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2022

Caderno 1

FORMAÇÃO DE
PROFESSORAS E
PROFESSORES DA
Educação Infantil
MÓDULO 2
Investigar, explorar, perguntar e
registrar – vivendo novas
experiências de aprendizagens
com os bebês e as crianças
 GovernadorA
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho

Presidenta do Comitê Consultivo Intersetorial das Políticas de

Desenvolvimento Infantil
Onélia Maria Moreira Leite de Santana

Secretária da Educação
Eliana Nunes Estrela

Secretário Executivo de Cooperação com os Municípios

Márcio Pereira de Brito

Coordenadora da Coordenadoria de Educação e Promoção Social

Aparecida Prado

Articuladora da Coordenadoria de Educação e Promoção Social

Antonia Araújo de Sousa

Assessora Técnica da Coordenadoria de Educação e Promoção Social

Sandra Maria Silva Leite

Orientadora da Célula de Apoio e Desenvolvimento da Educação Infantil

Aline Matos de Amorim

Equipe do Eixo de Currículo e Equipe do Eixo de Avaliação e

Formação Monitoramento da Qualidade da
Genivaldo Macário de Castro Educação Infantil
Wandelcy Peres Pinto Rosiane Ferreira da Costa Rebouças

Santana Vilma Rodrigues

Equipe do Eixo de Gestão da Temis Jeanne Filizola Brandão dos Santos
Educação Infantil
Cicera Fernanda Sousa do Nascimento Apoio Logístico CADIN
Erica Maria Laurentino de Queiroz Mirtes Moreira da Costa

Iêda Maria Maia Pires

Autoras(es)
Ana Maura Tavares dos Anjos

Antonio Flávio Maciel de Souza Júnior

Design Gráfico Márcia de Oliveira Gomes Gil

Aline Matos de Amorim Marisa Vasconcelos Ferreira

Sávia Cristina Lopes Marinho

Wellidiana Rodrigues Mouta Viana

 5

Sumário

Apresentação 07

10
1 Ampliando Repertórios - Quando toca o maracá

19
2 Bebês e crianças pesquisadoras e produtoras
de conhecimento

2.1 Abrindo oportunidades nos espaços

externos para a investigação
26

3 A pergunta das crianças e das(os)

professoras(es)
31

4 Projetos de trabalho – caminhos de

investigação com as crianças
39

5 Momento Literário 54

Referências 56
 7

Apresentação

Olá, Professoras(es),
Olá, Gestoras(es),
Olá, Formadoras(es)!

Sejam bem-vindas e bem-vindos ao ciclo formativo

2022, e especialmente ao Módulo II do ciclo de

formação continuada para professoras(es), e

gestoras(es) – diretoras(es) e coordenadores(as)

pedagógicos(as) que atuam na Educação Infantil,

promovido pela Coordenadoria de Educação e

Promoção Social - COEPS, da Secretaria Estadual da

Educação do Estado do Ceará, por meio da Célula de

Apoio e Desenvolvimento da Educação Infantil – CADIN,

em parceria com a Fundação Porticus e com a

Fundação Maria Cecília Souto Vidigal – FMCSV.

Nesse módulo II iremos nos dedicar a construir e

aprender coletivamente sobre os aspectos de

investigar, explorar, perguntar, e registrar na

Educação Infantil, como nos diz Manoel de Barros, a
infância é um lugar de achadouros e caminhos.
8

Dessa maneira, a observação da natureza, a

observação de si mesma e do outro, as relações sociais

e as práticas da cultura são nascedouros de

curiosidades para as crianças. Desse modo o adulto

precisa ser esse interlocutor, ao escutar as indagações

das crianças e as perguntas sobre o mundo devem

alimentar esse questionamento de diversas maneiras,

explorando, experimentando, formulando hipótese,

pesquisando.

Nossa fundamentação teórica será sustentada nos

documentos normativos federais e estaduais,

DCNEIs(2009), BNCC (2017) e DCRC (2019) com o olhar

para as diversas infâncias que habitam e circulam na

Educação Infantil, para a qualidade do fazer docente

bem como para o fortalecimento das práticas

pedagógicas.

Os direitos de aprendizagens estão fortemente

conectados com as perguntas das crianças, pois elas

emergem:

nas conversas com seus pares e adultos e nas

diversas situações de convivência nos espaços das

creches e pré-escolas;

nas brincadeiras em que se envolvem, desde os

jogos exploratórios dos bebês (que ainda sem falar,

já investigam sobre os diferentes objetos e suas

características);

nas diversas possibilidades de participação,

inclusive quando contribuem com ideias e novas

perguntas de investigação que mobilizam novos

projetos de investigação;
 9

ao explorar e investigar os próprios movimentos e

gestos, as relações sociais e as diversas formas de

pensar, sentir, agir e interagir das pessoas, a

natureza e suas novidades constantes, os

fenômenos de transformação que envolvem

diferentes materiais, misturas e experimentos

científicos etc.;

na expressão de hipóteses, descobertas e

questionamentos, por meio das diversas linguagens;

no processo de conhecer-se, pois, afinal, perguntar

é um dos caminhos para nos conhecermos um

pouco mais, inclusive, por meio de perguntas sobre

o outro.

Esse módulo tem a

pretensão de convidar a

todas/os nós para nos

tornarmos melhores

ESCUTA AQUI! perguntadores e menos

respondedores, afinal,

como nos diz a canção:

Maneiras, de Arnaldo Antunes e “Crianças gostam de fazer

David Calderoni perguntas sobre tudo (...)

Nem todas as respostas

cabem num adulto”!

Coordenadoria de Educação e Promoção Social - COEPS

Equipe de Formação
 10

1 ampliando repertórios:
quando toca o maracá

Muitas das boas perguntas, hipóteses, ideias e sentimentos

nascem da observação. Nossas observações alimentam formas

diversas de manifestações humanas, desde as trocas na vida

cotidiana, as elaborações científicas, as invenções tecnológicas

e as artes. A arte indígena é uma dessas manifestações que, na

diversidade característica dos povos indígenas da América

Latina, nos faz imergir nas cosmovisões, subjetividades e

narrativas, constituídas na nossa história.

