O ATO DE BRINCAR: Contextos investigativos na

educação infantil

ALIPIO, Andréia Nunes Pereira.[1]

ARRUDA, Alexssandra Rodrigues de.[2]

MATOS, Ivonete Gonçalves de.[3]

BUENO, Solene Sousa Rodrigues.[4]

ROCHA, Valdinete Ribeiro.[5]

RESUMO

A infância se vincula a cada tempo e lugar e nunca se dá da mesma forma, uma vez que
as diferentes culturas, os níveis socioeconômicos e o tempo histórico em que cada uma
se insere dizem muito acerca de suas particularidades. Arriscamos dizer, que existem
muitas infâncias; e dentro destas, muitas nuances que se descortinam em diferentes
contextos. Aquela criança que estuda, brinca, se diverte e se frustra; passa por diferentes
experiências que serão amplificadas na vida adulta. Enfim, estas são algumas evidências
para que alguns autores possam se referir às “infâncias”. Este artigo, busca discutir o
aparato bibliográfico acerca da construção do conhecimento a partir das vivencias com
os princípios da escuta e do olhar do professor, compreendendo estes como elementos
essenciais na reflexão e análise dos registros feitos pelos educadores. Ao propiciar às
crianças vivencias que instiguem a curiosidade e o desejo de sentir, manusear e
experimentar; estamos contribuindo para que elas se empenham cada vez mais em suas
explorações, descobrindo assim novas texturas, sensações e na criação de muitas outras
possibilidades de brincar. Para tanto, consideramos que ao propor contextos
investigativos, estamos desencadeando novas perspectivas para que a criança se
desenvolva de forma confiante, exercitando a autonomia e compreendendo que é capaz
de criar e aprender.

Palavras-chave: Contextos Investigativos. Educação Infantil. Aprendizagens.

INTRODUÇÃO

Com a evolução da humanidade, estamos enfrentando diferentes contextos sociais,

econômicos e ambientais que estão nos fazendo mudar nosso modo de viver. Ante as
pandemias, catástrofes ambientais e influências econômico-sociais, presenciamos uma
sociedade em que as descobertas se fazem cada dia mais necessárias.

Entretanto, ainda é necessário se fazer muito, refletir bastante e nos refazer (mais
uma vez); pois na mesma intensidade em que ocorrem as mudanças; o modo de viver
muda, fazendo com que a educação se adapte mais uma vez ao contexto externo que nos
impõe. Diante desse contexto, os professores podem enfrentar o desafio de aproximar
seus ensinamentos dentro da sala de aula à realidade fluida e cada vez mais veloz que
acontece fora dos muros da escola.

Para isso, precisamos trabalhar em sala de aula sobremaneira que exista um

significado humano e social para aquilo que está escrito na lousa; para o que é
socializado dentro da escola, de modo que provoque interesse no aluno e o faça
compreender de maneira imersiva tudo o que está a sua volta. Neste sentido, uma das
estratégias didáticas utilizadas está assegurada nas atividades que promovam vivências;
experiências concretas, que tragam para dentro da escola o que se é vivido fora dela –
uma maneira fatídica de trazer a realidade para a escola.

Estas atividades quando orientadas e pautadas em objetivos determinados, produzem

resultados que nos favorecem identificar o grau de envolvimento e materialização da
realidade vivida em um contexto menor, porém com o grau de complexidade possível
de ser resolvido pelas crianças. De acordo com Suart e Marcondes (2009, p. 53), “[...] as
atividades experimentais podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, desde que sejam planejadas e executadas de forma a privilegiar a
participação do aluno”.

Isto, se concretiza de modo sobressalente como uma maneira investigativa de

resolver situações que são apresentadas e diferentes contextos. Carvalho et. al. (2009)
conceitua experimentação investigativa como um método de ensino que desperta o
interesse do discente e favorece uma aprendizagem diferenciada, na qual as falas,
concepções e ideias dos estudantes são valorizadas, contribuindo na construção do
conhecimento, promovendo o pensamento crítico.
 Desta forma, os professores deixam de ser os únicos a favorecer o conhecimento de
maneira pronta e pré-moldada; fazendo com que os estudantes deixem de atuar
passivamente e como meros receptores de informação. Assim, o aluno alcança de fato a
proatividade, inserindo-se nos contextos que ele vivência no seu cotidiano, porém;
agora com a supervisão do professor que lhe ajudará a potencializar suas habilidades
que não lhe são estranhas, mas apenas não orientadas.

