuitos,
reproduzir sequências de cores ou posições, caixa de areia, atividades de sopro,
sucção de algodão com canudo, entre outras (Retirado do questionário respondido
pela Professora Ana).
Na primeira infância é de fundamental importância para que o bebê possa descobrir

o mundo através da descoberta do seu próprio corpo, se reconhecendo como parte
de um todo. Essa descoberta se dá através de atividades psicomotoras e sensoriais
que desenvolve os sentidos e a criança começa a desenvolver habilidades cognitivas
e motoras (rasgar, amassar, rolar, saltar...) Atividades psicomotoras precedem a
aquisição da escrita e da leitura. Além de desenvolver a agilidade, percepção, ritmo,
concentração, dentre outros. Um exemplo: ao fazer um estudo de uma letra, antes
de partir para a escrita é interessante realizar outras atividades, fazer o traçado
da letra estudada no chão para a criança caminhar ou fazer colagem de grãos ou
bolinhas de papel na letra. Fazer jogos, recorte de revistas, entre outros (Retirado do
questionário respondido pela Professora Bia).
O planejamento pedagógico das professoras atende as necessidades e

fases do desenvolvimento maturacional que as crianças se encontram. Ambas
realizam atividades com o uso de materiais que estimulam principalmente
a coordenação motora fina, como fazer bolinhas de papel, rasgar, amassar,
recortar, utilizar massinha de modelar, colagem. Segundo Almeida (2004) os
trabalhos finos, com o uso das mãos, dedos e olhos, contribuem para aprimorar
a coordenação motora fina da criança e também propiciam a coordenação
global, primeira condição que precisa ser desenvolvida na Educação Infantil.

89
O uso de jogos também é citado como recurso para trabalhar o aspecto

motor, cognitivo e emocional dos alunos. Quando a criança joga e brinca com
outras crianças ela tem a oportunidade de manifestar suas vontades, emoções,
lidar com seus sentimentos e dos outros. Nesse sentido, ao falarmos sobre
desenvolvimento motor, nos referimos a desenvolvimento integral da criança.
Não se trata apenas de jogos, mas de formação socioemocional.
O desenvolvimento da criança é um conjunto de aspectos que consideram o
corpo, o meio, as pessoas com quem convive, o mundo, as relações estabelecidas,
as experiências corporais e percepções. Wallon (1979) estuda a relação entre o
movimento humano e a vida afetiva fazendo assim uma ligação direta entre
ambos com o meio ambiente e os hábitos de cada indivíduo. Segundo o
autor, a criança participa do mundo através de seus movimentos e necessita
de capacidades afetivas, motoras e intelectuais construídas diariamente.
As atividades psicomotoras marcam a interação entre o movimento
muscular e o sistema nervoso. Elas são extremamente importantes para o ser
humano em qualquer etapa da vida, mas para as crianças são indispensáveis.
Portanto, o trabalho do professor é planejar atividades que desenvolvam os
aspectos psicomotores dos alunos, visando trabalhar a coordenação motora
ampla, coordenação motora fina, lateralidade, percepção espacial, percepção
temporal, corporal, linguagem, postura, equilíbrio e outros.
A coordenação motora ampla é a capacidade de controlar os movimentos
amplos do corpo por grandes grupos musculares, membros superiores (braços,
ombros, pescoço, cabeça) e membros inferiores (pernas, pés, quadris). Para
Almeida (2004, p. 45) “danças, expressões corporais, exercícios combinados
e dissociados são os melhores trabalhos para que as crianças possam ter um
bom desenvolvimento”. Brincadeiras como amarelinha, futebol, morto ou
vivo, estátua, cirandas, passar a bola por cima da cabeça, por baixo das pernas
entre outras atividades são essenciais para o desenvolvimento da coordenação
motora ampla.
Já a coordenação motora final exige da criança o uso de pequenos
músculos das mãos, pés, movimentos delicados, específicos que permite
manusear objetos pequenos e realizar atividades como tracejar, desenhar,
pintar, recortar, costurar. É a coordenação motora fina que contribui para o
desenvolvimento do traçado da criança, escrita, desenhos, pintura, formação
de esculturas e outras ações que exigem detalhes no manuseio.
Outro desenvolvimento psicomotor que deve ser trabalhado na Educação
Infantil é a lateralidade. De acordo com Oliveira (2007, p 62) “lateralidade é a
propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um

90
lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé”. Para Almeida
(2004) é a capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as direções
com equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com noções de espaço.
A partir do final do primeiro ano de vida até os dois anos a criança pode
dominar tanto a mão esquerda quanto a mão direita. Após os três anos a
preferência por uma das mãos começa a ser definida e entre seis, sete anos
a lateralidade da criança já se encontra definida. (BUENO, 1998). Cabe ao
professor estimular atividades que possibilitem as crianças aprenderem a
diferenciar o lado esquerdo do lado direito.
Temos também o trabalho com a percepção espacial. Esta consiste no
desenvolvimento de habilidades para locomoção, movimento, orientação
e análise de situações que ocorrem a nossa volta relacionadas ao corpo. Na
Educação Infantil inicia-se o trabalho a partir de noções espaciais básicas
como as noções de longe, perto, alto, baixo, longo, curto. Uma atividade muito
comum nas tarefas escolares são os labirintos, onde o objetivo é fazer com que
a criança encontre a saída através dos obstáculos. Oliveira (2007, p.74) afirma
que “a estruturação espacial é essencial para que vivamos em sociedade”.
Segundo a autora é através da noção espacial e das relações espaciais que nos
situamos no meio que vivemos.
A falta de uma boa dominância espacial pode levar a criança a ter
problemas de localização. A noção de espaço na criança se desenvolve a partir
de um ano e meio até três anos, sendo necessário um conjunto de jogos e
brincadeiras na Educação Infantil para estimular essa categoria de noção
espacial. Atividades como circuitos com obstáculos, desenhos com cenários
a partir dos conceitos embaixo, em cima, contação de uma história ao narrar
fatos e realizar perguntas sobre acontecimentos e posições, são estratégias
interessantes de serem trabalhadas na Educação Infantil.
Na segunda categoria, Recursos didáticos e psicomotricidade, perguntamos
as professoras se o CMEI oferece materiais pedagógicos para a realização de
atividades psicomotoras. Temos as respostas:
Sim. Aqui tem um espaço físico maravilhoso. Quando planejo realizar uma atividade
sempre procuro verificar os materiais disponíveis no depósito ou então compro
o que irei precisar. A gente sabe das dificuldades que as escolas públicas têm em
relação a recursos didáticos, então eu também busco fazer o básico com aquilo que
nós temos. Só é complicado para fazer as atividades de casa, por isso grande parte
das atividades que envolvem pintura, colagem, desenho, a gente organiza parte
do material que temos pro aluno levar e fazer com os pais em casa. (Retirado do
questionário respondido pela Professora Ana).

91
É oferecido material, mas é bem regrado. Os recursos que a escola disponibiliza são
materiais simples e quantidades pequenas. Alguns brinquedos como bambolê e a bola
são poucos e preciso determinar um tempo mínimo para que todas as crianças possam
brincar. Tenho muita vontade de realizar uma atividade com argila, pedir para as
crianças fazerem as letras do alfabeto e depois realizar uma exposição com as letras
de cada um, pretendo realizar essa atividade quando retornar as aulas presenciais,
sei que terei que comprar pois a escola não oferece esse tipo de material. (Retirado do
questionário respondido pela Professora Bia).
Recursos didáticos são indispensáveis quando se pensa em trabalhar

com crianças na Educação Infantil, principalmente atividades psicomotoras.
Até mesmo ao ter o mínimo de recursos, quando há criatividade o professor
pode trabalhar com qualidade o desenvolvimento motor da criança. Dentre os
materiais pedagógicos necessários para a prática psicomotora nas escolas, temos:
recursos com o uso de água, areia, tinta, coleções, giz de cera, dramatização,
música, bambolês, bolinhas de tamanhos e espessuras diferentes, madeira,
tijolos, caixas, pneus, blocos de montar, travesseiros, materiais amortecedores,
sementes, tampas, rolhas, diversas categorias de papéis, sacos, jogos cantados,
sabão, bexigas, canudos, etc.
Dois pontos nas narrativas das professoras chamam a atenção. Primeiro
o uso escasso de materiais pedagógicos para as atividades motoras, tendo em
vista aquilo que a escola possui e, segundo a professora Ana defronta-se na
questão pública e no repasse de verbas para a aquisição de material escolar. O
segundo ponto que merece nossa atenção trata-se da necessidade de comprar
alguns materiais para as aulas com o próprio dinheiro das professoras.
Fatores como o ambiente escolar e materiais são essenciais para a realização
da prática psicomotora, visto que influenciam no planejamento da aula e a falta
de alguns recursos dificulta a execução das propostas pedagógicas. Recursos
financeiros de ordem municipal como o Fundo Rotativo recebido consoante a
quantidade de alunos e, de ordem federal como o Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE), são os programas que distribuem recursos para a compra de
materiais para as escolas. Geralmente o primeiro é destinado para a compra
de materiais como papel, pinceis, materiais de limpeza, pequenos serviços,
material pedagógico e cozinha; o segundo os recursos são geralmente destinados
para a compra de materiais permanentes como geladeira, impressoras, outros
necessários à escola.
Considerando as limitações da esfera pública e a quantia repassada para
escolas, os professores acabam tendo que racionar o uso desses materiais e
isso leva alguns deles a usar seu próprio dinheiro do salário para comprar
outros itens para as propostas de atividades pedagógicas e que não possuem

92
na escola. Percebemos também que como grande parte das famílias não
possuem condições financeiras de terem em suas casas materiais pedagógicos
para realizem as atividades de casa, os professores optam por enviar o material
necessário por aluno (quando existe a possibilidade) ou deixam para realizar
essas tarefas na própria escola.
Diante dessas questões é perceptível a importância que os recursos
materiais e a estrutura física da escola de Educação Infantil possuem para
a qualidade na prática pedagógica das professoras. Pátios cobertos, área de
playground com areia, grama, horta, brinquedoteca, biblioteca infantil, sala
de teatro, dança, música, artes visuais, entre outros são possibilidades para
favorecer o desenvolvimento motor e cognitivo da criança contribuindo
para a interação e socialização, estimulando a criatividade e facilitando a
aprendizagem.
Na terceira e última categoria, Desafios da prática psicomotora, buscamos
saber quais os principais desafios de trabalhar as práticas psicomotoras no
planejamento de aula. Temos as respostas:
Acho que o maior desafio é justamente desenvolver algumas atividades. Algumas não
conseguimos realizar por causa da quantidade de alunos. Atividades que precisam
de um contato individualizado e que requer mais tempo e atenção. Sem apoio de
outras auxiliares o trabalho na sala de aula é dobrado, então tenho pouco tempo
para executar as atividades. Com auxílio de mais professoras conseguiria dar mais
atenção para cada aluno. (Retirado do questionário respondido pela Professora
Ana).
Conseguir conciliar com a sequência didática que é a maior cobrança da Secretaria de

Educação. Após seguir todo conteúdo didático e se sobrar tempo é que podemos
realizar atividades psicomotoras. No CMEI a preocupação maior é fazer com
que as crianças vejam os conteúdos, cabe a nós professoras realizar aquilo que está
ao nosso alcance, já que sabemos que as atividades podem auxiliar as crianças no
aprendizado (Retirado do questionário respondido pela Professora Bia).
Para Ana os maiores desafios para as professoras estão na realização de

atividades e avaliação individual dos alunos pela quantidade de crianças e por
não ter uma professora auxiliar; enquanto para Bia percebemos que a mesma
não percebe a interdisciplinaridade mesmo nos conteúdos apresentados pela
Secretaria de Educação para serem trabalhados no currículo formal.
Em relação à quantidade de alunos por sala e o apoio de auxiliares Rapoport
(2014) sugerem: turmas de crianças com zero a seis meses que tenham até
seis bebês por turma. Crianças de doze a vinte e quatro meses (1 a 2 anos) até
oito crianças por sala. Turmas de dois e três anos, que sejam de doze a quinze

93
crianças por sala. E crianças com idade entre quatro e cinco anos, vinte crianças
por sala. Contudo, a realidade muitas vezes difere, levando o professor a ter
muitos alunos e às vezes sem auxiliar, como no caso da professora Ana. Outra
fala de Bia que precisa de destaque refere-se aos planejamentos apresentarem
uma proposta para ser trabalhada em sala de aula.
As professoras reconhecem a importância das práticas psicomotoras
para o desenvolvimento das crianças, afinal é necessário conhecer a fundo
a formação integral da criança, os processos de ensino e aprendizagem
relacionados aos aspectos motor, cognitivo, emocional e social. Contudo,
ainda falta articular o planejamento docente as práticas interdisciplinares,
fator fundamental para a operacionalização do currículo e as possibilidades de
relacionar os conhecimentos pedagógicos nas diversas áreas do conhecimento
e da aprendizagem.
Com essa pesquisa buscamos investigar as práticas psicomotoras utilizadas
por professoras de um CMEI na cidade de Teresina — PI e de que forma tais
atividades contribuem para o desenvolvimento e aprendizagem infantil.
A psicomotricidade se caracteriza por ser uma ciência que possui como
objeto de estudo o homem e a sua relação com o corpo, movimento, mundo
interno e externo. Com o avanço nas pesquisas sobre desenvolvimento e
aprendizagem infantil, percebe-se a necessidade de trabalharmos sobretudo nas
escolas, o desenvolvimento psicomotor das crianças, para serem estimuladas
desde cedo facilitando a aprendizagem e integração da criança com o meio.
Como resultados e considerações do estudo, acreditamos que a
psicomotricidade quando planejada contribui para o desenvolvimento e
formação integral na criança, sendo um processo indispensável. Por meio das
atividades psicomotoras as crianças aprendem a desenvolver a sua coordenação
motora global, coordenação motora fina, lateralidade, percepção temporal,
espacial entre outras habilidades. Ao desenvolver esses aspectos psicomotores
o aluno adquire capacidades básicas que irão lhe proporcionar consciência
corporal contribuindo para a realização de muitas atividades, inclusive escolares.
Com base nas informações produzidas pelas professoras do CMEI,
percebemos que as docentes consideram a psicomotricidade fundamental para
o desenvolvimento das crianças, mas que a falta de materiais específicos e a
dificuldade de inserir atividades psicomotoras no planejamento educacional
são fatores que dificultam a realização das mesmas.
Sobre essa questão, apontamos serem de fato necessários materiais
específicos para trabalharem as atividades psicomotoras, e que as professoras
fazem o que podem com os recursos que possuem na escola, muitas vezes

94
adquirindo materiais com o próprio dinheiro. Sabemos também que o repasse

de recursos financeiros para a compra de materiais às escolas é limitado, e
considerando a realidade de cada instituição às vezes a gestão acaba tendo que
resolver problemas mais urgentes do que outros com o dinheiro recebido.
É importante que a escola e a equipe pedagógica não deixem de considerar
a importância dos recursos didáticos para a prática docente, principalmente
dos professores da Educação Infantil.
Sobre a questão do tempo para a realização de atividades psicomotoras,
chamamos a atenção dos professores para pensarem criativamente e de
maneira interdisciplinar, afinal o trabalho psicomotor cabe em qualquer
conteúdo escolar.
Sobre as práticas psicomotoras percebemos que as professoras utilizam
bastante os jogos e brincadeiras para estimular as crianças no processo de
ensino e desenvolvimento das áreas cognitivas e motoras. Com as brincadeiras
fora da sala de aula, as crianças movimentam o corpo e socializam momentos
prazerosos com os colegas. Contudo, notamos a dificuldade que elas possuem
em planejar tais atividades de maneira interdisciplinar.
A psicomotricidade auxilia o processo de alfabetização e raciocínio
lógico das crianças, exploração corporal interna e externa, portanto, pode
ser trabalhada em qualquer conteúdo. Através das atividades psicomotoras
é possível desenvolver aspecto socioafetivo dos pequenos, a interação com
os outros contribuindo para a formação da identidade, o desenvolvimento
da capacidade de se relacionar com os outros, estimulando a compreensão, a
participação e a cooperação, contribuindo para o desenvolvimento integral
do indivíduo e oferecendo oportunidades para serem autônomos, críticos,
questionadores e capazes de cooperar, se movimentar, relacionar-se com os
outros e consigo mesmo.
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97
A LUDICIDADE NO ENSINO DA LINGUAGEM

ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Jiselia Borges Batista
DOI: 10.29327/570352.1-7
Introdução
O ensino da linguagem oral e escrita vem sendo debatida no âmbito da
Educação Infantil, uma vez que a linguagem oral é um processo que começa
muito antes de a criança entrar na escola; e a escrita é a etapa de ensino em
que a criança tem maior acesso ao mundo letrado e contato maior com as
linguagens. Portanto, a leitura e a escrita, na Educação Infantil, devem ser
desenvolvidas de forma lúdica, proporcionando à criança várias vivências
para que ela possa construir os seus pensamentos por meio de manifestações
simbólicas.
Este trabalho discute a contribuição da ludicidade no processo de ensino
da linguagem oral e escrita na Educação Infantil, uma vez que a cultura lúdica
é parte do processo de desenvolvimento que traz grandes contribuições para
a vida da criança. O lúdico contribui não somente para o desenvolvimento
cognitivo dos infantes, como, também, para a alfabetização e o letramento
nessa etapa escolar de forma prazerosa, respeitando as particularidades de
cada criança.
Neste estudo, usamos o termo “criança pequena” conforme a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), que define a faixa etária para o desenvolvimento
das atividades a serem desenvolvidas na Educação Infantil. De acordo com
esse documento, o termo bebês é usado para nomear as crianças de zero a 1
ano e 6 meses de idade; crianças bem pequenas, para as que estão entre 1 ano
e 7 meses e 3 anos e 11 meses; e crianças pequenas para as com 4 a 5 anos e 11
meses (BRASIL, 2017). Assim, entendemos que o processo de alfabetização e
letramento da criança se desenvolve com mais intensidade a partir dos 4 anos
de idade, que são as crianças pequenas.
Desse modo, o desenvolvimento da linguagem oral e da escrita na
Educação Infantil acontece a partir das experiências de aprendizagens adquiridas
pelas crianças nas interações e brincadeiras que acontecem na escola. E,
considerando a importância do tema e a necessidade de, como profissional da
área da Educação Infantil, estudar e entender melhor como se dá o processo

EDUCAÇÃO INFANTIL
98
de aquisição da linguagem oral e da escrita na pré-escola, delimitamos para a

nossa pesquisa a seguinte questão-problema: qual a importância das práticas
lúdicas no ensino da linguagem oral e escrita na Educação Infantil?
Portanto, o objetivo geral deste estudo é analisar a importância das
práticas lúdicas no processo de ensino da linguagem oral e escrita na Educação
Infantil. E, como objetivos específicos, delimitamos: caracterizar o processo
de aquisição da linguagem oral e escrita pela criança pequena; e analisar a
importância da ludicidade para o aprendizado da leitura e escrita pela criança
pequena.
Para desenvolver este estudo, optamos pela pesquisa qualitativa, definida
por Rampazzo (2002) como a busca pela compreensão particular do objeto
que se estuda, tendo seu foco voltado ao específico, buscando a compreensão e
não a explicação dos fenômenos estudados. Os instrumentos para a produção
dos dados são a observação direta em turmas da pré-escola e a entrevista
semiestruturada com três professoras dessas turmas de uma instituição de
Educação Infantil. A análise de dados será feita na perspectiva de Poirier,
Raybaut e Valladon (1999).
Práticas lúdicas no ensino da linguagem oral e escrita para a criança
pequena
O desenvolvimento da linguagem oral e escrita pela criança tem sido
apontado por alguns estudiosos como parte do desenvolvimento cognitivo
infantil. Muitos autores acreditam que a evolução do processo da linguagem
depende das condições biológicas, mas sofrem influência importante de fatores
ambientais, como os associados à família e à escola. Nesse sentido, entendemos
que as crianças desenvolvem a linguagem oral desde o nascimento, mas a
linguagem escrita passa a ser desenvolvida, com mais intensidade, quando a
criança está na pré-escola por ter maiores habilidades motoras.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB), Lei de nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, a pré-escola recebe crianças de 4 a 5 anos de idade
e, de acordo com a BNCC, de 2017, essa faixa etária é denominada, também,
como crianças pequenas. É nessa etapa, em que a criança está inserida na pré-
escola, que há preparo maior para a sua integração no Ensino Fundamental,
ao completar seis anos de idade. Portanto, deve-se considerar que a criança,
desde muito cedo, está inserida no campo linguístico, e se manifesta por meio
dos gestos e choros, o que a possibilita se comunicar, e, com isso, apropria-
se gradativamente da fala e vai ampliando seu vocabulário com o tempo, de
acordo com as suas vivências diárias.
Jiselia Borges Batista - Edilma Mendes Rodrigues Gonçalves

99
Diante desse contexto, os Referenciais Curriculares Nacionais para

a Educação Infantil (RECNEI) ressaltam que a ampliação das capacidades
de comunicação oral da criança ocorre gradativamente por meio de um
processo de idas e vindas que as envolvem em conversas cotidianas. Quanto
mais a criança é estimulada, maior é a possibilidade do desenvolvimento da
linguagem oral (BRASIL, 1998). Assim, as crianças podem ser estimuladas
através de músicas, conversas, leituras de textos diversos como, também, nos
momentos de distrações, além de despertar o interesse pela leitura e escrita,
aumentam, ainda, a sua capacidade de concentração e atenção.
Assim, a comunicação oral e a escrita ganham foco no campo de experiência:
“escuta, fala, pensamento e imaginação”, na BNCC, para a educação infantil,
que valoriza a comunicação como potencializadora do desenvolvimento da
criança. De acordo com o documento, “[...] desde cedo, a criança manifesta
a curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura
de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar,
comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita
[...]”. (BRASIL, 2017, p. 42).
A escrita é uma habilidade adquirida pelas crianças pequenas, mas que
pode ser introduzida desde os primeiros anos de vida. As crianças aprendem
interagindo com seus pares e com adultos, e muito desse aprendizado ocorre
por meio da fala. No que se refere ao desenvolvimento da linguagem escrita
na Educação Infantil, os RCNEI esclarecem:
Nas sociedades letradas, as crianças desde os primeiros meses, estão em
permanente contato com a linguagem escrita, é por meio desse contato
diversificado em meio ambiente social, que as crianças descobrem o
aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse
e curiosidade por essa linguagem. (BRASIL, 1998, p. 127).
Por meio do ambiente no qual a criança está inserida, o seu desenvolvimento

acontece gradativamente, e isso implica em suas reflexões e sua curiosidade
referentes à escrita e seus significados. Nesse processo, o papel do adulto é
muito importante para a aquisição da linguagem oral e escrita pela criança
pequena e para a construção dos diferentes discursos. As atividades devem ter
foco na descoberta e exploração do meio, do desenvolvimento da imaginação
e do raciocínio e na apropriação da escrita como forma de comunicação.
De acordo com os RECNEI, quanto mais cedo a criança for inserida no
ambiente letrado, o desenvolvimento da linguagem oral e escrita acontecerá
com mais facilidade. Para este documento, a Educação Infantil, “[...] ao
promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de

EDUCAÇÃO INFANTIL
100
um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços

de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao
mundo letrado pelas crianças.” (BRASIL, 1998, p. 127).
Nessa mesma perspectiva, Vygotsky (1984) afirma que não é somente por
meio da aquisição da linguagem falada que o indivíduo adquire formas mais
complexas de se relacionar com o mundo que o cerca. O aprendizado da língua
escrita representa um novo e considerável salto no desenvolvimento da pessoa.
O autor acredita que o aprendizado das linguagens vem sendo construído ao
longo da humanidade e, cada vez mais, vem se ampliando.
Desse modo, a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças percorre
um caminho individual e próprio, respeitando as singularidades de cada uma.
Para o favorecimento da aprendizagem e a organização lógica do pensamento,
em suas vivências diárias, devem ser propiciadas brincadeiras, jogos, histórias
e textos diversos. Para Ferreiro (2011), muito antes de serem capazes de ler,
no sentido convencional do termo, as crianças tentam interpretar os diversos
textos que encontram ao seu redor (livros, embalagens comerciais, cartazes de
rua), títulos (anúncios de televisão, histórias em quadrinhos, etc.). E, conforme
os RCNEI,
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um
conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só
o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa
graficamente a linguagem. Isso significa que alfabetização não é
o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção,
memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-
motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver
problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de forma
a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim
poderem escrever ler por si mesmas. (BRASIL, 1998, p. 123).
Neste sentido, os professores devem proporcionar meios e oportunidades

para a criança pensar e interagir, tirar suas próprias conclusões sobre como
lê e como se escreve e, ainda, testar as suas hipóteses, que, a partir desses
conhecimentos e do seu contexto, é que ela irá desenvolver habilidade para
ler e escrever.
Ao ser inserida na pré-escola, a criança tem contato maior com um
ambiente letrado, e é estimulada a produzir suas próprias histórias orais
e escritas em situações diversas e significativas para a evolução da escrita.
Evoluir a escrita na pré-escola faz parte de um processo do desenvolvimento
e aprendizagem. Segundo a BNCC, a criança deve “[...] levantar hipótese em
relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e textos, por meio
de escrita espontânea”. (BRASIL, 2017, p. 50).

101
Defendemos, ainda, que a escrita espontânea não se caracteriza no

reconhecimento e na cópia de letras, sílabas e palavras, mas na escrita livre,
sem restrições e preocupações com o erro. É escrever na escola ou em situações
cotidianas. Para Brandão e Leal, (2011, p. 21), “[...] é brincando que as crianças
participam do mundo adulto e aprendem suas características brincando, elas
podem, também, ingressar na cultura escrita”. E essa inserção na cultura escrita,
segundo as autoras, deve acontecer de forma espontânea, sem ser um fardo
para a criança, sem a obrigação de fazer cópias de letras ou palavras.
Nesse processo, as atividades lúdicas contribuem muito para a aprendizagem
da linguagem oral e escrita na Educação Infantil, pois, por meio da ludicidade,
a criança tem a possibilidade para imaginar e criar diversas situações da fala
e da escrita. O lúdico deve ser concebido como eixo norteador quando se
trata de educação, principalmente nessa fase da vida da criança, pois o ato de
brincar está relacionado às formas de pensar, sentir e agir das dela, conforme
estabelece os RECNEI (BRASIL, 1998).
Desse modo, a ludicidade deve ser usada como uma ferramenta facilitadora
que auxilia na aprendizagem das crianças pequenas, como afirma Corsino
(2012, p. 57), ao enfatizar que as brincadeiras com as palavras proporcionam
aprendizado significativo sobre a língua, em que a criança reconhece sons
semelhantes e faz análise da linguagem falada e escrita, contribuindo, assim,
para a apropriação dos sistemas de escrita. Por isso, é significativo para a criança
aprender por meio de atividades que brincam com os campos fonéticos e
semânticos da língua, como as parlendas, as cantigas de roda, as quadrinhas,
o trava-língua, entre outros.
Assim, a prática lúdica no ensino da linguagem oral e escrita na Educação
Infantil promove a aprendizagem e favorece, também, o desenvolvimento
físico, afetivo e social da criança. Essas práticas possibilitam o desenvolvimento
real, completo e prazeroso. Portanto, compreendemos que a ludicidade é
extremamente importante no ensino infantil, quando as crianças brincam
e interagem entre si e com os adultos, aprendem de maneira significativa, e
isso auxilia no processo de alfabetização da e na construção do conhecimento
da criança pequena.
Procedimento Metodológico
Nesta seção, registramos o método e o percurso da pesquisa, mostrando
como a investigação se efetivou para a abordagem qualitativa, que, segundo
Flick (2004), fundamenta-se no paradigma da interpretação da realidade,
explicando o fenômeno dentro de um determinando contexto.