As manifestações artísticas dos povos indígenas sempre

existiram, mas, nos últimos anos, têm ganhado maior visibilidade

em espaços que, historicamente, não eram tão dedicados a

essas “artes”, os museus.

Em 2021, o Museu de Arte Moderna de São Paulo promoveu a

exposição “Moquém_Surarî: arte indígena contemporânea”, sob

a curadoria de Jaider Esbell.

Conheça a página da exposição

https://mam.org.br/exposicao/moquem

_surari-arte-indigena-contemporanea/

Aqui você acessa o vídeo de apresentação

da exposição, com interpretação em Libras

https://youtu.be/rRou-B2w1Pk
 11

Você pode fruir um pouquinho do que foi

levado a essa exposição, se entregando a
esse tour virtual:

https://www.3dexplora.com.br/seutour.aspx?

codigo=xqYm4VuESN5&play=1&hl=0&qs=1&wh=1&lp=0&ts=1

Você pode apertar o “play”, no canto esquerdo da tela, e

seguir o rumo proposto pelos organizadores do tour. Como
também pode, você mesma/o, escolher o caminho a seguir
e ir clicando nas bolinhas que fazem aumentar a
visualização de cada obra e suas informações. Ou as duas
coisas podem acontecer, a depender do quão encantada/o
ficar com a exposição.

Agora, conheça a “Festa na floresta”, de Ailton Krenak, uma das

obras que fez parte da exposição.

Festa na floresta, 1998, de Ailton Krenak (Retirado de

https://www.select.art.br/demarcacao-de-territorios/)
12

A obra Festa na floresta, de Ailton Krenak, nos convida a

pensar sobre a ação humana, especialmente do homem

branco, na Terra.

Assista logo abaixo ao vídeo em que uma leitura dessa bela

pintura é proposta, convocando-nos a pensar sobre

perguntas fundamentais a nossa existência:

Para onde estamos nos encaminhando?

Por que a leitura sobre os seres vivos na Terra é algo

separado do homem na cultura ocidental?

Quais caminhos possíveis para imaginarmos um futuro

melhor e festejar na floresta ao invés de destruí-la?

https://youtu.be/S86Qvi-9lKc

Não deixe de observar também as cores e os materiais

usados pelo artista para compor sua pintura. Elas fazem

todo sentido quando pensamos acerca da relação dos

povos indígenas com a natureza.

 13

ARTE INDÍGENA NO CEARÁ

14

Para encontrar as imagens do mosaico

acima, acesse:

Foto: Byya Kanindé

Retirada de

https://www.secult.ce.gov.br/2021/10/29/o-olhar-

dos-povos-indigenas-nas-artes-visuais/

Imagem de Auritha Tabajara - retirada do Instagram

da artista (@ita.tabajara)

Rodrigo Tremembé: o vestir também é político -

QUE HISTÓRIA A SUA ROUPA CONTA? Reportagem

POR IVNA GIRÃO em https://bemditojor.com/rodrigo-

tremembe-o-vestir-tambem-e-politico/

Thaís Pitaguary - pinturas indígenas

Retirado de

https://issuu.com/ifotoce/docs/02zine_povosindigen

as_web

Reportagem Arte indígena cearense é tema de

mesa virtual do Porto Iracema das Artes
Imagem retirada de

https://www.ceara.gov.br/2021/04/16/arte-indigena-

cearense-e-tema-de-mesa-virtual-do-porto-iracema-

das-artes/
 15

Leia a reportagem a seguir e atente para os jovens

indígenas e os seus trabalhos. Observe nos vídeos como

cada artista relaciona o seu trabalho a sua ancestralidade,

a sua cultura, a sua relação com a natureza e a

contemporaneidade:

https://g1.globo.com/ce/ceara/noticia/2021/04/19/indigenas-reforcam-
identidade-por-meio-da-fotografia-moda-literatura-e-desenho-no-ceara-
nossa-historia-e-realidade.ghtml

Que significados culturais esses artistas nos destacam em

suas produções e narrativas? Como nos ajudam a ampliar

os sentidos relativos à diversidade e à profundidade socio-

histórica das artes indígenas?

16

Para finalizar esse momento de fruição na arte indígena

cearense, assista ao vídeo Nós no batente, com Benício

Pitaguary.

https://www.youtube.com/wa

tch?v=OtHcP4UOyXc

Atente para como o artista explica como entende o sentido

da pintura corporal (o papel do olhar, a proteção, os

grafismos, a natureza).

“Quando a gente tá com a nossa pintura,

parece que a gente tá completo, parece

que a gente está vestido da nossa

identidade, como se fosse a demarcação

do nosso território, do nosso corpo como

território”

- Benício Pitaguary
 17

PARA REFLETIR!
Que tal, de uma vez por todas, superar,

no cotidiano da Educação Infantil,

práticas pedagógicas e

materiais/recursos didáticos que

representam as pinturas corporais

indígenas, assim como a diversidade e

profundidade dos grafismos, de forma

banal, sem sentido e estereotipadas?

18

Anotações
 19

Bebês e crianças

2 pesquisadoras e
produtoras de
conhecimento

Borboletas me convidaram a elas.

O privilégio insetal de ser uma borboleta me atraiu.

Por certo eu iria ter uma visão diferente dos homens e das coisas.

Eu imaginava que o mundo visto de uma borboleta seria, com certeza,

um mundo livre aos poemas.

Daquele ponto de vista:

Vi que as árvores são mais competentes em auroras do que os homens.

Vi que as tardes são mais aproveitadas pelas garças do que pelos homens.

Vi que as águas têm mais qualidade para a paz do que os homens.

Vi que as andorinhas sabem mais das chuvas do que os cientistas.

Poderia narrar muitas coisas ainda que pude ver do ponto de vista de

uma borboleta.

Ali até o meu fascínio era azul.