Conforme Medeiros e Lobato (2010, p. 66), “a contextualização do ensino tem

relação com a motivação do aluno, por dar sentido àquilo que ele aprende, fazendo com
que relacione o que está sendo ensinado com a sua experiência cotidiana”. Por isso,
julgamos importante discutir tal temática, uma vez que é ‘questão de sobrevivência’ se
contextualizar e experienciar a realidade dentro do meio educacional; uma vez que é
importante estratégia de ensino e aprendizagem. Com isso, estes escritos buscam revisar
na literatura sobre a experimentação investigativa direcionada para as crianças da
educação infantil, visando aprofundar a temática investigada, trazendo elementos de
aperfeiçoamento da prática dos educadores.

LUDICIDADE E EDUCAÇÃO – Uma ação necessária

As diferentes formas de aprendizagem tem manifestado grande interesse no campo

investigativo dos educadores contemporâneos, principalmente quando o assunto são as
dificuldades que cada universo específico apresenta. Desta forma, a escolarização
formal passa a representar uma maneira de assegurar benefícios aos cidadãos,
favorecendo maneiras de enfrentar as dificuldades que surgem no dia a dia. Com o
passar do tempo, a infância passou a ser associada a um período no qual seria possível
desenvolver várias atividades; inclusive a educação.

Pois bem; nesta etapa criou-se metodologias que fossem cada vez mais aplicáveis a
esta faixa etária com vistas ao desenvolvimento crítico e social das crianças; tendo a
preocupação de inseri-las no mundo escolarizado com vistas a progressão dos estudos.

Como se trata de um período especifico da vivencia do ser humano, os sinais e

gestos no ato de brincar, conforme Mukina (1996), recriam os objetos e pensam os
acontecimentos que as cercam. E assim, o brincar se tornou elemento importante na
inserção das crianças no ambiente escolar; entretanto, com a preocupação de criar
ambientes que fossem possíveis de observar pedagogicamente o desenvolvimento
cognitivo de cada uma.

Na educação infantil, o lúdico é uma maneira de oferecer a criança, um ambiente de

aprendizagem prazeroso, planejado e motivador. Cabendo assim, aos educadores
promover ambientes agradáveis e pedagogicamente saudáveis ao desenvolvimento de
cada criança. O perfil do público da educação infantil, se caracteriza muito bem pela
imaginação, curiosidade, movimento, vontade de conhecer, explorar e principalmente
pelo ato de brincar. O brincar pelo brincar é involuntário, a criança faz sem o perceber.
Ela simplesmente brinca.

O olhar do educador que por ser voltado ao desenvolvimento pedagógico percebe

primeiro as possibilidades pedagógicas e as interpretações educativas antes do simples
ato de brincar. E isso que é importante – para o professor. Tendo este fator como
elemento norteador da práxis educativa, o aluno desenvolve suas habilidades a partir
daquilo que já o faz – o brincar.

Porém, esta abordagem não é tão simples; uma vez que o brincar pelo brincar é aos
olhos da criança. Ao nosso olhar, o ato de brincar é um fazer pedagógico que nos
favorece perceber o desenvolvimento de habilidades educativas nos contextos macro
que serão vivenciados em sociedade. Tanto que, para Piaget (1967), é necessário deixar
de ver o jogo somente como atividade recreativa e transformá-lo em um tempo bem
planejado, capaz de proporcionar a construção de novos saberes na educação infantil,
com uma postura inovadora, buscando levar para a sala de aula algo que desperte na
criança o desejo de aprender.

Com relação a este tema, Vygotsky (1979, p. 45) complementa nossas percepções
quando afirma que “a criança aprende muito ao brincar. O que aparentemente ela faz
apenas para distrair-se ou gastar energia é na realidade uma importante ferramenta para
o seu desenvolvimento cognitivo, emocional, social e psicológico”. Assim, percebe-se
que para que as crianças possam avançar no seu desenvolvimento, é necessário uma
ação reflexiva de todos os envolvidos na organização escolar, e que esta volte seus
olhos para o ato de brincar como uma ferramenta pedagógica que favorece a observação
atenta do professor nos atos espontâneos das crianças. Estes atos, irão entregar subsídios
fatídicos para aquilo que a criança faz, como ela faz e por que ela o faz.

O lúdico como promotor do desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral

O ato de brincar vem conquistando espaço no panorama educacional brasileiro,

principalmente quando o assunto é a educação infantil. A brincadeira focada, objetivada
e bem planejada; deixa de ser brincadeira aos olhos do professor e passa ao status de
atividade; mesmo que para as crianças ainda seja uma brincadeira, e o importante é que
continue sendo compreendida assim por elas; e pelo professor como uma atividade.
Pois, ao ‘brincar’, as crianças irão se expressar espontaneamente e ao observar, o
professor enxergará objetivos alcançados em sua ‘atividade’.