EDUCAÇÃO INFANTIL
102
Sobre a pesquisa qualitativa, Minayo (2001), destaca que, o importante

é a objetivação, pois durante a investigação científica é preciso reconhecer
a complexidade do objeto de estudo, rever criticamente as teorias sobre o
tema, estabelecer conceitos e teorias relevantes, usar técnicas de coleta de
dados adequadas e, por fim, analisar todo o material de forma específica e
contextualizada. Dessa forma, a pesquisa qualitativa é a mais indicada para
identificar como ocorre a ludicidade no processo do ensino da linguagem
oral e escrita pela criança na Educação Infantil, por permitir que o pesquisado
capture a essência da experiência docente por meio da sua fala e das vivências
com a criança no espaço escolar.
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de Educação Infantil,
localizada na cidade de Corrente-PI, cujo codinome é “Cantinho de Luz”,
escolhido pelas pesquisadoras para preservar a identidade da instituição. Os
dados foram produzidos por meio de uma entrevista semiestruturada, com
três professoras, e, também, por meio de observação nas turmas da pré-escola
para verificação das atividades desenvolvidas com as crianças pequenas na
aprendizagem da linguagem oral e escrita.
A entrevista semiestruturada, segundo Manzini (1990, p.154), “[...] focaliza
em assunto sobre o qual confeccionamos roteiro com perguntas principais,
complementadas por outras questões inerentes as circunstâncias momentâneas
a entrevista”. A entrevista possibilitou que as interlocutoras relatassem suas
histórias profissionais, as trocas de experiências e sua prática na sala de aula
com as crianças pequenas no processo de aprendizagem.
A opção por fazermos, também, a observação para a produção dos dados
da pesquisa, foi pela possibilidade de conhecer a dinâmica da sala de aula,
adentrar no mundo das interlocutoras e poder observar, de forma direta, como
elas trabalham as atividades de leitura e escrita com as crianças pequenas.
Para Marconi e Lakatos (2011), a observação é uma técnica por meio da qual
o pesquisador consegue informações e utiliza os sentidos para consegui-las.
As professoras pesquisadas trabalham nas turmas com crianças de 4 e 5
anos de idade, são efetivas da rede municipal de ensino e têm formação superior
em Pedagogia. Com o intuito de assegurar o respeito aos seus direitos, de
manter em sigilo as suas identidades, elegemos os codinomes: Carol, Maria e
Julia. Elas assinaram os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
que tem por objetivo esclarecer sobre a pesquisa realizada, seus benefícios
e riscos, para que possam participar da pesquisa, de forma espontânea e
consciente. Sobre o perfil das professoras: Carol tem 45 anos, especialista em
Gestão Escolar, professora do município há 12 anos, e trabalhou por 3 anos em
escola da rede privada; Maria tem 55 anos e trabalha na Educação Infantil há

103
15 anos, tem Especialização em Gestão Escolar e em Psicopedagogia; e Julia,

52 anos, trabalha com Educação Infantil há 12 anos, tem Especialização em
Gestão Escolar. As três professoras demonstram experiência com o ensino
infantil pelo tempo que trabalham em creche e pré-escola.
A análise de conteúdo foi feita na perspectiva de Poirier, Raybaut e
Valladon (1999), que sugere a construção de um plano de análise dos dados
a partir de leituras sequenciadas das narrativas das professoras, conforme os
objetivos da pesquisa.
Discutindo o ensino da linguagem oral e escrita na educação infantil

A oralidade e a escrita são formas da linguagem verbal que fazem parte
do desenvolvimento humano, por meio delas a criança produz cultura e
constrói conhecimentos. Portanto, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a Educação Infantil deve promover
experiências que possibilitem às crianças vivenciarem narrativas e interação
com a linguagem oral e escrita no seu processo de aprendizagem (BRASIL,
2010).
Nesse sentido, afirmamos que o desenvolvimento da oralidade é muito
valorizado na creche por atender crianças que estão no início da vida escolar.
A linguagem oral é espontânea e guiada pelo diálogo por meio de gestos,
expressões faciais, voz e posturas que facilitam a transmissão das ideias e
emoções. O seu estímulo acontece por meio da escuta e da fala nas interações
das crianças com adultos e outras crianças. Já a linguagem escrita tem maior
possibilidade de desenvolvimento na pré-escola, com crianças de 4 a 5
anos de idade. Nessa fase, as crianças têm mais apropriação da linguagem
oral e um vocabulário ampliado, assim, os estímulos e as possibilidades do
desenvolvimento dessa linguagem devem acontecer em ambientes letrados
de forma dinâmica, lúdica e prazerosa.
Diante disso, entendemos que a metodologia e estratégias de ensino
utilizadas pelo professor na sala de aula, devem ser desenvolvidas por meio
das interações e das brincadeiras, com práticas que possibilitem a criança
vivenciar tentativas de leitura e de escrita com a intervenção do professor
de forma lúdica. A ludicidade é essencial no processo de alfabetização por
estimular as crianças a desenvolverem a capacidade de leitura e representação
alfabética de forma prazerosa e desafiadora.
Nessa perspectiva, a partir dos relatos produzidos pela entrevista
semiestruturada e pelas observações feitas em sala de aula, buscamos revelações
sobre a importância das práticas lúdicas no ensino da linguagem oral e escrita

EDUCAÇÃO INFANTIL
104
na Educação Infantil no município de Corrente-PI. Nas falas a seguir, as

interlocutoras caracterizam a aprendizagem da linguagem oral e escrita pela
criança pequena na pré-escola:
[...] à linguagem oral e escrita nesse processo acontece gradativamente de acordo com
as atividades propostas e também de acordo o conteúdo [...] uma coisa que uso muito
são os balões, neles coloco as letras para eles identificar, a canoa virou e na canoa
escrevo os nomes deles, dessa forma, eles identificam seus nomes [...]. (Carol)
[...] O lúdico nesse processo da aquisição da linguagem oral e escrita é um suporte

essencial na vida do docente e das crianças, [...] um exemplo, na semana estávamos
estudando o eu, quem sou eu? Primeiro nós temos que fazer essa pergunta para as
crianças, se elas sabem quem elas são, elas vão dizer que é João ou Maria. Como se
escreve a palavra João? Nesse momento, já começo a trabalhar as letras que, nesse
caso, é a primeira letra do nome, coloco um tapete com as letras do alfabeto e ali vou
chamando e pedindo para a criança identificar a letrinha do seu nome [...]. (Maria)
Acontece de forma simples, verbalizando, mostrando, falando e, também, com

linguagem não formal, através dos desenhos, através da interação da própria criança,
vamos passando o saber e instruindo cada dia mais um ambiente bem acessível, que
haja melhor desempenho no ensino para que os alunos possam entender melhor que
a linguagem oral e escrita é um meio de comunicação [...]. (Julia)
Por meio dos seus relatos, as interlocutoras tentam caracterizar o ensino

da linguagem oral e escrita nas suas turmas, explicando como desenvolvem as
atividades com as crianças pequenas. Segundo as professoras, esse processo
acontece gradativamente, por meio da identificação de letras a partir de
atividades lúdicas, como também por meio da linguagem não formal, como
os desenhos produzidos pelas crianças.
Nos relatos, as professoras falam de atividades voltadas para a oralidade,
para o reconhecimento das letras do alfabeto e da letra inicial do seu próprio
nome, como destacam Carol e Maria. Mas entendemos que esse tipo de atividade
com o “reconhecimento das letras do alfabeto” e “letra inicial de próprio
nome”, devem ser trabalhadas na creche, quando a criança está iniciando o
contato com as atividades de leitura e de escrita, para que, na pré- escola, ela
possa ter o conhecimento dessas letras e conseguir se apropriar da linguagem
escrita sem muita dificuldade.
Dessa forma, embora as atividades feitas pelas professoras sejam
desenvolvidas com práticas lúdicas, não correspondem à capacidade que a
criança já tem para aprender por meio da leitura e escrita de palavras e frases

105
no processo de alfabetização, que, para Salles e Faria (2012, p. 139), nessa etapa,
as crianças já podem vivenciar experiências de “[...] ler e escrever o próprio
nome, o nome dos colegas e de pessoas próximas”.
Para que o processo de alfabetização aconteça na Educação Infantil,
ressaltamos a importância de atividades de letramento para que a criança
construa a concepção da língua escrita. É necessário possibilitar que as
crianças pequenas tenham oportunidades de ouvir, recontar, ler, interpretar
ou produzir diversos textos, além de brincar com a sonoridade das palavras
e fazer tentativas e reflexões sobre a escrita e a leitura de nomes, etiquetas,
títulos, poemas, palavras, etc.
Para Morais e Leite (2005), o desenvolvimento das habilidades de
leitura e de escrita não se dão de modo uniforme no desenvolvimento
infantil, nem todas as habilidades fonológicas são necessárias ao processo de
alfabetização. Contudo, algumas delas são necessárias para que o aluno possa
melhor compreender o sistema de escrita alfabética, como, por exemplo, as
que envolvem a contagem de sílabas nas palavras, a comparação de palavras
quanto à presença de sílabas iguais, a identificação de palavras que contenham
o mesmo som inicial, a identificação de rimas, etc.
Brandão e Leal (2010) afirmam que a atividade de identificação de letras
poderia ser mais bem utilizada se não fosse destinada apenas ao ensino de
determinada letra ou família silábica. Para as autoras, esse tipo de trabalho com
as famílias silábicas e identificação de letras ou palavras na Educação Infantil
dá a ideia de que a aquisição da leitura e escrita corresponde à aquisição de
um código de transcrição.
A professora Carol relata que o ensino da linguagem oral e escrita pela
criança acontece gradativamente, de acordo com as atividades propostas no
decorrer do ano letivo. E para a professora Júlia, o processo de aquisição dessas
linguagens acontece “[...] de forma simples, verbalizando, mostrando, falando e,
também, com linguagem não formal, através dos desenhos, através da interação
da própria criança”. Nesse sentido, os RECNEI esclarecem que a ampliação da
capacidade de comunicação oral da criança ocorre gradativamente, por meio
de um processo de idas e vindas que envolve a participação dela nas conversas
cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras, etc.
(BRASIL, 1998).
Quanto ao desenvolvimento da linguagem escrita, os Referenciais
discutem sobre a importância da vivência da criança no mundo letrado
desde os primeiros meses de vida. Por meio desse contato com a escrita, elas
descobrem os aspectos funcionais da comunicação escrita e desenvolvem
interesse e curiosidade por essa linguagem (BRASIL, 1998).

EDUCAÇÃO INFANTIL
106
Nos relatos das professoras, podemos identificar que as práticas são

lúdicas, mas não contemplam experiências que possibilitem as crianças se
alfabetizarem na pré-escola. Segundo Oliveira (2012, p. 254), “[...] o contato
com a leitura e a escrita, entretanto, não garante que todas as crianças leiam
e escrevam automaticamente aos cinco anos”. Portanto, é preciso garantir à
criança pequena oportunidade de pensar como se lê, como se escreve e testar
hipóteses sobre a leitura e a escrita por meio de atividades diversas.
Destacamos que, no transcorrer das nossas observações sobre o ensino
da leitura e da escrita em sala de aula, nem todos os alunos reconhecem as
letras do alfabeto. Alguns conseguiam relacionar as letras com os nomes da
figura que a professora mostrava, mas a maioria demonstrou não ter noção
de como ler e escrever palavras. Isso mostra que essas crianças, com 4 e 5
anos, não foram estimuladas, de forma lúdica, a aprender a linguagem com
atividades de letramento que os possibilitassem a aprendizagem da linguagem
oral e escrita ainda na pré-escola.
Nessa perspectiva, entendemos que o lúdico é um instrumento importante
no processo de letrar e alfabetizar a criança pequena, pois, de fato, as interações
e as brincadeiras promovem, na Educação Infantil, prática educacional,
conhecimento de mundo, oralidade, pensamento, sentido e imaginação. Para
Ribeiro (2013, p. 1), o lúdico é parte integrante do mundo infantil e da vida de
todo ser humano, e não deve ser visto apenas como diversão, mas é de grande
importância no processo de ensino-aprendizagem na fase da infância.
Pois, as atividades que promovem práticas de leitura e escrita na Educação
Infantil devem ser bem planejadas e articuladas com as interações e as
brincadeiras. Nas interações com os adultos e com seus pares, as crianças
melhoram o seu vocabulário e desenvolvem a percepção e a imaginação. As
brincadeiras, por sua vez, contribuem para a aprendizagem, possibilitando que a
criança desenvolva noções lógicas no uso de palavras ainda não compreendidas.
Para Fortuna (2011), o lúdico permite a troca de pontos de vista entre
os envolvidos, auxiliando no desenvolvimento do pensamento de outras
capacidades, influenciando positivamente no processo de alfabetização dos
alunos. Nesse sentido, apresentamos os relatos das interlocutoras referentes
à importância da ludicidade para o aprendizado da leitura e escrita na
pré-escola.
[...] Hoje, a criança aprende brincando, através da brincadeira, ela vai desenvolver
o interesse e, com isso, acaba aprendendo a ler e escrever [...] o lúdico é bom não
só para a criança, mas também para nós professores, porque quando a aula é bem
planejada os alunos têm um bom aproveitamento [...] além das crianças aprenderem
a ler, também desenvolvem a coordenação motora. O lúdico é uma forma de chamar

107
atenção deles na parte do ensino-aprendizagem, despertando o interesse pela leitura,

quando você conta uma história, a criança entra em um mundo mágico, isso faz com
que a criança possa investigar, fazer pergunta e nós professores temos que aproveitar
desse interesse da criança para ensiná- la [...]. (Carol)
[...] O lúdico desperta o interesse da criança, porque ela vai aprender de forma
prazerosa, ela vai sentir prazer, vai querer participar e naquela participação
vai aprender não só a leitura com a escrita, mas a ter limite, vai desenvolver sua
habilidade [...] tem que ter planejamento, porque sem o planejamento, você não
consegue fazer nada [...] (Maria)
[...] o professor tem que se planejar, estar ativo, sempre atento com sua realidade
para poder ensinar com eficiência e desenvolver a competência e a habilidade de
cada criança [...] E nós sabemos que alfabetizar não é fácil, mas, com o lúdico, isso se
torna menos difícil [...] o brincar é a melhor forma de ensinar sem peso, com leveza,
com alegria, com descontração, estimulando para entrar no mundo sério, o lúdico é
essencial, é primordial, é um instrumento de letramento muito especial. (Julia)
De acordo com as professoras, o lúdico é importante no processo de

alfabetização da criança pequena. Para a professora Carol, por meio das
brincadeiras, a criança desenvolve o interesse e, assim, acaba aprendendo a ler
e a escrever. Do mesmo modo, a professora Maria afirma que o lúdico desperta
o interesse da criança de forma prazerosa na aquisição da leitura e da escrita.
Já para a professora Júlia, o brincar é a melhor forma de ensinar à criança.
Segundo as interlocutoras, para o bom desempenho das crianças em
relação às atividades lúdicas, é preciso planejamento, pois amplia a possibilidade
de alcance dos objetivos. De fato, as práticas lúdicas, quando bem planejadas,
são meios que possibilitam o aluno devolver a linguagem oral e escrita de
forma espontânea e prazerosa. Para Libâneo (1993, p. 221), “[...] o planejamento
é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em
termos da sua organização e coordenação em face de objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. Dessa
forma, os professores e coordenadores devem ter um olhar mais cauteloso
sobre as atividades e seus planejamentos, refletindo se alcançaram os objetivos
traçados e se estão inseridos nas necessidades de seus alunos, de acordo com
a faixa etária e as singularidades.
As interlocutoras afirmam, ainda, que o lúdico é essencial no que se
refere ao ensino da leitura e da escrita, pois chama a atenção da criança e
desperta a curiosidade, levando-a para um mundo imaginário que é só dela.

EDUCAÇÃO INFANTIL
108
Dessa forma, a ludicidade é fundamental para o desenvolvimento físico,

afetivo, social e cognitivo da criança, como também uma importante prática
pedagógica que facilita o trabalho do professor, levando o conhecimento de
forma mais significativa, segundo Ramos (2003).
Desse modo, a professora Carol relata que o “[...] lúdico é bom não só para
a criança, mas também para nós professores”. E, de acordo com Ramos (2003
p. 18), podemos assimilar que “[...] as atividades didáticas relacionada com
os jogos proporcionam aos alunos uma melhor compreensão das atividades
proposta levando os mesmos ao interesse e desenvolvimento cognitivo e assim
possibilita a interação entre professor/aluno e aluno/aluno”. Neste sentido, as
práticas auxiliam no desenvolvimento da leitura, porque os alunos se sentem
motivados a participar das atividades propostas. Os momentos de brincadeiras
em sala de aula facilitam o trabalho do professor, porque os tornam mais
próximos das crianças, além de criar um clima leve, em que todos podem se
expressar livremente sem timidez.
Para a professora Julia, “alfabetizar não é fácil, mas com o lúdico esse
processo acaba sendo menos difícil”, ou seja, o lúdico é um instrumento
importante que auxilia na alfabetização das crianças. Com isso, enfatizamos
que o processo de alfabetização deve ser iniciado bem cedo, ainda quando
a criança está na creche, nos momentos das rodas de conversas e de contar,
entre outros que estimulem a imaginação, assim como organizar um ambiente
criativo e favorável para o momento em que o professor faça leitura de uma
história.
Diante disso, percebemos, nas falas das professoras, que, por meio do
brincar, as crianças são inseridas no mundo da leitura e da escrita, mas elas
não deixam evidente que outras práticas lúdicas podem ser utilizadas nesse
processo. Para a BNCC (2017), o professor tem que promover experiências
em que as crianças possam falar e ouvir aprimorando sua participação na
cultura oral. A criança precisa ter “[...] contato com histórias, contos, fábulas,
poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes
gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem
da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros”. (BRASIL,
2017, p. 42).
Compreendemos que ensinar a ler e a escrever torna-se importante
e inerente ao processo de ensino e aprendizagem da criança dentro de um
contexto no qual a escrita e a leitura façam sentido para a criança. Diante das
observações, percebemos que as crianças não têm acesso aos livros adequados
para sua idade, os livros são antigos e pouco ilustrados, e que não há a prática

109
do reconto de histórias e estímulo da oralidade na criança. Faltam livros na

escola, o contanto com a escrita acontece por meio de atividades impressas
e, muitas vezes, são recortadas de livros antigos.
E quanto às práticas lúdicas utilizadas com intuito de desenvolver a
linguagem oral e escrita, como afirmam as professoras nos seus relatos,
observamos que são mal planejadas e inadequadas para a idade das crianças
pequenas. Desse modo, reafirmamos a importância da ludicidade no
desenvolvimento infantil, pois contribui para o aprendizado da criança, sendo
que esse aprendizado deve acontecer de maneira continuada e progressiva,
e em relação à linguagem oral e escrita, depende, também, da metodologia
usada pelos professores e dos recursos didáticos disponíveis em sala de aula.
A partir desta pesquisa, compreendemos a importância de práticas lúdicas
no processo de ensino e aprendizagem da criança pequena, por proporcionar
maior desenvolvimento em todos os seus aspectos, de forma integral. Nos
estudos feitos em documentos, leis e na literatura que tratam da Educação
Infantil, constatamos que a interação e a brincadeira, de forma espontânea ou
planejada, no ambiente escolar, contribuem para o processo de alfabetização
da criança desde que sejam estimuladas as práticas de leitura e escrita em
situações diversas.
Com os relatos das professoras e nas observações feitas nas turmas
das crianças de 4 e 5 anos, foi possível compreender que, além da falta de
material para atividades de leitura, há, também, muitas crianças nas salas
de aula, dificultando, assim, o acompanhamento individual em algumas
atividades propostas. Outra deficiência encontrada nesse processo foi a falta
de conhecimento das professoras sobre as leis e os documentos que regem e
organizam o ensino infantil, como as Diretrizes e a BNCC.
Desse modo, sentimos a necessidade de um currículo dentro da escola,
com propostas de experiências significativas de leitura e de escrita para a criança
pequena, em que elas possam ter acesso a uma biblioteca ou a um cantinho
de leitura para explorar livros diversos, ouvir e apreciar contos, histórias,
lendas, fábulas, músicas, etc., lidos pela professora; e de atividades de recontar,
reescrever e produzir histórias orais por meio de jogos e brincadeiras.
Diante do exposto, concluímos que a ludicidade é uma ferramenta de
grande importância na construção do conhecimento pela criança, pois o ato
de brincar é algo espontâneo, e, por esse motivo, a prática educativa lúdica no
processo de ensino da leitura e da escrita surge como uma peça fundamental
de mediação ao processo alfabetização da criança pequena de forma mais
rápida, dinâmica e prazerosa.

EDUCAÇÃO INFANTIL
110
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o que isso significa? In: BRANDÃO, A. C. P.; ROSA, E. C. S. (Org.). Ler e
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EDUCAÇÃO INFANTIL
112
O ESPAÇO QUE O LÚDICO OCUPA NAS SALAS

DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Juliana de Sousa Silva
DOI: 10.29327/570352.1-8
Considerações iniciais
A Educação Infantil é a primeira etapa de ensino da Educação Básica e,
por muito tempo assumiu um caráter assistencialista, que se resumia ao cuidar
e não exigia uma formação profissional adequada para o professor que atuava
nessa etapa. Com o surgimento das creches, a educação das crianças ganhou
uma nova concepção, que se ampliou para o cuidar e o educar, exigindo
do professor, uma formação adequada para saber conduzir a construção da
aprendizagem, criar situações em que a criança seja construtora do próprio
conhecimento, sendo que estas estão constantemente em processo de mudança.
Logo é necessário que o professor aprimore seus conhecimentos cada vez
mais, buscando qualificações para ensinar na Educação Infantil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 (BRASIL, 1996)
estabeleceu uma habilitação mínima para o docente que atua na Educação
Infantil, em nível de graduação em Pedagogia, uma formação onde deverá obter
conhecimentos sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança, e desenvolver habilidades para trabalhar com crianças, ter o domínio
de teorias que o ajudarão a entender o ser criança e o seu desenvolvimento.
Mas, a graduação é o mínimo exigido, o professor da Educação Infantil deve
buscar uma formação continuada que dê conta das demandas de sua prática.
Nesse sentido, este estudo objetiva investigar o espaço que o lúdico ocupa
nas salas de aula da Educação Infantil. Neste recorte iremos verificar se na
prática de sala de aula as professoras utilizam atividades lúdicas, brinquedos
e jogos e com quais objetivos elas fazem uso do lúdico. Este artigo relata os
resultados de uma pesquisa realizada num Centro Municipal de Educação
Infantil (CMEI) municipio de Teresina (PI), sobre a importância do brincar
na prática pedagógica das professoras para desevolver o processo de ensino e
aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças. A
escolha do tema se deu pelas inquietações no desenvolvimento de práticas de
professores a partir do brincar presenciado durante a realização de um estágio
voluntário em um CMEI, no qual foi observado que o brincar ocupava uma
fonte alternativa para passar tempo.
Juliana de Sousa Silva - Joyciane de Sousa Silva

113
A pesquisa de campo foi realizado num CMEI localizado na zona leste

de Teresina (PI). A escola atende crianças de 3 a 5 anos de idade (Maternal,
1º periodo, 2º periodo), oriundas de famílias de baixa renda. No periodo do
desenvolvimento da pesquisa haviam 136 crianças matriculadas, 70 no turno
da manhã e 66 no turno da tarde. A metodologia utilizada foi a pesquisa
qualitativa descritiva, aliada aos procedimentos de uma pequisa de campo.
Os dados foram produzidos por meio da observação da sala de aula e de
entrevista não estruturada. Os dados da observação são usados para análises
complementares às narrativas das interlocutoras da pesquisa, a saber: três
professoras das respectivas salas observadas: Maternal, 1º periodo, 2º periodo.
Este texto está organizado em três seções, na primeira, a introdução,
apresentamos a temática, o objetivo e a justificativa da escolha do objeto de
estudo; na segunda seção, trazemos reflexões sobre o espaço que o lúdico
ocupa nas salas de aula da Educação Infantil, a partir de teóricos da área e da
análise das narrativas das interlocutoras do estudo; na terceira e última seção
fazemos as considerações finais.
O estudo mostra que as professoras interlocutoras do estudo reconhecem
a importância do uso do lúdico na sala de aula da Educação Infantil. No
entanto, ainda existem algumas questões que sinalizam para a necessidade uma
formação continuada sobre o uso de atividades lúdicas para os professores.
Diante dos resultados, pode-se concluir que a escola pesquisada precisa investir
em formação continuada dos professores para trabalhar o uso da ludicidade
para ensinar, incluindo o lúdico no planejamento e na prática, de maneira
que a educação possibilite o desenvolvimento integral da criança a partir do
brincar.
Reflexões sobre o espaço que o lúdico ocupa nas salas de aula da Educação
Infantil
Na Educação Infantil, a prática pedagógica deve ser crítica, reflexiva e
planejada para que sejam desenvolvidas atividades e, diferente das outras
etapas da Educação Básica, conforme o professor realize as atividades, estas
devem ser observadas, analisadas e feitos os registros que servirão como uma
forma de avaliação da prática do professor e de acordo com a participação dos
alunos. Essa avaliação será de forma contínua e processual, durante todo o
processo de ensino e aprendizagem. A prática pedagógica reflexiva na acepção
de Carvalho (2006, p. 14) é:
[...] é caracterizada pelo vínculo indissolúvel entre teoria e prática,
desaparecendo todas as decorrentes dicotomias; apresenta um elevado
grau de atividade consciente, é inquieta, intuitiva e criadora; é pela prática
reflexiva que os sujeitos cognoscentes, coletivamente e em comunhão,
O ESPAÇO QUE O LÚDICO OCUPA NAS SALAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

114
reconhecem a realidade cognoscível, crítica e aprofundadamente,

produzindo nela, e a partir dela, transformações que correspondem
aos anseios da comunidade.
A prática voltada para um exercício reflexivo contínuo favorece não

somente uma melhor atuação do profissional, mas aos beneficiados pelo
processo, mediante uma atividade coletiva. A partir dessa proposição teórica,
o professor deve criar situações e desenvolver atividades por meio das quais
a criança se sinta motivada para o desafio de conhecer, relacionando o
conhecimento e a ludicidade, tornando o ensino prazeroso, caso contrário,
sua prática será insignificante, empobrecida, desestimulando a criança e o
conceito de escola para ela, desqualificando seus métodos e sua noção de
educação para crianças. O docente também deve ser capaz de entender as
necessidades das crianças, compreendê-las para interagir numa perspectiva
inovadora, criativa e produtiva, de forma que seja benéfica para seus alunos,
não esquecendo que todo planejamento deve ser voltado para o atendimento
das necessidades de desenvolvimento integral das crianças.
Nesse entorno, realçamos que a criança ocupa o centro do processo
de ensino e aprendizagem. Nessa etapa, o papel do professor é essencial no
processo de ensino e aprendizagem, pois é ele quem vai planejar de acordo
com a necessidade e a realidade de sua turma, criando espaços com materiais
adequados para desenvolver o lúdico na Educação Infantil. A sala deve ser
convidativa, com desafios para que a criança se sinta à vontade para fazer parte
daquele espaço, os brinquedos devem estar ao alcance de todas as crianças,
para que elas sintam a necessidade de manuseá-los, pois uma sala que tem
muitos brinquedos e as crianças não conseguem manuseá-los, ter o contato
direto com eles, por estarem fora de seus alcances, é como se não houvesse,
ficando sem utilidade, a não ser para decoração do espaço. Os brinquedos são
para as crianças e os professores devem estar cientes disso. Nessa perspectiva,
o professor da Educação Infantil precisa ter um cuidado com a ambiência da
sala de aula.
A ambiência na Educação Infantil se configura como um ambiente
é um sistema vivo, em transformação. Mais do que o espaço físico, inclui
o modo como o tempo é estruturado e os papéis que devemos exercer,
condicionando o modo como nos sentimos, pensamos e nos comportamos,
afetando dramaticamente a qualidade de nossas vidas. O ambiente funciona
contra ou a nosso favor, enquanto conduzimos nossas vidas (GREENMAN,
1988 apud MALAGUZZI, 1999).
Segundo Fortuna (2014, p. 28), “[...] a formação do professor capaz de
jogar passa pela vivência de situações lúdicas e pela observação do brincar.
Sem isso, o professor não se capacita a entender o significado e a extensão da

115
brincadeira; logo, não sabe como conviver com ela no seu trabalho pedagógico.”
Na formação do professor de Educação Infantil devem ser propostas atividades
que possibilitem o acadêmico um contato com algumas situações lúdicas, para
que, quando ele chegar na sala de aula, não seja uma surpresa, algo impossível
de acontecer e que nunca tenha visto ou experienciado tal situação em sua
prática. Desse modo, a atividade lúdica associada ao aprendizado deve ser de
forma planejada e estudada, para que não seja uma simples improvisação.
Para tanto, é necessário redefinir o papel da escola e do docente de forma que
ambos assumam essa contextualização.
A escola é um lugar que deve favorecer a criança, local onde ela goste de
estar e de aprender, de acordo com as situações que lhe são apresentadas, nas
mais diversas formas de interações. Por isso, se o professor consegue conciliar
o ser criança e os objetivos pedagógicos (conhecimentos), ele consegue fazer
com que a criança tenha uma nova visão sobre aquele espaço, evitando futuros
alunos que odeiam estudar, por acreditar que está tudo longe da realidade deles,
por ser uma atividade chata e monótona. Esse fato evidencia que o professor
faz muita diferença no processo de ensino e aprendizagem, cabendo a ele, a
capacidade de metodologias diferentes, as que fazem as crianças quererem
estar envolvidas em um ambiente educacional. Para termos futuros alunos
que gostem de estudar é necessário que a preocupação esteja voltada para as
metodologias desenvolvidas na Educação Infantil. De acordo com Paniagua
(2007a, p. 19):
É evidente que, na Educação Infantil, a brincadeira deve estar presente
na sala de aula e, de fato costuma estar: seria surpreendente encontrar
uma sala de aula infantil onde não houvesse brinquedos. No entanto,
não são todas as escolas que consideram a brincadeira com um
instrumento pedagógico legitimo.
O caráter pedagógico do brincar deve ser levado em consideração pelo

docente e pelos CMEIS, pois o fato das crianças aprenderem brincando não
significa dizer que as brincadeiras não devam ser planejadas e observadas.
A proposta do brincar para criança não será o momento que o professor vai
aproveitar para ausentar-se do ambiente, pelo contrário, ele deve estar presente
em todas as etapas planejadas, tratando o brincar como uma atividade lúdica
séria.
Em uma escola onde o lúdico é valorizado, o professor deve criar situações
para que a criança se torne um ser ativo no seu processo de aprendizagem,
dando espaço para os questionamentos e as necessidades da criança e do
seu desenvolvimento. Dessa maneira, o professor deve propor desafios de
acordo com o desenvolvimento das crianças em questão, sendo o mediador
de qualquer atividade.