(Manoel de Barros)

O Documento Curricular Referencial do Ceará (2019) destaca:

a instituição de Educação Infantil é um espaço em que todos os profissionais,

em ação complementar com a família, gestam ações pedagógicas
comprometidas com o desenvolvimento integral e a aprendizagem dos bebês
e crianças, e fundamentados na concepção de criança como “sujeito histórico
e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009).
20

Nesse sentido, o compromisso com a integralidade do

desenvolvimento das crianças e com a construção do

conhecimento nos instiga a pensar sobre o próprio

desenvolvimento e construção de conhecimento que

constitui a base da vida humana, o repertório científico,

tecnológico, linguístico, artístico e social, já que é nesse

meio social que a criança age e interage,

desenvolvendo suas formas de pensar, sentir, agir e

interagir.

Desde muito pequenininha, observamos as crianças nas

investigações sobre si mesmas e sobre o mundo. Os

bebês, logo que coordenam movimento das mãos e o

direcionamento do olhar, investem muito tempo em

olhar suas mãozinhas em movimento, levá-las à boca e

explorar essa parte de seu corpo de diferentes

maneiras.

Quando começam a se deslocar no espaço, outras

descobertas vão sendo feitas e muitas pesquisas vão

acontecendo. Uma intensa exploração sensório-motora

se dá, decorrendo daí muita aprendizagem e

desenvolvimento de novas formas de agir e estar no

mundo pela criança.

Com a fala, mais possibilidades se colocam e essa

criança agrega novas ferramentas às suas

investigações. Desde os "O que é isso?" ou "Por quês?",

às hipóteses e conclusões provisórias que as crianças

vão elaborando, conhecimentos vão sendo construídos

sobre as mais diversas situações da vida humana.

 21

Explorar e investigar é uma atividade cotidiana.

Observar as crianças nos permite perceber os

problemas que emergem do e no cotidiano e que

mobilizam a curiosidade infantil. Para isso, as crianças

precisam de ócio, tempo, liberdade e de espaços que

possam questionar, escutar, observar, descobrir, sentir e

desejar.

Um aspecto de fundamental importância na

construção de um currículo para a

Educação Infantil diz respeito à necessária

parceria com as famílias. A relação das

famílias no processo de observação e

escuta dos interesses das crianças é

elemento necessário e essencial. O convite

é pensar:

Como as famílias podem colaborar nos

processos investigativos e na

mobilização da curiosidade das

crianças?

Como a escola pode ampliar essa

participação?

Para isso, não adianta achar que as famílias estão

prontas e sabem como participar da construção de um

projeto político-pedagógico democrático. É necessário

possibilitar essa participação no cotidiano da

Educação Infantil.
22

Por conta disso, a Educação Infantil é um lugar que

possibilita momentos para as crianças e os adultos:

1
viverem experiências de aprendizagens

acerca de si mesmas, do outro e do meio

ambiente;

2
se experimentarem como sujeitos ativos, por

meio das perguntas, da elaboração de

hipóteses e ideias, da pesquisa sobre o

mundo;

sistematizarem descobertas e construírem

3 formas de pensar investigativas e científicas

que favoreçam situações significativas de

aprendizagens.

Dessa forma, o professor é o parceiro mais experiente,

um estudioso dos fenômenos da sociedade e da

natureza, que observa, interpreta e dialoga com os

saberes, ideias e curiosidades das crianças. Além disso,

ele é responsável por organizar, a partir das suas

observações, as questões, as curiosidades e os

interesses levantados pelas crianças e, a partir deles,

como mediadora/r, propor boas experiências no

cotidiano da Educação Infantil.

 23

Nesse sentido, podemos começar nos questionando

sobre

o que seriam boas situações de

investigações e explorações na Educação

Infantil?

Como propor investigações e explorações

considerando a diversidade étnico-racial,

geográfica, cultural, econômica das

crianças do território cearense?

Para refletir sobre as questões provocadas acima, te

convidamos a assistir ao vídeo “Conversas sobre a

Pedagogia da investigação”.

https://www.youtube.com/wa

tch?v=WAY-4P2ll8g&t=20s

Para Gisela Wajskop (vídeo), a investigação é como um

percurso dinâmico, uma atividade que se pauta em

formas científicas de pensar e se perguntar, é, portanto,

uma experiência humana.

24

As crianças estão sempre explorando e cheias de

hipóteses. Nessa perspectiva, investigar, questionar,

duvidar, confrontar ideias, levantar hipóteses e elaborar

teorias (mesmo que provisórias) criam oportunidades

para as diversas aprendizagens na infância. Assim, a

curiosidade das crianças precisa alimentar as

intervenções dos professores. A escuta atenta e

observação aos gestos, as formas de pensar, sentir, agir

e interagir, aos afetos e às linguagens das crianças são

verdadeiros disparadores de percurso investigativo. Por

isso, investir em propostas que conversam com as

perguntas das crianças torna as experiências de

...
aprendizagem mais significativas.

Dessa maneira, o exercício diário

de escutar as crianças envolve Se quiser aprofundar o estudo

observação, requer inclinação sobre o tema da “escuta das

crianças”, assista ao vídeo em

para acolher, respeito, ética e
que Adriana Friedmann,
muitas vezes, o silêncio. É um estudiosa brasileira, que tem

movimento que necessita de uma divulgado bastante a ideia de

que “escutar” as crianças vai

escuta sensível e de estar
muito além de ouvir suas falas

receptivo às incertezas e às verbais.

dúvidas que as crianças trazem,

tudo isso permite às crianças

vivenciarem suas diversas

infâncias de maneira
Uma escuta das crianças efetiva
significativa, manifestando seus
e franca é meio caminho andado
repertórios, as práticas culturais para os diálogos e percursos

que as constituem, potências, investigativos.

medos, expressões e interesses.

 25

A escuta permite que a relação com a criança seja

construída de uma forma mais parceira, além de

possibilitar conexões. Estar junto e brincar junto permite

que a criança nos conte sobre ela e seu mundo e faça

perguntas.