Neste mesmo sentido, Russo (2012, p. 21) explica que

Quando o ambiente favorece a aprendizagem, transforma

o desinteresse de alguns em motivação. A sala de aula
deve incentivar a reflexão e ser motivadora da leitura da
escrita e do manuseio do material didático. O professor
não precisa esperar um momento específico para expor o
material escrito, usando como critério a possibilidade de
compreensão por parte de todos os alunos. Todo e
qualquer material pode ser apresentado em qualquer fase
do processo de aprendizagem. Cada aluno assimilará o que
sua fase de alfabetização permite, ou seja, o que sua
percepção possibilita e o que seu nível de compreensão
comporta.
 Ainda de acordo com Russo (2012), é necessário conceber um lugar lúdico, que
permita ao aluno momentos de alegria e aprendizado, de forma a atender principalmente
o desenvolvimento espontâneo e autônomo de cada um, e neste contexto,
proporcionando uma aprendizagem educacional. Assim como explica Maluf (2009), o
jogo é uma espécie de ensaio para a vida em sociedade e não há aprendizagem
construída no caos. De forma bem detalhada, a autora discute que

O professor deve organizar suas atividades, selecionando

aquelas mais significativas para seus alunos. Em seguida
deverá criar situações para que estas atividades
significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância
dos alunos trabalharem em sala de aula, individualmente
ou em grupos. As brincadeiras enriquecem o currículo,
podendo ser propostas na própria disciplina, trabalhando
assim o conteúdo de forma prática e concreta. Cabe ao
professor, em sala de aula ou fora dela, estabelecer
metodologias e condições para desenvolver e facilitar este
tipo de trabalho (MALUF, 2009, p. 29).

As crianças são sujeitos sociais, historicamente marcados pelas mudanças que os

rodeiam, e de forma inconsciente se inserem em tais contextos e vão vivendo, de
maneira como a realidade vai se apresentando a elas. Portanto, pelas condições das
sociedades em que eles estão inseridos, a criança não é e nem deve ser quem ela não é,
mas buscar melhorar aquilo que ela será no futuro; e por isso conta com a ajuda do
professor – seu referencial, seu exemplo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Revisando a literatura, e lendo manuscritos percebemos que a ludicidade se

materializa como fator importante do ato de ensinar, principalmente nesta etapa de vida.
Quando levadas ao contexto escolar, os momentos de brincadeiras se tornam meios de
aprendizado e observação atenta do professor, pois são situações ricas em detalhes
sociais de convívio e produção de conhecimento, descobertas, curiosidades, imaginação
e criação autônoma que de fato levam consigo saberes prévios de cada estudante. São
nestes momentos, que descobrimos habilidades de liderança, criatividade, imaginação,
descobertas sociais, sentimentos, frustrações e como lidam com as emoções.

Reconhecemos a importância da formação docente para a ampliação deste olhar

atento e cuidadoso do ato de brincar – para que ele se torne um momento de observação
e coleta precisa de informações fatuais e práticas, ali, momentâneas; que serão vistas
naquele momento, dentro daquele contexto; sendo um recurso imprescindível no
desenvolvimento de múltiplas habilidades e aptidões físicas, cognitivas, afetivas e
sociais. Por isso, promovem a motivação, a concentração e o aprimoramento das
relações interpessoais, criando suportes de aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARVALHO, A. M. P., VANNUCCHI, A. I., BARROS, M. A., GONÇALVES, M. E.
R.; REY, R. C. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo:
Scipione, 2009.

MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar, prazer e aprendizado. Petrópolis: Vozes,

2009.

MEDEIROS, M. DE A.; LOBATO, A. C. Contextualizando a abordagem de radiações

no ensino de química. Revista Ensaio. v.12, n.03, p.65-84, 2010.

MUKHINA, Valeria. Psicologia da idade pré-escolar. Porto Alegre: Martins Fontes,

1996.

PIAGET, Jean. O raciocínio na criança. Rio de Janeiro: Record, 1967.

RUSSO, Maria de Fatima. Alfabetização, um processo em construção. 6ª ed. São

Paulo: Saraiva, 2012.

SUART, R. C.; MARCONDES, M. E. R. A manifestação de habilidades cognitivas em

atividades experimentais investigativas no ensino médio de química. Ciência &
Cognição. v. 14, p. 50-74, 2009.

VYGOTSKY, Lev. Do ato ao pensamento. Lisboa: Morais, 1979.

[1] Servidora da Secretaria Municipal de Educação de Primavera do Leste – MT.

Licenciada em Pedagogia. Especialista em Psicopedagogia Institucional, Educação
Infantil e Letramento.