116
A organização da sala de aula é atribuída ao professor que, muitas vezes,

pela observação da organização, pode perceber se no espaço há, ou não, a
possibilidade de atividades lúdicas envolvidas na prática. Por exemplo, uma
sala com brinquedos fora do alcance das crianças é um forte indicador para
o não uso da associação do lúdico ao desenvolvimento infantil.
O brinquedo deve estar ao alcance da criança, não deve ser inacessível,
ocupando estantes e prateleiras altas, apenas para decoração da sala. Os
brinquedos são para uso das crianças, elas precisam interagir fisicamente e
decidir o que farão com eles, são estimuladores para seus sentidos e, a partir
deles, começar a elaborar decisões simples, como pegar, ou não, e como deve
utilizá-los, para, mais tarde, ter o domínio de decisões mais complexas.
Quanto mais estímulos para crianças, melhor será seu desenvolvimento,
por isso, todo o planejamento do professor deve estar em volta da criança e de
atividades que consigam abranger todo o grupo, mesmo com a ideia de que
nem todas as crianças se desenvolvem ao mesmo tempo. Segundo Paniagua
(2007b, p. 154-155), “no meio educativo, diferentemente do familiar, deve
ser uma ação altamente reflexiva, orientada por objetivos explícitos e por
um conhecimento das capacidades que se pode e que se deve impulsionar a
cada momento”. O professor deve ter domínio de sua prática, refletir sobre
o acontecido e sobre o que está propondo para as crianças a partir do lúdico,
não basta colocá-las numa situação em que esteja em contato com o brincar,
mas tem que saber qual a finalidade de determinada atividade e como nortear
cada momento.
Associar o lúdico ao conhecimento como uma atividade planejada não é
fácil, mas acaba sendo mais proveitoso por se tratar de crianças em processo
de desenvolvimento, tornando as atividades menos enfadonhas e mais
significativas. De acordo com Fortuna (2014, p. 41):
Na escolha e proposição de jogos, brinquedos e brincadeiras, o professor
coloca o seu desejo, suas convicções e suas hipóteses acerca da infância
e do brincar. A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do
projeto educativo. É necessário, portanto, que o professor insira o
brincar em um projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou
seja, tendo claros seus objetivos e a consciência da importância da
sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil.
O professor deve entrar na sala de aula sabendo o que fazer, tendo

propriedade das atividades que foram planejadas para desenvolver com as
crianças. Toda ação deve ser planejada, a fim de que seja um projeto educativo
intencional. Nisso, os conflitos observados devem ser registrados e analisados
para depois, caso seja necessário, ocorra uma mudança da prática ou observado

117
como uma forma avaliativa de como ele apresentou tal metodologia, caso seja
preciso ser reorganizada e reelaborada para definir novas propostas pedagógicas
que atendam aos objetivos esperados.
No momento da elaboração e escolha do jogo, brinquedo ou brincadeira,
o docente está inserindo os seus desejos e suas hipóteses sobre o conceito de
infância e o brincar, eliminando alguns tipos de brinquedos ou brincadeiras
e inserido outros de forma consciente. Nesse aspecto, sua visão de infância
dependerá muito das experiências e do que viu em seu percurso da graduação
ou formação continuada. Logo, é importante o professor está sempre em
formação, para atualizar seus conhecimentos e sua prática, a fim de que não
seja tão retrógrada.
O professor não elabora o trabalho pedagógico na perspectiva lúdica
pensando nele. Pelo contrário, tudo deve ser pensado a partir das crianças,
com foco em seus interesses, necessidades, dificuldades e superações através
do brincar. O brincar e o aprender articulados trazem para o professor uma
nova forma de conhecer seus alunos, pois é o momento em que este sentirá
mais liberdade de expressar-se e movimentar-se. É também, o momento
em que o professor deve estar inteiramente atento para cada movimento e
atitude do aluno.
As brincadeiras propostas pelo professor devem estimular a imaginação,
o raciocínio, não é mais apenas uma brincadeira para passar tempo, agora
se trata de uma ação planejada, uma ação lúdica pedagógica. Por meio da
brincadeira, o professor terá um domínio maior sobre seu aluno, pois vai
conhecê-lo mais, como ele aprende, como se relaciona com seus colegas,
quais suas maiores necessidades e, até onde aquele aluno pode ir e superar. A
atividade lúdica traz um leque de condições de ação didática para o docente
que incorpora essa metodologia, desde que ele se dedique a buscar sempre
meios que possibilitem o envolvimento dos alunos em situações-problemas
e tornar-se o mediador para solução.
O brincar na Educação Infantil é um encanto para os alunos e uma
forma de atraí-los para determinados temas abordados, tornando-os mais
significativos, pois o aluno quer aprender, ele tem curiosidade para saber,
mas com métodos ultrapassados, não se sente estimulado a fazer parte de
contexto educacional. Diante disso, o professor está em constante disputa
com diversos meios eletrônicos e precisa cada vez mais atualizar-se diante de
novas metodologias de ensino que façam o aluno querer ficar na sala de aula.
É importante também salientar que, para desenvolver o lúdico na
Educação Infantil, os professores devem ter o apoio dos gestores da escola,
sob orientação da coordenação. Toda a ação é planejada com o grupo, o

118
professor não pode desenvolver uma prática individualista, em que os próprios

gestores desconhecem o que está acontecendo. O envolvimento com os
demais profissionais da escola e a formação continuada são importantes para
o professor de Educação Infantil vá além de desenvolver uma metodologia,
mas alcance o contexto da criança, que está em constante transformação e a
capacidade de ela entender, pois até mesmo as formas de brincar com o tempo
se modificam e o professor deve atender às necessidades que a criança exige
com o passar desse tempo.
As mudanças que ocorrem com as crianças ao longo do seu desenvolvimento
são importantes e devem ser compreendidas pelos professores, não devemos
apressar o processo de ensino e aprendizagem oferecido para elas. A infância
é uma fase que passa rápido e precisa ser aproveitada o máximo pela criança,
da forma mais satisfatória possível, sem perder seu caráter infantil, o que
envolve diretamente o brincar. Portanto, a escola deve garantir esse direito
de a criança viver a sua infância.
A cada nova proposta que o professor realizar, a criança irá lhe surpreender
e será um desafio, seja ele pelo empenho demonstrado ou pela falta dele. Cabe
ao professor estar presente, analisar e observar, evitando fazer como muitos,
que aproveitam e colocam o brincar na sala de aula como uma atividade para
passar a aula e vai tomar um cafezinho. A utilização do brincar na escola exige
empenho e um planejamento docente minucioso.
A criança desafia o professor e exige uma aula de qualidade, onde ela possa
ser a construtora do próprio conhecimento, de modo prazeroso e lúdico, e
não imposto, de forma que tenha algum significado e não de qualquer forma
aleatória. É um dever do professor estimular a criança a gostar de estudar,
porque se estuda de forma diferente, de um jeito que talvez ela não perceba
que esteja aprendendo, mas que está fazendo a diferença. O processo de ensino
e aprendizagem por meio do brincar requer mais trabalho para o professor
do que o modelo conteudista, porém, os resultados são mais enriquecedores
e vale a pena ser seguido.
A criança é um ser em transformação e todos os olhares devem estar
voltados para essa fase, que é a infância, extremamente importante para as
fases seguintes, servindo de suporte e alicerce ao desenvolvimento integral
da criança. Assim, cabe ao professor trazer uma nova visão de escola e de
aprender, que não seja somente a visão do cuidar, mas também, um educar
com qualidade e com significado para a criança.
Nesse cenário, trazemos os dados produzidos. Por meio deles, procuramos
saber como os professores de Educação Infantil estão abordando o brincar
na sua prática, visando investigar a importância do brincar, dos brinquedos e

119
dos jogos na Educação Infantil e uso do lúdico na prática e na concepção de

professoras de um CMEI de Teresina (PI). A seguir, apresentamos dados da
pesquisa e as análises relativas ao objeto de estudo.
A respeito da prática docente envolvendo o lúdico em sala de aula, de
acordo as narrativas das professoras participantes, elas apresentam aspectos
significativos sobre o seu trabalho. Sobre as atividades lúdicas desenvolvidas
em sala de aula, considerando o objetivo as professoras partícipes destacam:
Eu faço brincadeiras de roda, a gente faz algumas danças, a questão da contação que primeiro
eu conto com fantoches, eu também peço as crianças para recontar essa história. O objetivo
dessas atividades lúdicas ajudar a desenvolver essas capacidades, a desenvolver essa
aprendizagem nas crianças eu acho assim com a atividade lúdica, eles não aprendem só conteúdo,
aprendem outras coisas, eles aprendem a dividir, eles aprendem as regrinhas que a gente tem que
ter, não tentando querendo passar dos outros coleguinhas, passar o pé no coleguinha uma
maneira de falar, eu acredito que esse objetivo maior é ajudar a essas crianças a se
desenvolverem mais ainda tanto na aprendizagem deles desses conteúdos que a gente utiliza, faz
dentro da sala de aula como também nessa parte de tá trocando as experiências e as regrinha
obedecendo. (Entrevista - Professora Atena)
Como no nosso espaço não possui muitos brinquedos onde a gente possa desenvolver esse lado
lúdico, [...] se não for todos os dias, mas mudando sempre a maneira de receber, de acolher, de
fazer a leitura, de cantar as músicas para que se torne justamente como estou lhe falando, mais
interessante desenvolver melhor ou sentir que o espaço da escola é um espaço que a gente pode
aprender de uma forma diferente, de uma forma mais interessante, de uma forma mesmo aprender
brincando. (Entrevista - Professora Afrodite)
Nas atividades utilizo muito o alfabeto móvel, utilizo bastante, eu acho que quase diariamente
sempre quando tem uma atividade eu sempre proponho pra eles irem montando o nome das
figuras, das imagens ou então eu dito, também faço bingo, bingo de palavras, bingo de letras, tem
uma brincadeira que a gente faz que é pra eles saberem quantas sílabas tem uma palavra, [...]
também trabalho com as cartelas montando e desmontando palavras, tem também os jogos que é
do primeiro período do ano passado o projeto pessoinha que eu trouxe também pra sala que é
jogo de rima jogo de palavras, de troca palavras, de troca letras, [...] tem um que eu tô montando
agora [...] de caixa de fósforo, [...] pra eles montarem, abrir e montar as palavrinhas, tem aqueles
dados silábicos também, tem também o dominó que de um lado é a letrinha do outro lado é a
figura eles vão montado o alfabeto até chegar no z [...] e tem vários jogos que trabalho aqui na
sala, sempre com o objetivo de ler e de escrever e dos numerais que é o que a gente trabalha aqui
com a alfabetização. (Entrevista - Professora Hera)
Pelas narrativas das três professoras interlocutoras, todas realizam

atividades lúdicas na sala de aula. Afrodite afirmou usar atividades lúdicas,
a partir da acolhida das crianças e nas demais atividades que realiza com
as mesmas: “[...] a partir do momento que a gente inicia na acolhida, [...] se não
for todos os dias, mas mudando sempre a maneira de receber, de acolher, de fazer a
leitura, de cantar as músicas pra que se torne justamente como estou lhe falando, mais
interessante desenvolver melhor ou sentir que o espaço da escola é um espaço que a
gente pode aprender de uma forma diferente, de uma forma mais interessante, de uma
forma mesmo aprender brincando.”

120
A interlocutora Atena, igualmente afirmou que realiza várias atividades

lúdicas, como: “brincadeiras de roda”, “danças”, “contação de história com
fantoches” e “reconto de histórias”, conforme segue sua fala: “Eu faço brincadeiras
de roda, a gente faz algumas danças, a questão da contação [...] eu conto com fantoches,
eu também peço as crianças para recontar essa história.” No entanto, na prática dessas
duas professoras não foi observada nenhuma atividade lúdica, as crianças
ficam na maior parte do tempo dispersas, com conversas paralelas ou com
massinha de modelar, enquanto as professoras aguardam a atividade xerocada
trazida pela secretária da escola, para que elas possam aplicar com as crianças.
Já na fala da interlocutora professora Hera, todas as atividades lúdicas são
voltadas para o ensino de conteúdo escolar, como: alfabeto móvel, bingo de
palavras, de letras etc. “Nas atividades utilizo muito o alfabeto móvel, utilizo bastante,
eu acho que quase diariamente, [...] eu sempre proponho pra eles irem montando o nome
das figuras, das imagens [...] também faço bingo, bingo de palavras, bingo de letras,
tem uma brincadeira que a gente faz que é pra eles saberem quantas sílabas tem uma
palavra, [...] também trabalho com as cartelas montando e desmontando palavras, tem
também os jogos [...] jogo de rima, jogo de palavras, de troca palavras, de troca letras,
[...] tem um que eu tô montando agora [...] de caixa de fósforo, [...] pra eles montarem,
abrir e montar as palavrinhas, tem aqueles dados silábicos [...] o dominó que de um lado
é a letrinha do outro lado é a figura eles vão montado o alfabeto até chegar no z [...] e
tem vários jogos que trabalho aqui na sala, sempre com o objetivo de ler e de escrever
e dos numerais que é o que a gente trabalha aqui com a alfabetização.”
Esses resultados mostram que as atividades lúdicas são pouco exploradas
na sala de aula pelas professoras interlocutoras, apesar de estarem trabalhando
com crianças de 3 a 5 anos em processo de desenvolvimento físico-motor,
cognitivo, afetivo e social e também, mostram que, na prática da professora
que trabalha no 2º período pré-escolar com as crianças de 5 anos, as atividades
lúdicas são predominantemente utilizadas apenas com o objetivo de ensino
de conteúdo escolar, o que mostra uma separação entre brincar e estudar.
De acordo com Fortuna (2014), muitos professores buscam sua identidade
na oposição entre brincar e estudar: os professores de crianças pequenas,
naturalmente promovem o brincar, sem a preocupação com o “estudar”; os
professores dos demais anos escolares rejeitam as brincadeiras em função
do “estudar”. Outros tantos, tentando ultrapassar essa dicotomia acabam por
reforçá-la, pois, com frequência, a relação jogo-aprendizagem invocada,
privilegia a influência do ensino dirigido sobre o jogo, descaracterizando-o,
ao sufocá-lo.

121
Nesse cenário, salientamos que é necessário que o brincar seja trabalhado

de forma cuidadosa, tanto na formação inicial, quanto na formação continuada
dos professores da Educação Infantil, de forma que essa formação ofereça
os conhecimentos teóricos e metodológicos necessários à prática docente na
Educação Infantil. Realçamos que compreendemos que a Educação Infantil
é permeada pelo cuidar e pelo educar, mediada por práticas lúdicas que
oportunizem o desenvolvimento integral da criança.
As interlocutoras do estudo também narraram sobre o desenvolvimento
das atividades lúdicas e como as crianças eram envolvidas nessas atividades.
Com certeza as inserimos as crianças nas atividades lúdicas, até porque se você não inclui todo
mundo, sempre aquele vai ser deixado de ladinho e vai acabar não ajudando o outro, então quanto
mais ele ficar no canto, ficar excluído do grupo ele não vai se conseguir se sentir bem de forma
alguma então a gente tenta incluir o máximo que puder eles. (Entrevista - Professora Atena)
Costumamos inserir as crianças nas atividades lúdicas. São voltadas para todas as crianças,
dentro de uma sala a gente possui as crianças que têm os seus próprios gostos, as suas próprias
limitações e têm suas próprias dificuldades, na turma a gente possui uma criança especial, uma
criança autista, ela brinca de acordo com o que ele compreende e também até onde acha que
aquela brincadeira seja interessante para ela e assim os outros também, mas todas as
brincadeiras são voltadas pra a turma por completo. (Entrevista - Professora Afrodite)
Procuro sempre envolver todas as crianças, sempre tem aquela, assim que resiste; sempre no
início tem criança que realmente não quer participar, mas a gente sempre incentiva, a gente não
força nenhuma criança a participar. A gente não fica forçando, mas ela fica ali observando e
observar também é uma maneira dela participar. (Entrevista - Professora Hera)
As três professoras interlocutoras afirmaram que costumam envolver

todas as crianças e que existe uma preocupação em relação a isso, respeitando
os limites e o tempo de cada uma. Conforme as falas de Atena e de Afrodite,
as atividades lúdicas costumam envolver todas as crianças, mas foi observado
que muitas crianças não conseguem inserir-se em determinada brincadeira e
ficam, por causa isso, apenas observado os outros brincando. Esse fato difere do
observado na sala da professora Hera, em que percebeu-se o envolvimento de
todas as crianças com atividades diferenciadas, todas com jogos pedagógicos,
como: “alfabeto móvel”, “bingo de letras”, “bingo de palavras”, “dados silábicos”,
entre outros, voltados para o ensino de conteúdos, como ficou claro nas análises
precedentes na fala de Hera: “[...] tem vários jogos que trabalho aqui na sala, sempre
com o objetivo de ler e de escrever e dos numerais que é o que a gente trabalha aqui
com a alfabetização.”
Quando algumas crianças não gostam de determinadas brincadeiras
ou jogos, o professor deve buscar meios que envolvam essas crianças, até
então, excluídas para que todas façam parte do processo de desenvolvimento
escolar. As interlocutoras do estudo também narraram como participam nas
brincadeiras junto com as crianças.

122
Com certeza. Eu tento ajudar eles primeiramente porque para explicar as regrinhas eu tenho que
explicar e está no meio deles, até porque eles são muito pequenos, então se deixar eles sozinhos
eles não vão conseguir brincar eles vão logo fazer uma bagunça, não vão conseguir seguir a
brincadeira. (Entrevista -Professora Atena)
Participo na medida do possível a gente participa orientando a questão dependendo do
movimento, a gente procura orientar e participar das atividades junto com eles. (Entrevista -
Professora Afrodite)
Sempre participo, sempre estou de olho mesmo quando é uma brincadeira livre, eu os deixo bem
livres às vezes, mas eu estou mediando as situações “olha não é assim”. [...] às vezes eu faço um
jogo eles não obedecem às regras, eles têm essa resistência, [...] no início é muito difícil a gente
adaptar eles a esse momento, mas no decorrer do ano agora que a gente já tá em junho todos já
estão adaptados a qualquer atividade que eu vá fazer, agora eles já sabem que tem que esperar e
já divido os meninos em grupos pra fazer atividades, mas eles já sabem que não podem ficar
gritando “tia, tia, terminei. tia...” não, eles já sabem que tem que esperar a professora ir lá olhar
por que se não vira bagunça, atrapalha o outro, [...] e toda vez que eu vou fazer uma atividade eu
converso bastante com eles, eu sempre imponho as regras desde o início, de esperar a sua vez, de
que não é daquela forma e cada vez mais as crianças estão muito ansiosas, eles não sabem
esperar, então, de certa forma, o jogo ajuda na disciplina deles porque eles vão compreendendo
tudo isso, [...]. (Entrevista - Professora Hera)
De acordo com as três interlocutoras, elas fazem a mediação do brincar. A

professora Atena destaca que: “Com certeza. Eu tento ajudar eles primeiramente
porque para explicar as regrinhas eu tenho que explicar e tá no meio deles, até
porque eles são muito pequenos, [...]”; e, na fala da professora Afrodite: “Sim.
Na medida do possível a gente participa orientando a questão dependendo
do movimento, a gente procura orientar e participar das atividades junto com
eles”, mas, não foi isso que foi observado na prática dessas professoras. O que
se percebeu foi que a atividade lúdica é utilizada como distração, apenas para
ocupar o tempo das crianças, enquanto elas resolvem outras coisas.
A interlocutora Hera também respondeu que sempre orienta seus alunos,
individualmente ou em grupo, mas as atividades lúdicas são todas voltadas
para o ensino de conteúdos escolares, como podemos perceber em sua fala:
“Sempre participo, sempre tô de olho mesmo quando é uma brincadeira livre, eu deixo
eles bem livres às vezes, mas eu estou mediando as situações “olha não é assim. [...]
no início é muito difícil a gente adaptar eles a esse momento, mas no decorrer do ano
agora que a gente já ta em junho todos já estão adaptados a qualquer atividade que eu
vá fazer, agora eles já sabem que tem que esperar e já divido os meninos em grupos pra
fazer atividades, mas eles já sabem que não podem ficar gritando “tia, tia, terminei tia
[...]”. Segundo Paniagua (2007a, p. 20), “[...] saber que as crianças aprendem
brincando não significa que a professora ou o educador não deva observar ou
comprovar suas conquistas”.

123
Na escola, o professor deve ser mediador do conhecimento e, quando

as crianças, estão brincando, a situação não é diferente, pois elas estão
aprendendo. No entanto, geralmente ocorre que muitas professoras utilizam o
brincar apenas como algo para entreter os alunos enquanto elas fazem outras
atividades, como vimos acima.
Os resultados mostraram que as atividades lúdicas ainda são pouco
exploradas na prática de sala de aula das três professoras. Desse modo, a
escola precisa investir na inserção do lúdico nas práticas pedagógicas, o que
contribuirá para garantir às crianças uma educação de qualidade a partir do
brincar, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral das crianças
e a construção de conhecimentos de forma ativa e criativa.
O professor deve oferecer às crianças atividades variadas a fim de que
elas possam desenvolver sua autonomia. Ademais, o docente deve influir
na aprendizagem, de forma direta, na preparação do ambiente adequado e
enriquecedor, ou seja, a ambiência da sala de aula; e, de forma indireta, na
intervenção próxima e ajustada de acordo com cada criança.
O estudo mostra que as professoras interlocutoras reconhecem a
importância do uso do lúdico na sala de aula da Educação Infantil. No entanto,
umas das professoras enfatizou que há atividades lúdicas com objetivos e sem
objetivos – estas últimas são apenas para “as crianças queimarem energias” e
como forma de “distração”, o que sugere uma separação entre brincar e educar.
Esses resultados revelam que a escola não oferece às crianças um espaço
adequado com brinquedos e outros recursos para que elas possam exercer o
seu direito de brincar e viver a infância. Diante desses resultados, podemos
concluir que a escola pesquisada precisa investir em formação continuada dos
professores para trabalhar o uso da ludicidade no ensino, incluindo o lúdico
no planejamento com a prática, de modo que a educação se concretize com
a finalidade de desenvolver integralmente a criança a partir do brincar.
Referências
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 20 dez. 1996.
CARVALHO, Marlene Araújo de. A prática docente: subsídios para uma

análise crítica. In: MENDES SOBRINHO, José Augusto de Carvalho;
CARVALHO, Marlene Araújo de (Orgs.). Formação de professores e
práticas docentes: olhares contemporâneos. Belo Horizonte: Autêntica,
2006. p. 11-30.

124
FORTUNA, Tânia Ramos. A importância de brincar na infância. In: HORN,

Claudia Inês et al. (Orgs.). Pedagogia do brincar. 2. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2014. p. 13-44.
MALAGUZZI, Loris. Histórias, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS,

Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (Orgs.). As cem linguagens da
criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância.
Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 59-104.
PANIAGUA, Gema. A Educação Infantil é infantil? In: PANIAGUA, Gema

et al. Educação Infantil: resposta educativa à diversidade. Trad. Fátima
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2007a. p. 11-29.
PANIAGUA, Gema. Organização das atividades da sala de aula. In:

PANIAGUA, Gema et al. Educação Infantil: resposta educativa à
diversidade. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2007b. p. 151-169.