DIÁLOGOS SOBRE A
FORMAÇÃO
Formadora(or) de professoras(es),
há um desafio no tema desse módulo que é

a ideia de que é preciso dialogar com os

interesses e conhecimentos prévios das

crianças, a fim de que esses sejam

elementos constitutivos do currículo na

Educação Infantil. Muitas vezes, ao

juntarmos a ideia da “escuta das crianças”

com “considerar os seus interesses”, acaba-

se caindo em um certo espontaneísmo, o

que acaba enredando a intencionalidade

educativa em certa passividade, como a/o

professora/r se não pudesse contribuir com

o percurso das crianças. No planejamento

da ação formativa, reflita:

Como as/os professores do seu

grupo de trabalho têm
compreendido essa equação:
interesses e saberes das crianças –
repertório da cultura –
intencionalidade educativa?
26

Têm conseguido superar o

“diretivismo” (em que tudo é
definido pelo adulto) e o
espontaneísmo (em que se espera
apenas da criança uma pauta para
o planejamento)?
Como a formação pode criar
oportunidades ricas em
possibilidades de experiências de
escuta e observação com os
professores, que se revertam no
planejamento de situações
intencionais e comprometidas com
os direitos de aprendizagens e os
campos de experiências?

Para isso, formadora/or, reflita (antes de

tudo!) como você tem equacionado essa

questão fundamental do currículo.

Abrindo oportunidades nos

2.1 espaços externos para a
investigação
 27

Partindo de toda essa discussão, faz-se necessário

pensar os espaços externos, como pátios, praças do

bairro, parques e outros ambientes onde a natureza se

faz presente, como lugares que oferecem às crianças a

possibilidade de investigação, uma maior socialização,

convívio, trocas, experimentação, exploração,

brincadeiras, circulação de saberes, interesses que as

crianças partilham entre si e fazem parte da sua

vivência na escola e na cidade.

A nossa abertura do Módulo, no Ampliando

repertórios, bem nos mostrou as possibilidades

criativas das/os artistas indígenas e sua relação

tão íntima, constitutiva de formas de viver, sentir,

pensar, agir e interagir na natureza.

Em que medida as experiências e

saberes dos povos indígenas e

ribeirinhos, das comunidades rurais

e quilombolas, assim como das/os

professoras/es e crianças

indígenas, ribeirinhas, quilombolas

e das zonas rurais, têm ampliado

as experiências com a natureza

nos currículos da Educação

Infantil?
28

O convívio com a natureza na infância suscita

criatividade, autonomia e capacidade das crianças

escolherem e são inseridas nesse contexto que as

crianças se sentem provocadas pelo mundo e se

interrogam e fazem perguntas. É na relação com o

outro e com a natureza que a aprendizagem acontece.

Já há bastante tempo, estudiosas/os da infância e da

Educação Infantil ressaltavam a importância de arejar

as salas, ampliar as janelas, levar as crianças “lá para

fora”, enfim, desemparedá-las (2018, Barros).

Tendo vivido todo o processo de isolamento que

vivemos na pandemia (do coronavírus), essa reflexão

voltou à tona com toda a força e importância, e tem

sido cada vez mais enfatizada a necessária vivência

das crianças em espaços abertos, arejados e com

contato muito próximo com a natureza. Esses espaços

favorecem sobremaneira as investigações, explorações

e indagações das crianças, especialmente quando

explorados com as outras crianças e a participação

mediadora da/o professora/r:

Brincar na areia, participar de piqueniques à sombra das árvores, pendurar-

se nelas, encantar-se com o canto dos pássaros ou com a beleza das flores,
tomar banho de chuva, cultivar uma horta, criar uma escultura a partir de um
galho e descobrir como a vida se desenvolve são experiências importantes que
colocam a criança frente à beleza e ao mistério da vida. Simultaneamente, a
qualidade sistêmica da natureza oferece à criança a noção de complexidade e
interdependência, valores fundamentais para pensar sua ação no mundo e as
próprias relações sociais, incluindo reflexões sobre o paradigma
antropocêntrico. Portanto, se esses momentos não tiverem lugar na escola ou
em outros territórios educativos, talvez não aconteçam na vida de grande
parte das crianças, empobrecendo o repertório de experiências que elas
podem (e devem) vivenciar. Experiências estas que permitem à criança se
misturar ao mundo construindo aprendizagens significativas e subjetividades
(BARROS, 2018, p. 21-22).
 29

O contato com a natureza é essencial e potente para

as crianças. Um compromisso que depende de todos

nós, da família, da sociedade civil, governo e escola,

...
um empenho coletivo.

Clique aqui para acessar o livro

“Desemparedamento da Infância: A

escola como lugar de encontro com a

natureza”. Nele você encontrará um

conjunto de experiências, inclusive com

imagens dos pátios e das crianças, que

poderão inspirar intervenções nos

espaços externos.

https://criancaenatureza.org.br/wp-
content/uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.pdf
30

Anotações
 31

A pergunta das
3 crianças e dos
professores

Segundo Lea Tiriba (2010), é fundamental escutar as

crianças através das suas diversas linguagens. Para

Tiriba, os espaços externos são os lugares onde as

vivências das crianças tem fruição e onde seus corpos

podem se movimentar com liberdade. Contudo, para

isso acontecer é essencial o adulto escutar as crianças

e legitimar suas vozes. Escutar o que as crianças dizem

é disparador para um percurso investigativo. Assim, o

trabalho essencial do professor é provocar o diálogo,

instigar, valorizar a curiosidade e os questionamentos

das crianças e orientá-las na busca de informações.

O professor também precisa investir e ampliar o seu

repertório (cultural, artístico, científico, técnico, teórico

etc.), pois, ao surgirem determinadas situações, ele

precisa saber propor encaminhamentos metodológicos

que contribuam para a aprendizagem e o

desenvolvimento das crianças.

32

Nesse sentido, a escuta é uma forma de afeto, é

elemento importante para a prática intencionalmente

planejada e para a avaliação na Educação Infantil. As

experiências significativas de aprendizagem na

educação infantil dialogam com as perguntas das

crianças.