[2] Servidora da Secretaria Municipal de Educação de Primavera do Leste – MT.

Licenciada em Pedagogia. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional.

[3] Servidora da Secretaria Municipal de Educação de Primavera do Leste – MT.

Licenciada em Pedagogia. Especialista em Psicopedagogia e Educação Infantil.

[4] Servidora da Secretaria Municipal de Educação de Primavera do Leste – MT.

Licenciada em Pedagogia. Especialista em Educação Infantil, Letramento Perspectivas
de Trabalho em Creches e Escolas.

[5] Servidora da Secretaria Municipal de Educação de Primavera do Leste – MT.

Licenciada em História. Especialista em Psicopedagogia Institucional.
Contextos na educação infantil:
reflexões e possibilidades.
Por Marcela Chanan

Não me recordo qual foi a primeira vez que ouvi sobre os contextos na perspectiva de
proposições na educação infantil, mas de repente eles invadiram as redes sociais. Tenho
acompanhado publicações sobre os contextos de aprendizagem ou de investigação e as
perguntas que rondam esse tema são: qual a diferença entre eles? Afinal, o que são?. Fiz
cursos, pesquisei referências e dialoguei com minha própria prática para chegar no que
trago aqui. Porém, é uma breve reflexão que está em processo e reflete o meu
entendimento atual sobre o assunto, minhas escolhas e concepções.

O interesse neste assunto partiu da curiosidade e inquietude em entender melhor essa

prática, me senti provocada em indagar o meu fazer: o que ofereço as crianças seria um
contexto de investigação? Uma sessão? Um território? Um ateliê?. Fiquei incomodada
com a possibilidade dos contextos de investigação estarem vinculados apenas a esse tipo
de proposta organizada como nas fotos abaixo. Minha base é a cultura do ateliê que
considera a escola inteira como espaço de pesquisa, investigação e criação. Tem a
estética como um valor importante e um olhar integrado para as aprendizagens.
Não sou contra os "contextos de investigação", só acho que a forma como tem sido
disseminada não reflete as concepções que acredito, eu mesma faço propostas como os
registros abaixo, mas com outra perspectiva. Também prefiro contextos simples e
equilibrados sem super produções ou excessos de estímulos visuais, sou básica.

Outra inquietude é a hipervalorização dos contextos de investigação, praticamente se

tornaram sinônimo da "atividade do dia", observo muitos contextos repetidos,
reproduções, pouca autoria e criação docente, enfim modismo que não transforma
realidade alguma, falas sem nexo "inspiradas pela abordagem Reggio Emilia"...será?
Muda-se o nome e a postura continua a mesma, sem a união entre teoria e prática.

É preciso ter consciência do próprio fazer, clareza do porque propõe determinado

contexto. E esse saber vem da pesquisa, da prática, do estudo, da observação, da
reflexão e da troca. O modismo e o uso das palavras desenfreado sem saber os conceitos
que as envolvem leva a muitos equívocos. A escola é um espaço de investigação, mas
não quer dizer que tudo é investigação; nessas pesquisas sobre os contextos me deparei
com os seguintes termos: contexto investigativo, projeto investigativo, espaço
investigativo, intencionalidade investigativa e fotografia investigativa. Ok!?
Ouvi dizer que no contexto investigativo o adulto prepara o espaço, os materiais e
observa o que vai acontecer...Como assim? Sem saber o que olhar, sem planejar o
tempo ou possíveis formas de intervir...isso é abandono, espontaneísmo. É urgente
romper com essa prática esvaziada.

Mais algumas perguntas surgiram sobre os contextos: qual a diferença entre cantos e
contextos? Para mim é principalmente a perspectiva que muda do adulto para a criança.
E entre projetos e contextos? Essa é mais complexa, pois um projeto tem contextos,
preciso ter novas vivências para experimentar e refletir, mas considero o trabalho com
projetos (em uma determinada perspectiva) a partir de 3 anos.

O que envolve pensar os contextos na educação infantil?

Envolve rever toda a fundamentação e as concepções. Dialogar com as pedagogias

participativas, ter a criança na centralidade do processo educativo e articular o currículo,
os saberes da criança e do patrimônio da humanidade. Vale lembrar que os currículos
são plurais, documentos vivos.

Você sabe como se organiza a ação pedagógica na sua instituição? Quando fiz
pedagogia, há mais de 15 anos, aprendi a trabalhar com os projetos, as sequências
didáticas e as atividades permanentes - uma concepção tradicional centrada no adulto.
Hoje o projeto já não é mais o mesmo existem diversas concepções, não se trabalha com
sequência didática na educação infantil e as atividades permanentes foram
ressignificadas. Falar de contextos de aprendizagem ou contextos educativos já traz esse
novo olhar de que não há um momento especifico e único para aprender e sim a escola
toda precisa ser este contexto rico em possibilidades de pesquisa, descoberta, invenção,
materialidades, natureza, desafios motores, acolhimento, relações respeitosas, ambientes
provocativos, múltiplas linguagens etc.

Já é sabido que os bebês e as crianças aprendem pelo brincar e pelas interações em

um processo não linear de construção de conhecimento, partindo de uma relação
de vínculo com o adulto e do estabelecimento de um clima saudável. As
experiências vividas na escola precisam ser planejadas com intencionalidade,
sentido e continuidade sem esquecer da complexidade, do respeito aos ritmos e
tempos.

Não basta preparar um espaço e materiais e dizer que é um contexto de investigação,

uma escola que investiga vai muito além, a investigação pressupõe uma problemática, a
resolução de um problema, sem o docente responder a pergunta da forma convencional
e sim alimentar as perguntas das crianças e criar condições para expressá-las, dentre
outros aspectos.
Um docente curioso não se acomoda, cria com autoria suas práticas, aceita o não saber,
observa, escuta, registra, deseja saber, está presente, junto, aberto, acolhe as perguntas e
se pergunta. Valoriza, promove e sustenta a curiosidade das crianças, busca indícios,
legitima as teorias infantis, oferece contextos com as múltiplas linguagens, planeja,
projeta, relança, erra, acerta, tenta, reflete, cria cenários convidativos. Leia a obra
Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire e veja que a escolha de ser professor exige
uma certa postura profissional. Lembre-se que:
"Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante." Paulo Freire

Em quais contextos os bebês e as crianças aprendem e investigam?

O cuidar e o educar são indissociáveis, portanto os bebês e as crianças aprendem,

investigam e pesquisam em todas as situações cotidianas: cuidados pessoais,
acolhimento, apoio ao desenvolvimento da autonomia, exploração do contexto da sala
referência, do parque, do corredor, do refeitório, do pátio, das transições, do solário, da
sala de arte ou ateliê, durante a entrada e a saída enfim em todos os momentos. Para
mim o que faz sentido é a escola toda como um contexto de aprendizagem ou um
contexto educativo, considerando contextos amplos e específicos que garantem os seis
direitos de aprendizagem (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-
se) e articulam os campos de experiência nutrindo as interações, a imaginação, a
fantasia, a criatividade, as pesquisas, enfim...a subjetividade, a poética e as narrativas
infantis.

É ainda no cotidiano que o currículo emergente se faz presente, onde a vida é conteúdo.
A repetição de algumas situações gera previsibilidade, antecipação, intimidade e
apropriação da vida cotidiana com abertura para o inusitado e o encantamento.

Quando penso em como qualificar minhas práticas e fazer uma curadoria potente, me
oriento pelos princípios éticos, estéticos e políticos das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil para pensar os espaços, os materiais, os tempos e as
relações.

Ainda existem muitos aspectos para pensar e aprofundar, mas acredito que não há uma
regra única como: deve ser em pequenos grupos, deve ter mais de um contexto...isso vai
depender da realidade de cada instituição. Dê seu melhor, dentro das suas
possibilidades, estude, registre, reflita, troque, busque parcerias (mesmo que fora da
instituição) construa seu percurso com as crianças.

Compartilho abaixo um rascunho inicial quando me dispus a pensar o que significava os

contextos, um pensamento bem emaranhado (rizomático), tentei redesenhar e organizar
de forma que pudesse ajudar na compreensão, mas não consegui tamanha
complexidade. Também não sei se consegui ser clara no texto, não tenho a resposta
pronta, a única certeza que tenho é o que não é contexto de aprendizagem e
investigação.
*Todos os direitos autorais das imagens e texto reservados para Marcela Chanan. É
proibida sua cópia sem autorização prévia. O compartilhamento da publicação na
íntegra diretamente do blog (link e via redes sociais) é livre. Para impressão é
obrigatório colocar a referência.
Contextos de Investigação
Cotidiano Extraordinário
Os bebês e as crianças constroem relações, brincam, fazem indagações e buscam
respondê-las, comunicando a todo instante suas descobertas, hipóteses e
necessidades. Como podemos tornar visível o significado e o sentido do que os bebês
e as crianças dizem e fazem, instigando não só a curiosidade, mas auxiliando no
aprofundamento e reflexão de suas próprias teorias?

O contexto investigativo expressa a escolha por um projeto de construção da escola,

dentro de um projeto de sociedade. A escola em que acreditamos e que queremos
construir é pautada por uma concepção de mundo que entende o conhecimento
historicamente produzido como direito das crianças em um processo de produção
coletiva contínua. Entender as crianças como sujeitos políticos, ativos de um processo
como este, orienta o nosso olhar para a construção do conhecimento em cada um dos
momentos de suas vidas.

O cotidiano da escola é permeado por situações de aprendizagens das mais diversas:

situações que emergem da própria vida em coletivo, característica inerente a qualquer
escola, e da organização intencional, por parte dos educadores, destas situações de
aprendizagem. Para tanto, temos buscado estruturar um cotidiano que compreenda a
função social da escola para além da reprodução de informações. Assim, é necessário
que estejamos instrumentalizados para oportunizar possibilidades significativas de
experiências às crianças, capazes de viabilizar a elas a construção da sua própria
leitura de mundo.

As crianças encontram, para indagar sobre a realidade, os espaços, os objetos, os

outros e a si mesmas. Essa capacidade relacional-inventiva da criança gera, além dos
questionamentos levantados, hipóteses que explicam os fenômenos observados e
vividos por cada uma. A partir das suas experiências inaugurais, as crianças elaboram
um conhecimento de mundo.

Desse modo, tudo o que a criança julgar digno de atenção será motivo de interesse e
investigação. Este processo é subjetivo. Cada criança se empenhará, à sua maneira, a
desenvolver e testar os conceitos que elabora, porém, à medida que compartilha suas
pesquisas e seus achados com os outros, escuta outras ideias ou é confrontada com
novos modos de sentir, pensar e agir, notará uma diversidade, atualizando seu desejo
de indagar o mundo, de aprender em relação.

Compreendido como o momento de formalização das investigações, o contexto

investigativo se estabelece pela relação entre interesse do grupo, escuta do educador,
características das crianças e currículo. Assim são criados espaços concretos que dão
forma às indagações suscitadas, respaldadas por meio de intenções que organizam
esses espaços, as diferentes configurações de grupos, os materiais e os
procedimentos de investigação.

Estas estruturas formais possibilitam que a criança acesse sistemas de conhecimento

consolidados socialmente e construa suas hipóteses de entendimento de mundo, além
de aprofundar a investigação por meio de processos em que subjetivem, representem
e abstraiam o sujeito de pesquisa instituído.

Compreender o contexto investigativo como possibilidade para construção de

conhecimento específico, dialogando com elementos curriculares, garante o
desenvolvimento integral das crianças por meio de experiências protagonizadas por
elas mesmas.

Chamamos de sujeito o “objeto de pesquisa” do grupo, assim sugerindo a construção

de uma relação que transforma tanto quem pesquisa quanto quem é pesquisado.

Exercitando a escuta dos interesses e conhecimentos das crianças, colocamos em

prática a projetação: projetos em ação, que aprofundam as pesquisas e amplificam as
experiências e conhecimentos das crianças dentro de temas significativos para elas, a
partir do movimento contínuo de planejamento, reflexão e reelaboração da prática, de
forma que essa abordagem atribua sentidos ao protagonismo infantil.
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
- Tamara de Assis Lima Lourenço -
O brincar na Educação Infantil deve ser levado a sério, pela equipe gestora, professores e
pais/responsáveis. Além de ser um direito da criança, constituiu-se numa ferramenta
facilitadora para a aprendizagem integral da criança. Nossas crianças podem brincar entre
crianças da mesma faixa etária ou de faixas etárias diferentes, com adultos como: pai, mãe,
avó, avô, tios ou com qualquer pessoa do seu convívio social. Essas interações promovem a
construção da identidade infantil e favorecem o desenvolvimento.

A cada dia que passa nossas crianças tem ficado mais tempo em unidades de ensino. O que os
documentos norteadores da Educação Infantil falam sobre o brincar? De que forma podemos
brincar nesses ambientes? Como o brincar pode favorecer um desenvolvimento integral e
saudável?

Durante o período que exerci o cargo de professora em uma Instituição de Educação Infantil
não compreendia o brincar e nem tinha conhecimento sobre a sua importância no processo do
desenvolvimento infantil. Aplicava as brincadeiras como forma de passar o tempo quando não
tinha outra atividade programada. Eu enxergava a brincadeira como um prêmio para o bom
comportamento e como um momento para entreter as crianças enquanto eu realizava outras
tarefas como, relatórios e organizava outras coisas na sala. Com o tempo fui chamada para
compor a equipe gestora nessa mesma instituição. Então vi a necessidade de me aprofundar
em alguns temas . O brincar foi um deles, minha concepção sobre o brincar mudou e comecei
a ter um novo olhar para o brincar na Educação Infantil. Comecei a observar mais as
professoras e pude concluir que as brincadeiras e o ato de brincar estava inserido nesse
ambiente, mas não da forma que deveria estar.

O brincar era para o momento de distração ou somente liberado na hora do parque, faltava
tempo, espaço e materiais para a promoção do brincar. Gerando ansiedade e agitação nas
crianças. Reuniões e cursos realizados na Diretoria de Ensino me auxiliaram muito.
Documentos norteadores foram criados e outros incluíram o brincar , trazendo base para uma
Educação Infantil voltada para a criança e o brincar.

Mesmo com tantas pesquisas e estudiosos que falam sobre o brincar e nos traz riquíssimas
aprendizagens ,ainda falta muito para que as escolas ofereçam um brincar de qualidade para
as nossas crianças. O Referencial Curricular para a Educação Infantil entende a brincadeira
como uma linguagem infantil. Na brincadeira as crianças assumem papeis e ressignificam
experiências vividas no seu cotidiano.

No ato de brincar os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa
daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que
lhe deram origem (RCNEI 1988, pág 27)

Já nas Diretrizes Curriculares o direito a brincadeira entra como objetivo da proposta

pedagógica das instituições de educação infantil. Tendo assim as interações e as brincadeiras
como eixos estruturantes das práticas pedagógicas.

A Base Nacional Comum Curricular coloca o brincar como um dos seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento. Todos esses documentos compreendem que o brincar deve
fazer parte da vida das crianças dento das Unidades de Ensino. Estabelecendo assim condições
para um desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social.

As Unidades de Educação Infantil devem propiciar às crianças momentos de interação, seja

com crianças, adultos ou materialidades. Oferecendo a possibilidade de um brincar rico e
prazeroso. O Currículo da Cidade revela a brincadeira como diferentes ações das crianças que
envolve o lúdico. Toda rotina escolar pode ser transformada numa brincadeira, todo ambiente
escolar deve ser pensado e estruturado para o brincar. Referente aos espaços, o Currículo da
Cidade nos revela:

Em quais espaços e durante quanto tempo os bebês e crianças brincam? Em todos os espaços
e com o que eles contêm. Por isso é importante oferecer às crianças ocasiões para explorar e
experimenta diferentes possibilidades e modos de interpretar os espaços, os mobiliários e os
materiais. (2019,pág 97)

Sendo assim, o ambiente escolar pode oferecer as crianças diversas experiências e diferentes
tipos de brincar/brincadeira. Temos brincadeiras de movimento, tradicionais, as que envolvem
fala, faz de conta e as que envolvem papéis sociais.

Quando falamos sobre o desenvolvimento integral da criança, colocamos em pauta os

aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social. A brincadeira tem o poder de
englobar todos esses aspectos. Tornando-se um veículo que leva a criança ao
desenvolvimento. O ato de brincar cria vínculos afetivos, produz troca de experiências, leva a
criança a pensar, imaginar, recriar, a conhecer o seu corpo, a desenvolver linguagens, a
expressar sentimentos, aguça os 5 sentidos, coloca a cultura local em evidência e por fim traz
alegria e esperança. Não tem como não pensar no brincar como um meio de viver a vida de
forma saudável e feliz. Voltando um pouco a falar sobre o criança e a escola, nos tempos
atuais, as crianças têm frequentado cada vez mais cedo as escolas e o tempo de permanência
tem aumentado. Deixando uma responsabilidade muito grande sobre os ombros dos
educadores.
Cabe a nós apresentarmos o brincar e seus benefícios para as crianças, pais/responsáveis.
Sabendo que para um desenvolvimento saudável é necessário um brincar de qualidade.
Segundo o Manual de Orientação Pedagógica: Brinquedos e brincadeiras de creches. A
introdução de brinquedos e brincadeiras na creche depende de condições prévias
como :aceitação do brincar como direito da criança; compreensão da importância de brincar
para a criança, vista como um ser que precisa de atenção, carinho, que tem iniciativas,
saberes, interesses e necessidades; criação de ambientes educativos especialmente planejado
que ofereçam oportunidades de qualidade para brincadeiras e interações e desenvolvimento
da dimensão brincalhona da professora.

Conclusão
Levando-se em conta o que foi mencionado, entendemos que o brincar/brincadeira é citado
nos documentos norteadores para a Educação Infantil e é compreendido como direito da
criança e deve ser praticado em todos os ambientes das Unidades. Mas compreendemos que a
escola deve se esforçar para que o brincar seja praticado e entendido por todos como
fundamental para a vida das crianças. O brincar também é necessário entre
pais ,filhos ,familiares, enfim, todos devem brincar. Para tanto não basta só compreender os
benefícios, é preciso tempo, espaço e materiais que vão auxiliar num brincar de qualidade. É
necessário que essas unidades estimulem e dê acesso as brincadeiras, pois elas oferecem o
desenvolvimento integral da criança.

Bibliografia
São Paulo. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação Infantil. São Paulo: SME / COPED, 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. Brasília,1998.

BRASIL. Ministério da Educação. CNE/CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

Infantil. Brasília, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Brasília, 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e brincadeiras de

creches: manual de orientação pedagógica. Brasília. MEC/SEB,2012.

https://sescrn.com.br/educacionais/contexto-investigativo/

VÍDEOS COM A TEMÁTICA:

 AMBIENTAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE CONTEXTOS INVESTIGATIVOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: https://www.youtube.com/watch?v=gJc6DxdLi6E

 CONTEXTOS DE INVESTIGAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ESCOLA E EM

CASA: https://www.youtube.com/watch?v=g0-LpcQKunk
  CANTINHOS PEDAGÓGICOS E SUAS INTENCIONALIDADES SEGUNDO O
CURRÍCULO DA CIDADE: https://www.youtube.com/watch?v=bsrZO_z2Rec

 CONSTRUÇÃO DE PROJETOS, SEGUNDO O CURRÍCULO DA CIDADE DE SÃO

PAULO: https://www.youtube.com/watch?v=13hGHZcC_98

CARTA DE INTENÇÕES:
 CARTA DE INTENÇÕES: O QUE É, COMO ELABORAR E QUAIS CONTEÚDOS SÃO
ESSENCIAIS: https://www.youtube.com/watch?v=0Jbk7vUD6V8

ALIMENTAÇÃO:
 ORIENTAÇÃO NORMATIVA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL: https://www.youtube.com/watch?v=P2tri_bNwZQ
ANTIRRACISTA:

 https://novaescola.org.br/conteudo/21778/como-levar-a-educacao-
antirracista-para-a-educacao-infantil
 https://www.unicef.org/brazil/pia - PRIMEIRA INFANCIA ANTIRRACISTA

Prática pedagógica: Resgate de

Brincadeiras
Em um movimento de resgate de histórias e memórias, as professoras
da EMEI Prof. Camillo Ashcar juntaram-se para redescobrir brincadeiras
tradicionais das famílias de seus alunos. Muitas dessas brincadeiras estavam
caindo no esquecimento e puderam ser retomadas, incentivando a relação
entre as gerações, além de estimular o uso do corpo, o equilíbrio e o ritmo. O
redescobrimento das brincadeiras é feito em diálogo com os pais e familiares,
que visitam à escola para recontar suas infâncias e ensinar canções e jogos
aos pequenos.

Planeje

 Estude o que é o brincar, sua importância para o desenvolvimento das crianças

e suas diversas manifestações em diferentes épocas e territórios;
 Apresente o que foi estudado para toda a comunidade escolar, em especial
aos familiares;
 Faça um levantamento com as famílias de quais brincadeiras eram realizadas
em suas infâncias;
 Estimule os pais a resgatarem em suas memórias como eram exatamente
essas brincadeiras, a fim de poder ensiná-las às crianças;
 Convide os familiares a virem em diferentes dias apresentar suas memórias e
brincadeiras às crianças.
Implemente

 A partir do levantamento realizado com as famílias, descubra quais

brincadeiras os estudantes já conhecem e quais ainda não;
 Um dia antes da visita, faça uma roda de conversa com as crianças, explicando
quem virá, à família de qual aluno pertence, o que o convidado vem fazer na
escola e que brincadeira apresentará;
 Deixe o convidado livre para contar sua história, falar sobre sua infância e
apresentar sua brincadeira – seja ela um jogo, uma canção, um brinquedo ou a
interação com elementos da natureza;
 Após a apresentação, permita que as crianças, por sua vez, ensinem ao
convidado uma brincadeira que já conheçam e gostem, incentivando assim o
compartilhamento entre as gerações;
 Estimule que as crianças reproduzam as brincadeiras aprendidas em outros
momentos;
 Construa os brinquedos com as crianças, a partir dos materiais disponíveis na
escola ou eu seu entorno;
 Incentive que outros professores e funcionários também tragam suas memórias
de infância e experiências, ampliando a relação de brincadeiras resgatadas.

Registre e Avalie

 Tabule os resultados do levantamento feito com as famílias, fazendo um

relação das origens das brincadeiras, quais mais se repetem, quais eram as
preferidas e porquê, e quais são exclusivas de uma localidade ou período;
 Registre as brincadeiras ensinadas no diário dos alunos, para que as demais
famílias possam ter contato com o que foi descoberto;
 Faça fotos e vídeos das visitas, incentivando a manutenção das memórias e a
reprodução das brincadeiras.