125
A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NA ROTINA DA

EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS IMPLICAÇÕES
NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Ana Paula da Silva
DOI: 10.29327/570352.1-9
Considerações Introdutórias
É notório que a utilização de jogos contribui significativamente na
educação infantil, principalmente, porque ao utilizá-la o aluno poderá
adquirir conhecimento tanto das atividades quanto dos desafios executados,
o que faz com que o desperte interesse, contribuindo para a aprendizagem e,
essencialmente, possibilita com que o educando possa ter uma nova maneira
para compreender e assimilar os conteúdos.
Como reflexão inicial, trazemos a ideia desenvolvida por Antunes (2003,
p.09) mostrando que “[...] os jogos infantis podem até excepcionalmente incluir
uma ou outra competição, mas essencialmente visam estimular o crescimento
e aprendizagens e seriam melhor definidos se afirmássemos que representam
relação interpessoal de sujeitos [...]”. A partir dessa ideia, buscamos responder
ao seguinte questionamento do estudo: Como os jogos podem contribuir na
relação ensino e aprendizagem das crianças em sala de aula? O objetivo geral
desta pesquisa parte por analisar o trabalho com os jogos na educação infantil
olhando para as suas implicações no desenvolvimento da criança. Tendo em
vista que os objetivos específicos se constituem em evidenciar o papel dos
jogos como recurso didático, e ainda; identificar as estratégias de ensino na
utilização dos jogos na educação infantil.
Nessa perspectiva, o interesse em desenvolver a presente pesquisa surgiu-
se como uma inquietação pessoal em demonstrar de que forma os jogos
poderão influenciar no processo da aprendizagem dos alunos e de que maneira
o professor deve adotar em sala de aula, como também, compreender que o
uso de dinâmicas se configura como método que facilita na aprendizagem das
crianças. Assim, pode-se ressaltar que “através do brincar a criança prepara-se
para aprender. Brincando ela aprende novos conceitos, adquire informações
e tem um crescimento saudável” (MALUF, 2009, p. 20).
A partir disso, a importância do estudo fundamenta-se, principalmente, por
ressaltar o quanto que o docente pode utilizar os jogos no trabalho pedagógico
e poder facilitar no ensino/aprendizagem. Ainda mais, a pesquisa fundamenta-
A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NA ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

126
se de grande relevância para os espaços educacionais, porque permite com

que os professores percebam que os jogos contribuem no desenvolvimento
cognitivo e expressivo das crianças.
Os pontos positivos deste estudo de abordagem qualitativa nos mostram
o quanto que os jogos na relação ensino e aprendizagem permeiam de grande
valor para a sala de aula, como também, as vantagens do estudo é promover
motivação na criação de uma atmosfera de aprendizagem mais prazerosa e os
benefícios é poder contribuir com o interesse e a aprendizagem dos alunos.
A utilização de jogos na rotina da educação infantil e suas implicações no
desenvolvimento da criança
Nesta parte do artigo, abordaremos acerca do nosso objeto de estudo que
são os jogos na rotina da educação infantil, enfatizando o seu caráter pedagógico
como elementos favorecedores para o desenvolvimento e aprendizagem de
crianças em idade pré-escolar. Considera-se, portanto, aproximar algumas
discussões tecidas ao longo deste artigo, com base na perspectiva teórico-
epistemológica colocando em pauta alguns autores que abordam a temática
em questão: Almeida (2000), Friedmann (1996), Kishimoto (2011), Oliveira
(2000), Pozas (2011), entre outros.
A perspectiva dos jogos na educação infantil
Os jogos fundamentam-se como importante fator no processo da
aprendizagem das crianças, principalmente, quando bem trabalhado poderá
desenvolver o raciocínio e a criatividade, como também, permitir diversos dons
e aptidões, sendo que é relevante com que aproveite está atividade educacional.
Kishimoto (2011, p.41) afirma nesse sentido, “[...] utilizar o jogo na Educação
Infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições
para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades
do lúdico etc”. É imprescindível perceber que a palavra jogo representa muitas
facetas, porém, destacamos a brincadeira, a diversão e a competição, porque
são partes de interesse no que se refere à educação infantil.
Contudo, nota-se que os jogos têm suas particularidades, pois cada jogo
irá trabalhar a imaginação da criança, a questão do raciocínio, da interatividade,
das habilidades manuais e das articulações tanto cognitivas quanto motoras. Na
perspectiva teórica de Oliveira (2000, p.76) “[...] é através do jogo que a criança
cria uma situação imaginária, são recursos privilegiados de desenvolvimento
da criança pequena por acionar e desenvolver processos psicológicos, como
a memória e a capacidade de expressar elementos com diferentes linguagens
etc [...]”. Por este princípio, notamos que não se tem uma teoria completa
sobre os jogos, mas que existem várias formas de brincar e de jogar, tendo
Dilmar Rodrigues da Silva Júnior - Ana Paula da Silva

127
em vista que cada educador deve ter uma forma de agir em cada situação dos
jogos. Ainda mais, salienta-se que ao utilizar dos jogos na educação infantil, o
educador adquire de uma importante ferramenta para desenvolver o ensino
e, principalmente, a aprendizagem das crianças.
Pozas (2011, p.34) evidencia em seus estudos que o jogo na educação
infantil remetendo formas pelas quais o professor desenvolve uma aprendizagem
mais significativa e participativa em sala de aula, em que se transforma como
um instrumento indispensável para que a criança aprenda de maneira natural,
espontânea e lúdica, o que, consequentemente, trará mais resultados para o
processo de desenvolvimento cognitivo e motor de cada um.
Percebe-se, porém, que a criança obtém seus conhecimentos ao decorrer
do tempo, sendo que ela não entende o que é jogo por si próprio. A partir
disso, é preciso que a criança entenda o que é jogar e a compreensão se dá por
meio de um mediador que transmite as formas de como executar as atividades
segundo as regras estabelecidas pelo próprio jogo e suas particularidades. Essa
amplitude de conhecimentos acerca da temática em estudo, ainda pode ser
ressaltada por Kishimoto (2011, p.15) realçando que “[...] os jogos têm diversas
origens e culturas que são transmitidas pelos diferentes jogos e formas de
jogar. Este tem função de construir e desenvolver uma convivência entre as
crianças estabelecendo regras, critérios e sentidos [...]”.
Por esta visão contextual ao surgimento dos jogos no espaço da sala de aula,
afirma a necessidade de o educador manifestar a verdadeira relevância do jogo
na educação infantil, tendo em vista que os docentes não podem ver os jogos
como uma pura situação de distração, porque a educação infantil possibilita
um mundo de imaginação, sendo que é necessário que este momento do jogo
a criança possa absorve o máximo de informações e habilidades cognitivas.
A função principal dos jogos na rotina das salas de aula, segundo Kishimoto
(2011) remontam, sobretudo, para o seu caráter educativo, pelo qual, às crianças
podem constituir de aprendizagens individuais e coletivas, estabelecendo a
noção de igualdade, lealdade, partilha e colaboração, princípios importantes
e equivalentes para a trajetória de vida em sociedade. No âmbito da utilização
de jogos em sala de aula, ainda podem ensinar as regras que serão seguidas,
com seus princípios e fins atitudinais e temporais (espaço-tempo).
É perceptível que os jogos se fundamentam como ferramentas
indispensáveis para o desenvolvimento tanto cognitivo quanto social dos
indivíduos. Por meio disso, Oliveira (2000) ressalta que a criança através dos
jogos desenvolve a criatividade, autonomia, a interação, a imaginação, da
cooperação, do raciocínio e, principalmente, a memorização.

128
Por meio dos jogos, a criança ainda é capaz de tornar motivada a pensar e
recriar momentos de descontração a partir do que foi proposto pelo professor,
inicialmente. Essa autonomia surge quando às crianças sentem-se seguras
para manifestar seus interesses, gostos e aptidões, imprescindíveis para a
harmonia social.
Observa-se que o jogo só passa a ter significado educacional diante do
momento que possui um objetivo a ser atingido, sendo que mediante disto
o jogo fundamentará não como uma brincadeira, mas como uma atividade
que beneficiará com o processo de desenvolvimento intelectual das crianças.
Dessa maneira, nota-se que os jogos educativos permitem com que as crianças
possam ampliar suas habilidades de construção de ideias e imaginação, onde
a partir dos jogos, as crianças poderão estimular os seus desenvolvimentos
afetivo-social e cognitivo.
Nesse aspecto, é compreensível que os jogos possibilitam com que cada
criança ponha em práticas suas habilidades, seus conhecimentos e aprendam
de forma lúdica os conteúdos trabalhados em sala de aula. Sendo assim,
Almeida (2000, p. 22) destaca que os jogos se constituem como “o ato consiste
em uma atividade livre, conscientemente tomada como não séria e exterior à
vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira
intensa e total”.
Os jogos são elementos mediadores no processo da construção do
conhecimento educacional pretendem permitir maior interação, podendo
atingir resultados positivos na constituição do ensino/aprendizagem das
crianças, tendo em vista que o jogo possibilita construir o caráter expressivo
e lúdico, provocando associações aos conteúdos trabalhados em sala de aula.
A seção a seguir, tem por objetivo aproximar as discussões em torno dos
jogos na rotina da educação infantil com foco no processo de desenvolvimento
de crianças.
Os jogos no processo de desenvolvimento intelectual das crianças
Na educação infantil é bastante relevante destacar que as crianças
aprendem por meio da experiência com os objetos, sendo que as múltiplas
experiências, as situações de brincadeira, os elogios de tarefas realizadas e
até mesmo os castigos contribuem de forma singular no aprendizado das
crianças. Ainda mais, as crianças aprendem através de imitações, tendo em vista
que lembramos que elas repetem diversas coisas que os adultos no convívio
social fazem, assim percebemos que o conhecimento ocorre por meio da
aprendizagem compartilhada. Nesse sentido:

129
A brincadeira é uma atividade psicológica de grande complexidade, é

uma atividade lúdica que desencadeia o uso da imaginação criadora
pela impossibilidade de satisfação imediata de desejos por parte da
criança. A brincadeira enriquece a identidade da criança, porque ela
experimenta outra forma de ser e de pensar; amplia suas concepções
sobre as coisas e as pessoas, porque o faz desempenhar vários papéis
sociais ao representar diferentes personagens (CARVALHO; PONTES,
2003, p. 48).
Conforme os autores, é sabido que os jogos provocam num melhor

desenvolvimento dos conteúdos, mas, acima de tudo, torna-se como
fundamental para o desenvolvimento da personalidade, do intelecto e da
socialização, tendo em vista que as atividades lúdicas propiciam de forma
significativa no desenvolvimento integral e na aprendizagem das crianças.
De acordo com Machado (2001), é compreensível que o brincar constitui-se
como um instrumento indescritível para o aprendizado e significativo para o
desenvolvimento dos processos tanto cognitivos quanto sociais das crianças.
Nessa perspectiva, o ato de brincar na escola constitui-se como diferente
do brincar em outro lugar, porque a brincadeira na instituição escolar tem como
princípio básico o aprendizado da criança. A partir disso, pode-se considerar
que os jogos permitem as crianças um desenvolvimento mais complexo, pois
irá desenvolver vários sentidos desde a linguagem até a psicomotricidade.
Dessa forma, Friedmann (1996) aborda três maneiras de jogo segundo a teoria
de Piaget, onde é baseada nas estruturas mentais. Sua primeira forma:
Jogos de Exercício Sensório motor - Caracterizam a etapa que vai do
nascimento até o aparecimento da linguagem, apesar de reaparecerem
durante toda a infância O jogo surge primeiro, sob a forma de exercícios
simples cuja finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Esses
exercícios caracterizam-se pela repetição de gestos e de movimentos
simples e têm valor exploratório. Dentro desta categoria podemos
destacar os seguintes jogos: sonoro, visual, tátil, olfativo, gustativo,
motor e de manipulação (FRIEDMANN, 1996, p. 56).
Por sua vez, para que possamos explanar os jogos sensórios motores que
são executados na educação infantil pode-se citar uns dos exemplos à música
como uns dos meios para incentivar à audição, como também, as minis bolas
para trabalhar o tato e as refeições para que possa desenvolver o paladar, além
disso, as brincadeiras com as bolas grandes para contribuir no desenvolvimento
físico-motor. Contudo, de acordo com Friedmann, a segunda forma é o:
Jogo Simbólico - Entre os dois e os seis anos a tendência lúdica
predominante se manifesta sob a forma de jogo simbólico. Nesta
categoria o jogo pode ser de ficção ou de imitação, tanta no que
diz respeito à transformação de objetos quanto ao desempenho de
papéis. A função de jogo simbólico consiste em assimilar a realidade.
É através do faz-de-conta que a criança realiza sonhos e fantasias,
revela conflitos interiores, medos e angústias, aliviando tensões e
frustrações. O jogo simbólico é também um meio de auto-expressão:
ao reproduzir os diferentes papéis (de pai, mãe, professor, aluno etc.),

130
a criança imita situações da vida real. Nele, aquele que brinca dá novos
significados aos objetos, às pessoas, às ações, aos fatos etc., inspirando-
se em semelhanças mais ou menos fiéis às representadas. Dentro
dessa categoria destacam-se os jogos de faz de conta, de papéis e de
representação (estas denominações variam de um autor para outro)
(FRIEDMANN, 1996, p. 56).
Para tanto, os jogos simbólicos constituem-se pelos teatros, pelos contos e

pelas fábulas para serem trabalhados em sala de aula, tendo em vista que são na
educação infantil que as crianças manifestam todos os seus sentimentos, onde
reproduzem os momentos vividos no cotidiano, sendo que a imaginação se
apresenta de fundamental importância para a realização destes jogos. Porém,
para a autora Adriana Friedmann (1996), a terceira forma é o:
Jogos de Regras - Começam a se manifestar entre os quatro e sete
anos e se desenvolvem entre os sete e os doze anos. Aos sete anos a
criança deixa o jogo egocêntrico, substituindo-o por uma atividade
mais socializada onde as regras têm uma aplicação efetiva e na qual
as relações de cooperação entre os jogadores são fundamentais. No
adulto, o jogo de regras subsiste e se desenvolve durante toda a vida
por ser a atividade lúdica do ser socializado. Há dois casos de regras: -
regras transmitidas - nos jogos que se tomam institucionais, diferentes
realidades sociais, se impõem por pressão de sucessivas gerações ( jogo
de bolinha de gude, por exemplo); - regras espontâneas - vêm da
socialização dos jogos de exercício simples ou dos jogos simbólicos.
São jogos de regras de natureza contratual e momentânea. Os jogos
de regras são combinações sensório motoras (corridas, jogos de bola)
ou intelectuais (cartas, xadrez) com competição dos indivíduos e
regulamentados por um código transmitido de geração a geração, ou
por acordos momentâneos (FRIEDMANN, 1996, p. 56).
Mediante disso, observa-se que neste jogo de regras as crianças irão

aprender a cumprir as metas estabelecidas, onde vai ser preciso interagir uns
com os outros, tendo em vista que o comprometimento e a compressão de
ambas as partes possibilitaram executar o jogo de forma significativa, sendo
que uns exemplos deste jogo é o futebol e o xadrez.
De acordo com Oliveira (2000), através dos jogos e brincadeiras as crianças
poderão exercitar suas habilidades motoras, entender as funcionalidades dos
objetos, relacionar o real com o imaginário, além de possibilitar com que interaja
uns com os outros, observe o papel de cada um na brincadeira, compreender as
diferenças em cada situação lúdica e, principalmente, facilitando gradativamente
no desenvolvimento expressivo e verbal das crianças.
Portanto, os jogos constituem-se como elemento fundamental para
o processo de desenvolvimento das crianças, porque é diante do jogo que a
criança consegue reter os conhecimentos de maneira mais agradável. Ainda
mais, nota-se que os jogos se fundamentam como instrumento significativo na
ação pedagógica, onde tem grande importância no meio social e educacional,
tendo em vista que as crianças ao participar dos jogos permitem desenvolver

131
suas próprias atitudes a partir de cada situação estabelecida no decorrer

dos jogos, sendo que desperta os sentimentos de respeito, solidariedade e,
principalmente, o senso de cooperação.
A seção a seguir, busca refletir sobre a mediação docente na educação
infantil no que concerne à ludicidade efetiva na rotina a partir da utilização
dos jogos em sala de aula.
O papel do educador na mediação dos jogos
É imprescindível perceber que o papel do educador se constitui em propor
regras, mas sem impor, para que as crianças possam ter oportunidade de
elaborar, construir suas ideias e a criatividade, tendo em vista que o professor
deve proporcionar às crianças, o direito de tomar decisões para que possam
trabalhar o processo de desenvolvimento social e político.
De acordo com Kishimoto (2011, p.18) “o jogo para a criança é um fim
em si mesmo, ele deve ser para nós (um meio de educar), de onde seu nome
jogo educativo, que toma cada vez mais um lugar na linguagem da pedagogia
maternal [...]”. Por sua vez, é necessário que o educador possua características de
observação, afim de investigar as necessidades e potencialidades das crianças,
pois esses elementos tornam, sujeitos mais sensíveis e lhes possibilitam a
novas descobertas, com vistas ao alcance do desenvolvimento cognitivo, não
deixando sua perspectiva inovadora de lado.
De acordo com Macedo (2008) é necessário ressaltar que através das
atividades lúdicas como é o caso dos jogos permitirá desenvolver a criança
de forma plena e integral, o que isto significa que a ludicidade deve ser vista
como recurso indispensável na aquisição das aprendizagens e potencializar
significativamente a linguagem, a expressão e a socialização, tendo em vista que
por meio dos jogos lúdicos as crianças relacionam com entre si, demonstram
seus sentimentos e comportamentos, o que, consequentemente, melhora no
ensino em sala de aula.
A partir disso, nota-se que o educador deve sempre obter todas as
informações possíveis dos jogos educativos para que possa trabalhar com as
crianças, sendo que deve analisar os pontos positivos e negativos da aplicação
dos jogos em sala de aula, para que não possa sair do controle dos objetivos da
grade curricular dos conteúdos propostos na educação infantil. O educador
deve valorizar o jogo espontâneo realizado pelas crianças, porque diante desta
atividade lúdica o aluno enriquece suas habilidades, seus relacionamentos
sociais e, principalmente, suas aprendizagens, além de ser uma oportunidade
para obter aprender junto com os colegas e de forma lúdica, em que vão
conseguir perceber que poderá aprender brincando.

132
De acordo com Maluf (2003), as atividades lúdicas como é o caso dos jogos
devem ocupar um lugar especial na educação infantil, uma vez que, permite
com que desenvolva as habilidades psicomotoras e da criatividade de cada
criança, tendo em vista que é necessário que o professor possa organizar um
espaço adequado, oportunizando materiais eficazes para o processo lúdico
e, principalmente, desenvolver uma aula mais criativa, dinâmica, prazerosa
e participativa em sala de aula.
Dessa forma, educar constitui-se como uma maneira de oportunizar
as crianças a socialização, porque mediante do momento que o indivíduo é
inserido em uma instituição escolar, o mesmo passa a conviver com outros
sujeitos, isto é, todas as ações são executadas na maioria das vezes de forma
coletiva. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (1998):
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha
uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor
cabe trabalhar com conteúdo de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimento específico provenientes
das diversas áreas do conhecimento (BRASIL, 1998, p. 39).
Nesse contexto, é perceptível que o trabalho polivalente requer que o

profissional tenha a competência simultânea ao que diz respeito à aplicação
dos conteúdos, tendo em vista que a formação deverá ser estruturada de forma
ampla e contínua, principalmente, porque tem que abranger múltiplas áreas
de conhecimento ao que se refere à educação infantil.
Entretanto, o educador necessita conhecer os alunos para que possa
verificar o grau de raciocínio da turma mediante os jogos aplicados em sala
de aula, sendo que professor deve estar atento às atividades executadas e sem
interferir, para que ele possa observar o desenvolvimento intelectual das
crianças.
A partir da percepção de Kishimoto (2011), percebe-se que o jogo se constitui
como uma ferramenta pedagógica indispensável para o desenvolvimento da
criança, tendo em vista que o jogo é uma atividade natural, espontânea e
livre, em que permite com que cada criança aprenda brincando, estimulando
significativamente na inteligência e na própria psicomotricidade, o que,
consequentemente, contribui na participação mais ativa na aprendizagem.
É perceptível perceber que o professor se torna como peça indispensável
para conduzir e poder mediar da melhor forma possível o processo educativo
das crianças, tendo em vista que quando o educador utiliza do lúdico facilita
de forma precisa na aprendizagem, o que é necessário que o docente busque
organize um ambiente atrativo de maneira que incentive a criança a aprender
por meio do brincar.

133
Assim como a interação criança-criança na brincadeira é fundamental,

também é importante a interação da criança com o educador. A presença
do educador na brincadeira é agregadora e estimulante. Brincando
junto, o educador mostra como se brinca, não só porque assim
demonstra as regras, mas também porque sugere modos de resolução
de problemas e atitudes alternativas em relação aos momentos de
tensão (FORTUNA, 2011, p. 10).
O professor tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento

intelectual das crianças, tendo em vista que quando o docente utiliza dos jogos
em sala de aula permite acelerar o desenvolvimento cognitivo, social, afetivo,
sensório motor e de aprendizagem das crianças, sendo que o educador deve
assegurar que o desenvolvimento seja dentro de cada estágio e, principalmente,
que seja respeitado integralmente, mas, acima de tudo, o professor possa
entender todas as especificidades educacionais das crianças e possibilitar com
que cada uma possa desenvolver suas habilidades individuais e coletivas em
sala de aula.
A educação infantil constitui-se em duas preocupações principais que
são voltadas para o ato de educador e o ato de cuidar, sendo que não tem o
olhar voltado somente para o aspecto do cuidado físico, mas para o princípio
de desenvolvimento intelectual, social e afetivo das crianças.
Ainda mais, percebe-se que o lúdico se fundamenta como significativo
recurso pedagógico que tem se tornado muito utilizado pelos educadores que
acreditam que a ludicidade pode ser valiosa para trabalhar com a produção do
conhecimento dos alunos, tendo em vista que no campo educacional os jogos,
as brincadeiras e o lúdico em sala de aula configuram-se como indispensáveis
para o ato de aprender e, principalmente, de ensinar as crianças.
É perceptível que a utilização da ludicidade em sala de aula constitui-
se como um recurso didático indispensável e rico na procura da valorização
das habilidades individuais, da solidariedade e da criatividade, tendo em
vista que a prática do lúdico fundamenta-se como um artifício significativo
para o desenvolvimento expressivo e do aprendizado das crianças, além
de que é através do lúdico que a criança poderá aprender a relação do real
com o imaginário, o que, consequentemente, permite na assimilação dos
conhecimentos e na incorporação de valores sociais.
. Nessa perspectiva, é compreensível que a utilização do lúdico permite
maior interação e distração em sala de aula, tendo em vista que o professor
deve conscientizar-se que a atividade lúdica deve ser fomentada por objetivos
claros para o desenvolvimento da aprendizagem da criança, além de que a
ludicidade se constitui como apoio pedagógico que favorecerá numa aula

134
mais atrativa e divertida, mas, acima de tudo, possibilita com que a criança
entre em contato com o mundo da brincadeira, o que, consequentemente,
permite no desenvolvimento cognitivo, social e expressivo de cada criança.
Conforme com Oliveira (2010), o professor ao utilizar o lúdico em sala
de aula permite no desenvolvimento pleno de cada criança, oportunizando
na criatividade, na imaginação e, principalmente, provoca em novos desafios
e possibilidades para enfrentar seus limites, além de estimular na afetividade
e na emoção, tendo em vista que requer antes de tudo que o professor
conheça as individualidades, os sentimentos e a personalidade de cada criança,
contribuindo significativamente na construção da própria visão de mundo.
Os jogos fundamentam-se de grande importância na realização do
processo educacional, porque impulsiona uma aprendizagem tanto informal
quanto formal dentro ou fora da sala de aula, tendo em vista que os jogos
poderão expandir o processo de socialização da criatividade e, principalmente,
de entender o mundo, sendo que desde os primeiros anos de vida das crianças
os jogos e as brincadeiras tonam-se como mediadoras da relação com as coisas
do mundo.
Através do que foi estudado, percebeu-se tanto na teoria quanto na prática
a importância dos jogos no processo de desenvolvimento da aprendizagem das
crianças na educação infantil, porque o próprio ato de brincar engloba fatores
extremamente relevantes para desenvolver de forma plena e integral a criança.
É nítido que o educador ao pôr em prática os jogos e estratégias lúdicas nas
atividades realizadas em sala de aula permitirá num maior desenvolvimento
das habilidades psicomotoras e físicas da criança, contribuindo para que haja
um desempenho educacional de qualidade e uma aprendizagem com maior
rapidez.
Pudemos notar que os jogos se constituem de fundamental importância
para a aprendizagem das crianças, sendo que a utilização desta prática lúdica
contribuirá no desenvolvimento afetivo, emocional, social, motor e cognitivo
das crianças. Por meio desta pesquisa, conseguimos alcançar nosso objetivo que
era analisar a importância dos jogos na educação infantil, a qual pudemos ver
o quanto que este recurso é relevante para o espaço escolar, que tem ajudado
bastante os professores na prática de ensino e na socialização dos conteúdos
em sala de aula.
Constatou-se ainda que, através do jogo, a criança consegue aprender
brincando, isto é, diante da brincadeira e jogo a criança desenvolve a linguagem,
desperta a atenção, desenvolve a percepção crítica, a criatividade, a imaginação,
a socialização e, principalmente a habilidade cognitiva. Vale mencionar que,

135
o uso dos jogos como recurso lúdico e suporte pedagógico requer antes de
tudo que o educador tenha objetivos claros para realiza-lo em sala de aula,
necessita que o docente traga o jogo com significado para as crianças e desperte
o interesse de cada uma.
Portanto, percebe-se que o ato de brincar é inerente ao desenvolvimento
da criança e para que haja uma execução com qualidade, é preciso, antes de
mais nada, que os professores conheçam a percepção das atividades lúdicas, que
permita trazer o jogo como uma ferramenta que ressignifique o conhecimento
e a construção da autonomia de cada criança. Desse modo, é preciso que o
professor planeje situações que envolvam os jogos lúdicos, mas, sobretudo,
construa cenários e espaços para que se realize as atividades lúdicas para as
crianças, além de estar ciente das habilidades que poderão ser desenvolvidas
ao decorrer da brincadeira. Enfim, o educador durante as situações lúdicas
deverá possibilitar que as crianças tenham liberdade de expressão para ir e
vir na realização dos jogos lúdicos, de maneira a ajuda-los a desenvolver sua
identidade e autonomia.
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137
RECONHECENDO AS DIFERENÇAS E
CONSTRUINDO MINHA IDENTIDADE: ARTE E
CULTURA INDÍGENAS
Talita Delfino
DOI: 10.29327/570352.1-10
Introdução
O presente artigo relata um projeto desenvolvido em parceria com uma
das professoras regentes de uma turma de infantil II (5 anos) no ano de 2017. Na
época atuava como professora do atendimento educacional especializado na
escola municipal de educação infantil e era o segundo ano que trabalhávamos
colaborativamente acompanhando uma criança com Síndrome de Down, A1.
Na rede municipal de São Paulo algumas escolas de educação infantil possuem
salas de recursos multifuncionais2, nas quais atuam professoras do atendimento
educacional especializado visando a superação de barreiras de modo a garantir
o acesso e permanência de todos os estudantes com deficiência.
A ideia do projeto surgiu da observação do interesse da turma por artes
plásticas, da obrigatoriedade do ensino da história e cultura indígenas e afro-
brasileira na escola (BRASIL, 2008) e da construção da identidade positiva
das crianças.
De acordo com o dicionário Michaelis (2017) identidade é a “série de
características próprias de uma pessoa ou coisa por meio das quais podemos
distingui-las”. Assim, a construção da identidade se dá por meio das interações da
criança com o seu meio social, reconhecendo e identificando suas características
como nome, data de nascimento, sexo, preferências/gostos, filiação, entre outras.
Na educação Infantil, universo social diferente da família, ocorre o
favorecimento de novas interações. A partir das relações estabelecidas nos
grupos em que a criança convive ocorre a ampliação dos conhecimentos a
respeito de si e dos outros, acolhendo as particularidades de cada indivíduo
e construindo sua autoimagem. Também é neste ambiente que construímos
parte dos valores que levamos para a vida, sendo fundamental o convívio,
exemplo e situações do cotidiano que trarão aprendizagens significativas que
participam do processo de constituição do sujeito.
Munanga (2012) afirma que
1 Para preservar a identidade, todos os momentos em que me referir a esta criança utilizarei A.
2 Decreto nº 57.379 de 13 de outubro de 2016, regulamentado pela Portaria nº 8.764 de 23 de
dezembro de 2016 (SÃO PAULO, 2016).
RECONHECENDO AS DIFERENÇAS E CONSTRUINDO MINHA IDENTIDADE: ARTE E CULTURA INDÍGENAS