Freire e Faundez (1985) falam sobre a prática da

pergunta e ressaltam que uma educação baseada em

perguntas é uma educação criativa, capaz de estimular

a capacidade humana de assombrar-se, de responder

ao seu assombro e resolver problemas essenciais e

ocitárcomed etnemadnuforp é“
existenciais, sendo assim, o próprio conhecimento. Para

)ERIERF OLUAP(
Freire (p.24, 1985) “é profundamente democrático

a rednerpa a raçemoc
começar a aprender a perguntar.” É nessa perspectiva

Freiriana que afirmamos que é essencialmente

importante escutar as perguntas das crianças, para a

partir delas, mediarmos a construção do conhecimento,

articulando seu repertório de saberes aos

”.ratnugrep
conhecimentos acumulados pela humanidade.

Obviamente não estamos apontando que todas as

perguntas são motes para o desenvolvimento de

projetos investigativos, sequências didáticas, oficinas

de trabalho, mas que as perguntas são a expressão da

construção de hipóteses e são fundantes na construção

do pensamento crítico, uma vez que partimos da

premissa que as crianças são dotadas de capacidade

de narrar reflexivamente, portanto, não podem ser

ignoradas.
 33

Desse modo, tal como Paulo Freire (1985, p. 24) nos

alerta “começamos a negação autoritária da

curiosidade [...]” com os: ‘deixa de tanta pergunta,

menino’; ‘cale-se, que estamos ocupados, é hora da

tarefa’; ‘depois te respondo, agora é a vez de escutar a

história’.

A Pedagogia da pergunta imbui a(o) professora(or) de

despir-se das certezas construídas ao longo da

formação e convida-a(o) a considerar a

imprevisibilidade, uma vez que algumas perguntas das

crianças defrontam a docência com um de seus

temores: o da limitação do conhecimento da(o)

professora(or) e a permanente necessidade de

(re)aprendizagens. Mas o que é perguntar? Para Freire

(p. 25, 1985) o centro na questão não está em o que

perguntar, mas como perguntar, ou dito de outra forma

“viver a indagação, viver a curiosidade”. Curiosidade e

pergunta são processos imbricados.

E aí está o desafio: construir, com as crianças, a prática

de perguntar, de “espantar-se” no processo de

construção do conhecimento sobre si, sobre o outro,

sobre o mundo. E, nesse sentido, ressaltamos que não é

a pergunta pela pergunta, mas a pergunta como

elemento constituinte da prática pedagógica

sistematizada, o que Freire chamaria de pergunta-

resposta-ação que está diretamente relacionada à

ação da criança na realidade. Uma prática

pedagógica intencionalmente planejada e

favorecedora da ampliação do repertório de

conhecimentos das crianças e de sua curiosidade

investigativa.
34

CURIOSIDADES DA
CRIANÇA

“O que é preciso fazer para sustentar

um robô construído com tocos e pallets

de madeira?”

“E se eu mover o meu corpo mais

rápido, será que consigo atravessar

essa ‘ponte’ e chegar ‘do outro lado do

mundo’?”

Que efeitos um bebê causa ao mexer em um móbile

acima de sua cabeça e como isso parece alimentar a

sua exploração?

Nessa perspectiva, de crianças como sujeitos históricos e

produtoras de cultura, faz-se necessário compreender a

importância e complexidade do brincar, que se presentifica

também nos processos investigativos e os alimenta. Basta

observar e escutar os momentos de brincadeiras, o que as

crianças falam e interrogam sobre a realidade.

 35

Ao brincar, questionam o mundo, inventam novas

possibilidades, constroem estratégias. As interações e

brincadeiras medeiam as experiências e as

aprendizagens, bem como permitem a possibilidade

das crianças descobrirem e aprenderem inseridas em

contextos sociais.

A Pedagogia da Pergunta, na Educação Infantil,

oportuniza a superação do ‘conhecimento imediato ou

aparente’ para o conhecimento da essência das coisas.

A atividade da dança das cores proposta no módulo I é

um exemplo interessante para compreendermos esse

processo, ou seja, o conhecimento imediato: “as cores

estão dançando”, “a mágica das cores” e o

conhecimento científico, que revela a essência/a

explicação do fenômeno: a ‘tensão’ superficial do leite

impede a mistura com os corantes, mas o detergente a

destrói e então a mistura dos elementos acontece.

A atividade de perguntar agrega e desencadeia outras

atividades como: explorar, investigar e registrar.

36

DIÁLOGOS COM A
PRÁTICA PEDAGÓGICA

Observando a turma em interação:

As crianças possuem oportunidade de

expressar onde e como desejam

aprender?

Como têm sido possibilitadas as

explorações, investigações e perguntas

dos bebês e das crianças com

transtornos do desenvolvimento e/ou

deficiências?

Que intervenções nos ambientes têm

acontecido para que esses processos

realmente aconteçam?

Que perguntas têm sido feitas pelas

crianças da turma? Como essas

perguntas são valorizadas, levando à

elaboração de novas hipóteses e

ampliando os processos de

investigação, de exploração e de

registro?

Como têm sido organizados os

espaços a fim de favorecer a

curiosidade e a exploração dos bebês?

 37

FIQUE DE OLHO!

Por uma Educação Infantil inclusiva!

A Educação Infantil deve ser um lugar onde os bebês e

as crianças vivem diversas experiências, um lugar

democrático e um espaço em que as interações com

seus pares e com diferentes adultos é favorecida. Um

ambiente que respeite a sua integralidade e

singularidade e amplie os seus conhecimentos de forma

sistematizada e intencional. Uma Educação Infantil

como lugar para todo(as)! Isso significa pensar que

meninos e meninas, independentemente de sua origem,

sexo, classe social, etnia e singularidades de

aprendizagens, têm Direitos de Aprendizagem e

Desenvolvimento.

Dessa maneira é um imperativo ético que tenhamos o

compromisso de construir um ambiente inclusivo e

equitativo, em que todos os bebês e todas as crianças

possam ter os seus direitos de aprendizagens

garantidos, conforme nos orienta a BNCC (2017) e o

DCRC (2019). Para isso, um trabalho de inclusão que

respeite a diversidade na educação infantil passa por

caminhos que promovam experiencias com as crianças

que passem por sua participação ativa, através da

escuta, colaboração coletiva, sistematização da

comunicação, afeto, empatia e de respeito às

diferenças.
38

Anotações
 39

Projetos de trabalho –
caminhos de
4 investigação com as
crianças

Segundo Lea Tiriba (2010), é fundamental escutar as

crianças através das suas diversas linguagens. Para

Tiriba, os espaços externos são os lugares onde as

vivências das crianças têm fruição e onde seus corpos

podem se movimentar com liberdade. Contudo, para

isso acontecer é essencial o adulto escutar as crianças

e legitimar suas vozes. Escutar o que as crianças dizem

é disparador para um percurso investigativo. Assim, o

trabalho essencial do professor é provocar o diálogo,

instigar, valorizar a curiosidade e os questionamentos

das crianças e orientar na busca de informações.