138
o conceito de identidade evoca sempre os conceitos de diversidade,

isto é, de cidadania, raça, etnia, gênero, sexo, etc. com os quais ele
mantem relações ora dialéticas, ora excludentes, conceitos esses
também envolvidos no processo de construção de uma educação
democrática (2012, p. 4).
Em contrapartida, a falta de reconhecimento da identidade própria e/

ou a do “outro” acarreta prejuízos ao oprimir suas vítimas ou aprisionar a um
modo de ser falso e reduzido (MUNANGA, 2012). A revisão das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil traz a seguinte afirmação
Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na construção
de uma visão de mundo e de conhecimento como elementos plurais,
formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater
preconceitos que incidem sobre as diferentes formas de os seres
humanos se constituírem como pessoas. Poderão assim questionar e
romper com formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-
racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, existentes em nossa
sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre
elas. Com isso, elas podem e devem aprender sobre o valor de cada
pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da
inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais,
a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens
e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e
vulneráveis política e economicamente (BRASIL, 2009, p. 8).
Ao se constituir como sujeito a criança constrói a sua identidade, neste

processo é fundamental reconhecer a alteridade, compreendendo que o
outro partilha e convive com ela, ou seja, somos feitos de diversidade, as
diferenças nos unem e desunem. Deste modo, promover o reconhecimento
da diversidade, aceitando e respeitando as diferenças, ao mesmo tempo em
que contribui para a construção da unidade coletiva favorece a estruturação
da identidade, bem como de uma autoimagem positiva.
Voltolini (2016) destaca a importância social da escola, trazendo a definição
lugar da infância, a qual remete a função de construir a identidade da criança,
bem como a responsabilidade do desenvolvimento, aprendizagem, formação
do cidadão crítico, saudável, entre outros. Adicionalmente, Vicentin (2016)
nos faz refletir ao nos levar a revisitar nossas trajetórias escolares e afirma que
recordaremos “de situações em que fomos objeto, testemunha ou mesmo
protagonistas de situações de isolamento, discriminação ou preconceito”.
A criança se desenvolve na diversidade e o trabalho com valores como o
respeito, a amizade, a honestidade, o amor ao próximo, por meio de situações
educativas e a maneira como os educadores tratam essas atuações terão
grande importância na formação dos conceitos de si mesma e do outro. Pois,
como afirmam as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil
(BRASIL, 2010), é preciso dar a criança o direito de escrever a sua história
por si mesmo, desenvolver a autonomia às diversas situações, interagir e
Talita Delfino
139
ampliar suas experiências sensoriais, expressivas e corporais, respeitando a

individualidade, o ritmo e os desejos da criança. Além de favorecer a imersão
da criança em diferentes linguagens - gestual, verbal, plástica, dramática e
musical -; ampliar a confiança e a participação nas atividades individuais e
coletivas; recriar relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço
temporais; dentre outros modos de integração das experiências.
Ao falar em diversidade pode-se pensar em diversas ramificações a serem
desenvolvidas, como a diversidade comunicacional, na qual trabalhamos as
diferentes formas de comunicação, de transmitir uma informação e estabelecer
interação, utilizando o visual - imagens, símbolos, desenhos, gestos naturais,
Libras, comunicação tátil, aumentativa e/ou alternativa (símbolos pictóricos,
alfabeto manual, alfabeto Moon, Libras, Braille, entre outros) -, línguas -
visuoespaciais (Libras) ou oral-auditivas (idiomas - português, inglês, espanhol,
tupi-guarani, dentre outras), além dos dialetos, gírias e regionalismos -, também
podemos considerar a escrita e a arte como outras formas de comunicação.
Outra forma de pensar em diversidade é considerando corpo e movimento e a
partir desta trabalhando arte (cênicas, música, dança, plásticas), comunicação,
brincadeiras, entre outros.
Sem deixar de levar em consideração o multiculturalismo em que
vivemos ainda mais em um país tão diverso e miscigenado como o Brasil e as
contribuições que ele nos trás. Hooks afirma que o multiculturalismo obriga
os educadores “a reconhecer nossa cumplicidade na aceitação e perpetuação
de todos os tipos de parcialidade e preconceito” (2013, p. 63).
Neste âmbito, o projeto teve como objetivo, o conhecimento global do
ser humano e reconhecimento das diferenças/diversidade humana e cultural.
Promovendo a apropriação da identidade das crianças e o reconhecimento
da diversidade, resgatando a dignidade e cidadania, através do fortalecimento
da cultura, do restabelecimento da autoestima e reconhecimento do próprio
corpo e da alteridade.
Desenvolvimento
Partindo da realidade, características e situações vivenciadas na turma o
projeto desenvolveu os seguintes objetivos específicos: possibilitar a construção
da valorização das diferentes culturas que existem no Brasil; reconhecer a
identidade indígena para a valorização da diversidade étnico-racial; trabalhar
a autoestima nos alunos para que estes possam relacionar-se com o outro;
desenvolver uma imagem de si, atuando de forma mais independente, com
confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; estabelecer

140
vínculos afetivos e de troca com adultos e seus pares fortalecendo sua autoestima
e ampliando suas possibilidades de comunicação e interação social; estimular
o respeito às diversas culturas e ao próximo.
Para isso, iniciamos o trabalho com a proposta de um desenho livre com
urucum, contextualizando após a exploração da semente seu uso e relação com
a cultura indígena, a partir da fala de uma criança que havia visitado uma aldeia
indígena poucos meses antes. A escuta nos permitiu projetar caminhos outros
para o que tinha como ponto de partida atividades de exploração sensorial e
artística, algo que várias crianças apreciavam, inclusive o A.
Utilizamos diversas estratégias, as quais buscamos as diferentes linguagens3
das crianças, priorizando diferentes canais sensoriais. Trabalhamos com
histórias e contos indígenas provenientes de diferentes fontes, todas de escritores
indígenas; brincadeiras musicadas; vídeos sobre a arte e grafismo indígena;
confecção de maracá com garrafa pet e colar colorido para a apresentação
de uma dança de roda guarani na festa da cultura, a qual foi escolhida pela
turma; apresentação de artistas indígenas brasileiros bem como de suas obras;
confecção de peteca com palha de milho; recorte, colagem, pintura, dobradura,
escultura com argila e massa de modelar, dentre outras.
A avaliação foi realizada ao longo do processo, levando-se em consideração,
as atividades desenvolvidas, a interação das crianças e o desenvolvimento
quanto aos objetivos propostos. Para os registros e acompanhamento das
crianças foram utilizados múltiplos registros, realizados pela professora
ou pelas crianças (fotografias, relatórios, desenhos, álbuns, gravações etc.) e
observação das atividades e interação no cotidiano.
A cada dia observávamos o envolvimento cada vez maior das crianças,
suas conversas entre colegas da turma e em momentos de interação com outras
turmas, nos quais compartilhavam o que estavam construindo de saberes
juntos. Conforme conheciam os contos notamos o interesse de um grupo
de crianças em reproduzir por meio do desenho, outros pediam o livro para
fazer releitura da imagem referente ao conto, algo que foi gradativamente
aumentando até o ponto de mais da metade da turma pedir papel e pegar os
materiais para desenho no armário após a leitura coletiva.
Outro grupo começou a reproduzir objetos ou personagens dos contos
quando estavam manipulando a massa de modelar. Tentamos fazer a reprodução
com a argila, mas não tínhamos forno para realizar a cura do material, o que
não permitiu que conservássemos suas produções além do registro fotográfico.
3 De acordo com Malaguzzi (2015), as crianças possuem mais de cem linguagens pelas quais
compreende o mundo e se expressa. E a partir deste conceito que pensamos ao realizar a
projetação deste trabalho.
Talita Delfino
141
Por este motivo, acabamos preservando algumas das produções em massa

de modelar com cola líquida. A turma selecionava quais seriam as peças que
iriam guardar para a mostra cultural e a cada vez um colocava cola.
Cada um confeccionou seu maracá com garrafinhas pet coletadas com
o apoio das famílias, o qual utilizamos para a apresentação da dança de roda
guarani escolhida pela turma “Nhaneramoi’i Karai Poty” e com colar também
produzido por eles. No dia propusemos que as famílias também participassem
da dança com as crianças, fazendo uma grande roda no galpão da escola e o que
permitiu que a maioria das crianças que compareceram no dia participassem
do momento, sem ficarem constrangidas ou envergonhadas.
Das estratégias que optamos por utilizar, a que menos teve a participação
das crianças na confecção foi a peteca, pois nem nós sabíamos confeccioná-las
com grande habilidade. Inicialmente as crianças exploraram as palhas, depois
as petecas e, aos poucos, fomos ensinando-as a como jogar nos momentos
de parque. Com a palha também produzimos duas bonecas de palha, as
quais causaram estranhamento, pois as crianças não tinham familiaridade
com bonecas para além das feitas de pano ou plástico. Entretanto, na mostra
cultural realizada em um sábado letivo no mês de setembro, muitas avós e
tias mais velhas reconheciam e contavam suas histórias de infância, o mesmo
ocorria com as petecas.
Foi nítido que, ao partirmos do interesse das crianças elas se envolveram
na atividade, traziam respostas de questionamentos que faziam aos familiares
sobre o tema, o que acabava por nos levar a outros desdobramentos. Do
projeto inicial nossa projetação caminhou por inúmeras formas de produções
das crianças, aprimorando o detalhamento de seus desenhos em diferentes
suportes e materiais (giz de cera, pastel, tinta, lápis de cor, urucum, dentre
outros), bem como a mudança de fala e comportamento da turma. No início,
trabalhar com estações era difícil e caótico, todos queriam participar ao mesmo
tempo, faziam rápido, corriam pela sala sem se concentrarem nas propostas.
Aos poucos, com a mediação e ao se apropriarem da rotina passaram a se
concentrar e dedicar no desenvolvimento de cada estação, de acordo com
seus interesses e habilidades.
As famílias e crianças puderam observar a evolução de seus desenhos ao
longo do ano no portfólio individual. Muitas delas apontavam detalhes nas
produções mais recentes e contavam aos colegas, com alegria, seus avanços.
Também notamos que as crianças, após várias mediações e questionamentos,
passaram a identificar a cor de sua pele nos materiais disponibilizados para
registro, brincadeiras, leituras e contação de histórias.

142
Por fim, para termos um registro mais permanente do projeto, coletamos a

gravação de áudio de todas as crianças da turma contando o que mais gostaram
no projeto. Dentre as atividades desenvolvidas as mais comentadas foram o
maracá, os recontos e as produções com massa de modelar. Uma das hipóteses
era a de que eram as atividades mais recentes elaboradas com a turma, mas,
era uma das características da turma a preferência por atividades de produção
artística plástica e pela música.
Contribuições do projeto para a turma e para a prática docente
Observamos que ao longo dos meses, conforme o projeto avançava as
ideias iniciais tomavam novos rumos de acordo com a escuta dos interesses
das crianças. Escuta essa não apenas do que diziam para nós, mas entre elas,
com colegas de outras turmas e dos interesses que observávamos nos diferentes
tempos e espaços da unidade escolar.
Assim, o olhar atento da turma foi fundamental para o sucesso da
projetação, bem como o comprometimento com o que propúnhamos para
elas de modo intencional e planejado ao longo dos oito meses de duração do
trabalho, que teve outros desdobramentos para esta e para as turmas seguintes.
Foi na prática que nós duas fomos aprendendo a projetar não como um roteiro
fechado e pré-definido, mas com um mapa que nos permitia ir além, para
caminhos que nem havíamos previsto em tantos detalhes no início, mas apenas
como possibilidades que dependeriam das demandas trazidas pelas crianças.
O que iniciou com uma demanda das professoras de propor atividades
a partir do interesse de A. e de suas necessidades de desenvolvimento acabou
por motivar toda a turma e tomar rumos que não haviam sido previstos
inicialmente. Todas as atividades propostas para a turma foram realizadas por
todas as crianças, com maior ou menor auxílio, prevendo a flexibilização da
atividade. Deste modo, garantimos que todos participassem ao planejarmos
cada atividade e os apoios necessários e possíveis para realizá-la.
Muitas vezes as crianças mediavam as atividades e apoiavam os colegas
que necessitavam de modo autônomo, cabendo às professoras a observação
e mediação quando necessárias. Quanto melhor planejávamos a proposta,
o espaço, a disposição dos materiais e a comanda menos interferências
precisávamos fazer. O que refletia em outros momentos da rotina da turma,
inclusive em outros espaços, tempos e com outros adultos.
Ser o segundo ano da turma com as mesmas professoras, sem alterações
dos colegas e com a continuidade do trabalho desenvolvido foi de fundamental
importância para o sucesso do trabalho desenvolvido com eles. A. era pertencente
ao grupo, acolhido e repreendido pelos colegas sempre que consideravam
Talita Delfino
143
necessário (quando descumpria os combinados da turma), interagia com todos,

era escolhido para e nas brincadeiras e suas preferências eram negociadas
pelas crianças, as quais, muitas vezes, disputavam a sua atenção.
Observar o entrosamento e desenvolvimento das crianças desta turma
ao longo de dois anos, bem como da professora que no início tinha muito
receio de errar com A. foi uma das coisas mais bonitas que presenciei nos
seis anos e meio em que atuei nesta unidade educacional. Muitas habilidades
foram desenvolvidas pelas crianças e pela docente apenas pela oportunidade
que tiveram de aprenderem juntas, algo que não teria sido possível caso A.
não estivesse na turma.
Trabalhar com as diferenças é valorizar as características de cada um,
respeitando-as e reconhecendo que cada ser humano é único e singular. Nesta
perspectiva, conhecer a arte e a cultura indígena permitiu que as crianças
passassem a questionar a arte e a cultura de nossa sociedade. Com o tempo
observamos que elas passaram a se posicionar quando colegas riam de algo
que outro gostava dizendo que cada um tinha um gosto e estava tudo bem.
Ou chamando a atenção de A. quando este fazia algo que sabia que não podia
ou explicando a ele o que não conhecia de modo simples e calmamente.
Observamos que, muitas vezes, eles faziam ou diziam coisas que nós,
professoras havíamos feito ou dito antes. Destacando a importância que a
imitação tem no processo de ensino e aprendizagem, principalmente na
infância. Aos poucos foram modificando as palavras que usavam, repreendendo
quando alguém dizia índio, por exemplo, e explicando que eram indígenas,
pois são várias culturas e nominando algumas das que trabalhamos com eles.
Para refletirmos...
Por se tratar do relato de um projeto desenvolvido há cinco anos, antes
da pandemia do Sars-Cov2, que vivemos desde 2020 e já levou milhares
de vidas, opto por deixar algumas questões para refletirmos, não a título de
conclusão, afinal, enquanto educadores, somos seres em constante processo
reflexivo e de aprendizagem. Será que se A. não estivesse na turma este projeto
teria acontecido? Se sim, teria tido todos os desdobramentos descritos? A
presença de A. na turma prejudicou a turma ou o processo de aprendizagem
de alguma criança?
Coloco estes questionamentos pois, embora as lutas travadas em nome da
inclusão tenham gerado muitos efeitos no que se refere à entrada de crianças
com deficiência nas redes regulares de ensino, são muitas as contradições de tal
processo. As quais podem ser observadas em falas recentes de representantes
do governo como a da ministra da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos,
Damares Alves, que ao defender o ensino domiciliar afirmou que “Pais de

144
crianças com deficiência e autismo gostariam de educar filhos em casa”,

argumentando que a socialização da criança ocorre também na igreja e no
condomínio onde a família mora (GZH, 2019) e do Ministro da Educação,
Milton Ribeiro, afirmando que as crianças com deficiência “atrapalham” outros
estudantes (CESÁRIO, 2021). Ainda temos o recente ataque aos direitos de
pessoas com deficiência, com a regulamentação, sem discussão pública, do
artigo 2º da Lei 13.146/2015 sobre a avaliação da deficiência, alterando o modo
de acesso às políticas públicas (SANTOS, 2021).
Estes trechos exemplificam que mesmo que nossa legislação vise a garantia
do direito de acesso e permanência de todas as pessoas à educação ele está
em constante disputa e sob frequentes ataques. Há diversas pesquisas que
demonstram que ao se trabalhar com as diferenças na escola, na convivência,
observamos a construção de novos conhecimentos e de valores no grupo
como a empatia, alteridade, cuidado. Enquanto profissionais reflexivos é
urgente que reflitamos sobre estas questões e que elas reflitam em
nossa prática de modo a garantirmos uma educação integral, equitativa e de
qualidade, que promova a aprendizagem de todos, todas e todes na esperança
de que consigamos a almejada sociedade mais justa e igualitária. O que só
será possível se reconhecermos e respeitarmos as diferenças que constituem
a humanidade, valorizando a multiculturalidade que compõe o nosso país.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Revisão
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Parecer
CNE/CEB n. 20/2009. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB,
2009.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

curriculares nacionais para a educação infantil. Secretaria de Educação
Básica. Brasília: MEC/SEB, 2010.
CESÁRIO, L. Ministro da Educação: crianças com deficiência “atrapalham”

outros estudantes: Declaração foi dada durante entrevista a programa da
emissora estatal TV Brasil, na última semana; na mesma ocasião, Ribeiro
defendeu que a universidade seja “para poucos”. O Povo, Fortaleza,
17 ago. 2021. Disponível em: < https://www.opovo.com.br/noticias/
politica/2021/08/17/ministro-da-educacao-criancas-com-deficiencia-
atrapalham-outros-estudantes.html>. Acesso em: 26 nov. 2021.
Talita Delfino
145
GZH. “Pais de crianças com deficiência e autismo gostariam de educar

filhos em casa”, diz Damares ao defender ensino domiciliar: segundo
ministra da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos, a socialização da
criança ocorre também na igreja e no condomínio onde a família mora.
Gaúcha ZH, Porto Alegre, 12 abr. 2019. Disponível em: <https://gauchazh.
clicrbs.com.br/educacao-e-emprego/noticia/2019/04/pais-de-criancas-
com-deficiencia-e-autismo-gostariam-de-educar-filhos-em-casa-diz-
damares-ao-defender-ensino-domiciliar-cjue5f6d301oc01o1546wenuv-
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pessoas com deficiência: Governo federal regulamenta sem discutir com
a sociedade artigo que muda a forma como pessoas com deficiência
acessarão seus direitos em todas as políticas públicas. Fórum, Porto Alegre,
29 out. 2021. Disponível em: < https://revistaforum.com.br/debates/
mais-um-ataque-de-bolsonaro-e-damares-aos-direitos-das-pessoas-com-
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Coordenadoria pedagógica. Caderno de debates do NAAPA: questões do
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Talita Delfino
147
AS DIFICULDADES DO PROFISSIONAL
PEDAGOGO DO SEXO MASCULINO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
DOI: 10.29327/570352.1-11
Introdução
Ao longo da história da humanidade as sociedades sempre trataram
de definir as práticas laborais de acordo com o gênero do indivíduo, muitas
vezes levando em consideração os fatores biológicos (altura, porte físico por
exemplo) e em algumas situações conceitos que em geral atravessaram a
evolução histórica de algumas profissões e ainda hoje encontram-se atrelados
a elas.
Assim, a mulher teve um papel definido dentro da sociedade, seja como
mãe, dona de casa e, segundo esses critérios, apta ao exercício de trabalhos
mais leves ou ditos “femininos”. Ao homem cabia um trabalho que lhe
exigisse mais força física, considerado que a ele coube o papel de provedor e,
consequentemente aquele que traz o alimento de fora para dentro de casa e
essa função ainda hoje é bastante presente para algumas sociedades orientais
e no imaginário de muitos membros das sociedades ocidentais.
Hoje, essas discussões em gênero envolvendo o papel de desempenhar
determinadas funções ainda estão bem presentes, como é o caso da docência,
considerando que há certo desconforto quando um homem se propõe a
profissionalizar-se em área que é tida como eminentemente feminina como o
caso da pedagogia, pois muitas pessoas julgam essa área ser predominantemente
de desempenho da mulher e esse “incômodo” acaba por promover um discurso
sexista padronizando um trabalho exclusivo para a mulher, por julgá-la ser o
único indivíduo propício ao trabalho com crianças. O presente estudo tem como
objetivo investigar as dificuldades encontradas por professor do sexo masculino
na Educação Infantil e os objetivos específicos são: discutir a evolução histórica
da formação profissional do pedagogo; descrever as principais atribuições do
profissional pedagogo na atualidade e analisar as principais dificuldades do
profissional pedagogo do sexo masculino na educação infantil.
A metodologia utilizada para a construção desse artigo é bibliográfica
e exploratória de natureza qualiquantitativa, pois para construir esse estudo
foi necessário fazer uma densa pesquisa de material bibliográfico, além de
ir a campo em busca de material para validar as informações apresentadas
AS DIFICULDADES DO PROFISSIONAL PEDAGOGO DO SEXO MASCULINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

148
ao longo do texto. Portanto, é possível verificar que dentre as principais

dificuldades encontradas pelo profissional pedagogo do sexo masculino na
educação infantil é enfatizado que a pedagogia, na educação infantil é um
trabalho feminino, pois ainda para a maioria das pessoas, somente a mulher
detém em si o instinto maternal para a lida com crianças, enquanto ao homem
caberia a visão machista do trabalho braçal ou mesmo “masculino”.
As raízes históricas da formação pedagógica
Assim como a história do homem, a educação e os aspectos que constituíam
o indivíduo que ensinava a sua posteridade passou por estágios evolutivos,
mesmo nas civilizações primitivas vão surgindo novas técnicas e instrumentos
usados para otimizar tal processo conforme apresenta René (1976, p. 6) “para
compreender esses caracteres da educação no primitivo cumpre lembrar
que “o reino humano” se distingue do “reino animal”[...] Capitalizam-se no
conjunto de utensílios, nas instituições e, sobretudo, na tradição poderosa dos
velhos.
A evolução da educação, ou melhor dizendo, da maneira de educar de
acordo com o citado acima, levou a estudiosos a desenvolverem teorias a
observação nesse ato concreto, pois como nos povos primitivos a educação
passou a ser ensinada nas muitas civilizações antigas por meio da prática, no
entanto muitas vezes sob o olhar do Estado no caso de Esparta e Atenas, onde
o aprendiz (aluno), (discípulo) ou seguidor nas sociedades clássicas (grego/
romana) teriam de ter contato tanto com o mestre, quanto com ritos, função
e os instrumentos.
A educação espartana é, essencialmente, educação militar e comunitária,
destinada a manter um povo de soldados, acampado em meio a
populações hostis, e permanentemente em alerta. A criança não
tem direito à vida, senão sob a condição de ser de temperamento
robusto e sem deformidade. Por sentença do conselho de anciãos da
tribo, o recém-nascido declarado fraco era sacrificado. É difícil dizer
exatamente em que medida a educação foi considerada instituição
pública em Atenas, mas segundo muitos alguns estudiosos como Fustel
de Coulanges a educação esteve muito longe de ter sido livre entre os
gregos. Atenas decretou, um dia, lei que proibia instruir crianças sem
autorização dos magistrados (RENÉ, 1976, p. 17-19).
Conforme a citação, é possível compreender que o fenômeno educação

além de ter passado por transformações, em cada sociedade era empregado
de acordo com os aspectos particulares do lugar, valores culturais e época. A
citação acima exemplifica de maneira clara o que foi estabelecido, dessa forma
o educador também era compreendido por características que muito dizia
sobre o lugar e época. Nesse sentid o, se em algumas civilizações a função
de pedagogo era função de responsabilidade da família ou do Estado elegia
a pessoa destinada àquela função
Wellington Fabiano Gonçalves Oliveira - Deyvis dos Santos Costa de Castro

149
A educação deve ser essencialmente matéria de autoridade. Aos olhos

de Durkheim, a noção de autoridade está no âmago da educação. Pois
que a educação tem por objeto superpor, ao ser individualista e associal
que somos ao nascer, outro ser, inteiramente novo, pois que deve
levar-nos a ultrapassar nossa natureza inicial, esse progresso não pode
realizar-se senão às custas do esforço, energia à concepção epicurista
da educação, a de um Montaigne por exemplo (RENÉ, 1976, p. 305).
Assim, a educação é a matéria comutadora da constituição de um novo

ser, que segundo o autor é o ser renovado no ponto de vista da evolução
intelectual, que dá ao indivíduo a capacidade de sociabilidade, pois quando o
autor menciona o homem em seu estado de natureza ele provoca a compreensão
de que ao nascermos naquele estágio intelectual, somos incapazes de viver
“bem” em grupo e a educação moldará o sujeito a conseguir articular-se entre
si (RENÉ, 1976). Portanto, sendo a educação também um evento comutador do
“comportamento” do ser humano, faz-se necessário que haja um mediador entre
a educação e o ser humano, no caso esse papel designado pelo educador. Nas
primeiras manifestações das formações sociais a educação era estimulada pela
família e sequencialmente outras entidades foram assumindo esse exercício,
com o auxílio da família. É comum encontrar em alguns escritos que os
primeiros educadores tiveram seu surgimento com os sofistas (filósofos) na
Grécia e Roma antiga, eram pessoas, em geral ambulantes que organizavam
grupos de pessoas para estudar retórica, o espaço utilizado para esses feitos,
a princípio não eram espaços institucionalizados, mas espaços comuns em
que os alunos aprendiam a exercitar sua retórica e a partir de então começou
a se pensar sobre a importância da constituição e institucionalização desse
personagem que viria adiante a assumir o protagonismo nas sociedades
modernas.
Para René, (1976, p. 27).
O ensino é dado exclusivamente sob forma oral de leituras ou ditados.
O curso consistia no comentário de um livro. Saber não concerne
aos fatos, mas às opiniões de autores considerados como os mestres
autênticos da ciência. Os programas de estudo não fixam listas de
problemas, mas lista de livros.
Dessa maneira, com base no que foi estabelecido acima, é possível

identificar que a educação é fator de grande relevância para a constituição do
ser social, mas para que esse venha a passar por esse processo se faz necessário a
presença do mediador desse evento, no caso o educador e na próxima subseção
vamos conhecer sua história de formação, bem como a sua institucionalização,
críticas positivas e negativas, especificidade e áreas de atuação.

150
O pedagogo como agente de transformação da educação

Por muito tempo, o profissional que desempenhava a propagação da
educação foram pessoas que detinham um vasto conhecimento de mundo,
seja ele baseado em aplicações práticas, estudos teóricos ou experiências
empíricas, o fato é que esses pedagogos sustentaram por séculos a educação em
suas costas, no entanto diante da evolução histórica sofridas pelas sociedades
houve-se a necessidade de uma mudança no exercício dessa função, surgiram
os centros de formação para que esses indivíduos pudessem, levar adiante o
ensino (ARANHA, 2012).
O fluxo de professores gregos a romanos, as necessidades de uma
sociedade opulenta e refinada, promoveram, com efeito, dia a dia,
a extensão do ensino. Desde o primeiro século da era cristã, ostenta
o Império, graças a escola, verdadeira unidade intelectual. “A flor da
mocidade, assim no Oriente como no Ocidente, é formada segundo
um ideal uniforme, é certo que artificial e caduco: o orador vigoroso
e sutil. Nas técnicas de ensino dos pedagogos reinavam didatismo
estreito e disciplina rude, onde açoite e castigos tinham larga parte
(RENÉ, 1976, p. 23).
Para Aranha (2012) os primeiros pedagogos, conduziam seus discípulos

à reflexão e ao questionamento dos fenômenos que os cercavam, além de
estimularem ao exercício da oratória, visto que o discurso era a ferramenta
fundamental na constituição dos cidadãos, os métodos embora pareçam
extremos, para a época eram muito comuns. Diante da importância do
pedagogo para o desenvolvimento da educação, no século XV e mediante a
necessidade de formação de profissionais que pudessem proliferar a educação
e a fé cristã, a igreja começou a abrir escolas para a formação de padres e
consequentemente de professores.
A igreja, obrigada a abrir escolas para formar padres, foi assim,
constrangida a admitir a cultura antiga: daí, por um lado, o caráter
do ensino que do sacerdócio guardou, durante muito tempo, alguns
traços (a obrigação do celibato, por exemplo) por outro lado, e desde
a origem, simultaneamente um acordo imposto pelas necessidades
da vida e uma posição latente entre a doutrina cristã e a cultura pagã
(RENÉ, 1976, p. 27).
Conforme nos apresenta o autor, já no final da idade Média, período

que correspondia às grandes navegações e a expansão marítima, houve a
necessidade do surgimento de entidade formadoras de profissionais que
pudessem exercer a função de pedagogo, os padres foram uma das principais
opções a essa formação, pois além de trazerem consigo a doutrina cristã
latente em si, até então possuíam a formação humanística além do domínio
de disciplina. Para Macedo (2013, p. 67), “é preciso pensar a educação como
processo que se entende no decorrer da existência para que o ser humano
possa ter escolhas”. É importante estabelecer aqui que com o passar do tempo

151
os Jesuítas tiveram outra importante missão como pedagogos nas novas terras,
que era o de educar os filhos das famílias mais abastadas do século XVII e
XVIII. Essas famílias, eram compostas pelos novos ricos, ou seja, a burguesia
local que estava em ascensão, além de educar para as letras se era educado
segundo os propósitos da doutrina cristã.
Tal foi, em suas grandes linhas, a pedagogia jesuítica. Cumpre reconhecer
que, independentemente de sua função de defesa e propaganda
religiosa, correspondeu muito exatamente às necessidades de uma
época. Atribui-se, igualmente, à educação jesuítica papel importante
na formação do espírito revolucionário, levado a considerar o homem
abstrato e a legislar para a humanidade (RENÉ, 1976, p. 51).
De acordo com René (1976) torna claro que o pedagogo sempre exerceu
um importante papel de transformação dentro das sociedades, pois eles são
os alicerces para a constituição e disseminação do saber. A citação acima
mostra com clareza que os jesuítas foram os primeiros pedagogos no território
brasileiro e que exerceram esse papel até a data de sua expulsão (RENÉ, 1976).
No final do século XVIII houveram muitas transformações nas estruturas sócio-
políticas do país que implicou inclusive diretamente no âmbito da educação.
Com a chegada da corte portuguesa ao Brasil, surgiu também a necessidade
da fundação de escolas e consequentemente da formação de profissionais
que viessem a desempenhar o papel de pedagogo, foi então que começaram
a ser fundados os centros acadêmicos destinados aos membros mais abastados
(ARANHA, 2012).Atualmente, a educação engloba a aplicação de métodos de
ensino, que tem como objetivo assegurar a formação e o desenvolvimento
pessoal e profissional de determinado indivíduo, além disso é um meio
fundamental para que os hábitos, costumes, comportamentos e valores sejam
transferidos. Nesse sentido, a Educação pedagógica é uma atividade que se
manifesta de diversas formas e que seu sistema de ações e operações exercem
influências na formação de convicções para o desenvolvimento humano do
ser social e do ser individual (PADILHA, 2011).De acordo com Libâneo (1999,
p.25) conceitua três tipos de educação:
[...] o campo educativo é bastante vasto porque a educação ocorre na
família, na rua, no trabalho, nas fábricas, na política, nos meios de
comunicação. Com isso cumpre distinguir diferentes manifestações
e modalidades de prática educativa tais como a educação informal,
formal e não- formal.
Tais práticas educativas consistem em determinar que a educação formal

seja regulamentada pelas instituições governamentais, possuindo certificação,
no caso as entidades federais, estaduais e municipais; a educação informal
ocorre fora dos estabelecimentos de ensino.Foi na década de 90 que as empresas
perceberam a importância de se investir em capacitação de pessoas, na qual

152
resulta em melhoria da produtividade, neste cenário entra o profissional

pedagogo, que vem com a proposta de levar subsídios metodológicos onde
irá fazer a transmissão de valores, missões e normas de organização.
Considerando-se, ainda, os vínculos entre educação e economia,
as mudanças recentes no capitalismo internacional colocam novas
questões para a Pedagogia. [...] Essas transformações tecnológicas e
científicas levam à introdução, no processo produtivo, de novos sistemas
de organização do trabalho, mudanças no perfil profissional e novas
exigências de qualificação dos trabalhadores, que acabam afetando os
sistemas de ensino (LIBÂNEO 2005, p.28).
O pedagogo vem com a função de auxiliar nas competências dos

colaboradores, indo contra ao sistema opressor capitalista, utiliza-se de
conceitos libertadores, levando o aprendiz a ter um pensamento crítico acerca
de sua realidade. Tal aprendizado vem baseado na pedagogia do oprimido
que traz uma educação problematizadora, reflexiva, onde não se transfere
conhecimento e sim o compartilham. Para construção da discussão dos dados
apresentados nesse artigo, foi necessário construir um questionário e aplicá-lo
a um público específico, ou seja, a participantes que serviram como objeto de
estudo cuja finalidade maior é validar as inferências apresentadas e discutidas
aqui. O questionário utilizado nesse artigo foi composto por cinco perguntas
abertas e fechadas aplicado a pedagogos do sexo masculino de maneira bem
aleatória em relação a faixa etária e tempo de prestação de serviços para que os
dados dessa pesquisa não assumissem uma postura tendenciosa.É importante
deixar claro que em relação às perguntas abertas, estas foram apresentadas aqui
apenas uma pequena amostra ilustrativa que foram selecionadas de acordo
com a similaridade entre os participantes. A escolha por essa modalidade
de questionamentos se deu por perceber a importância que há na reflexão
e nos posicionamentos subjetivos dos participantes, considerando que a
maioria das respostas estimulavam o próprio participante a refletir sobre a sua
realidade e isso permite se ter uma melhor visualização do problema como
um todo. A análise dos dados apresentados neste artigo se deu através de uma
presente pesquisa de natureza bibliográfica, mas também de uma investigação
exploratória em que foram recorridos à fontes de dados diversos adquiridos por
meio de intervenção de questionário, além de um vasto material bibliográfico.
Portanto, pesquisa adotou três etapas metodológicas para sua construção são
elas: Pré-análise acerca do problema e do objeto de estudo; coleta de material
bibliográfico, nessa etapa foi desenvolvida uma busca de material bibliográfico
nos principais bancos de dados disponíveis em domínio público (bibliotecas
digitais) e a última etapa é a análise e fichamento dos textos encontrados nas
bases de dados, além da análise do questionário, objeto de estudo e de onde
as considerações foram estabelecidas.

153
Discussão dos dados

É importante esclarecer que as inferências apresentadas nesse artigo são
proposições que objetivam fomentar mais discussões sobre essa temática, pois
atualmente é necessário estimular mais estudos nesse sentido para que não
haja delimitações e distinções de gênero no grande campo da docência, uma
vez que a cada dia enfatiza-se mais discussões sobre o respeito à diversidade,
sobretudo, de opiniões. A primeira indagação feita aos participantes diz respeito
à faixa etária deles e nessa questão foi possível perceber que esse fenômeno
é bem variado entre o público questionado. No que diz as respostas obtidas
é possível visualizar no gráfico I que:
Gráfico I: Faixa etária
Fonte: Auto 2022.
De acordo com o gráfico apresentado acima, é possível perceber que o

público investigado são pessoas adultas e que possuem consciência sobre as
afirmações que irão apresentar aqui no desenvolvimento dessa discussão. No
que diz respeito a aplicação do questionário aos participantes, é importante
deixar esclarecido que todos os questionários foram aplicados de maneira
sóbria e presencial de maneira que todas as afirmações contidas são verdadeiras
e fornecidas por pessoas que tem em suas palavras o peso da experiência
própria.
Considerando as respostas obtidas na questão anterior aos participantes,
lhes foi perguntado se já trabalharam diretamente com alunos de educação
infantil. Esse questionamento conduz o pesquisador rumos às próximas questões
e consequentemente ao que de fato motivou a construção desse artigo que
é: quais foram e são as principais dificuldades enfrentados pelo profissional
pedagogo do sexo masculino na educação infantil? Vide o gráfico II:

154
Gráfico II: Tempo de atuação na Educação Infantil
Fonte: Auto 2022.
Como é possível perceber de acordo com os dados apresentados no

gráfico acima, praticamente todos os participantes que foram questionados
sobre sua atuação na educação infantil puderam afirmar que de alguma
forma já trabalharam nessa área e essa evidência reforça mais ainda que todas
as afirmações expostas nos questionamentos seguintes são verdadeiras.
Em relação a experiência profissional sobre a atuação do pedagogo do
sexo masculino na Educação infantil, é possível observar que a maioria dos
participantes que responderam ao questionamento proposto, já atuaram em
sala de aula com esse público. Diante disso, é necessário que seja percebido
como relevante para esse estudo a experiência, pois alguns desses profissionais
começaram a sua carreira há alguns anos e, por isso, diferentemente dos
profissionais que estão começando agora encontraram um cenário bem mais
seletivo do que o atual. Aos participantes lhes foi perguntado: No início de sua
carreira haviam/existem muitos profissionais pedagogos do sexo masculino
atuantes na Educação Infantil? Esse questionamento é importante por trazer
à luz a realidade da absorção do profissional pedagogo do sexo masculino
pelo mercado de trabalho nessa área da pedagogia tida como estritamente
destinada às mulheres, vide o gráfico III.

155
Gráfico III: A atuação de profissionais pedagogos do sexo masculino na educação infantil
Fonte: Auto 2022.
De acordo com a amostra representado pelo gráfico III, é possível visualizar

que há cerca de 10 anos era muito pouca a absorção de profissionais pedagogos
do sexo masculino na Educação Infantil pelo mercado de trabalho, fato que
não se sabe o real motivo de tal fenômeno, se era por discriminação ou por
opção dos profissionais. Dessa forma é verificável que 30% dos participantes
responderam que poucos eram os profissionais o sexo masculino que atuavam
nessa modalidade da educação, 40% dos participantes inferem que a maioria
dos profissionais seus contemporâneos optaram pelo trabalho docente no
Ensino Fundamental Menor e 30% do entrevistados afirmam que atualmente
é observável uma maior predominância de profissionais pedagogos do sexo
masculino atuarem nessa área, mas é importante verificar que essa parcela de
participantes são jovens entre 20 e 25 anos, ou seja, ingressantes nos últimos
5 ou 7 anos.
As relações entre gênero e trabalho docente, com foco no papel do
homem na educação infantil, vem sendo mais discutidas no Brasil nas
últimas décadas. Reconhecida como um universo tradicionalmente
feminino – algo que instituiu um modelo conceitual (estereótipo)
–, a presença de homens exercendo a docência na educação infantil
causa certa estranheza, o que mostra a manifestação de atitudes
preconceituosas quanto ao papel do homem no trato com crianças
pequenas e a possibilidade de desvios de conduta (FERREIRA,
OLIVEIRA, 2019, p. 304).
De certo, poucas são as discussões sobre a presença do profissional

pedagogo do sexo masculino na educação infantil, mas sempre foi nítida
o desconforto causado tanto aos pais, quanto aos gestores e os próprios
professores em relação a efetivação desse fenômeno. Tanto a sociedade como
a comunidade escolar via o trabalho docente na educação infantil um exercício
profissional destinado a profissionais do sexo feminino, pois acreditam que a

156
mulher traz em si uma espécie de “instinto materno” o que fomenta uma visão
sedimentada e sexista da mulher em relação ao mercado de trabalho, além de
desacreditar o trabalho e as capacidades de profissionais do sexo masculino
em relação ao desempenho de tal função (FERREIRA; OLIVEIRA, 2019).
Diante desses dados a próxima questão foi: Quais foram os maiores desafios
que você enfrentou no que diz respeito a seu trabalho enquanto profissional
do sexo masculino em uma área tida como exclusivamente feminina? Esse
questionamento tem como objetivo principal discutir os divisores de água que
motivaram e/ou fortaleceram o profissional no desempenho de suas funções.
Gráfico IV: Desafios da atuação docente
Fonte: Auto 2022.
De acordo com o gráfico IV, é possível inferir que dentre os vários

desafios como adequação de metodologia, preparação de recursos, didática
entre outros, os participantes apresentam em suas respostas que de todos, o
maior desafio de um profissional do sexo masculino trabalhar na Educação
Infantil é o medo de rejeição, pois já é convencionado que a atuação nesse
campo da educação é dominantemente da mulher e tanto os pais quanto os
gestores e a comunidade escolar como um todo já esperam que seja feito por
uma profissional do sexo feminino.
E a inserção do homem nesse mercado gera conflitos com o conceito
original daquela divisão sexual do trabalho, em parte pelo preconceito
sobre a atuação em sala de aula, em especial na educação infantil, em
que se constata certa restrição, supostamente em função do gênero,
que afasta os homens de atribuições que envolvem contato direto
com a criança, como os banhos e cuidados especiais (FERREIRA,
OLIVEIRA, 2019, p. 305).
De acordo com Barbosa (2013) a visão sexista e de gênero segrega a

atuação profissional e no caso da atuação do profissional pedagogo atuante na
Educação Infantil essa máxima se torna ainda mais evidente, pois o homem
não é visto como um profissional apto a cuidar de crianças dessa faixa etária

157
e tanto os pais quanto a comunidade escolar como um todo sua atuação seja
por opção ou escolha causa grande estranheza e por vezes até rejeição.
Para Ferreira e Oliveira:
Muitas são as barreiras da aceitação do pedagogo homem na educação
infantil. A inserção desses docentes homens nas unidades escolares
tem ampliado um debate em relação às salas de aula regidas pelo
pedagogo homem, lecionando para as crianças pequenas. Quebrar
paradigmas e tabus no que diz respeito à presença do homem na
educação infantil é de fundamental importância, mesmo que, em
alguns casos, essa presença reforce o preconceito e a discriminação
por parte da sociedade, e coloca em questionamento a masculinidade
do professor homem. (FERREIRA; OLIVEIRA 2019, P.311).
A última indagação presente no questionário foi: Quais as principais

dificuldades encontradas pelo participante no momento de ingresso no trabalho
com a Educação infantil? Essa questão teve como objetivo maior traze à luz as
principais inquietações sofridas pelos participantes, considerando que para
um profissional que está ingressando no mercado de trabalho já não é algo tão
simples, quanto mais quando esse tem como desafio maior superar o medo da
rejeição, visto que a área que este escolheu por opção ou necessidade é vista
como eminentemente apropriada a um profissional de outro gênero.
Gráfico V: Dificuldades da atuação docente
Fonte: Auto 2022.
O gráfico V apresenta em nível quantitativo as principais dificuldades

encontradas pelos profissionais pedagogos do sexo masculino no momento
de ingresso na Educação Infantil. De acordo com as respostas são várias as
dificuldades encontradas, mas dentre elas sobressai o descrédito do sucesso
do profissional não somente por parte das famílias, mas também da escola,

158
considerando que é evidente o desconforto do gestor e da coordenação

pedagógica no momento da lotação.
Geralmente hoje existem os grupos de WhatsApp e nesses grupos os
pais se juntam para discutir várias inseguranças e inclusive o fato da existência
desse desconforto, pois para alguns deles, não é correto ter um professor do
sexo masculino na Educação Infantil, visto que (para eles) lá é lugar de uma
“Tia”, pois é mais seguro ter seus filhos sob a tutela (momentânea) de uma
professora e não e um professor que nada sabe sobre os cuidados com uma
criança.
Diante disso, vale ressaltar que, independentemente do “gênero”, são
profissionais que deveriam realizar seu trabalho com afinco. Durante
esse processo de construção social, o contexto sócio-histórico do
sujeito em questão pode revelar o potencial do professor pedagogo
homem em atuar como um profissional preparado para lidar com
as necessidades que a educação infantil estabelece. Sabemos que em
algumas instituições os cuidados pessoais da criança têm se tornado
um momento constrangedor para esse professor, que em muitos casos
não pode acompanhar a criança até o banheiro, sendo repassada essa
função à pedagoga mulher, reforçando uma divisão sexual do trabalho
(FERREIRA, OLIVEIRA, 2019, p. 313).
Conforme a citação a situação de descrédito do profissional pedagogo

do sexo masculino na Educação Infantil é uma realidade que ultrapassa o
transcurso histórico da educação, mas é necessário deixar o profissional
desempenhar suas funções para que isso não venha a interferir no rendimento
de seu trabalho. Essas inferências apresentadas anteriormente são extensões
das respostas de alguns dos professores, há também alguns participantes que
completaram suas respostas afirmando que receberam propostas de relotação
para outras turmas (no caso de Ensino Fundamental Menor) a pedido de pais.
Portanto, nesse sentido, para muitos profissionais instaura-se um verdadeiro
desconforto e “adoece” de certa forma o clima organizacional dentro da escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base no cenário histórico de formação e atuação do pedagogo em
espaços escolares, dimensionam este profissional a desenvolver competência e
habilidades específicas para atuar no contexto da educação infantil e nas séries
iniciais no fundamental. A literatura aqui apresentada faz uma discussão sobre
abordagens teóricas que descrevem o processo de evolução não somente da
profissão, mas principalmente da maneira como a sociedade observa, analisa
e constrói um perfil para o profissional dessa área.
Como é possível perceber a partir da discussão, inicialmente essa tarefa
(pedagogo) era desempenhada por profissionais do sexo masculino só depois de
muito tempo as mulheres passaram a exercer essa atividade, além da sociedade

159
passar a considerar essa uma área de atuação estritamente feminina. No entanto,

a pedagogia enquanto área profissional é maior que uma discussão de gênero,
mas sobre quem está melhor preparado para desempenhar essa função.
O profissional da pedagogia é preparado para lidar com as mais variadas
situações que envolvam sua área de atuação, além de ser um profissional de
grande importância para aluno e para a sociedade como um todo. Sua atuação
independe de lócus e gênero, considerando que seu trabalho é garantir o
direito a uma educação de qualidade que de fato aconteça.
É reconhecida a importância do profissional da pedagogia, mas é
importante que a ideia de que essa área de atuação é estritamente feminina é
muito arcaica, além de sexista, considerando que não existem impedimentos
legais e nem institucionais que segreguem gênero para a atuação. Nesse
sentido, é imperativo que haja mais discussões em torno dessa temática para
que a sociedade hodierna normalize a presença de profissionais pedagogos
do sexo masculino na Educação Infantil.
Portanto, essa pesquisa conclui que a presença de um profissional do
sexo masculino na Educação Infantil gera algumas dificuldades no rol do
exercício de sua profissão, pois a priori, é instaurado um certo desconforto e
estranhamento, principalmente por parte das famílias dos alunos que logo
buscam da escola uma justificativa para sua presença na Educação Infantil
e com isso cria de certa forma, inquietações sobre a atuação pedagógica do
professor, uma vez que essa situação gera insegurança.
Ao professor, lhe cabe refletir sobre os saberes pedagógicos construídos
ao longo do seu processo de formação e que são essenciais para o fomento de
sua postura como tal, mas para que haja uma melhor resolução desse conflito
se faz necessária a estabilização de uma parceria mais próxima entre professor,
escola e família, só assim tais divergências serão eliminadas.
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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E OS
DESAFIOS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA E EM SERVIÇO:
VOZES DAS COORDENADORAS
DOI: 10.29327/570352.1-12
Introdução
A coordenação pedagógica tem sido objeto de estudo e discussão seja
no que diz respeito à gestão e organização do trabalho pedagógico na escola,
seja no que concerne à formação dos professores, fato que tem colaborado
com a produção de conhecimento na área, fomentando a elaboração de várias
abordagens acerca do papel e atuação do coordenador pedagógico (CP) na
escola.
O trabalho do CP tem assumido lugar de destaque no suporte aos
professores para o aprimoramento das práticas pedagógicas permitindo ao
professor, como bem destaca Franco (2008), compartilhar suas inseguranças,
diminuindo as tensões e abrindo espaços para a busca de alternativas,
capacitando-o a administrar situações conflitantes que sempre aparecerão
em sua carreira. Como bem destaca a autora, é “a partir delas, e para responder
a suas demandas, que coordenadores e professores discutem, analisam e
planejam” (FRANCO, 2008, p.35).
Nessa perspectiva, comporta colocar em evidência a discussão sobre a
atuação do coordenador pedagógico no processo de formação continuada
de professoras de Educação Infantil. O trabalho docente dirigido à educação
infantil exige um olhar atento tanto da professora como do CP no sentido de
planejar experiências educativas, estabelecendo uma relação entre o que se
propõe para as crianças e o que elas vivenciam no seu cotidiano.
A educação infantil é uma etapa de ensino que exige profissionais cada vez
mais bem formados para lidar com as especificidades das crianças atendidas
nessa faixa etária (GOMES, 2009). Nesse sentido, o CP deve se apresentar como
um profissional corresponsável pela aprendizagem e desenvolvimento das
crianças e aquele que proporciona a formação continuada para seu grupo de
docentes. Nessa direção, objetiva-se colaborar para essa discussão e pretende-
se fazê-la tendo como objeto os desafios enfrentados por coordenadoras
pedagógicas no processo de formação continuada e em serviço de professoras
da educação infantil.
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E OS DESAFIOS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA E EM SERVIÇO:

162
O texto está estruturado do seguinte modo: primeiramente, são

apresentadas contribuições teóricas sobre o trabalho da coordenação pedagógica
na educação infantil. Em seguida, está descrita a pesquisa, elucidando como se
deu o processo de coleta e análise dos dados. Posteriormente, são apresentados
os principais achados do estudo evidenciando os desafios enfrentados pelas
coordenadoras pedagógicas no processo de formação continuada e em serviço
das professoras da educação infantil. E, por fim, as considerações finais.
Coordenadores pedagógicos como articuladores da formação continuada
No Brasil, a história da atuação do CP é recente e marcada pela figura
de um profissional fiscalizador, burocrático, cumpridor de normas e que
pouco contribuía para o debate e organização da educação. E, ainda, não se
reconhecia que esse profissional cumpria uma função política (SAVIANI, 2010).
Essa característica ainda se revela na prática de muitos coordenadores, dizem
vários teóricos, por exemplo, Pereira (2017) Placco (2014), Placco, Almeida e
Souza (2012), Miziara, Ribeiro e Bezerra (2014), dentre outros. Na contrapartida
dessa realidade, Miziara, Ribeiro e Bezerra (2014) asseveram que o CP deve se
apresentar como um sujeito que tem a perspectiva de aprimorar o fazer docente,
bem como de trabalhar com a formação continuada na intencionalidade de
ampliar o potencial de reflexão crítica e emancipadora do professor.
Certamente, como diz Placco (2014), o CP como responsável pela formação
continuada ou em serviço, assume papel fundamental na perspectiva colaborativa
de formação. Assim, a parceria que ele estabelece com o professor, nos horários
de trabalho coletivo ou em momentos específicos, lhe permite organizar a
formação por meio de orientações por séries /anos ou área de conhecimento,
grupos de estudos, planejamento de ações didáticas, exercitando, ao formar,
o papel de um articulador de aprendizagens e transformador das práticas
docentes, ainda afirma a autora.
Nesse sentido, compete ao CP a função de articular atividades de formação
continuada e privilegiar espaços e tempos para que essa formação aconteça
de maneira significativa. Esse profissional é por essência um formador de
professores e, como tal, também precisa estimular o processo de tomada de
decisão visando uma proposta de alternativas a fim de superar essas lacunas e
promover a constante retomada de atividade reflexiva, para uma readequação
e aperfeiçoamento das medidas implantadas. Cabe, também a esse profissional,
desenvolver habilidades e competências para auxiliar os professores nesse
processo permanente de reflexão sobre a prática, nas rotinas diárias, na
proposição de intervenções, na organização de projetos de interesse da escola
e nas necessidades dos alunos (BRUNO, ALMEIDA, 2008).
Maria do Carmo Meireles de Deus - Patrícia C. Albieri Almeida

163
Na expressão de Domingues (2014), a formação contínua na escola precisa

se fundamentar por um paradigma que tenha como eixo o trabalho coletivo,
a investigação, pelas professoras, da prática pedagógica, e na cooperação a
favor do desenvolvimento profissional, bem como, da melhoria da educação
oferecida aos alunos. Ainda, segundo Domingues (2014, p. 72),
[...] esse processo formativo requer a organização de uma estrutura
que tenha algumas características, a saber: 1) a aproximação com as
necessidades formativas da escola; 2) o investimento num profissional
habilitado com a função de promover a reflexão para além da
socialização profissional que se caracteriza pela mera troca de “receitas”
de atividades.
Entendemos, pois, que a formação continuada deve permitir à docente

desenvolver habilidades e competências que lhes possibilitem entender que
o ensinar é viver um momento de constante incerteza. Compreendemos
ainda, que a professora precisa desenvolver capacidades que propiciem tirar
vantagens desse imprevisto na perspectiva de atingir o fim desejado. Placco
(2014) explica que o ensino, como prática social, é um processo carregado de
valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais
e cenários políticos.
Segundo Placco (2014), essa compreensão aponta para o fato de se
considerar a CP uma profissional que assume o papel de sujeito intelectual e
transformador, em um movimento de criar um clima favorável à experimentação
de novas ideias e ao desenvolvimento profissional, ou seja, buscar novos
saberes, conhecimentos, metodologias, estratégias e propostas formativas.
Para tanto, a formação continuada deve se apresentar como um momento
para incentivar a postura de sujeitos críticos, reflexivos e transformadores
para todos os indivíduos envolvidos nesse processo. Desse modo, a formação
continuada necessita ser contínua e atribuir uma valorização significativa para
a prática pedagógica e para a experiência como componente constitutivo da
formação (PLACCO, 2014).
A propósito, Davis et al. (2011) explicam que o alvo da formação continuada
deve incidir no coletivo de professoras de cada escola e que, nesse processo
formativo, a CP assume um papel central de articuladora das ações formativas
na escola, as quais devem promover o desenvolvimento da equipe pedagógica
(e não de cada professora). Nessa perspectiva defendida pelas autoras em
referência, faz-se necessário, para tanto, dispor de uma organização do tempo
escolar capaz de garantir a regularidade, a contextualização e a participação
necessárias para que as discussões do coletivo constituam momentos efetivos
de aprendizagem (DAVIS et al., 2011).

164
Segundo Placco (2010), a contribuição do CP é de suma importância no

processo da formação docente, no intuito de ampliar o seu conhecimento,
preparar os professores para o enfrentamento de exigências do cotidiano
escolar e refletir sobre suas práticas, auxiliando-os em suas dificuldades na
prática pedagógica. Essa atuação perpassa por várias dimensões da realidade
escolar, que é complexa, multidirecional e interrelacionada, mas seu trabalho
efetivo se concretiza na interação com o corpo docente.
Ainda é possível dizer, em consonância com Placco (2014), que o cotidiano
escolar exige que o CP se configure num indivíduo que propicia ao professor
se tornar um sujeito reflexivo-crítico que constrói seu conhecimento por
meio de uma reflexão que não se sujeita às teorias formais, mas cria uma
nova realidade da sua prática pedagógica num movimento de entrelaçamento
entre teoria e prática, confrontando e inventando por meio do diálogo que
estabelece com essa realidade e com os valores éticos.
Desse modo, entende-se que o CP deve ocupar o papel de sujeito
que possibilite momentos iguais de comunicação entre os sujeitos, em um
movimento de partilhar experiências, na perspectiva de construção e reflexão
de todas as dimensões de intervenção educativa. Uma proposta formativa
que se caracterize em encontros que possibilitem uma abordagem teórico-
metodológica que dê voz ao professor, que o perceba como um profissional
que adquire e desenvolve conhecimentos, a partir da prática e no confronto
com as condições do exercício docente.
Caminho metodológico da pesquisa
No âmbito da natureza desta pesquisa, que se assenta nos desafios de
coordenadoras pedagógicas que atuam na educação infantil, optamos por
utilizar uma metodologia que se inscreve nos parâmetros da investigação
pesquisa-ação, empregando a pesquisa-formação como princípio teórico-
metodológico. Essa modalidade de pesquisa traz em seu bojo um caráter
dinâmico e processual que pode trazer incertezas e provocações, exigindo,
por isso, flexibilidade, criatividade e rigor (PEREIRA, 2017).
Compreendemos, então, que a pesquisa-ação na modalidade pesquisa-
formação possibilitou aos sujeitos partícipes do estudo, traduzir, expressar,
bem como, refletir e questionar sobre os desafios vivenciados na coordenação
pedagógica com professoras da educação infantil. Igualmente, proporcionou
aos interlocutores apoiar-se sobre o potencial da sua prática e, sobretudo,
compreender como tirar partido do que se encontra implicado pela situação,
a fim de poder imaginar as transformações possíveis à sua formação pessoal
e profissional (VEIGA, 2010).