O professor também precisa investir e ampliar o seu

repertório (cultural, artístico, científico, técnico, teórico

etc.), pois, ao surgir determinadas situações precisa

saber propor encaminhamentos metodológicos que

contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento

das crianças.
40

Na organização do trabalho
Professoras/es e
pedagógico, professoras/es podem formadoras/es,
criar diversas possibilidades de É de fundamental
importância perceber que
investigação, exploração, elaboração
essa atitude docente
de hipóteses sobre os fenômenos da “dialógica” (que se pauta no
diálogo e não no monólogo
natureza e as relações sociais pelas com as crianças) está
intrinsecamente relacionada
crianças e novas ideias e
com os eixos do trabalho

indagações. Como já viemos pedagógico na Educação

Infantil: as interações e a
destacando, é fundamental a ação brincadeira.

docente que dialoga - ao invés de

Se precisarem retomar essa

fazer monólogos ou dar aulas – e reflexão, o DCRC (nas págs.

125 – 134) explicam e refletem
observa – identificando interesses das porque as aprendizagens das
crianças estão tão
crianças e conhecimentos já
conectadas com esses dois

construídos ou em construção. eixos.

Nesse sentido, é possível reconhecer nos projetos de trabalho

uma modalidade de organização do trabalho pedagógico

bastante profícua para a concretização dessas ideias, a de uma

Educação Infantil investigativa, criativa e dialógica.

Os projetos de trabalho, por terem uma natureza integradora do

currículo, mostram-se bastante favoráveis a um currículo

organizado por campos de experiências, que, por sua vez,

demanda uma integração na direção de diferentes

conhecimentos, a fim de responder a algumas perguntas.

A SEDUC-CE tem uma publicação específica que

detalha aspectos importantes da organização de
trabalho por Projetos. Acesse AQUI para
aprofundar a leitura.
 41

Muito já foi dito e escrito a respeito dos projetos de

trabalho. Aqui, nós vamos destacar um recorte acerca

desse tema: as perguntas das crianças e suas

possibilidades de registro dos conhecimentos em

construção.

Um projeto de trabalho, como o próprio nome diz,

demanda das crianças, junto com a/o professora/r,

planejar juntos um percurso de investigação, estudo,

conversa, registros, organização e sistematizações das

informações coletadas etc., a fim de responder

perguntas trazidas pelas crianças - e, que podem muito

bem, ter sido instigadas pela/o professora/r-, já que

somos nós, adultos, aquelas/es parceiras/os mais

experientes e conhecedoras de uma base de saberes

(repertório da cultura) mais amplos e fundamentados

cientificamente.

CENA DO COTIDIANO 01

Em uma ótima publicação sobre projetos, Vasconcelos et al (2011) ao

relatar o projeto Arco-íris, apresenta as questões de base que

sustentaram o percurso de investigação.

“O projecto surgiu num momento de partilha de notícias em grande

grupo, quando uma das crianças disse: “Quando fui levar o meu primo

Luís à escola vi o arco-íris”. Na sequência deste comentário, várias

crianças manifestaram-se com entusiasmo sobre o fenómeno arco-íris,

dizendo que também já o tinham visto e que era muito bonito.

 Tornou-se evidente o interesse das crianças pelo tópico e a educadora
42
interveio provocando o questionamento e a discussão e, assim,

estimulando a curiosidade do grupo. Todos queriam desvendar os

mistérios do arco-íris, “Quantas cores tem o arco-íris?”; “Quais são as

cores do arco- -íris?”; “Porque é que o arco-íris aparece?”, foram

algumas das questões colocadas. Estavam assim criadas as condições

para iniciar o projeto a que se chamou “Arco-íris” (Vasconcelos et al,

2011, p. 27, grifos e caixas de comentários nossos).

Na conversa das crianças:

A professora abre espaço para o relato

(uma situação cotidiana – levar o primo à

escola, sendo contada ao grupo) e para a

reação animada do grupo.

Intervenção da professora:

Mobilizar o interesse das crianças em direção a

novas perguntas. Ela sabe (porque tem esse

conhecimento prévio), que para compreender o

fenômeno do arco-íris é preciso investigar e

conhecer cientificamente a temática, pois para

responder “por que o arco-íris aparece" é preciso

saber sobre esse fenômeno ótico, que envolve

refração da luz, em determinada situação.

Tornou-se evidente o interesse das crianças pelo tópico e a educadora

interveio provocando o questionamento e a discussão e, assim,

estimulando a curiosidade do grupo. Todos queriam desvendar os

mistérios do arco-íris, “Quantas cores tem o arco-íris?”; “Quais são as

cores do arco- -íris?”; “Porque é que o arco-íris aparece?”, foram

algumas das questões colocadas. Estavam assim criadas as condições

para iniciar o projecto ¹ a que se chamou, “Arco-íris” (Vasconcelos et al,

2011, p. 27, grifos e caixas de comentários nossos).

¹ A referida publicação é em português de Portugal, por isso algumas palavras são grafadas de forma
diferente.
 43
As perguntas das crianças foram dando origem e mobilizando o

planejamento dos projetos. Vejamos como Vasconcelos et al (2011) as

explicita nessa nuvem nesse esquema (p. 28):

Primeira ação de registro fundamental de um projeto: as ideias e

conhecimentos prévios das crianças, ou seja, de onde partimos nesse

percurso?

Nessa ação de registrar, a colaboração (o trabalhar juntos, co-laborar)

já deve se fazer presente. A/o professora/r como escriba e as crianças

como participantes efetivos do percurso dão forma ao início dessa

documentação, que deve estar acessível para que, em vários

momentos do processo, possa ser revisitada e comentada.

Observe também o delicado movimento que a educadora faz para

colocar as crianças em posição de investigadoras/es,

pesquisadoras/es: parece que não sabemos de tudo e, talvez, algumas

coisas não sejam bem assim. “O que pensamos saber?”.

Saber colocar uma pergunta é um movimento fundamental na

construção do conhecimento. É importante ressaltar que nós, adultos,

devemos fazer isso todo tempo, pois não sabemos de tudo, e muitas

vezes não avançamos nos projetos com as crianças porque nos

contentamos com aquilo que pensamos já saber. Acabamos não

aprofundando as investigações dos projetos e ficamos na

superficialidade.
44

No projeto Arco-íris, depois de muita conversa, chegou-se às perguntas

fundamentais que guiaram o percurso (Vasconcelos et al, 2011, p. 30):

A partir daí, foi realizada uma série de atividades que envolveram

pesquisa (na biblioteca, nos livros, no computador), que, por sua vez,

levaram a outras perguntas. Essas decorrências não tiram o foco do

projeto mas o ampliam, pois mobilizam outras ações e produções das

crianças. Além da pesquisa, muitos registros foram feitos (por meio de

desenhos e pinturas) e atividades exploratórias, por exemplo, a

investigação da refração da luz incidindo em prismas e CDs e, por

curiosidade, o reflexo das luzes na mão das crianças.

Se quiser conhecer o
relato do projeto Arco-
íris na integralidade,
Para o nosso trabalho, queremos ressaltar inclusive imagens das
aqui todo o movimento de instigar as crianças e suas
perguntas das crianças, a partir dos produções, acesse a
interesses e ideias que emergem nas publicação “Trabalho
conversas com elas, e mobilizar os por projectos na
percursos de investigação, exploração, Educação da Infância”,
imaginação e, assim, a construção de de Teresa Vasconcelos
novos conhecimentos.

https://www.dge.mec.
pt/sites/default/files/E
Infancia/documentos/t
rabalho_por_projeto_r.
pdf
 45
É importante salientar que, para mobilizar essa atitude ativa de

conhecer, que reflete o desejo de saber cada vez mais das crianças, é

preciso que os adultos também se coloquem nessa posição, de

investigadoras/es, pesquisadoras/es, desejantes de saber mais sobre

os fenômenos que envolvem a nós e ao nosso mundo.

DIÁLOGOS COM A
PRÁTICA PEDAGÓGICA

Formadoras/es e professoras/es,

o que vocês precisariam pesquisar e estudar para

acompanhar as crianças no percurso do projeto

Arco-íris?

Enquanto escrevia esse módulo, eu, uma das autoras, tive que pesquisar o

que era mesmo um arco-íris. Por que as cores se transformavam daquela

maneira? Também me recordei que todas essas cores vinham da luz branca –

qual é mesmo a diferença entre refração e reflexão da luz? E me perguntei,

as cores aparecem sempre na mesma ordem? Por quê? Tudo isso eu estudei

na escola básica, mas, se fosse eu a professora das crianças do projeto

Arco-íris, teria, realmente, que estudar tudo de novo.

O que as perguntas das crianças da sua turma

têm feito você estudar de novo, para além dos

conteúdos da Pedagogia?

Como ressalta Maria Carmem Barbosa e Maria da Graça

Horn:
46

“...é preciso alertar que há dois tipos de conhecimentos

funcionando em um projeto: o conhecimento do

professor, que deve possibilitar compreender das

crianças com as quais trabalha, conhecer os temas

importantes para a infância contemporânea, e também

o conhecimento dos conteúdos das disciplinas. O

professor precisa ter um repertório suficientemente

amplo para que, à medida que surge uma situação, ele

possa compreendê-la e organizar-se para
encaminhar seus estudos pessoais, assim como o

trabalho com as crianças, criando perguntas e

desafios” (2008, p. 41, grifos nossos).

Por fim, o ato de registrar ganha importância no desenvolvimento do

projeto de trabalho. O registro apoia desde a sistematização do

conhecimento pesquisado até as produções das crianças (por meio das

múltiplas linguagens) e a observação e reflexão da/o professora/r

sobre o processo vivido.

Em outro projeto, realizado no CEI Dolores Lustosa, em Sobral-CE, as

crianças do Infantil 5, no contexto do projeto Identidade, elaboraram

mapas como forma de representação de toda a exploração que

fizeram no início do ano nos diferentes espaços do CEI.

Vale observar no registro feito pelas crianças:

1
as múltiplas linguagens (desenho e escrita)

dando forma ao pensamento da criança no

desenho do mapa;
 47

2
a ação da professora que criou as

condições, desde a exploração dos espaços

do CEI, à conversa sobre o que é um mapa,

à viabilização de um desenho colaborativo;

a liberdade das crianças para fazê-lo (o

desenho do Infantil 5 A é bem diferente do

3
Infantil E), a partir de suas escolhas e ideias

e não a partir de um desenho pré-

formatado, em que todas as crianças teriam

que chegar ao mesmo resultado.

48

Agora, um exercício de
inferência:

Professoras/es,

Vocês conseguem imaginar, a partir do relato do

Projeto Identidade e dos registros das crianças, como

diferentes campos de experiências foram mobilizados?

No campo O Eu, o outro e o nós, o quanto as crianças

do Infantil 5 devem ter precisado conversar, dar e

negociar ideias, enfim, cooperar e participar para

conseguir elaborar coletivamente o mapa? Será que

alguma criança teve dificuldade com essa atividade?

Como a/o professora/r ajudou?

Em relação a Corpo, gestos e movimentos, podemos

pensar que o convite à elaboração do mapa deve ter

exigido das crianças muita coordenação das

habilidades manuais para atender àquele interesse em

foco, não? Esse é um dos objetivos de aprendizagem

desse campo. Reveja lá na BNCC e no DCRC. Além

desse, não tem como esquecer todo a organização do

grupo para passear pela escola, fazendo registros,

(re)conhecendo os diversos lugares do CEI, por meio do

deslocamento e percepção do espaço com o próprio

corpo.
 49

Sobre o Traços, sons, cores e formas, notadamente,

é possível observar a liberdade de construção do

mapa, por meio do desenho entremeado com a

linguagem escrita.

No campo Escuta, fala, pensamento e imaginação,

há que se pensar em todas as conversas que

aconteceram para que o projeto se realizasse, o que

nos instiga a curiosidade acerca do que a/o

professora/r conseguiu fazer de registros das ideias,

dos sentimentos e das propostas das crianças no

percurso. Além disso, vale ressaltar o uso da linguagem

escrita em sua forma mais contextualizada, em sua

função social mais explícita, indicar no mapa a que

cada espaço se referia (o apoio das placas que, em

geral, estão colocadas no espaço do CEI, funciona

como bom recurso de leitura – mesmo sem saber ler –

pelas crianças e de escrita – mesmo sem saber ainda

escrever convencionalmente.

O campo Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações é aquele, por excelência, fortemente
mobilizado aqui. A exploração dos espaços da unidade

escolar, a apropriação pelas crianças e a

representação em mapa nos coloca diante do registro

de observações, por meio das múltiplas linguagens, em

um suporte específico (a cartolina).

50

Todo esse exercício aqui foi feito tentando articular os

campos de experiências e alguns dos objetivos de

aprendizagens (que perdem sentido se forem lidos fora

dos campos), a partir do relato de experiência e dos

mapas. São, portanto, inferências, possibilidades que

enxergamos ao refletir sobre esses registros e análises

que só conseguem ir até um certo ponto. O que

queremos mostrar é como os projetos de trabalho com

as crianças podem favorecer a organização do

trabalho pedagógico na Educação Infantil. Entretanto,

para isso é fundamental organizar bons projetos.

Para pensar sobre como a turma e cada criança se

envolveu no projeto e o que realmente aprenderam,

precisaríamos da/o professora/r, suas observações e

registros mais detalhados, e das próprias crianças, para

nos contarem ao certo como tudo se deu.

Para um maior aprofundamento sobre a questão de

“Como observar, registrar, interpretar e comunicar

processos de aprendizagem?”, veja o caderno do

módulo IV - ciclo formativo de 2021, que encontra-se

na plataforma, na seção “Leituras Compartilhadas”).

Fica o convite para (re)visitarmos os projetos de

trabalho na Educação Infantil e ampliarmos as

possibilidades de investirmos mais na mobilização do

interesse e curiosidade sobre o mundo, na

oportunidade de criação de diversas experiências de

aprendizagens e na busca e construção do

conhecimento e no desejo de saber cada vez mais das

crianças e nosso!
 51

Vamos conhecer mais algumas práticas

pedagógicas?

Experiência realizada com crianças de 1 ano a 2 anos

e 11 meses, no CEI Francisca de Sousa Braga,

Itapipoca/CE

Essas experiências aconteceram a partir do projeto

“As infâncias e suas cores” com produções e

releituras de pinturas, desenhos, músicas, esculturas,

literatura entre outros meios de expressão e

manifestação das crianças.

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52

CEI Manuel Neco Teixeira

Itapipoca/Ce

Projeto: Curiosos por Natureza

Nesse projeto, exploraram-se várias faces da

natureza e seus elementos, trabalhando com recursos

naturais como: folhas, terra, água etc.

Durante o projeto, foram vivenciadas diversas

experiências. Nesse caso das fotos, as crianças de 2

anos estão realizando o plantio de mudas de plantas

que escolheram durante a visita ao instituto do Meio

Ambiente do município. O plantio foi feito no próprio

CEI.

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53

Anotações
 54

Momento
4 literário

Terminando com poesia...

Literatura é lugar de encontro.

O trabalho com a literatura na educação infantil provoca

compreendê-la como relação. É a possibilidade de bebês e

crianças acessarem outros mundos (da imaginação!), suscita

boas conversas, interroga, lugar de verdadeira sustentação

das experiências infantis. Nesse sentido, ler juntos com e para

os bebês e as crianças é um convite para criar pontes,

investigar, perguntar e construir sentidos coletivos sobre a

vida. Muitas vezes, a literatura na escola ganha uma

perspectiva utilitária e didatizante. Contudo, a literatura

envolve escuta, observação, diálogo com boas perguntas,

encantamento, bem como o desejo de descobrir coisas.

No final desse percurso de trabalho, queremos presentear

vocês com uma prenda:

55

A PRENDA (Mia Couto)

O menino
recebeu a dádiva. Era o seu dia, assim
disseram.
Estranhou:
os outros dias não eram seus?
Se achegou.
Espreitou.
A oferenda,
era coisa nenhuma
que nem parecia existir.
– O que é isso?, perguntou.
– É uma prenda, responderam.
Que prenda poderia ser
se tinha forma de nada.
– Abre.
Abrir como
se não tinha fora nem dentro?
– Prova.
Como provar
o que não tem onde se pegar?
Olhou melhor.
Fixou não a prenda,
mas os olhos de quem a dava.
Foi, então:
o que era nada
lhe pareceu tudo.
Grato,
retribuiu com palavra e beijo.
O que lhe ofereciam
era a divina graça do inventar.
Um talento
para não ter nada.
Mas um dom
para ser tudo.
 56

Referências

BARBOSA, Ma. Carmem S. e HORN, Ma. Da Graça S. Projetos

pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BARROS, Ma. Isabel A. de (Org.). Desemparedamento da infância: a

Escola como lugar de encontro com a natureza. Rio de Janeiro:

Criança e Natureza; Alana, 2018. Disponível em:

https://criancaenatureza.org.br/wp-

content/uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.pdf

COUTO, Mia. Vagas e Lumes.

FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antônio. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

TIRIBA, Léa. Crianças da Natureza. In: ANAIS DO I SEMINÁRIO

NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – PERSPECTIVAS ATUAIS,

2010, Belo Horizonte. p. 9. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-%20pdf/7161-2-9-

artigo-mec-criancas-natureza-lea-tiriba/file. Acesso em: 10 jul. 2017.

VYGOTSKY, Lev S. A Formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins

Fontes, 1991