165
O estudo contou com a participação de seis coordenadoras pedagógicas

de professoras da Educação Infantil e pertencentes à uma rede de escolas
confessional. Para definição do grupo, portanto, constitui critério básico de
participação: ser CP de professoras da educação infantil, pertencer à equipe
de CP do campo de pesquisa; e ao que se adiciona a adesão voluntária e a
disponibilidade.
Nossa pesquisa optou como instrumentos na construção dos dados: o
questionário de caracterização, que teve como objetivo produzir dados que
possibilitaram traçar o perfil das participantes; e as rodas de conversa que
proporcionaram encontros dialógicos, criando possibilidades de produção
e ressignificação de sentido – saberes – sobre as experiências dos partícipes.
A propósito, segundo Sampaio et al. (2014), as rodas de conversa são
uma postura ético-política em relação à produção do conhecimento e à
transformação social, efetivando-se a partir das negociações entre sujeitos.
O autor explica que
as rodas são mais do que disposição física (circular) dos participantes e
bem mais que uma relação custo-benefício para o trabalho com grupos. Elas
são uma postura ético-política em relação à produção do conhecimento e a
transformação social, efetivando-se a partir das negociações entre os sujeitos.
O espaço da roda de conversa intenciona a construção de novas
possibilidades que se abrem ao pensar, num movimento contínuo de perceber
- refletir - agir - modificar, em que os participantes podem se reconhecer
como condutores de sua ação e da sua própria possibilidade de “ser mais”
(SAMPAIO et al., 2014).
Realizamos cinco rodas de conversa com duração de 1h30 cada uma.
Realçamos que as rodas de conversa, na nossa pesquisa, de modo geral, tiveram
o objetivo de propiciar momentos de reflexividade e formação. Para tanto,
seguimos um caminho metodológico, proposto por Vieira (2015), delineado
em cinco etapas, a saber: organização, inspiração, reflexão, sistematização e
avaliação.
Na análise, nos fundamentamos na proposta de análise de conteúdo, de
Bardin (2016). Para a autora, essa proposta se apresenta como um “conjunto
de técnicas das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos
e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores [...] que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção
[...] dessas mensagens” (BARDIN, 2016, p. 47).
A partir dos momentos de diálogos com os dados da pesquisa, mediante
um movimento de construções e de reconstruções das análises do estudo foi
possível apreender os desafios enfrentados pelas coordenadoras pedagógicas

166
da educação infantil. Realçamos que a análise e a interpretação dos dados

aconteceram à luz do corpo teórico que consubstancia o estudo, tendo como
norte, os objetivos da pesquisa.
Os desafios enfrentados pela coordenadora pedagógica no processo de
formação continuada e em serviço das professoras por meio das falas das
CP
As discussões no cenário educacional sobre a educação infantil apontam
à necessidade de uma constante formação e um acompanhamento da prática
das professoras, e que é preciso levar a sério a questão de os profissionais da
educação infantil desempenharem uma tarefa importante na formação da
criança, possibilitando a construção de sua autonomia e identidade.
É preciso considerar a importância da formação para uma prática
pedagógica que atenda às necessidades da criança, conforme explicita Kramer
(2005). Para a autora, a educação infantil precisa de profissionais preparados
para atuar com essa faixa etária e que estejam em constante atualização
pedagógica, a fim de que possam garantir às crianças uma educação que
contemple suas especificidades. Nesse sentido, por meio dos relatos das
interlocutoras, apresentamos os desafios enfrentados pelas coordenadoras
pedagógicas no processo de formação continuada e em serviço das professoras
da educação infantil.
A partir da reflexão do texto “Ensinar é inspirar histórias”, de Aluísio
Cavalcante Jr., as coordenadoras participantes da pesquisa trouxeram alguns
elementos que, segundo elas, permeiam suas ações formativas. A esse respeito
Tulipa1 e Dália, se manifestaram de seguinte forma:
A formação continuada é um dos fatores que fazem parte da escola hoje, que a gente
não pode esquecer em momento nenhum e principalmente na educação infantil onde
muitas vezes se julga que não precisa, não é necessário estar tão preparado para lidar
com crianças pequenas. A aprendizagem acontece de uma forma muito mais gostosa,
de uma forma muito mais significativa. (Tulipa)
Pegando o gancho do texto para responder essa pergunta, a profissional pega a tinta
e vai fazer bonito, vai alegrar. Essa é a ferramenta que nós podemos colocar nas mãos
da professora de educação infantil: a tinta é a ferramenta que você dá na mão dela
e ela tem que querer fazer coisas grandes e maravilhosas com aquela tinta que você
deu, como falou lá no início do texto de introdução. (Dália)
1 Na intenção de preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa, utilizamos codinomes para

identificá-las, a saber: Rosa, Jasmim, Tulipa, Hortênsia, Dália e Gardênia.

167
A compreensão que emerge dos relatos é que ser uma CP formadora não
é uma tarefa trivial. As CP deparam-se com muitos entraves para garantir
e aperfeiçoar essa competência formativa. No entendimento de Placco et.al
(2011), os fatores impeditivos são vários, como: condições relativas às questões
formativas, conjunturais e estruturais. Outro aspecto evidenciado por Dália foi
o desafio da CP quanto às profissionais que têm dificuldades no desempenho
de sua função em sala de aula e que, na maioria das vezes, têm desempenho
mediano e ela precisa proporcionar momentos que permitam resolver essas
necessidades formativas. Sobre essa questão, diz:
Falando sobre a questão técnica é realmente onde a gente tem bastante dificuldade
mesmo. Porque lidamos com profissionais, mas a palavra precária seria ofensiva,
mas trabalhamos com as profissionais que talvez não tenham dado muito certo ou
aquelas que não acreditamos que dariam certo e às vezes colocamos na educação
infantil então, é muito complicado. (Dália)
Como foi enfatizado pela CP Dália, não se pode generalizar, mas também,
não se pode fechar os olhos para essa realidade que é percebida em algumas
unidades quanto à qualidade pedagógica de algumas profissionais. Nesse
sentido, convém salientar que muitas professoras não se constituíram como
sujeitos da sua formação e ainda não compreendem que também “[...] é na
escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão”
(NÓVOA, 2009, p. 19).
Conforme a fala das CP, é possível perceber que valorizam as formações,
vivenciam momentos em que conseguiram articular a teoria com a prática e
percebem como um momento enriquecedor. Advogamos que o exercício de
aliar esses dois componentes – teoria e prática – é de fundamental importância
para o desenvolvimento profissional e pessoal. Nessa perspectiva compreensiva,
passamos a análise dos dados evidenciados pelas CP, ao responderem sobre
a importância da formação continuada para as professoras:
Eu vejo de uma forma muito enriquecedora não só para educação infantil, mas
para todos os segmentos, mas de modo especial para a educação infantil eu acho de
extrema importância a professora estar sempre aprendendo, não só a professora, mas
também nós que participamos desse processo, acho que quando você quer ser uma boa
profissional você não pode ficar estacionada. (Tulipa)
Importante a meu ver! Um colégio que quer a professora profissionalmente e

academicamente preparada, tem que investir muito na formação continuada e
especialmente na educação infantil, que já falamos aqui, que é a base. (Gardênia)

168
A formação continuada, olha, esse papel importante, de ter informação eu acho

essencial porque um time que “treina” ele sempre será vitorioso [...], mas quando
você treina você está aprendendo, você está buscando e treinando. Então, acho que é
essencial, quanto mais treino mais o time é vitorioso. (Hortênsia)
Como uma necessidade para aprimorar as práticas pedagógicas, ampliando o

universo de experiências, conhecimentos e habilidades das crianças. (Dália)
A formação é indispensável, de fato, em qualquer segmento, não pode ficar parado.

Ela precisa se atualizar não seria a melhor palavra, mas ela precisa se manter em
informação constante a fim de que ela tenha melhores condições de atender as
crianças na sala de aula. (Margarida)
A fala da Dália relata o quão importante é a CP formadora ter um olhar

voltado para questões e demandas que emergem da necessidade do grupo de
professoras. De modo geral, as falas das CP sinalizam para a compreensão de
que a prática requer um conhecimento sólido e profundo, que não se configura
como uma simples aplicação mecânica de uma teoria (NÓVOA, 2009). Na
verdade, a formação precisa ter significabilidade na ação da professora em sala
e tratar das significações que estão presentes em uma determinada situação ou
desafio a ser enfrentado, conforme pontua Oliveira (2017), pois, dessa forma,
ela contribuirá para avançar na prática docente. A propósito, vejamos as falas
de Dália sobre a formação continuada.
Eu penso que quando fazemos uma análise sobre a questão da formação continuada,
sou muito daquela teoria que pessoa que tem que trazer um olhar diferente, quando
todos concordam, eu penso que também tem que analisar essa formação ela tem
que ser efetiva e produtiva para a professora [...] esses momentos de treinamento e
esses encontros que eles tenham um propósito muito específico e muito bem pensado.
(Dália)
[...] vejo a formação continuada quando ela é bem pensada quando ela é eficaz
quando ela traz esse retorno para que a professora produza. Não acho legal quando
ela é cansativa, maçante e ela é unilateral, ou seja, quando ela vem só de nós, não é
produtivo. (Dália)
A leitura analítica/interpretativa dessas falas nos remete à pesquisa de

Moyano (2014), ao explanar as necessidades formativas das professoras e ao fato
do formador também estar atento ao movimento do grupo. A autora menciona
que, muitas vezes, essas necessidades estão ocultas para elas. Assim, como os
docentes “podem identificar um problema de que não tem consciência ainda?”

169
(MOYANO, 2014, p. 22) Por esse motivo, o papel do formador é imprescindível,

ele deve “[...] provocar nos professores a ‘construção’ dessas necessidades e
de novas necessidades”, acrescenta Moyano (2014, p. 22). Dessa forma, faz-se
necessário conciliar as necessidades das professoras e também aquilo que a
CP acredita ser importante para ser trabalhado. Logo, podemos afirmar que o
papel do formador se desdobra em muitas responsabilidades, ações, atividades,
assim como apontaram as pesquisas de Domingues (2013) e Ferreira (2013).
Chama atenção os relatos das CP Azaleia, Dália e Margarida, ao pensarem
nas formações e nas estratégias que serão adotadas nos encontros, considerando
as necessidades do grupo. Ao ouvi-las, ficou evidenciado que as professoras
decidem junto com as CP o percurso formativo, uma vez que avaliam, sugerem,
por exemplo, material teórico. Dessa forma, pode-se inferir que há um
pertencimento dessas professoras no processo formativo, não é uma formação
pensada apenas pela CP, e sim, estruturada coletivamente, inclusive, definindo
temas e o que é importante abordar. Assim, as professoras se sentem parte do
processo que ajudaram a decidir e construir. A esse respeito as CP afirmam:
Porque de fato precisa para ser significativo tem que partir da necessidade do grupo
e tem que ter interesse. Uma coisa que não tem interesse, que não faça parte da
realidade do meu grupo naquele momento, não terá o brilho desejado. Ela precisa
ser pensada e planejada para ter eficácia. Vejo como essencial, uma vez que time que
treina, é time vitorioso. (Azaleia)
Para mim seria o processo principal na formação para uma boa educadora, é ela
saber o porquê e para que ela está desenvolvendo as suas atividades. Então, se eu
pudesse começar em outro local de trabalho seria a partir disso, a partir do porquê de
todas as coisas. Gosto muito dessa questão da fundamentação para desenvolvimento
bom trabalho. (Dália)
Eu geralmente, gosto de assistir as aulas e conversar com as professoras para

descobrir quais são as carências o que elas precisam, depois que a gente faz isso de se
reunir e entrar num acordo melhor da formação, até porque nós não temos condições
financeiras para fazer tudo que a gente queria. (Margarida)
Diante do exposto, emerge a ideia de que a formação é um processo

de transformação de conhecimentos que ocorre ao longo da vida, com os
estímulos e os ensinamentos adquiridos na formação inicial, com a nossa
própria experiência e com a experiência do outro com o qual partilhamos
caminhos, afirma Oliveira (2017). Diante dessas considerações, dizemos que
a formação, numa perspectiva reflexiva, não é sentar uma pessoa diante do
docente e passar-lhe informações apenas. Para ser formação, faz-se necessário

170
acionar ações de pensamento que possam ajudar a professora a ressignificar

os seus fazeres (OLIVEIRA, 2017). Assim, a formação precisa ter um caráter
de possibilitar a professora pensar e repensar sobre o que pensa e o que faz, e
não dizer o que ela deve fazer. Essa perspectiva formativa também é abordada
por Placco e Souza et.al (2012, p. 54) ao enfatizarem que:
[...] cada um conceda a si mesmo oportunidade para refletir sobre
seus pensamentos, ou metaforicamente falando, predisponha-se a
se olhar no espelho. [...]. Olhar no espelho, e olhar para si, demanda
tempo e suscita esforços, além é claro, de fazer emergir conhecimentos
ignorados ou pouco explorados.
Para as abordagens das questões centrais da roda de conversa sobre como

ocorre a formação continuada nas escolas em que elas trabalham, como são
definidas e elaboradas as práticas de formação continuada e se as ações de
formação reverberam nas práticas de sala de aula e que tipo de prática formativa
tem apresentado melhores resultados, as CP pontuaram as seguintes falas:
Elaboração dessas práticas formativas é toda formação pedagógica vem a partir
de uma necessidade, então a gente observa se nosso grupo tem defasagem em
procedimentos padrão. (Hortênsia)
A proposta da formação vem de uma deficiência que a observamos ao assistir as

aulas e nas paradas pedagógicas. Visando a questão técnica pedagógica explicando
para as meninas algumas coisas para que elas se apropriam da prática pedagógica.
Como elaborar um relatório? Quais palavras são adequadas para qualificar o aluno?
- Como elaborar atividades que proponha ao aluno mudança de estágio ou nível no
desenvolvimento da língua escrita? Como usar análise de escrita? (Dália)
Estrutura em um planejamento de forma mais adequada aquilo que Margarida falou

se aproprie da linguagem adequada, de um conteúdo adequado. Eu já percebo uma
mudança dentro do meu grupo de educação infantil eu fico muito feliz quando eu
vejo as meninas falando de um jeito diferente. Às vezes, quando vão conversar com o
pai, já dá para perceber visivelmente a mudança. E percebo também que as diferenças
nas atividades estão vindo com os objetivos mais claros, ou seja, a professora já está
começando a entender quais verbos usar. É um processo de formiguinha. (Tulipa)
Ao analisar o que dizem as CP sobre como ocorrem os processos

formativos em suas unidades, foi possível perceber que todas salientam a
importância do envolvimento da professora nesse processo, dentro de uma
postura investigativa e reflexiva de suas práticas. Ademais, consideram ter
avanços significativos dos seus saberes adquiridos, tanto pela história de vida
quanto pela experiência no cargo (NÓVOA, 2009).

171
Os relatos das CP, no que se refere às temáticas abordadas e os resultados

percebidos por elas nas formações, evidenciam que estes estão sendo construídos
e percebidos progressivamente, potencializando a CP a atuar em um espaço para
mudança. Conforme Nóvoa (2009, p. 19), “[...] as nossas propostas teóricas só
fazem sentido se forem construídas dentro da profissão, se forem apropriadas
a partir da reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho”.
E elas começam a obter resultados, então isso cria interesse de fazer mais, participarem
e de interagirem no grupo quando no dia do curso porque aí elas têm experiências
para contar e isso é uma coisa muito legal. (Dália)
Na formação tem esse objetivo, eu acho que a gente vai muito mais longe e a gente
colhe frutos mais saborosos. (Tulipa)
Os encontros se resumem apenas a agenda pedagógica mensal ou bimestral

ressaltando sempre as necessidades do momento, ou encontros individuais nos quais
as professoras às vezes apresentam suas necessidades e dificuldades e ali mesmo
tentamos achar solução. (Gardênia)
Nos relatos das CP, no contexto desta categoria temática, emergem

alguns aspectos interessantes, e até contraditórios com as falas até o momento
pontuadas. As CP ressaltam que, mesmo havendo formação, é percebido que
o tempo disponibilizado para essa prática é insuficiente, como também, a
qualidade que é dispensada. Convém salientar que devido à grande demanda
de atividades, já mencionadas anteriormente, a CP se submete a aproveitar
cada momento para que, assim, possa fazer um processo formativo.
Ressaltamos ainda, que essas estratégias, mesmo considerando suas
limitações, viabilizam e concretizam o alcance de objetivos. Pessoa e Roldão
(2013) afirmam ser fundamental que a CP, ao planejar suas ações, faça um
levantamento de hipóteses que lhe possibilite enxergar oportunidades de
atuação, e a partir delas, analisar o que será mais produtivo para determinada
situação.
Por fim, observou-se que é de suma importância que o itinerário das
práticas da CP se constitua de práticas diversificadas, para favorecer a construção
de saberes e fazeres do trabalho docente, tornando significativas as situações
da realidade do cotidiano escolar.

172
A intenção de refletir, com um grupo de CP, acerca dos desafios vivenciados
nos processos de formação continuada de professoras que atuam na educação
infantil, teve origem no pressuposto de que a coordenação pedagógica é uma
função dinâmica e importante, na medida em que articula tudo o que diz
respeito à prática pedagógica e a comunidade escolar.
É esperado que a CP atue como formadora, articuladora e mediadora no
desenvolvimento de propostas pedagógicas imprescindíveis para a constituição
de identidade das instituições educativas da educação infantil, bem como para
a construção de sua qualidade. Na verdade, a CP nesse contexto é fundamental,
uma vez que sua função promoverá e impulsionará o trabalho pedagógico
(PLACCO, et.al 2012).
Para enfrentar tamanho desafio, a CP precisa também formar-se, atualizar-
se continuamente, a fim de ajudar na formação das professoras de crianças
pequenas. Consubstanciadas nessa proposição, acreditamos que a formação
continuada, nesse sentido, ainda proporciona à professora a valorização
da reflexão e da coletividade que a encaminha para o desenvolvimento de
competências. Essas competências se configuram como conhecimentos, ações
e atitudes necessárias ao exercício da profissão, assumidas em suas dimensões
humana, ética, cultural, social, técnica e política, e inseridas em um processo
permanente de construção, desconstrução e reconstrução da prática pedagógica.
Nessa perspectiva, trabalha-se para que o docente se torne protagonista e autor
da sua história de vida pessoal e profissional.
Esta pesquisa também corrobora o que a literatura tem destacado: que as
atribuições da CP são incontáveis, quase impossíveis de serem delimitadas, e
esse é outro grande desafio a ser superado todos os dias. Para minimizar o peso
que as CP sentem, por não conseguirem atender adequadamente as demandas
formativas das professoras, é importante que ele seja visto “[...] como um dos
responsáveis (e não o único), na escola, pela formação de professores, pela
articulação das práticas pedagógicas e pela transformação e melhoria dessas
práticas” (PLACCO; ALMEIDA, 2012, p. 39).
Nesse sentido, é possível acrescentar, mediante os dados analisados sobre
os desafios da atuação que as interlocutoras foram unânimes em afirmar que um
dos maiores desafios é a falta do profissional habilitado e com as competências
para trabalhar, tendo, inclusive, perfil adequado ao trabalho com crianças
pequenas. Para reparar as dificuldades advindas dessas professoras, é necessário
o acompanhamento diário das práticas pela CP. É nessa perspectiva, que os

173
educadores da educação infantil precisam de uma formação mais sólida e

abrangente, a fim de acompanhar as novas exigências do mundo e a grande
demanda de crianças.
Diante destas considerações, entendemos como fundamental a formação
continuada para quem atua com crianças de zero a cinco anos, no sentido
de conhecer as especificidades de cada faixa etária e suas características
próprias, de maneira que possa contribuir de forma significativa para seu
desenvolvimento nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Como
também, o acompanhamento da CP para as professoras, visando ressignificar
a prática da professora que trabalha com a educação infantil.
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176
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL EM ESCOLAS DE TERESINA/PI
DOI: 10.29327/570352.1-13
Introdução
A infância é uma fase importante da vida do ser humano, pois é nela que
os estímulos e vivências motoras serão a base para as fases de desenvolvimento
motor. Além disso, é uma fase de descobertas e grandes aprendizagens,
especialmente pela plasticidade neural que possui.
Dessa forma, Lê Boulch (1988, p. 27) aponta que “no nascimento, existem
potencialidades que, para desenvolver-se, não requerem só a maturação dos
processos orgânicos, mas sim principalmente o intercâmbio com as outras
pessoas”. Segundo o autor, a interação da criança com o outro, que ocorre
na primeira infância será fator importante para o desenvolvimento da
personalidade e do temperamento.
Rosa Neto (2015) reforça isso quando aponta que desenvolvimento humano
de forma integral está relacionado com aspectos cognitivos, afetivos, motores
e psicossociais. Sendo um processo constante na vivência dos indivíduos.
A infância é um período fundamental para o desenvolvimento da pessoa,
sendo que a criança na Educação Infantil necessita de evolução e regulação
da Psicomotricidade, que é responsável pelo progresso do conjunto motor da
criança (FERREIRA, 2007).
Ainda reforçando a ideia de Rosa Neto (2015), ele preconiza que, com
a psicomotricidade o indivíduo aprende a escutar, interpretar, imaginar,
organizar, representar, sendo bases indispensáveis para a aprendizagem. E
atualmente é fato notório essa relação da psicomotricidade, desse trabalho da
psicomotricidade, com a aprendizagem em todos os sentidos, que vai desde
a pega do lápis aos processos de leitura e escrita.
Nesse contexto, ressalta-se o quão importante é o trabalho psicomotor
na Educação Infantil, que é uma etapa crucial do desenvolvimento, e segundo
Maneira e Gonçalves (2015) a criança tem plenas condições de aprendizado
desde os primeiros anos de vida, e é de fundamental importância o trabalho
com a Educação Psicomotora nesta faixa etária para a prevenção de Dificuldades
de Aprendizagem.
Amanda Maria Paixão Torres - Marcela Araújo Sá Nogueira

177
Para Borges e Rubio (2013), a escola tem papel fundamental no estímulo

do desenvolvimento psicomotor na criança, especialmente quando trabalhada
no ensino infantil. Os autores apontam ainda, que as fases do desenvolvimento
motor que englobam o período em que as crianças estão na pré-escola até
o final do ensino fundamental, são indispensáveis.
Segundo Gonçalves (2010) a psicomotricidade é uma ciência que estuda
o homem por meio dos movimentos realizados por ele, e como já citado no
presente texto, movimentos estes que focam nos aspectos motores, afetivos e
cognitivo. Carvalho (2003) reforça ainda que a educação psicomotora procura
trabalhar a criança em movimento por meio da ação espontânea ou organizada
da mesma. O brincar, por exemplo, é uma atividade espontânea e que quando
é trabalhado de uma forma direcionada, proporciona o aprendizado por meio
do movimento.
De acordo com Rossi (2012) a escola é relevante para um ideal
desenvolvimento psicomotor da criança, pois contribui para o trabalho da
educação psicomotora. Afinal é no Ensino Infantil que, o aluno procura
experiência em seu próprio corpo, criando conceitos e organizando o esquema
corporal.
Sendo assim, o ato de mover-se é de extrema importância biologicamente,
psicologicamente, socialmente e culturalmente para qualquer indivíduo, pois
é por meio do movimento que as pessoas conseguem interagir com o meio,
com os outros, bem como perceber seus limites e capacidades. Para que
ocorra uma evolução dessas habilidades é necessário oportunizar as crianças
desempenhar todas suas potencialidades, sendo assim, a Educação Física
assume um papel importante fornecendo um ambiente propício e oferecendo
estímulos para o auxílio do desenvolvimento psicomotor dessa população
(SCHIRMER et al., 2004).
Nesse sentido, no desenvolvimento psicomotor devem-se avaliar algumas
áreas específicas como: habilidade motora fina; habilidade motora global;
equilíbrio; esquema corporal; organização espacial; organização temporal.
Dentre esses fatores a correlação entre ambiente e características genéticas
também é de grande importância para compreender esse desenvolvimento
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Rosa Neto (2002) também ressalta que os elementos básicos da
psicomotricidade quando bem organizados atuam de forma integrada e são
importantes para que aprendizagem ocorra. Ele ainda cita os elementos como
esquema corporal, lateralidade, orientação espacial, orientação temporal,
coordenação global, coordenação fina e óculo-manual. Conhecendo o perfil
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM ESCOLAS DE TERESINA/PI

178
motor da criança, por meio desses elementos, o professor tem dados importantes
para o planejamento de suas atividades motoras e assim ampliar o repertório
motor da criança.
Em Teresina a escassez de professores de Educação Física no Ensino
Infantil é uma realidade em grande parte das escolas. Lima Júnior (2017)
ressalta que a educação física é crucial na rotina da Educação Infantil, pois é
por intermédio dela que a criança identifica seu próprio corpo e fraquezas,
dispondo de múltiplas práticas motora, favorecendo para o aumento de
seu repertório motor e propiciando um preparo para variadas situações no
transcorrer da vida.
Berleze, Haffner e Valentine (2007) evidenciam que o desenvolvimento
motor não resulta somente da maturação motora da criança, e que é de suma
importância o incentivo no ambiente escolar para que se possa integrar o
desenvolvimento motor completo da criança. Essa fase é importante que a
escola, por meio das aulas de educação física, contribua de forma direta para
a aquisição das habilidades motoras da criança.
Considerando que muitos fatores podem provocar um déficit no
desenvolvimento motor do indivíduo, este estudo objetivou avaliar o perfil
motor das crianças da Educação Infantil em escolas privadas de Teresina/PI.
Materiais e Métodos
Caracterização da Pesquisa
Este é um trabalho do tipo transversal e com abordagem quantitativa,
que busca descrever os fenômenos e verificar estatisticamente uma hipótese
a partir da coleta de dados concretos e quantificáveis.
O presente estudo foi realizado no ano de 2019, em escolas da zona sul
da cidade de Teresina-PI. A seleção da amostra foi feita por conveniência em
duas escolas privadas, sendo esta composta por 40 crianças (20 em cada escola)
com idade entre 4 a 5 anos do infantil 1 e 2 de ambos os gêneros.
A seleção dos participantes foi realizada de forma não probabilística, por
conveniência. Para participar da pesquisa os indivíduos atenderam aos seguintes
critérios: a assinatura dos pais no termo de consentimento livre e esclarecido;
tempo de escolaridade do infantil 1 e 2; ter entre 04 e 05 anos. Os critérios
de exclusão de participação foram: estar ausente no dia da coleta, a criança
apresentar algum tipo de recusa ao teste; responsável deixar de responder ao
questionário; ter algum tipo de deficiência comprovada.

179
Para avaliar o desenvolvimento psicomotor, foi empregada a Escala de

Desenvolvimento Motor (EDM) de Rosa Neto, que utiliza uma bateria de testes
de acordo com a faixa etária, dedicado as seguintes áreas do desenvolvimento:
motricidade fina; motricidade global; equilíbrio; esquema corporal; organização
espacial; organização temporal e lateralidade.
A coleta de dados ocorreu em três semanas, nas instituições privadas. A
coleta ocorreu após a autorização da escola e dos pais das crianças. Em seguida,
foi aplicado um questionário com os pais, elaborado pelas pesquisadoras,
sobre a prática de atividade física de cada criança.
O tratamento de todos os dados foi realizado a partir da estatística
descritiva, utilizando o software Stata 12.0, por meio da análise da frequência,
porcentagem, média, variância, desvio padrão, valor mínimo, valor máximo
e mediana. Foi realizada também uma análise inferencial por meio do teste
do qui-quadrado e a correlação de pearson. O nível de significância de 5%.
O estudo foi realizado respeitando as recomendações da Resolução 466/12
do Conselho Nacional de Saúde para pesquisas envolvendo seres humanos, que
por sua vez foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal do Piauí, com o parecer de número: 3.252.796.
Todos os participantes e responsáveis assinaram um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o Termo de Assentimento Livre
e Esclarecido (TALE). Os responsáveis também responderam um questionário.
Foi entregue ainda um Termo de Anuência para cada instituição que participou
da pesquisa, o representante da mesma autorizou a participação e estava de
acordo com a utilização do seu espaço.
Resultados e Discussão
A amostra do presente estudo foi composta por 40 crianças, sendo 20
da escola privada 1 e 20 da escola privada 2. A escola 1 possui professor de
educação física que ministra aulas com atividades lúdicas e recreativas uma
vez por semana e na escola 2 os alunos não têm professor de educação física,
são acompanhadas por pedagogo e uma vez por semana, no lugar da aula
de educação física eles vão para o pátio brincar em um tipo de parquinho
enquanto são observados pelos professores.
A maioria das crianças avaliadas é do sexo feminino (55%), com idade
média de 4,2 anos (± 0,4). As crianças eram matriculadas no infantil 1 e 2,
sendo a maioria (75%) matriculada no infantil 1. Sobre atividades físicas fora da
escola apenas 12,5% realizavam, somente do sexo feminino e exclusivamente
da escola privada 2.
Quanto ao perfil motor, de forma geral, as crianças foram classificadas
em normal médio (60%), seguidos de normal alto (15%). Tabela 1.

180
Tabela 1 – Classificação do perfil motor (PM) dos escolares pesquisados nas duas escolas
privadas. Teresina-PI, 2019.
Classificação EDM n %
Normal alto 06 15
Normal médio 24 60
Normal baixo 08 20
Inferior 01 2,5
Muito inferior 01 2,5
Total 40 100
Fonte: Torres, 2019.
O estudo de Rosa Neto et al. (2010) realizado em duas escolas públicas de

Florianópolis-SC, com 101 crianças de 6 a 10 anos, para verificar a importância
da avaliação motora em escolares, encontrou resultados divergentes aos do
presente estudo com um percentual de 96% crianças dentro da normalidade,
1% com resultado acima da normalidade e 3% apresentou algum risco no
desenvolvimento.
A tabela 2 apresenta os resultados da associação entre o perfil motor e
o professor ministrante das aulas em cada escola. Pôde-se observar que não
houve diferença estatisticamente significativa quando comparado os elementos
psicomotores e o tipo de aula dos diferentes profissionais.
Tabela 2 - Associação do perfil motor quanto à escola privada avaliada. Teresina, 2019.
Escolas Inferior Muito Normal Normal Normal Total

Inferior alto baixo médio
n % n % n % n % n % n %
Privada
com
0 0 0 0 02 10,0 05 25,0 13 65,0 20 100,0
PEF¹
Privada 01 5,0 01 5,0 04 20,0 03 15,0 11 55,0 20 100,0

com P²
Total 01 2,5 01 2,5 06 15,0 08 20,0 24 60,0 40 100,0
Legenda: ¹Professor de Educação Física ²Pedagogo.

Fonte: Torres, 2019.
A pesquisa não apresentou diferenças estatisticamente significativas

quanto ao perfil motor e a aula ministrada pelo um professor de Educação
Física e um pedagogo. O presente estudo não avaliou metodologias de ensino

181
de ambos os profissionais para investigar o perfil de aula ministrada e assim

poder entender de forma mais profunda se essa similaridade no perfil motor das
crianças foi devido ao tipo de metodologia de aula. Porém, espera-se que nessa
faixa etária, as crianças apresentem um perfil motor dentro da normalidade.
O resultado nos mostra que as atividades motoras realizadas por ambos
os profissionais contribuem, em sua maioria, para desenvolver e aprimorar o
perfil motor dos escolares avaliados, independente da formação do professor
ministrante das atividades.
Além do perfil motor, indagou-se sobre a prática de atividade física fora da
escola e pôde-se observar que as crianças orientadas pelo pedagogo realizavam
atividades físicas fora da escola (12,5%), que no caso são exclusivamente do
sexo feminino e que praticam balé.
No estudo de Palma et al. (2012) realizado com 88 crianças, com idades
entre 4 e 6 anos, de cinco escolas em Porto Alegre-RS para avaliar os efeitos
da atividade física sistemática sobre o desempenho motor foi constatado que
a prática de atividade física sistemática apresenta resultados positivos sobre o
desempenho motor de pré-escolares, uma vez que os praticantes apresentaram
uma categoria acima dos não praticantes. Isso reforça a importância da realização
da prática de exercícios físicos fora da escola como uma forma complementar
ao trabalho realizado no âmbito escolar.
A educação física na Educação Infantil é importante para trabalhar
melhor as capacidades motoras dos alunos e também o afetivo-social de
cada criança. No estudo de Ferreira (2013) realizado em Fortaleza-CE, com
15 pedagogos sobre a importância das aulas de Educação física, eles afirmam
que a Educação física contribui para o desenvolvimento das crianças, melhora
a concentração, integração e superação de desafios. Eles também concordam
que quando ministrada a aula por um professor especializado é mais eficiente,
pois acreditam que a qualificação e a especificidade do trabalho conferem
maior rendimento por parte do aluno.
Apesar de ter sido encontrada 2 crianças com um nível de atraso motor
na escola na qual as crianças eram orientadas pelo pedagogo, este não foi
suficiente para apresentar significância estatisticamente. Devemos nos atentar
para o fato de que as atividades físicas são realizadas somente uma vez por
semana na escola com professor de educação física (escola 1), atento a isso
Fisher et al. (2005) ressaltaram que há correlação entre o tempo de prática e
o desenvolvimento das capacidades motoras dos escolares, mostrando que o
tempo dado a prática de atividades físicas está associado ao desempenho das
habilidades motoras.

182
Observou-se que houve uma correlação moderada significativa (r=0,52;

p=0,0006) entre a idade cronológica e idade motora das crianças avaliadas.
Figura 1.
Figura 1. Correlação entre idade cronológica e idade motora das crianças avaliadas em
ambas as escolas privadas. Teresina, 2019.
70
65
Idade Cronologica
60
55
50
40 50 60 70 80
Idade Motora
Dessa forma, foi possível observar que os professores que trabalham

com as crianças avaliadas, enfatizam os elementos psicomotores na Educação
Infantil e isso é importante pois essas crianças são oportunizadas ao trabalho
do movimento na perspectiva da educação psicomotora, o que é fundamental
para um bom desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo social.
Os resultados indicaram que não houve diferença significativa entre o
perfil motor quando comparados as crianças que tem aula com o professor
de educação física e com o pedagogo. As médias do quociente motor ficaram
dentro da normalidade.
Pode-se concluir que as médias de idades motoras gerais dos escolares
estão de acordo com suas idades cronológicas no geral. Dado importante que
aponta o trabalho psicomotor realizado com as crianças avaliadas, com enfoque
na educação psicomotora, sendo ponto fundamental para que essas crianças
tenham uma melhor qualidade em suas aprendizagens e possivelmente, menos
problemas relacionados com a coordenação motora.

183
Como trabalhos futuros propõem-se a realização de trabalhos similares

com uma maior quantidade de crianças e que seja feita uma intervenção se
possível com maior número de dias de atividades físicas para melhor avaliação
para verificar a importância da atividade física na Educação Infantil.
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185
SOBRE AS ORGANIZADORAS
E O(A)S AUTORE(A)S
Ana Paula da Silva
Graduada em Pedagogia pela UESPI. Professora da Educação Básica.

Ana Raquel da Silva Mesquita possui graduação em Pedagogia pela Universidade
Estadual do Piauí (2021) e Licenciatura em História pelo Centro de Educação Aberta
e a Distância- UFPI/CEAD. Atualmente é pós-graduanda em Docência do Ensino
Superior e Libras pela Faculdade Metropolitana. A mesma é professora no Instituto
Batista Correntino-IBC, especificamente na Educação Infantil e tem experiência na
pesquisa, atuando nos seguintes temas: formação continuada, formação de professores,
prática pedagógica na Educação Infantil, Políticas públicas educacionais e Literatura
brasileira (infanto-juvenil e com abordagens étnico-raciais)
E-mail: (anainharaquel2020@gmail.com)
Lattes: (http://lattes.cnpq.br/3589964333749001)

Graduada em Licenciatura em Educação Física – UFPI

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Piauí (2016); Especialista em
Alfabetização (2021), Docência do Ensino Superior (2020) e Psicopedagogia (2010)
e Graduado em Normal Superior pelo ISEAF (2007) e Pedagogia pela UESPI
(2013). Atua como docente efetivo na Educação Infantil pela SEMEC-Teresina e
como substituto no DMTE da UFPI. O mesmo também é coordenador pedagógico
na JD cursos e professor convidado em IES privadas do Piauí. Pesquisador das
temáticas: Infância, Alfabetização e Letramento, Formação de Professores e Práticas
Transformadoras na Educação.
E-mail: deyvis141@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6814237091672954

Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão. Especialista
em Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso pelo Instituto de Educação Athena, da
Faculdade Dom Bosco. Especialização em Supervisão, Gestão e Planejamento
Educacional pelo Instituto de Ensino Superior Franciscano- IESF. Especialização
em Alfabetização e Letramento- EAD- Faculdade Dom Alberto. Mestrando em
SOBRE AS ORGANIZADORAS E O(A)S AUTORE(A)S

186
Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação- PPGed/ da Universidade

Federal do Piauí- UFPI, na Linha de Pesquisa: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
E PRÁTICAS DA DOCÊNCIA, Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre
Formação e Profissionalismo Docente- NUPPED, no Centro de Ciências da Educação-
CCE/UFPI. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação, Formação
Docente, Ensino e Práticas Educativas- NUPEFORDEPE. Participante do Ciclo de
Estudos: Pesquisa-formação, narrativas (auto)biográficas em tempos de coronavírus
(CICLOPE)- UNICAMP. Atua como Coordenador Pedagógico na Secretaria
Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia/SEMECT-CAXIAS. Professor
Seletivado no Curso de Pedagogia do Centro Universitário Planalto Distrito Federal-
UNIPLAN. Desenvolve pesquisas sobre Alfabetização. Desenvolvimento Profissional.
Educação Infantil. Estágio Supervisionado e Formação de Professores. Narrativas
(auto)biográficas. Práticas Pedagógicas.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2301-3096

Doutoranda em Educação na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(FEUSP), Mestre em Educação pela Universidade Federal do Piauí (UFPI), Especialista
em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Especialista em Tutoria de Educação à
Distância pela Faculdade Internacional de Curitiba e Licenciada em Pedagogia pela
UFPI. Professora Assistente - DE da Universidade Estadual do Piauí (UESPI). Tem
experiência na docência e gestão da Educação Infantil, docência nas séries iniciais do
Ensino Fundamental e nos cursos de pós-graduação latu sensu. Coordenou o Curso de
Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional (PROP/UESPI). É líder do
Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Pedagógicas.
E-mail: edilmamendes@cte.uespi.br
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3727-5430

Professora da Universidade Estadual do Piauí - UESPI. Mestrado em Educação
com linha de pesquisa Didática e Formação Docente no eixo de História, Cultura
e Diversidade. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Especialista
em Neurociência e Educação. Licenciada em Pedagogia. Atua principalmente na
temática: deficiência intelectual e autismo. Líder do Grupo de Estudos em Educação
Inclusiva.
E-mail: fabriciagomes@pcs.uespi.br
Orcid: 0000-0002-1342-334X

187

Doutora e mestra em Educação (UFPI, 2020; 2014). Graduada em Normal Superior
e Pedagogia (UESPI - 2005; FAIBRA - 2014), Especialista em Docência do
Ensino Superior (UESPI, 2008), Professora efetiva da Universidade Estadual do
Piauí (UESPI). Líder do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão sobre: Formação,
Profissionalização Docente e Práxis Educativa (credenciado e cadastrado ao CNPQ).
Experiência na área educacional com formação inicial e continuada de professores
da Educação Infantil e Ensino Fundamental, e, como docente na Educação - Ensino
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Superior. Pesquisa sobre: formação de
professores, práticas pedagógicas e docentes, saberes docentes e autoria docente com
foco na Alfabetização e no Letramento. Docente orientadora do Programa Residência
Pedagógica Alfabetização, desde de janeiro de 2020 (Pedagogia - UESPI - Piripiri).
E-mail: franciscacunha@prp.uespi.br
Lattes: Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/8562615159977755

Possui graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Estadual
do Piauí (2021). Atuou como Residente Pedagógica pelo Programa Residência
Pedagógica (PRP) de iniciativa do Ministério da Educação (MEC) junto á Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) nos anos (2018-2019).
Atualmente é Assistente de Alfabetização Voluntária em turmas de 1° Ano do Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino em Picos nas escolas Municipais Nossa
Senhora dos Remédios e Timóteo Borges Aguiar.
E-mail: irisleal2231@gmail.com
Orcid: 0000-0001-7507-0036

Possui graduação em Licenciatura em Pedagogia, pela Universidade Federal do
Piauí – UFPI (2016). Especialista em Libras com docência do Ensino Superior pela
Faculdade Evangélica do Meio Norte - FAEME. Professora da Educação Infantil.
E-mail: joycianesousa018@gmail.com
Lattes: Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/9039201767646264

Graduada em Tecnologia em Secretariado (2011) pelo Instituto Federal do Piauí
(IFPI) e Licenciatura em Pedagogia (2013) pela Universidade Federal do Piauí
(UFPI). É especialista em Psicopedagogia Clínica, Institucional e Hospitalar (2013)
pela Faculdade Maurício de Nassau (FAP/Teresina) e em Educação Jesuíta pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Mestre e Doutora em Educação

188
pela UFPI, é professora adjunta da Universidade Estadual do Piauí (UESPI) e

pesquisadora nas áreas de Formação de Professores, Gestão Escolar e Educação
Infantil.
E-mail: kelyanee@urc.uespi.br

Graduada em Licenciatura plena em Educação Física – UESPI
Mestre em Ciências e Saúde – UFPI

Graduada em Licenciatura Plena em Educação Física – UESPI
Doutora em Saúde Pública – FSP/USP
Professora Adjunta do curso de Educação Física - UFPI
Licenciada em Pedagogia UESPI

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí (2000),
Mestrado em Educação pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo - UNASP
(2021). Atualmente é coordenadora pedagógica no Colégio Adventista de Macaé. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Formação de Professores, atuando
principalmente nos seguintes temas: educação, infância e ensino fundamental.
E-mail: docarmo.meireles@gmail.com
Orcid: (opcional) https://orcid.org/0000-0002-0883-8372

Doutora em Educação- UFPI, Mestre em Educação - UFPI, Especialista em
Psicopedagogia, Graduada em Pedagogia-UFPI. Professora Adjunta da Universidade
Estadual do Piauí-UESPI. Experiência na área de Educação Básica como professora
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, gestora e formadora de professores-SEMEC-
PMT. Atuou como Professora de 1ª e 2ª licenciatura PARFOR. Experiência em pós
graduação: Educação Infantil - UFPI, Supervisão Educacional, Docência do Ensino
Superior, Psicopedagogia- FAESPI. Atuou como professora do quadro provisório
da Universidade Estadual do Piauí-UESPI, Universidade Estadual do Maranhão-
UEMA. Nomeada como Membro do Colegiado de Curso de Pedagogia, membro do
Núcleo Docente Estruturante, Comissão Própria de Avaliação Setorial da UESPI,

189
Campus Dra. Josefina Demes-Floriano Piauí. Desenvolve pesquisas e estudos nas

áreas de: Formação de Professores, Práticas Pedagógicas, Saberes Docentes, Educação
Infantil, Alfabetização e letramento.
E-mail: mgsmoises@hotmail.com

Graduada em Pedagogia pela UESPI. Professora da Educação Básica.

Licenciada em Letras/Português/Espanhol e Pedagogia pela UESPI

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Piauí (2022).
Atualmente é Professora do Espaço Educa Prime. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase na Educação Infantil e Alfabetização.
E-mail: nathalyastefanymeneses@gmail.com

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de Taubaté (1991), Mestrado em
Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1999) e Doutorado em Educação
pela Universidade Estadual de Campinas (2005). Atualmente é pesquisadora plena
da Fundação Carlos Chagas e professora permanente do Mestrado profissional em
Educação do Unasp. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Formação
de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: formação inicial e
continuada de professores, desenvolvimento e conhecimento profissional. Integra a
Rede de Estudos sobre Desenvolvimento Profissional Docente (REPED).
E-mail: patricia.aa@uol.com.br
Orcid: (opcional) http://orcid.org/0000-0002-4081-4573
Talita Delfino
Mestranda em educação pela Universidade de São Paulo (USP). Possui MBA
em gestão escolar pela Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” (2019),
especialização em educação inclusiva/deficiência múltipla pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie (2015), Bacharel e Licenciada plena em Ciências Biológicas
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2012). Atualmente é coordenadora
pedagógica na Prefeitura Municipal de São Paulo. Membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas Diferenças, deficiências e desigualdades - intersecções no campo da educação
(3D) e do Grupo de Pesquisa sobre Governo, Ética e Subjetividade (GES). Principais

190
interesses de pesquisa são: formação de professores; diferenças e desigualdades;

políticas de memória, testemunho e educação.
E-mail: tltdelfino@gmail.com
Tiago Pereira Gomes

Doutorando (2021-2024) e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Piauí
(2018). Especialista em Língua Brasileira de Sinais com Habilitação em Docência e
Interpretação pela UNIFSA (2012). Especialista em Gestão e Supervisão Escolar com
Docência do Ensino Superior-IESM (2013). Graduado em Pedagogia pela UNIFSA
(2010). Pesquisador do Núcleo de Estudos sobre Formação, Avaliação, Gestão e
Currículo- NUFAGEC/UFPI e do Grupo de Pesquisa em Educação, Formação e
Ensino para a diversidade- GPEFED/ICET/UFAM. Foi professor da Educação
Básica da Rede Municipal de Ensino de Teresina-PI (2011-2019). Coordenador Local
do PARFOR/UESPI- núcleo de José de Freitas-PI (2017-2019). Tem experiências
como técnico em Educação na Rede Municipal e Privada de Ensino de José de
Freitas-PI. Trabalhou como consultor e assessor pedagógico na Educação Básica.
Atualmente é Professor Assistente do Instituto de Ciências e Tecnologias -ICET da
Universidade Federal do Amazonas-UFAM. Tem experiência na área de Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: Educação Básica e Superior. Formação
de professores. Práticas: educativa, pedagógica e docente. Saberes e fazeres docentes.
Avaliação, Gestão e Currículo. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8324-3723
E-mail: ti-pg@hotmail.com

191
ÍNDICE REMISSIVO
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O

DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: NARRATIVAS

DAS DISCENTES DE PEDAGOGIA NO CONTEXTO DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO EM TEMPOS DE PANDEMIA
Diretrizes Curriculares Nacionais(25,26 )
Base Nacional Comum Curricular /BNCC( 25,26,28 )
Estágio Supervisionado(22,23,,26,,28,30,32,33)
Educação Infantil ( 22,23, 24, 25,26 ,27,29,31 ,32,33)
Práticas Pedagógicas ( 22,23,24,25,27,28,29,30,31,32 )
Crianças( 22,23,24,25 )
Creches e Pré-escolas (22,23,24,26)
Curso de Pedagogia (23,26 )
Narrativas ( 22,23,26,27,32 )
Pandemia ( 22,23,26,28)
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS FUNDAMENTOS: EDUCANDO OU

“DESEDUCANDO” EM FASE DE PANDEMIA COVID-19?
A RELAÇÃO FAMILIA E ESCOLA EM UM CENTRO MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO INFANTIL NA PANDEMIA
Aprendizagem (46, 47, 48, 50, 52, 56, 58, 59)
Criança (46, 47, 48, 49, 52, 54, 55, 58, 59).
Desafio(s) (46, 52).
Desenvolvimento (46, 47, 48, 53, 55).
ÌNDICE REMISSIVO
192
Educação Infantil (46, 47, 48, 49, 50, 52, 58).

Ensino (46, 50, 51, 52, 55, 56, 59).
Escola (46, 47, 50, 58).
Família (46, 47, 50, 52, 54, 58, 59).
Pandemia (46, 47, 48, 50, 52, 58).
Relação (46, 47, 50, 52, 58).
AUTISMO E PANDEMIA DA COVID-19: IMPACTOS CAUSADOS NA

ROTINA E NA ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO
Atendimento Especializado (63, 66, 68, 69, 71, 74, 75)
Autismo (62, 63, 64, 65, 66, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75)
Crianças (62, 64, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75)
Ensino remoto e híbrido (64, 67, 68, 72, 74, 75)
Escolarização (62, 63, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75)
Família (62, 63, 64, 68, 72, 73, 74, 75)
Interação social (64, 68, 71, 73, 74, 75)
Isolamento/Distanciamento Social (63, 64, 67, 68, 71, 74, 75)
Pandemia da Covid-19 (62, 63, 64, 65, 68, 71, 72, 73, 74, 75)
Rotina (62, 63, 64, 65, 66, 68, 71, 72, 73, 74)
PRÁTICAS PSICOMOTORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA
Aprendizagem ((79, 80, 81, 82, 83, 84, 88, 89)
Corporal (80, 82, 83, 85, 86, 89, 90)
Criança (79, 80, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90)
Desenvolvimento (79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90)
Educação Infantil (79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90)
Escola (79, 80, 81, 82,83, 86, 87, 88, 89, 90)
Movimento (79, 80, 82, 83, 85, 86, 89)
Práticas (79, 80, 81, 82, 83, 88, 89, 90)
Professor (80, 81, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90)
ÌNDICE REMISSIVO
193
Psicomotricidade (79, 80, 82, 83, 84, 89, 90)

EDUCAÇÃO INFANTIL
Alfabetização (16, 18, 19, 90, 93, 97, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 117, 116, 117,
181, 182, 183, 185)
Brincadeira (13, 15, 18, 24, 26, 29, 30, 35, 37, 38, 49, 70, 78, 79, 86, 90, 93, 96, 97,
101, 102, 103, 104, 105, 111, 113, 115, 116, 117, 118, 124, 125, 126, 129, 130, 131, 135,
136, 137, 139)
Escrita ( 13, 15, 16, 18, 19, 32, 40,41, 42, 49, 52, 54, 84, 85, 90, 93, 94, 95, 96, 97,
98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 135, 158, 166)
Interações (24, 25, 37, 38, 46, 28, 50, 54, 57, 59, 71, 73, 74, 82, 93, 99, 102, 122, 133)
Jogos (15, 29, 49, 70, 74, 79, 84, 85, 87, 90, 96, 104, 105, 112, 115, 116, 117, 121, 122,
123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131)
Leitura (13, 15, 93, 94, 95, 96, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 115, 136, 137,
145, 164, 172)
Letramento (16, 93, 100, 103, 181, 183, 185)
Linguagem oral (93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105)
Ludicidade (8, 12, 19,28, 29, 50, 93, 94, 95, 97, 99, 101, 102, 103, 105, 107, 109, 110,
119, 127, 129)
Pré-escola (7, 8,9, 13, 14, 18, 19, 22, 24, 26, 27, 38, 82, 93, 96, 98, 100, 101, 102, 116,
173, 177, 180)
O ESPAÇO QUE O LÚDICO OCUPA NAS SALAS DE EDUCAÇÃO

INFANTIL
Ambiência na Educação Infantil (110, 119.)
Brincadeiras (111, 112, 113, 115, 116, 117)
Brincar na Educação Infantil (109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118,119)
Ensino e aprendizagem (109, 110, 11, 119)
Lúdico (110, 111, 112, 113, 114, 115, 119)
Organização da sala de aula (112)
Planejamento (109, 110, 112, 114, 119)
Prática pedagógica (108,109)
ÌNDICE REMISSIVO
194
Professores (108, 109, 110, 113, 114, 116, 117, 119)

Salas de Educação Infantil (108, 109)
A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NA ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E

SUAS IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Ana Paula da Silva
RECONHECENDO AS DIFERENÇAS E CONSTRUINDO MINHA

IDENTIDADE: ARTE E CULTURA INDÍGENAS
Arte (133, 135, 136, 139)
Cultura (133, 135, 136, 139)
Deficiência (133, 139, 140, 141)
Diferença (133, 134, 135, 139, 140)
Formação (134, 141)
Identidade (133, 134, 135)
Indígenas (133, 136, 139)
Mediação (137, 138)
Observação (133, 136, 138)
Sujeito (133, 134)
AS DIFICULDADES DO PROFISSIONAL PEDAGOGO DO SEXO

MASCULINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Dificuldades (143, 144, 148, 150, 153).
Educação (144, 145, 146, 147, 151).
Educação Infantil ( 143, 144, 148, 149, 150, 151, 152, 154, 155).
Gênero (143, 149, 151, 152, 152, 153, 154, 155).
Homem (143, 144, 145, 147, 151, 152, 153).
Machismo(144).
Pedagogo (143, 144, 146, 147, 148, 150, 151, 154).
Profissional (143, 144, 147, 148, 150, 152, 154, 155).
ÌNDICE REMISSIVO
195
Ser Humano (145,146).

Sexo Masculino (143, 144, 148, 150, 151, 152, 153, 154).
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E OS DESAFIOS NO PROCESSO

DE FORMAÇÃO CONTINUADA E EM SERVIÇO: VOZES DAS
COORDENADORAS
Atuação da CP – (157, 158, 160)
Coordenação Pedagógica - CP (157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167,
168, 169)
Coordenador pedagógico (157, 158, 167, 168)
Desafios (157, 158, 160, 162, 167, 168)
Educação Infantil (157, 158, 160, 161, 162, 163, 166, 168, 169)
Formação contínua (157, 158, 159, 162, 163, 164, 166, 167, 168, 169)
Formadoras (163, 164, 167)
Prática pedagógica (159, 160, 162, 166, 167,168)
Processo formativo (159, 165, 167)
Professoras da educação infantil (157, 158, 161, 162, 163)
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM ESCOLAS

DE TERESINA/PI
Avaliação motora ( 176;179;180)
Crianças ( 173; 174; 175; 176; 177; 178; 179; 180)
Desenvolvimento motor (174;175;178;179;180)
Educação Física (173; 174; 175;176;177;178;179)
Educação Infantil ( 172;174;177;179;180)
Escolares (176;177;178)
Escolas ( 172; 174; 176; 177; 178)
Metodologia (176; 177)
Pedagogo (175; 176; 177; 178; 179)
Psicomotricidade ( 172;173;180)
ÌNDICE REMISSIVO

Práticas Pedagogicas Na Educacão Infantil Discutindo Experiências

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Práticas Pedagógicas

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no

P912 Práticas pedagógicas na educação infantil [recurso eletrônico]:

1. Educação infantil. 2. Práticas pedagógicas. 3. Ludicidade.

O primeiro artigo “A importância da Educação Infantil para o desenvolvimento

Adélia Meireles de Deus – Edilma Mendes Rodrigues Gonçalves

sobre a necessidade de compreender a relação entre a psicomotricidade e o

O artigo “As dificuldades do profissional pedagogo do sexo masculino na Educação

Adélia Meireles de Deus – Edilma Mendes Rodrigues Gonçalves

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:

e do Adolescente-ECA foram leis criadas em prol da Educação brasileira, mas

Dilmar Rodrigues da Silva Júnior - Maria de Lourdes Alves

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:

Em consonância com esse pensamento Kramer (1982) afirma que a educação

Dilmar Rodrigues da Silva Júnior - Maria de Lourdes Alves

FUNABEM e a Secretaria Especial de Ação Comunitária- SEAC, observou-

A educação infantil deve promover a formação plena das crianças, de tal

§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que

A educação infantil brasileira passou por inúmeras mudanças econômicas,

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:

Dilmar Rodrigues da Silva Júnior - Maria de Lourdes Alves

crianças. Deve-se, porém, “[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:

Dilmar Rodrigues da Silva Júnior - Maria de Lourdes Alves

FM2: Concordo plenamente, pois, a educação infantil é o primeiro

FM3: Concordo Plenamente. As crianças na educação infantil aprendem

É perceptível de acordo com as falas dos familiares que ambos

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:

concordarem plenamente com a suma importância que a educação infantil

Para tanto, a educação infantil segundo os familiares é essencial ao

A educação infantil é fundamental ao desenvolvimento e processo de

Dilmar Rodrigues da Silva Júnior - Maria de Lourdes Alves

toda a educação do país deve ser uma das principais prioridades do

D2: A educação Infantil promove sim o desenvolvimento das crianças

D3: A educação infantil obrigatória deu as crianças uma nova forma

A opinião do docente (D1) deixa claro que a educação infantil é a fase

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:

A Educação Infantil em qualquer escola brasileira deve promover o

De acordo com o método de alfabetização de Santos e Ferreiro pode-se

Dilmar Rodrigues da Silva Júnior - Maria de Lourdes Alves

O método de alfabetização de Santos proporciona o desenvolvimento das

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS:

Os sujeitos em estudo são docentes e familiares das crianças pequenas

_________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971. Lei

_________. Constituição da República Federativa do Brasil - Senado

_________. Lei 8.069- Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA,

_________. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das

_________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394.

__________. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito

Dilmar Rodrigues da Silva Júnior - Maria de Lourdes Alves

_________. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

________. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos

CAMPOS, Maria Malta. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez;

CORRÊA, Bianca Cristina. Organização do Ensino no Brasil: níveis e

DIDONET, Vital. Educação Infantil. Humanidades, Brasília, n, 43, 1991, p.

ESPÍNDOLA, Ana Lúcia. História da educação: em três momentos

_________. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2011.

KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio

LOPES, Janine Ramos. Caderno do educador: alfabetização e letramento.

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. 7.

SANTOS, Marcela Vieira. O lúdico na educação Infantil: possibilidades e

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS: