DOUTORADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

JEFFERSON ANTONIO DO PRADO

A APROPRIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO APOSTILADO

PELOS PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO
MUNICÍPIO DE SANTA GERTRUDES - SP

Assunção - Paraguai
2017
 2

JEFFERSON ANTONIO DO PRADO

A APROPRIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO APOSTILADO

PELOS PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO
MUNICÍPIO DE SANTA GERTRUDES - SP

Tese apresentada como requisito parcial

para a obtenção do título de Doutor em
Ciências da Educação na Universidad
Columbia Del Paraguay, na área de
Educação.

Orientador: Profª. Drª. Cláudia Cristina

Fiorio Guilherme

Assunção - Paraguai
2017
 3

Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

P896a Prado, Jefferson Antonio do

A apropriação do material didático apostilado pelos

professores de língua portuguesa no município de Santa
Gertrudes - SP / Jefferson Antonio do Prado. - 2017.

172 f.; 30 cm.

Orientador: Cláudia Cristina Fiorio Guilherme.

Tese (Doutorado) - Universidad Columbia Del
Paraguay, 2017.

1. Ensino de Língua Portuguesa. 2. Material Didático

Apostilado. 3. Rede Pública Municipal de Ensino. I.
GUILHERME, Cláudia Cristina Fiorio II. Universidad
Columbia Del Paraguay - Tese (Doutorado). III. Título.

CDD 370.115

Elaboração: Irany Gomes Barros – CRB/7-3569

4
 5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha orientadora e amiga, Professora Doutora Cláudia Cristina Fiorio

Guilherme, por me acolher e tornar possível a realização deste trabalho, fazendo-me
encontrar na trajetória do doutorado não apenas conhecimentos e experiências, mas
também sonhos.

Sou grato também pelas valiosas sugestões e calorosa atenção dispensada ao

longo deste trabalho durante as delongadas e oportunas orientações. Guiando
minha mente e coração, refinando, alinhavando e cerzindo meu olhar para as mais
diversas e novas maneiras de ver, enxergar, compreender e perceber o mundo, as
riquezas, as diversidades e as possibilidades do saber e do conhecer.

À Secretaria Municipal de Educação de Santa Gertrudes, pelo auxílio na coleta de

dados e informações prestadas.

Agradeço a Deus, aos meus amigos queridos e aos meus familiares, em especial,
minha amada irmã Cintia, meus pais Nelson e Élia pela força, incentivo e por terem
apostado e acreditado em mim.

À Unversidad Columbia Del Paraguay e aos professores do Curso de Doutorado

que, em pareceria com o Instituto IDEIA, têm descortinado para muitos professores,
como eu, um vislumbrante horizonte educacional.

Enfim, a todos que colaboraram direta e indiretamente neste estudo, minha gratidão.
 6

Desistir... eu já pensei seriamente nisso, mas nunca

me levei realmente a sério. É que tem mais chão nos
meus olhos do que o cansaço nas minhas pernas,
mais esperança nos meus passos, do que tristeza nos
meus ombros, mais estrada no meu coração do que
medo na minha cabeça.

(Cora Coralina)
 7

RESUMO
Esta tese de doutorado examina a apropriação do material didático apostilado
sistematizado pelos professores de língua portuguesa. Tem por objeto averiguar a
relação entre as práticas dos professores na rede pública municipal com um material
sistematizado apostilado, compreendendo como esses professores fazem uso de tal
material padronizado e o que pensam sobre isso. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa que optou por coletar e avaliar dados por meio da aplicação de
questionário a professores de língua portuguesa do ensino fundamental, ciclo II - 6º
ao 9º ano. A investigação foi desenvolvida em quatro escolas municipais, na cidade
de Santa Gertrudes, interior de São Paulo, cujo material didático pedagógico
adotado pela secretaria municipal de educação é apostilado e sistematizado. Para
dar suporte à pesquisa, recorreu-se ao estudo bibliográfico de autores da filosofia,
da educação e da sociologia. Entre outros, destacam-se Michel Foucault, a partir de
seu conceito de “poder”; Pierre Bourdieu, com as noções de “campo” e “poder
simbólico” e Norbert Elias, em suas abordagens sobre “configuração”, “redes”,
“teias”, “tramas”, “inter-relações” e “interdependências”. Quanto aos resultados, esta
pesquisa revelou que o material didático sistematizado, adotado pela rede pública
municipal de ensino, advém de um sistema de franquia educacional que, embora
organize, defina e programe a atividade docente, não apenas estabelece parâmetros
e regras que direciona o funcionamento, mas também controla os comportamentos,
os procedimentos e os resultados de diretores, coordenadores, alunos e, sobretudo,
dos professores que se apropriam acriticamente do material.

Palavras-Chave: Ensino de Língua Portuguesa. Material Didático Apostilado. Rede

Pública Municipal de Ensino.
 8

RESUMEN
Esta tesi doctoral analiza la apropiación que hacen los profesores de lengua
portuguesa del material didáctico presentado en forma de cuadernillo sistematizado.
Tiene por objeto averiguar la relación entre las prácticas de los profesores de la red
pública municipal y el material sistematizado cuadernillo, para entender como estos
profesores hacen uso de ese material estandarizado y lo que piensan de él. Se trata
de una investigación cualitativa que optó por recoger y evaluar datos realizando
encuestas a los profesores de lengua portuguesa de la educación primaria, ciclo II -
6º a 9º año. La investigación se desarrolló en cuatro escuelas municipales, en la
ciudad de Santa Gertrudis, interior del estado de San Pablo, cuyo material didáctico
pedagógico fue adoptado por la secretaría municipal de educación. Para dar soporte
a la investigación, se recurrió al estudio bibliográfico de autores de filosofía, de
educación y de sociología. Entre otros, se destacan Michel Foucault, a partir de su
concepto de “poder”; Pierre Bourdieu, con las nociones de “campo” y “poder
simbólico” y Norbert Elias, en su abordaje sobre “configuración”, “redes”, “telas”,
“tramas”, “inter-relaciones” e “interdependencias”. En lo referente a los resultados,
esta pesquisa reveló que el material didáctico sistematizado, adoptado por la red
pública municipal de enseñanza, adviene de un sistema de franquía educacional
que, aunque organice, defina y programe las actividades docente, no sólo establece
los parámetros y reglas que dirige el funcionamiento, sino que también controla los
comportamientos, los procedimientos y los resultados de directores, coordinadores,
alumnos y sobretodo, de los profesores que se apropian acríticamente del material.

Palabras-Claves: Enseñanza de la Lengua Portuguesa. Material Didáctico

Apostillado. Red Pública Municipal de Enseñanza.
 9

ABSTRACT
This doctoral thesis examines the appropriation of the didactic material systematized
by the Portuguese language teachers. It aims to ascertain the relationship between
teachers' practices in the municipal public network with a systematized apostilled
material, understanding how these teachers make use of such standardized material
and what they think about it. It is a qualitative research that chose to collect and
evaluate data through the application of a questionnaire to Portuguese-speaking
teachers of primary education, cycle II - 6th to 9th grade. The research was
developed in four municipal schools, in the city of Santa Gertrudes, in the interior of
São Paulo, whose teaching didactic material adopted by the municipal education
department is apostilled and systematized. To support the research, we resorted to
the bibliographic study of authors of philosophy, education and sociology. Among
others, stand out Michel Foucault, from his concept of "power"; Pierre Bourdieu, with
the notions of "field" and "symbolic power" and Norbert Elias, in their approaches to
"configuration", "networks", "webs", "plots", "interrelations" and "interdependencies".
Regarding the results, this research revealed that the systematized teaching
material, adopted by the municipal public school system, comes from an educational
franchise system that, although it organizes, defines and schedules the teaching
activity, not only establishes parameters and rules that guide the functioning, but also
controls the behaviors, procedures, and outcomes of principals, coordinators,
students and, above all, teachers who acritically appropriate the material.

Keywords: Teaching Portuguese Language. Apostilled Teaching Material. Municipal

Public Education Network.
 10

LISTA DE SIGLAS

ASPACER Associação Paulista das Cerâmicas de Revestimentos

CLT Consolidação das Leis do Trabalho
CME Conselho Municipal de Educação
DOE Diário Oficial do Estado
DRE Diretoria Regional de Ensino
ETA Estação de tratamento de água
ETE Estação de tratamento de esgoto
EMEI Escola Municipal de Educação Infantil
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
EaD Educação a Distância
EJA Educação de Jovens e Adultos
FAE Fundação de Assistências ao Estudante
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDHM Desenvolvimento Humano Municipal
ISCA Instituto Superior de Ciências Aplicadas
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDE Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
NAME Núcleo de Apoio à Municipalização de Ensino
OECD Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar
PLIDEF Programa do Livro Didático-Ensino Fundamental
PNLD Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
PIB Produto Interno Bruto
PUC SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SEE Secretaria de Estado da Educação
SEB Sistema Educacional Brasileiro
SEADE Sistema Estadual de Análise de Dados
SOME Sistema Objetivo Municipal de Ensino
SOE Sistema Opção de Ensino
 11

UFSCAR Universidade Federal de São Carlos

UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de São Paulo
UNINOVE Universidade Nove de Julho
ULBRA Universidade Luterana do Brasil
UNIDERP Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região
Pantanal
 12

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................. 15
1.1 Problema ..................................................................................... 16
1.2 Justificativa ................................................................................. 17
1.3 Hipótese ........................................................................................ 18
1.4 Objetivos ....................................................................................... 19
1.4.1 Objetivo Geral ............................................................................... 19
1.4.2 Objetivos Específicos .................................................................. 19
1.5 Questão Investigativa ................................................................ 19
2 REVISÃO DA LITERATURA ......................................................... 20
2.1 As apostilas e o discurso de modernização .............................. 21
2.1.1 Sistemas apostilados de ensino nas instituições públicas e
privadas: breve histórico ............................................................ 29
2.1.2 Os sistemas de ensino no mercado educacional ..................... 37
2.1.3 A comercialização dos sistemas de ensino para o ensino
privado e público........................................................................ 41
2.1.4 Apostilas: símbolo de eficiência? ............................................... 44
2.2 O município de Santa Gertrudes - SP e a implantação de
sistemas de ensino apostilado ................................................... 47
2.2.1 A história do município de Santa Gertrudes ............................. 48
2.2.2 Aspectos gerais da política e administração municipal de
Santa Gertrudes ............................................................................ 52
2.2.3 A organização da educação no município de Santa Gertrudes 54
2.2.4 Secretaria Municipal de Educação ............................................. 55
2.2.5 A Rede Municipal de Ensino: educação infantil ........................ 57
2.2.6 O Ensino Fundamental ................................................................ 59
2.2.7 Ensino Médio ................................................................................ 61
2.2.8 O Ensino Superior ........................................................................ 63
2.2.9 A Municipalização do Ensino no município de Santa
Gertrudes ...................................................................................... 64
2.2.10 Conselho Municipal de Educação .............................................. 68
2.2.11 Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério de Santa
Gertrudes ...................................................................................... 70
 13

2.2.12 Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público do

município de Santa Gertrudes .................................................... 71
2.2.13 A adoção do sistema de ensino apostilado no município de
Santa Gertrudes ............................................................................ 73
2.2.14 O material, a formação e os serviços oferecidos pelo sistema
de ensino ....................................................................................... 75
2.2.15 Avaliação do processo e dos resultados da parceria ............... 78
2.3 As Contribuições de Norbert Elias, Michel Foucault e Pierre
Bourdieu nos espaços educacionais ......................................... 79
2.3.1 Poder e Inter-Relação em foco: Michel Focault e Norbet Elias 92
2.3.2 O poder exercido como disputa e luta ....................................... 94
2.3.3 O objeto do poder: o corpo ......................................................... 94
2.3.4 O olho do poder ............................................................................ 95
2.3.5 A construção da verdade pelo poder ......................................... 95
2.3.6 O poder como produtor de individualidade ............................... 95
2.3.7 Michel Foucault, Norbert Elias e a Educação Escolar .............. 96
2.3.8 Norbert Elias e Pierre Bourdieu: biografia, conceitos e
influências na pesquisa educacional ......................................... 101
3 METODOLOGIA ............................................................................ 113
3.1 Tipo e Nível de Investigação ....................................................... 114
3.2 Universo da Pesquisa .................................................................. 114
3.3 Unidade de Análise ...................................................................... 116
3.4 Aplicação dos questionários ....................................................... 117
4 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA .......... 118
4.1 Análise e Resultados das respostas do questionário .............. 119
4.1.1 Conteúdo didático apostilado; Qualidade da atividade
docente; Privação da qualidade relacional ............................... 120
4.1.2 Temor/Receio; Tempo; Castigo; Fiscalização/Monitoramento;
Reação/Resistência ........................................................... 125
4.1.3 Adestramento/Condicionamento docente; Entendimento da
atividade pedagógica ................................................................... 131
4.2 Discussão dos resultados ........................................................... 139
5 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES .......................................... 144
REFERÊNCIAS ............................................................................. 152
 14

APÊNDICE A - DECLARAÇÃO DE CONSENTIMENTO DA

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE SANTA
GERTRUDES - SP ......................................................................... 165
APÊNDICE B - TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO ............................................................................. 166
APÊNDICE C - ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO APLICADO
AOS PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA DA REDE
PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE SANTA GERTRUDES -
SP .................................................................................................. 169
ANEXO A - FOLHA DE ROSTO PARA PESQUISA 170
ENVOLVENDO SERES HUMANOS - PLATAFORMA BRASIL ..
ANEXO B - PLATAFORMA BRASIL – PARECER DE ACEITE ... 171
 15

1 INTRODUÇÃO
O interesse pelo tema desta pesquisa está associado à minha caminhada
profissional e originou-se a partir de minhas inquietações enquanto docente. O
projeto apresentado por mim à Universidad Columbia, em Assunção - PY, e
orientado pela Profa. Dra. Cláudia Cristina Fiorio Guilherme, diz respeito “à
implantação do material didático apostilado sistematizado e a relação do uso desse
material, pelos professores de língua portuguesa, nas séries iniciais do ensino
fundamental II, 6º ao 9º ano, na rede pública de ensino, no município de Santa
Gertrudes - SP”.
Em 2001 concluí o curso de Letras e iniciei minha carreira docente como
professor de Português, mais especificamente com aulas de redação nos primeiros,
segundos e terceiros anos do ensino médio e cursinho pré-vestibular, com turmas de
aproximadamente 40 e 120 alunos respectivamente, cujos sujeitos tinham idade
entre 15 a 21 anos.
Ao lecionar em uma escola particular de uma cidade, no interior de São
Paulo, percebi que era comum a compra de uma franquia de material didático que
implicava num pacote que continha: o nome da escola, a rede a qual ela se
vinculava, a metodologia de trabalho, grade curricular e o material pedagógico
apostilado.
Entre minhas observações como professor notei que o material apostilado
adotado pela instituição de ensino particular, considerado moderno e atual, limitava
as aulas de redação, reduzindo os textos a certos gêneros numa tipologia didática,
isto é, caracterizada pela narração, descrição e argumentação; e concentrava as
aulas, bem como o material didático, na exposição das fases de cada sequência,
principalmente da argumentação, com o gênero escolar dissertação, definido como
um texto composto de introdução (dado), desenvolvimento (justificativa) e conclusão.
Na escola privada, em que lecionava na ocasião, os alunos citados se
preparavam para enfrentar o vestibular, razão pela qual não poderiam desprezar as
condições de produção de textos, marcada, a priori, pela pressão social e familiar
sobre eles.
A proposta de produção da redação era sugerida, pela instituição escolar,
com um tema determinado ao gênero do texto, e como já citei, numa tipologia
didática um tanto sectária. Como se tratava de uma atividade “simulada”, visto que o
material utilizado advinha de uma franquia, a avaliação se aproximava das
 16

condições de produção do vestibular, em que o aluno dispunha de uma hora e

quarenta minutos aproximadamente para elaborar e compor seu texto.
Avaliava aquela situação como aparentemente limitante no que diz respeito à
relação de autonomia1 do professor, pois ele acumulava as instruções de correção
do simulado, que diz como há que se corrigi-los, da forma como era oferecido, ou
seja, critérios já determinados pela franquia escolar.
Tal situação revela um conjunto de conhecimentos, postos em circulação na
nossa sociedade, a propósito de como um texto deve ser estruturado, baseando-se
nas mais recentes teorias da linguagem, como por exemplo, a linguística textual, a
análise do discurso, entre outras, tidas como teorias contemporâneas. Apenas
“treinando os educandos no desempenho de destrezas”, (FREIRE, 1996, p.15)
favorecendo mais uma repetição de conhecimentos, bem como uma mera
reprodução de ideias.

1.1 Problema
Quando se transpõem essa discussão, tratando mais especificamente, da
constituição da autonomia do professor, entende-se que ela não pode ser concebida
como resultado de um movimento que ocorre exclusivamente na esfera individual,
pressupondo, pois, passar por processos formativos que possibilitem a constituição
de uma autonomia pessoal e profissional.
Assim sendo, a autonomia do profissional da educação, se constitui no
entrelaçamento de dois processos: o da autonomia profissional e da autonomia
social, abrangendo uma dimensão, cujo compromisso vai além da esfera pessoal e
se firma, acima de tudo, no campo profissional.
Nessa perspectiva, a autonomia docente é vista como um processo de
emancipação o que quer dizer que ela é percebida como um processo coletivo que
visa à transformação das condições institucionais e sociais de ensino. Em outras
palavras, a autonomia do professor é um processo que busca uma ação consciente
1
A autonomia docente trata-se de um assunto relevante, cuja pauta é abordada por muitos teóricos e
pesquisadores nas diversas áreas, dentre elas a educacional. Por não ser a “autonomia” o foco de
minha Tese de doutorado e sequer de minha investigação, convido o leitor a uma leitura e pesquisa
sobre o assunto a partir das produções acadêmicas arroladas no Portal de periódicos da CAPES
(http://www.periodicos.capes.gov.br/).
 17

e transformadora no que diz respeito à efetivação do processo de ensino e

aprendizagem, uma vez que:
Só compreendendo as circunstâncias e as consequências dos
processos que se colocam em andamento pode o professor construir
e reconstruir sua atuação autônoma, aquele que reflete sua
compreensão da situação e suas possibilidades de defender nelas
suas convicções profissionais. (CONTRERAS, 2002, p.199).

Nesta mesma direção, temos em Freire (1996), que a autonomia é uma

“construção do professor” e que ela é coletiva, só assim ela é autonomia. Não há
como conceber autonomia de um indivíduo isolado. Desse ângulo, “se, se respeita a
natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação
moral do educando” (FREIRE, 1996, p. 37). O respeito à individualidade é crucial no
processo da autonomia, por ser essa uma exigência ética convergente com a
liberdade.
Em relação a tais questões, todo esse conjunto de situações fez parecer, que
a atividade pedagógica do docente é tencionada por um conjunto de exigências
adotado pela rede de franquia escolar, dentre eles o material apostilado. Isso
porque, possivelmente, a autoridade da apostila é maior que a do professor, pautada
em relações as quais separam os que pensam dos que executam, capturando
hipoteticamente o saber e o fazer docente, mantendo o sujeito professor, refém.
Diante disso, aventa-se a seguinte proposição problema: seria possível o
professor, enquanto protagonista de sua prática docente, reconhecer sua atividade
pedagógica, ao ser mediado pelo material apostilado adotado na rede municipal
pública de ensino ou seria ele apenas um mero executor do saber e do conhecer?

1.2 Justificativa
A partir dessa minha trajetória, surgiu o interesse em prosseguir com o
doutorado. Sem dúvida, por fazer parte da realidade de algumas escolas, dentre
elas também a rede municipal pública, o ensino apostilado não deve ser excluído
das nossas análises e críticas ao sistema educacional brasileiro. Isso se deve, uma
vez que “as apostilas costumam ser a “pedra bruta” garimpada por representantes
comerciais de editoras que submetidas a processos editoriais, daria origem a livros
produzidos e comercializados por editoras” (BATISTA, 2000, p. 53).
 18

O discurso da modernização, um dos que mais justificam as apostilas, é muito

forte e sensibilizador, pois tal material é tido também, como o mais viável
economicamente. As propagandas produzidas envolvendo esse tipo de material
pedagógico unificam ideias e atitudes-chave para o suposto sucesso deste modelo.
Sobre o discurso da modernização, assim define Faoro (1992) acerca da distinção
entre os conceitos de modernização e modernidade:
Em vez de buscar a modernidade, o Brasil padece de ímpetos de
modernização, por meio dos quais se tenta queimar etapas do processo de
desenvolvimento. Uma nova modernização sepulta a anterior e nenhuma consegue
fazer com que o País encontre o caminho para o desenvolvimento. Impostas por
elites pseudodissidentes, em favor de seus interesses, essas modernizações
mantêm a maioria da população alijada de benefícios sócios elementares (FAORO,
1992, p. 67).
A fragmentação do conhecimento, tal como já mencionado,
compartimentalizou o saber, e os conteúdos do ensino foram divididos em cadernos,
que por suas vezes, foram subdivididos em matérias, com aulas, seguindo uma
numeração durante o ano letivo.
Tal fragmentação do saber, cujas informações encontram-se contidas na
apostila, é considerada valiosíssima pelos autores elaboradores. Entretanto, reforça
e legitima o discurso oficial e sensibilizador das redes de ensino privado franqueado,
redefinindo com isto sua marca empresarial (slogan), na instituição escolar, cujo
espaço social, todo ele instituído e institucionalizado, se trata de um “campo de
forças”.
Entendo que a Educação no Brasil tem sido alvo de muitos estudos e
pesquisas no sentido de descortinar seus problemas e tentar resolvê-los. Além de
instrumentalizar e refinar o olhar do professor em sua atividade docente à medida
que ela vai se constituindo no espaço e no tempo, nas brechas e fissuras da sala de
aula.

1.3 Hipótese
Os exames feitos até aqui revelam que o uso do material didático apostilado
sistematizado tenciona a prática pedagógica eminentemente relacional do professor,
 19

não só o adestrando, mas também o transformando em um técnico reprodutor de

ideias.

1.4 Objetivo
Para concluir as duvidas das que nos trouxe a esta pesquisa elencamos os
objetivos que pretendemos que solucionem nossa inquietação.

1.4.1 Objetivo Geral

Analisar, na atividade docente, a relação entre as práticas dos professores na
rede pública municipal de ensino com um material sistematizado apostilado.

1.4.2 Objetivos Específicos

1. Verificar junto aos professores de Língua Portuguesa, especificamente os
que atuam nas séries do ensino fundamental ciclo II – 6º ao 9º ano, em quatro
escolas municipais investigadas, como suas relações se estabelecem de fato.
2. Compreender se há resistências, ou seja, uma quebra nas reproduções dos
modos operantes.
3. Averiguar se os professores exercitam ou não resistências em relação ao
uso do material didático apostilado.
4. Observar se uma aparente submissão, no que concerne à execução dos
didáticos apostilados, tratar-se-á ou não de uma possível resistência.

1.5 Questão Investigativa

Mediado por consistentes referências, busco fundamentar a investigação que
se segue a partir do seguinte questionamento que guiará o trabalho: seria possível o
professor, enquanto protagonista de sua prática docente, entender e reconhecer sua
atividade pedagógica, ao ser mediado pelo material apostilado adotado na rede
municipal pública de ensino ou seria ele apenas um mero executor do saber e do
conhecer?
 20

2 REVISÃO DA LITERATURA
A produção Acadêmica nos Programas de Pós-Graduação no Estado de São
Paulo, nos trouce ao levantamento dos trabalhos entre os meses de abril e maio de
2016, atualizados no mês de junho, teve como intuito consultar a produção
acadêmica na área da Educação, sobre este tema, no período de 2000 a 2016.
Consultou-se, no Banco de Dissertações e Tese, oito programas de pós-graduação,
presentes em quatro universidades públicas do estado de São Paulo.
Dentre elas a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Universidade
Estadual Paulista (UNESP); Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); e a
Universidade de São Paulo (USP), bem como duas Universidades Particulares,
respectivamente, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC - SP) e a
Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
A princípio a investigação foi realizada pela leitura dos títulos dos trabalhos
disponíveis no banco de dissertações e teses dos programas de pós-graduação.
Foram encontrados aproximadamente 5486 títulos, sendo 3325 de dissertações e
2161 de teses. Foram selecionados, por relevância, o total de nove trabalhos, cuja
temática tratou do “ensino apostilado”, ou seja, 0, 16% dos 5486 títulos consultados.
Assim, em relação ao levantamento da UNESP, campus de Rio Claro-SP,
foram encontradas três dissertações de Mestrado. O primeiro, defendido em meados
de 2008 é de autoria de Egle Pessoa Bezerra, orientado pela Profª Drª Theresa
Adrião, com o título “Parceira público-privada nos municípios de Brotas e
Pirassununga: Estratégias para a oferta de ensino?”.
A dissertação versa sobre a constituição de parcerias entre a administração
pública brasileira e o setor privado, ressaltando seus reflexos para a educação nos
municípios paulistas de Brotas e Pirassununga. Esse trabalho toma por base as
condições jurídicas e administrativas deste novo aparato, e sua adoção pelos
municípios paulistas de Pirassununga e Brotas.
O segundo trabalho corresponde à autoria de Alessandra Aparecida Caim,
também orientado pela Profª Drª Theresa Adrião, defendido em 2009, com o título “O
atendimento ao Ensino Fundamental: Análise de parcerias de dois municípios
paulistas e o setor privado na aquisição de Sistema de ensino”.
O estudo teve como objetivo investigar e analisar a implantação e as
consequências das parcerias público-privadas estabelecidas entre a administração
pública municipal e a iniciativa privada, no estudo de dois casos intencionalmente
 21

selecionados: os municípios de Ipeúna e Santa Gertrudes que adotaram um sistema

de modelo pedagógico único.
Finalmente, a última dissertação, localizada no Programa de Pós-Graduação
em Educação do Instituto de Biociências da UNESP campus de Rio de Claro-SP é
da autora Lucilene Rossi, também orientado pela Profª Drª Theresa Adrião, com o
título “Oferta educacional e parceria com o setor privado: um perfil dos municípios
paulistas com até 10.000 habitantes”.
Defendido no ano de 2009, teve como objetivo analisar a tendência na
adoção de parcerias entre prefeituras municipais e empresas privadas para a
compra de material apostilado nos municípios com até 10.000 habitantes, buscando
traçar um perfil destes.
Em levantamento realizado no Programa de Pós-Graduação em Educação
Escolar da UNESP, campus de Araraquara-SP, foram localizadas duas dissertações
de mestrado. O primeiro foi defendido, em 2008, por Ivair Fernandes de Amorin e
orientado pela Profa. Dra. Paula Ramos de Oliveira, com o título “Reflexões críticas
sobre os sistemas apostilados de ensino”.
Teve como objetivo analisar as apostilas presentes nos sistemas municipais
apoiado nos estudos frankfurtianos signatários da Teoria Crítica, valendo-se de
categorias como Indústria Cultural e Semiformação para elucidação do objeto de
estudo que contempla o processo formativo do aluno.
O outro trabalho, encontrado na UNESP de Araraquara, foi defendido em
2009, de autoria de João Ernesto Nicoleti, orientado pelo Prof. Dr. Ricardo Ribeiro e
intitulado “Ensino apostilado na Escola Pública: tendência crescente nos municípios
da região de São José do Rio Preto - SP”.
O objetivo da pesquisa foi investigar como ocorre a contratação de sistemas
privados de ensino para fornecimento de apostilas a alunos da rede municipal de
ensino fundamental da região de São José do Rio Preto - SP.
Quanto ao levantamento no Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNESP, campus de Marília, localizou-se a dissertação defendida no ano de 2010 de
Fernanda Marcela Delgado, sob a orientação da Profa. Dra. Maria Silvia Simões
Bueno, com o título “A educação municipal e a relação público x privado: um estudo
de caso em Fernão/SP”, cuja discussão se pauta sobre a lógica de quase mercado
inserida na educação brasileira, especificamente no município de Fernão, Estado de
 22

São Paulo, bem como questiona a interferência de organizações escolares privadas

em espaços públicos.
Encontramos também no Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNESP, campus de Marília, a tese “Mecanismos de quase mercado na Educação
pública brasileira” defendida no ano de 2010 de autoria de Silvia Cristina de Souza,
e também orientada pela Profa. Dra. Maria Silvia Simões Bueno.
Essa Tese teve como objetivo analisar as evidências da presença do “quase
mercado” na política educacional brasileira. Tratou, em particular, na legislação e
nos documentos de apresentação e divulgação das políticas educacionais, as
concepções de gestão, avaliação educacional e formação de professores, buscando
identificar possíveis convergências de sentido e compromissos com a implantação
de mecanismos de quase mercado.
Junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove
de Julho (UNINOVE) há, em 2008, a dissertação de mestrado de Adelgício Ribeiro
de Paula, orientado pelo Prof. Dr. Celso Prado Ferraz de Carvalho, cujo tema é
“Privatização e Mercantilização do Ensino Público: a parceria entre a prefeitura do
município de Itapeva e o sistema COC de Ensino”.
A pesquisa discorreu acerca do processo de mercantilização que ocorreu na
escola pública, cujo contexto se passou em meio às transformações mais profundas
que ocorreram nas últimas décadas do século XXI. Tal cenário, apontou para um
novo paradigma da sociedade no qual as relações são tratadas no âmbito privado,
sob a regulação do mercado, já que as reformas promovidas no Brasil, a partir dos
anos de 1980, trouxeram como objetivo a adequação do país aos requisitos da nova
forma de acumulação capitalista, atendendo ao que demandam os organismos
financeiros internacionais.
No banco de teses e dissertações do Programa de Pós-Graduação em
“Educação e Currículo” da PUC-SP, foi localizada a dissertação defendida em 2010,
intitulada “A contratação de uma empresa privada pela rede pública municipal de
Poá-SP (Gestão 2005-2008): A voz dos professores do Ensino Fundamental”, de
autoria de Cláudia Barbosa Santana Mirandola e orientada pela Profa. Dra. Branca
Jurema Ponce, cujo intuito foi compreender como se deu contratação da empresa e
como os professores deram significados à sua prática no sentido de acompanhar a
proposta curricular da empresa privada.
 23

Essa pesquisa partiu de uma análise documental baseado nas leis e decretos
que regulamentam o processo de municipalização do ensino fundamental no Estado
de São Paulo e dos documentos que fizeram parte do processo de concorrência
pública para contratação da empresa.
Cabe, no entanto, ressaltar que para ampliar a busca de teses e dissertações,
garantindo uma visão de âmbito nacional, também foi consultado, além do “Banco
de Teses”, parte do Portal de Periódicos da Capes/MEC. O levantamento de dados
revelou um total de 188 trabalhos que compreendem a palavra “apostila”.
Analisando os títulos desses trabalhos encontrados, nota-se que a maioria
está relacionada com apostilas específicas de áreas técnicas, como, por exemplo,
“O discurso da ciência e o de sua aplicação: um estudo sobre a apostila de
treinamento na extensão rural”. Ao restringir a uma análise mais apurada dos títulos,
o número se reduz para quatorze trabalhos.
Desses trabalhos, seis foram discutidos no levantamento dos Programas de
Pós-Graduação do Estado de São Paulo e dois foram desenvolvidos no ano de
1998, não se enquadrando no período de pesquisa aqui aventado, ou seja,
referentes aos anos de 2000 a 2013.
Portanto, há cinco trabalhos que envolveram a temática do ensino apostilado
e foram produzidos no período estipulado. Entre esses, quatro trabalhos são
direcionados a disciplinas e temas específicos. Finalmente, dentre os trabalhos
mencionado, encontrou-se apenas um relacionado a análise do “ensino apostilado”,
enquanto uma forma de política educacional, envolvendo, de maneira geral, a
atividade docente.
Esse trabalho se trata de uma dissertação, produzida no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade de Uberaba, no ano de 2008. Com o
título “Os pacotes didáticos e a autonomia do professor”, elaborado por Fernanda
Borges de Andrade, sob a orientação da Profa. Dra. Célia Maria de Castro Almeida.
A pesquisa teve como objetivo verificar “se” e “como” professores da educação
básica exercem sua autonomia docente quando trabalham com os “pacotes
didáticos”. Foram sujeitos da pesquisa professores e diretores de quatro escolas
particulares da cidade de Uberaba - MG.
Nota-se que as pesquisas apresentadas apontam elementos importantes
sobre o ensino apostilado, tais como: a parceria “público-privada” para a oferta deste
material didático ou relações de quase mercado; a vivência dos professores frente a
 24

um processo de contratação; uma análise crítica do processo formativo dos alunos

diante de um material fornecido por instituições privadas, e questões sobre a
autonomia do professor.
Assim, é possível supor que o estudo acerca do “ensino apostilado”, tem sido
pouco explorado, embora haja uma crescente tendência de trabalhos envolvendo
essa temática, principalmente àquelas que se relacionam com a municipalização do
ensino no âmbito do Estado de São Paulo.

2.1 As apostilas e o discurso de modernização

Sem dúvida, por fazer parte da realidade de algumas escolas, dentre elas
também a rede municipal pública, tal como já mencionei, o ensino apostilado não
deve ser excluído das nossas análises e críticas ao sistema educacional brasileiro.
Isso se deve, uma vez que “as apostilas costumam ser a “pedra bruta” garimpada
por representantes comerciais de editoras que submetidas a processos editoriais,
daria origem a livros produzidos e comercializados por editoras” (BATISTA, 2000, p.
53).
Questionar os materiais didáticos é questionar o próprio ensino que neles se
cristaliza, uma vez que não podemos dissociar os materiais do uso que dele se faz,
pois não se trata de coisas diferentes, mais de “dois lados da mesma moeda”
(GERALDI, 1987, p. 5).
O discurso da modernização, um dos que mais justificam as apostilas, é muito
forte e sensibilizador, pois tal material é tido também, como o mais viável
economicamente. As propagandas produzidas envolvendo esse tipo de material
pedagógico unificam ideias e atitudes-chave para o suposto sucesso deste modelo.
Sobre o discurso da modernização, assim define Faoro (1992) acerca da distinção
entre os conceitos de modernização e modernidade:
Em vez de buscar a modernidade, o Brasil padece de ímpetos de
modernização, por meio dos quais se tenta queimar etapas do processo
de desenvolvimento. Uma nova modernização sepulta a anterior e
nenhuma consegue fazer com que o País encontre o caminho para o
desenvolvimento. Impostas por elites pseudodissidentes, em favor de
seus interesses, essas modernizações mantêm a maioria da população
alijada de benefícios sócios elementares. (FAORO, 1992, p. 67).

A fragmentação do conhecimento, tal como já mencionado,

compartimentalizou o saber, e os conteúdos do ensino foram divididos em cadernos,
 25

que por suas vezes, foram subdivididos em matérias, com aulas, seguindo uma
numeração durante o ano letivo.
Tal fragmentação do saber, cujas informações encontram-se contidas na
apostila, é considerada valiosíssima pelos autores elaboradores. Entretanto, reforça
e legitima o discurso oficial e sensibilizador das redes de ensino privado franqueado,
redefinindo com isto sua marca empresarial (slogan), na instituição escolar, cujo
espaço social, todo ele instituído e institucionalizado, se trata de um “campo de
forças”.
Segundo Bourdieu (1989, p. 373 - 375):
O campo é um universo complexo de relações objetivas de
interdependências entre subcampos ao mesmo tempo autônomos e
unidos pela solidariedade orgânica, ou seja, um conjunto de agentes
suscetíveis de serem submetidos a participações reais e unidos por
interação ou ligações reais e diretamente observáveis. É um campo
de lutas pelo poder, entre detentores de poderes diferentes; um
espaço de jogo, tendo em comum o fato de possuir uma quantidade
de capital específico (econômico ou cultural especialmente)
suficiente para ocupar posições dominantes cujas estratégias são
destinadas a conservar ou a transformar as relações de força.

Para Bourdieu, o poder exercido no Sistema de Ensino é o poder simbólico

“poder invisível que só se exerce com a cumplicidade daqueles que não querem
saber que a ele se submetem ou mesmo que o exercem” (BOURDIEU, 1977, p. 31).
Esse poder é quase mágico, na medida em que permite obter o equivalente ao que
é obtido pela força, graças ao efeito específico da mobilização. Todo poder simbólico
é um poder capaz de se impor como legítimo, dissimulado à força que há em seu
fundamento e só se exerce se for reconhecido.
Ao contrário da força nua, que age por uma eficácia mecânica, todo poder
age também enquanto poder simbólico. A ordem torna-se eficiente, porque aqueles
que a executam, com a elaboração objetiva de sua consciência ou de suas
disposições previamente organizadas e preparadas para tal, a reconhecem e creem
nela, prestando-lhe obediência.
O poder simbólico é, para Bourdieu, uma forma transformada, irreconhecível,
transfigurada e legitimada das outras formas de poder. As leis de transformação que
regem a transmutação de diferentes espécies de capital em capital simbólico e, em
particular, o trabalho de dissimulação e transfiguração que assegura uma verdadeira
transformação das relações de força, transforma essas forças em poder simbólico,
 26

capaz de produzir efeitos reais, sem gasto aparente de energia (BOURDIEU, 1977,
p. 408-411).
Em sua obra, “A economia das trocas simbólica”, sobretudo no capítulo em
que discorre sobre “Sistemas de Ensino e Sistemas de Pensamento”, Bourdieu
(1999), discorre longamente sobre as modificações sofridas por dado campo do
saber quando este é submetido ao processo de escolarização, ou seja, quando ele
se torna uma disciplina escolar.
Ele exemplifica, com o caso da literatura, argumentando que, a partir de sua
introdução nos currículos, ela se torna objeto de classificações (gêneros, escolas,
autores), de hierarquia e de distinções (textos clássicos mais dignos de serem
conservados pela transmissão escolar). E também de uma ordenação e uma
organização de natureza propriamente escolar, na forma de manuais didáticos e
coletâneas que selecionam excertos e passagens de obras, por exemplo.
Além disso, os professores se veem obrigados a organizar o conhecimento
que transmitem aos alunos de modo a prepará-los para as exigências do sistema de
ensino, tais como exames e concursos. E o fazem mediante modelos e práticas de
exercícios, de questões e de instrumento de avaliação, os quais conferem ao saber
uma feição que seria tipicamente escolar. Nas palavras de Bourdieu (1999, p. 206;
210-211):
Contudo, também parece ingênuo querer ignorar que a escola, pela
própria lógica de seu funcionamento, modifica o conteúdo e o espírito
da cultura que transmite (...). Para transmitir esse programa de
pensamento chamado cultura, a escola deve submeter a cultura que
transmite uma programação capaz de facilitar sua transmissão
metódica. (...) Destarte, o programa de pensamento e de ação, que a
escola tem a função de transmitir, deriva uma parte importante de
suas características concretas das condições institucionais e dos
imperativos propriamente escolares.

Isso faz supor possivelmente que, na interação rotineira do dia a dia, a

relação material didático e profissional docente se figura enquanto relações de poder
formal e impessoal, próprio das organizações burocráticas, ditado em nome dos
órgãos administrativos do sistema. Poder este que serve de escudo e de justificação
para o exercício do poder simbólico.
Os atores (professores) se submetem às exigências e as tarefas a serem
executadas, regras a serem cumpridas e todo um aparato burocrático, definido em
 27

estatutos e regimentos pré-estabelecidos, que norteiam suas ações e interações

dentro da instituição.
E, nessa cadeia hierárquica é exercido o poder impessoal, apoiado nas
normas regimentais, nas leis e nas ordens vindas dos órgãos administrativos do
sistema de ensino. A ordem procede de cima e todos os atores envolvidos estão no
mesmo barco, sujeitos ao mesmo estatuto e aos mesmos órgãos administrativos
(matriz).
Mas, se a educação precisa ser vista não como uma mera reprodução, mas
sim com algo libertador, dinâmico, com a finalidade até mesmo de colaborar em uma
eventual mudança na estrutura social vigente, como pensar o ato de educar de
maneira livre e dinâmica? Como pensar em educação desvinculada de um processo
maior?
A história recente de nossa sociedade vincula-se ao capitalismo, com a
divisão social do trabalho e a diferenciação nas posses e aquisição dos meios de
produção. Dessa forma, ao analisar a concepção de Bourdieu para a Educação,
Freitag (2005, p. 73) diz que:
O sistema educacional é visto como uma instituição que preenche
duas funções estratégicas para a sociedade capitalista: a reprodução
da cultura (...) e a reprodução das estruturas de classes. Uma das
funções se manifesta no mundo das “representações simbólicas” ou
ideologia, a outra na própria realidade social. Ambas as funções
estão intimamente interligadas, já que a função global do sistema
educacional é garantir a reprodução das relações sociais da
produção.

Isso faz parecer que esta educação a qual reproduz a ideologia da classe
dominante está voltada exclusivamente para o incremento da capacidade, entendida
como o simples aprimoramento da força de trabalho. Esse tipo de educação, e por
que não falar da escola, se transforma em uma verdadeira fábrica de mão de obra,
preocupando-se mais com as demandas mercadológica do que com a construção do
conhecimento.
Tal modelo negligencia o docente e se preocupa com o rendimento qualitativo
e quantitativo, necessário para cobrir a demanda do mercado na reprodução
capitalista. Não se trata de desenvolvimento e, até mesmo, de capacitação para o
trabalho, entendido democraticamente, isto é, com o objetivo de entender a
aquisição dos saberes intelectuais, materiais e culturais igualitariamente para todos.
 28

Ainda quanto a essas questões, sabe-se que a modernidade na educação

primou pela racionalidade, pela produção de saberes, amalgamando a ideia da
disciplina pela crença na responsabilidade do professor na transmissão de
conteúdos. Além disso, imbuindo o educador a dominar não apenas os conteúdos a
serem transmitidos, mas também a metodologia por meio da qual atribuiria vida a
seu trabalho pedagógico.
Nessa medida, as análises e propostas de Antonio Gramsci (1999), em
relação à educação e transformação social são fundamentadas teoricamente, pois
reconhecem as ambiguidades da realidade com base na ação crítica de quem
precisa compreender para propor alternativas de mudanças.
No tocante às orientações didáticas pedagógicas em Gramsci, segundo
Nosella (2004), expressam sua concepção de vida, segundo ao qual cabe ao ser
humano educar-se cientificamente, galgando níveis mais complexos, sem romper
sua vital ligação com sua cultura popular e senso comum: “A filosofia da práxis 2 não
busca manter os simples na sua filosofia primitiva do senso comum, mas busca, ao
contrário, conduzi-los a uma concepção de vida superior” (GRAMSCI, 1999, p. 103).
Contrariando a visão pessimista de que todas as instituições de nossa
sociedade estão reproduzindo estratégias de dominação, Gramsci (apud FREITAG,
1986), desenvolve a ideia de “contra- hegemonia”, ao acreditar que os sujeitos, na
Instituição Escola, podem iniciar um movimento “contra-hegemônico”, assumindo um
papel de estratégico de mudanças. Para Gramsci, o Estado, não sendo autoritário,
permite que a sociedade seja um campo aberto para circulação de ideologias.

2
O conceito de “práxis”, como agir individual e social, está no centro de toda a filosofia inaugurada
por Karl Marx e pelo seu modo de abordar os problemas da produção e da ciência. Nos chamados
Manuscritos econômico-filosóficos de 1844, que Gramsci não teve a possibilidade de conhecer, Marx
escrevia: “Assim como a sociedade produz o homem enquanto homem, ela é produzida por ele”.
Essa ideia de que a “produção” ou “práxis humana” engloba não apenas o trabalho, mas também
todas as atividades que se objetivam em relações sociais, instituições, carecimentos, ciência, arte,
etc., atravessa todo o pensamento de Marx e constitui o seu princípio fundamental. O termo “filosofia
da práxis”, do qual fala Gramsci, não é um expediente linguístico, mas uma concepção que ele
assimila como unidade entre teoria e prática. Discutindo sobre a undécima tese de Marx, que propõe
mudar o mundo e não mais interpretá-lo, Gramsci escreve nos Cadernos que essa tese “não pode ser
interpretada como um gesto de repúdio a qualquer espécie de filosofia”, mas como “enérgica
afirmação de uma unidade entre teoria e prática. [...] Deduz-se daí, também, que o caráter da filosofia
da práxis é, sobretudo, o de ser uma concepção de massa”. E, em outro local, repete: “Para a filosofia
da práxis, o ser não pode ser separado do pensamento, o homem da natureza, a atividade da
matéria, o sujeito do objeto; se essa separação for feita, cai-se numa das muitas formas de religião ou
na abstração sem sentido”.
 29

Logo, se existe uma ideologia dominante, também pode existir uma contra
ideologia que venha a combater e servir para a libertação das classes subjugadas.
Se a escola produz uma educação que se identifica e justifica uma relação de
dominação, ela também pode criar condições de libertação ou ao menos estabelecer
a crítica, livrando o indivíduo dos descaminhos do senso- comum e da fragmentação
do saber e do conhecer que deformam o conhecimento.
Enfim, diante das pesquisas que já foram desenvolvidas, pretendo, na
dissertação desta pesquisa, aprofundar alguns elementos já investigados. Além do
mais, considerar a perspectiva dos professores, ou seja, averiguar na atividade
destes docentes a ligação entre suas práticas e as formas de relação com um
material didático apostilado, adotado pela secretaria de educação, no município de
Santa-Gertrudes-SP.

2.1.1 Sistemas apostilados de ensino nas instituições públicas e privadas:

breve histórico
A discussão em torno do ensino apostilado, bem como acerca de públicas
que envolvam, como foco, a escola pública brasileira, deve levar em consideração
um extenso panorama. Tal discussão deve ser indicada de tal forma que possibilite a
compreensão não apenas do que está ocorrendo no presente, isto é, a aquisição de
materiais didáticos apostilados pelos municípios, mas também de outros aspectos já
vivenciados pela sociedade, sobretudo, no que se refere à educação e à política.
Essa questão torna conveniente refletir acerca da construção da escola
pública no contexto atual, que reflete mudanças originárias de um processo de
democratização ocorrido nas últimas décadas.
Beisiegel (1980) indica que tal processo tornou possível a incorporação das
classes menos favorecidas a uma instituição escolar que, ao longo séculos, foi
elitista e excludente. Isso possibilitou o atendimento de quase todas as crianças no
ensino fundamental, por meio de uma extensão quantitativa de vagas.
Em relação a esse novo cenário Beisiegel (1980) e Leite e Di Giorgi (2004),
diz que embora da ampliação no atendimento direcionado a um grande número de
pessoas, surge o desafio de oportunizar ações e medidas qualitativas que deem
condições de moldar a escola às características desse novo público.
 30

Assim sinaliza, em relação à discussão do que sejam “medidas qualitativas”,

Paul Singer (1996), ao apontar a existência de duas posições contrárias no tocante à
qualidade educacional:
Vamos chamar a primeira posição de civil democrática, porque ela
encara a educação em geral e a escola em particular como processo
de formação cidadã, tendo em vista o exercício de direitos e
obrigações típicos da democracia. O que se contrapõem a essa visão
é a que denominarei produtivista. Esta concebe a educação,
sobretudo escolar, como preparação dos indivíduos para o ingresso,
da melhor forma possível, na divisão social do trabalho. Educar seria
primordialmente isto: instruir e desenvolver faculdades que habilitem
o educando a integrar o mercado de trabalho o mais vantajoso
possível. (SINGER, 1996, p. 5).

Assumindo como ponto de partida tal compreensão:

Aproximamo-nos da concepção civil democrática que denota à
educação um processo emancipatório às classes sociais que foram
excluídas ao longo das décadas, do exercício de seus direitos e
obrigações comuns à democracia. Valorizamos, portanto, esta escola
como um espaço capaz de garantir, por meio de políticas públicas, a
permanência dos alunos das classes sociais menos abastadas, a fim
de possibilitar conquistas e mudanças frente aos problemas sociais
existentes na conjuntura atual e não somente, pela integração destas
pessoas no mercado de trabalho. (SILVA, 2014, s. p.).

Nesse horizonte, uma das ações acompanhadas às políticas de

democratização do ensino, e vinculados à escola pública, foi a criação da “Fundação
de Assistências ao Estudante” (FAE) em 1983. Tal “Fundação Assistencial”
representou uma das primeiras ações que possibilitavam os aspectos qualitativos
por meio de Programas como, por exemplo, o “Programa Nacional de Alimentação
Escolar” (PNAE); “Programa do Livro Didático-Ensino Fundamental” (PLIDEF); e
programas editoriais de material escolar e bolsa de estudos, para citar apenas
alguns exemplos (CASSIANO, 2004).
No ano de 1985, houve a elaboração do “Programa Nacional do Livro
Didático” (PNLD), por meio do “Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação”
(FNDE), órgão responsável pela recepção de recursos, cujo financiamento era
voltado para o ensino fundamental.
Nesse panorama, surgiram as primeiras iniciativas políticas com o intuito de
subsidiar o trabalho docente, por meio da distribuição de livros didáticos aos alunos
da rede pública de ensino. Tal façanha foi possível a partir da promulgação da
Constituição de 1998, artigo 208, inciso VII:
 31

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de atendimento ao educando, no ensino fundamental,
através de programas suplementares de material didático- escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde. (BRASIL, 1988, s. p.).

Assim sendo, a regulamentação no que se refere à garantia de programas

suplementares de material didático-escolar, citadas no texto constitucional,
oportunizou uma das formas de organização didático-pedagógica nas escolas
públicas brasileiras, sobretudo, por meio do livro didático.
Entretanto, apesar da política de fornecimento de livros didáticos para todos
os alunos da rede pública, um novo fenômeno, com seus tentáculos, tem permeado
a atividade pedagógica nas instituições públicas de educação básica: a implantação
de sistema de ensino padronizado apostilado.
Tomando como ponto de partida a década de 50, no governo de Jucelino
Kubitschek, notamos que a visão de progresso estava afinadamente ligada ao
desenvolvimento industrial. A nação dependia, de acordo com o olhar do governo,
do investimento na industrialização para chegar à modernização e tornar sólido o
capitalismo brasileiro. A educação é, então, sondada como formação voltada para
compreender as necessidades e demandas do mercado, uma vez que a mão de
obra, não qualificada, era vista como um risco ao desenvolvimento econômico.
Nos governos militares pós 1964, observamos a mesma ligação da educação
ao desenvolvimento capitalista e, também, toda uma ideologia mascarada à
aceitação do regime não democrático, propagandeada pelo discurso de que as
ações governamentais beneficiariam a mobilidade social.
Partia-se do fato de que, naquela sociedade capitalista em desenvolvimento,
todos teriam verdadeiras possibilidades de crescimento econômico e social. O
objetivo do ensino era instrumentalizar e adequar o indivíduo ao mercado,
objetivando o crescimento da capacidade produtiva. Essa lógica aparece
explicitamente no governo Médici.
Segundo Lewin (1985, p. 100):
A educação passa por uma intensa metamorfose: ser protagonista
essencial na equação operada pelo Estado para controlar
eficientemente o processo político de seu desenvolvimento
capitalista. Na medida em que a segurança é definida como condição
prévia para o desenvolvimento, espera-se da educação o
desempenho de papéis reforçativos desse postulado, devendo
preencher, para tanto três funções básicas em sua nova atribuição
de produtora de recursos humanos: I - A educação como segurança
do sistema econômico capitalista; II - a educação como segurança da
 32

sociedade capitalista; III - a educação como segurança do progresso

nacional.

Rumo aos anos de 1980, com o processo de abertura política, a educação

estaria a serviço da cidadania, da participação política e do desenvolvimento da
justiça. Tais ideologias, entretanto, não se efetivaram e, mais uma vez, a educação
ficaria vinculada à etapa produtiva, sendo sua eficácia comprovada apenas quando
esta convalidasse a relação educação versus desenvolvimento econômico.
Na década de 90, uma nova informação foi acrescentada nessa estrutura
educacional que privilegiava o capital. O discurso da globalização ligou a educação
à racionalização administrativa e à eficiência produtiva, para que a nação pudesse
disputar em um mercado internacional cada vez mais dinâmico e competitivo.
O discurso de um mundo e de um mercado global atingiu e atinge os objetivos
educacionais, transformando-os. Atualmente, divulga-se que nossa sociedade muda
veloz e instantaneamente e que o indivíduo precisa, não apenas ser, mas também
estar adaptado a estas mudanças.
Reitera-se que o importante, hoje, é se adequar às necessidades do mercado
que exige profissionais dinâmicos, criativos, capazes de se adaptar velozmente às
novas situações, informados e informatizados. Para tal, a escola priorizou a
aquisição de um grande número de informações, com critérios de utilidade,
facilidade e agilidade.
É nessa perspectiva que o sistema apostilado contribuiu para a assistência e
adaptação social, fragmentando o conhecimento e compartimentalizando o saber. O
conteúdo do ensino é dividido em cadernos que, por sua vez, são subdivididos em
matérias, com aulas seguindo uma numeração durante o ano letivo. As aulas são
esquemáticas ou com textos explicativos que não dão margem às analogias e,
consequentemente, a uma discussão mais aprofundada.
Os exercícios propostos ao final de cada aula servem apenas para testar o
conhecimento “dito mais importante”, segundo à ótica do sistema. O mais grave é a
impressão que as apostilas passam, ou seja, de que esta medida de organizar o
conhecimento é mais “prática”, possibilitando a impressão de que todo
conhecimento a ser atingido está atrelado naquelas poucas páginas.
No discurso, os elaboradores das apostilas argumentam que elas são apenas
uma forma para que o professor possa discutir, debater e fazer aproximações, isto e,
analogias sobre o assunto ministrado. Mas, como “corromper” tal lógica, quando o
 33

número total de aulas sugeridas é considerado condição para o “sucesso” das

práticas pedagógicas do professor?
Ainda, seguindo com a História do Currículo, foi no fim da década de 1990
que as escolas privadas adotaram as apostilas, preocupadas em atender pais e
alunos receosos com a concorrência do vestibular (MOTTA, 2001).
Segundo com Carmagnani (1999), as apostilas começaram a surgir nos
cursinhos preparatórios para o vestibular e sua ausência era testada pelo número de
alunos que passavam no exame. Por meio desses cursinhos, as apostilas tornaram-
se populares e, após década de 90, as escolas públicas começaram a perder alunos
no ensino médio, restando nelas apenas os alunos que não podiam pagar as
caríssimas particulares, conforme pesquisas de Whitaker e Fiamengue (1999).
Vale ressaltar, também, que as maneiras de reprodução gráficas como, por
exemplo, o mimeógrafo, a xérox e o computador, apressaram o processo da
“imprensa escolar”.
Como comenta Batista (1999, p. 57-58):
A escola volta-se então, para a elaboração e confecção de apostilas,
particularmente nos grandes sistemas de ensino, nas séries
terminais do nível médio e nos cursos preparatórios pré-vestibulares.
(...) Tais apostilas, importadas de um colégio renomado, de grife,
carregam, desde então, a propaganda de ser a única salvação da
escola pública, vista como símbolo de eficiência e modernização.

E, nesse caso, as escolas apostiladas adquiriram certo “deslumbramento”

perante à clientela da classe média, evadida do ensino particular. Atualmente, tal
ideia pouco se modificou e o sistema apostilado, substituindo o livro didático,
adentrou, até mesmo, às redes públicas e municipais de ensino.
Tófoli (2006) relata que o ensino apostilado foi adotado em 2006 por 129
municípios do Estado de São Paulo. Isso evidencia um número significativo, em
especial, se pensarmos que este Estado possui 645 municípios. A rede pública
escolar destes municípios utiliza recursos federais para pagar convênios com
empresas particulares que fornecem materiais e treinamento para professores a um
custo de R$ 145,00 a R$ 260,00 por aluno/ano, visando a melhorar o ensino e
reduzir os números de fracasso na aprendizagem.
Pesquisa conduzida pela Fundação Lemann, revelou que, entre 1998 a 2008,
187 secretarias municipais, no Estado de São Paulo, aderiram aos convênios da
 34

rede privada de ensino, implantando sistemas estruturados didáticos - apostilados,

capturando um total de 439.043 alunos.
Há poucos anos, apenas escolas particulares contratavam esse tipo de
serviço, quando acreditavam que suas propostas pedagógicas próprias não estavam
funcionando adequadamente. Recentemente, prefeituras começaram a comprar os
pacotes didáticos apostilados, também, para suas escolas municipais.
A empresa que possui o maior número de contratos no Estado é o COC, que
surgiu como um cursinho pré-vestibular em Ribeirão Preto, no interior de São Paulo,
nos anos 60. Seu sistema, chamado NAME (Núcleo de Apoio à Municipalização de
Ensino), faz parte de um projeto de parceria pedagógica com o ensino público
municipal que iniciou suas atividades em 1999, com algumas cidades do estado de
São Paulo. Atualmente, se estende por quase todos os estados brasileiros, com
mais de 200 mil alunos (http://www.netname.com.br/) e está em escolas de mais de
80 cidades paulistas.
O segundo, mais atuante, é o sistema Positivo, também nascido de um
cursinho, mas em Curitiba na década de 70. É justamente o “Positivo” que foi
apresentado alguns anos atrás na novela das oito, na rede Globo de televisão:
Um novo tipo de propaganda apareceu nas últimas semanas na
novela das oito. Agora, além de refrigerantes, loja de roupas e
cosméticos, vende-se sistema de ensino na TV. Para quem não
sabe: sistema de ensino é o nome pelo qual ficaram conhecidos
programas de empresas como COC, Positivo ou os mais antigos
Objetivo e Anglo. Eles oferecem pacotes completos que incluem
apostilas organizadas aula a aula, para professores e alunos, além
de formação desses profissionais. Há poucos anos, somente escolas
particulares contratavam esse tipo de serviço quando acreditavam
que suas propostas pedagógicas próprias não estavam funcionando
bem. Recentemente, prefeituras começaram a comprar os pacotes
também para suas escolas municipais. É justamente o Positivo que
pode ser visto agora na novela das oito. Em "A Favorita" o prefeito da
cidade fictícia de Triunfo apresentou o sistema à comunidade, com
detalhes em um telão e falou demoradamente da "eficiência do
material didático". Numa outra cena, uma mãe da cidade disse ao
filho que seu desempenho na escola havia melhorado depois da
chegada do sistema Positivo. (SISTEMA de ensino na novela das 8).

Pesquisa divulgada pela Fundação Lemann, em julho de 2010 “O impacto dos

sistemas estruturados de ensino” demonstra, como hipótese, que a utilização dos
sistemas estruturados auxilia o professor, o qual nem sempre são bem preparados
para dar aulas, a transmitir melhor e adequado conteúdo para os alunos (LEMANN,
2014).
 35

Quanto “O nível de formação dos professores é muito básico, não é óbvio que
eles dominem o conteúdo. Com apostilas eles se sentem mais seguros”, diz Paula
Louzano, pesquisadora e consultora da Fundação Lemann. Conforme o estudo, o
planejamento “em pormenor”, dos sistemas de ensino, aula a aula, possibilita que o
professor deixe de privilegiar os conteúdos e assuntos que ele tem mais facilidade.
“Os professores deixam de pular assuntos que eles não entendem e perdem menos
tempo passando matérias na lousa” (LEMANN, 2014, s. p.).
O estudo teve como medida o resultado dos alunos de escolas municipais do
Estado de São Paulo na Prova Brasil. Foram comparadas escolas que utilizam
sistemas estruturados de ensino desde 2006, instituições que adotaram os
apostilados em 2008 e aquelas que não o utilizam. A diferença entre as escolas que
utilizam os sistemas apostilados e as que não os utilizam foi de 9 (nove) pontos em
Leitura e 10 (dez) pontos em Matemática. “É o equivalente a quase meio ano escolar
a mais”, disse Paula Louzano, pesquisadora da Fundação Lemman (LEMANN,
2014).
A pesquisa da Fundação Lemman, também, evidenciou que das dez cidades
de São Paulo com o mais adequado Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb), sete usam materiais apostilados. O Ideb é um dos indicadores oficiais
mais relevantes, da educação brasileira, e leva em conta rendimento dos alunos em
exames nacionais, taxa de repetência e evasão escolar (LEMANN, 2014).
Pesquisas recentes de autores como Adrião et al. (2009a), cuja pesquisa tem
como observação de análise o estado de São Paulo, indicam que as empresas, que
distribuem sistemas apostilado de ensino, deslumbram-se de nova possibilidade
para o mercado de atuação, sobretudo, com o alargamento, ou seja, a expansão, do
processo de municipalização do ensino.
Nesse quadro, observam-se, com preocupação, os municípios na
organização de seus sistemas de ensino. Na tentativa de soluções imediatistas, há
uma ampliação no número das parcerias municipais com entidades privadas no que
diz respeito à aquisição da demanda educacional (ADRIÃO et al., 2009).
Para Adrião et al. (2009a), o Estado de São Paulo já representa mais de um
terço das cidades paulistas que utilizam apostilas de origem privada. E mantém todo
acompanhamento de sua política pedagógica coordenada pelos grandes grupos
educacionais do país, tais como as redes de ensino: Coc, Anglo, Objetivo e Positivo.
 36

Esses sistemas privados de ensino, tal como são classificados e

propagandeados pelas próprias empresas, referem-se a não mais que um conjunto
de cestas de produtos. É importante frisarmos a tradicional presença do setor
privado na oferta da educação pública oferecidas pelos municípios, mediante à
venda de serviços como merenda, transporte escolar e, mais atualmente, de
assessorias para educadores e profissionais do magistério.
Assim sendo e apoiadas na lógica do mercado, percebemos os municípios,
pouco a pouco, buscando na parceria com os sistemas privados de ensino, não
apenas a concretização, mas também a legitimação do discurso da nova
racionalidade do capital, ou seja, privado e mercantil.
Tal acontecimento, quer dizer, tal fenômeno, ocorreu a partir de uma nova
modalidade que surgiu nos últimos anos: a parceria entre prefeituras municipais e os
sistemas de ensino privados, especializados em propor serviços como, por exemplo,
assessoria educacional, material didático, tecnologia educacional e metodologia de
ensino, assumindo, por vezes, toda a rede municipal de ensino.
O leque dos produtos que as empresas privadas oferecem à administração
pública local é vasta e variada. E ainda mais intenso com a transparência dos
recursos ligados à Constituição Federal para gasto em Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino (MDE) para os municípios brasileiros.
Refere-se à descentralizarão estimulada pela implantação do Fundef, pela
qual 40% dos recursos deveriam ser gastos, especificamente, com manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental, cujos anos iniciais, a partir de 1998,
passaram a ser de responsabilidade dos municípios. E, em relação aos municípios
paulistas, tal configuração de oferta educativa, encontrou os municípios, em sua
maioria, desaparelhados às novas tarefas que lhes foram atribuídas.
Adrião (2007, 2009a), indica que as empresas privadas, atuantes no campo
educacional, ou diferenciavam sua participação no mercado ou não sobreviveriam à
paralização das matrículas no setor da educação básica que se mantém desde o
início dos anos 1990.
Não fosse apenas esse cenário, agregam-se às orientações de nova
configuração da gestão pública balizadas em medidas legais em relação à instituição
de um novo modelo de gestão, cuja origem retoma as tendências propostas por
setores, considerados conservadores, em países anglo-saxões e sistematizadas nos
modelos classificados como gerencialismo e a subsequente nova gestão pública.
 37

Para essas propensões, o mercado foi a inspiração, tomado pela OECD

(Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), como “um novo
paradigma global a fim de assegurar o controle e a organização dos serviços
públicos dos Estados” (LIMA, 2006, p. 159).
Adrião (2009a) ainda menciona que, no início do século XXI, gestores em
destaque, ou seja, os mais proeminentes, subscrevem opções de políticas públicas
educacionais e tomam os procedimentos da esfera privada mercantil como mais
foco. Além de escolherem a mesma esfera como “parceria, primordial, à gestão da
educação local.
Isso parece ser o elemento novo na antiga relação: não se trata mais de
governos adquirirem serviços ou produtos privados, por meio da terceirização de
certas tarefas, mas sim de repassarem à esfera privada a própria gestão da
educação pública.
Tal transferência pode ocorrer tanto pela contratação de instituições privadas,
com ou sem fins lucrativos, a fim de implantar sistemáticas acessórias à gestão da
educação local (ADRIÃO, 2006b), quanto à aquisição de sistemas privados de
ensino.

2.1.2 Os sistemas de ensino no mercado educacional

Observa-se uma tendência crescente expansão do mercado de serviços
educacionais de número de matrículas sinaliza tal tendência. Em 1991 eram
42.325.878 alunos matriculados na educação básica, enquanto que em 2006 esse
número atingiu 55.942.047, um aumento superior a 30%. De acordo com Palma
(2006, p. 1), os gastos totais de ensino no país, representavam no ano (2006) 6,3%
do Produto Interno Bruto (PIB). Desse valor, 2,2% estão diretamente ligados à
partipação do ensino privado.
De acordo com Gois (2002, p. 1):
Por meio de franquias com outras unidades, nas quais são vendidos
materiais didáticos e serviços de treinamento, marketing e
organização da escola, grandes redes das regiões Sul e Sudeste do
país têm apresentado um crescimento no número de alunos
matriculados em escolas conveniadas, chegando a 35% em um ano.
 38

Pieroni (1998) afirma que a escassez de fiscalização dos órgãos torna difícil a
obtenção de dados não apenas no tocante à exorbitante quantidade de franquias,
mas também, a partir da utilização dos sistemas de ensino:
O ponto central deste modelo de ensino franqueado é a venda e a
aplicação de um conjunto de material didático apostilado para
escolas que se transformam em unidades parceiras ou franqueadas
dos autodenominados sistemas de ensino. As escolas franqueadas,
por sua vez, não precisam deixar claro para os órgãos fiscalizadores
que estão ligadas a qualquer outro grupo de educação privada. [...]
Essa situação fantasma torna inviável a obtenção de números totais
concretos e confiáveis sobre [...] quantas são as unidades
franqueadas dos sistemas de ensino do país. (PIERONI, 1998, p. 7-
23).

O Sistema Uno de Ensino é uma dos modelos de atuação da Editora Moderna

que, a partir de 2001, integrou o Grupo Santillana, atuante na Europa e nas
Américas. A companhia espanhola, uma empresa de capital 100% espanhol,
capitalizou aproximadamente R$ 4 milhões a fim de desenvolver o “UNOPúblico”,
direcionado às escolas municipais, atendendo 128 mil alunos de escolas públicas e
privadas (BISPO, 2006, p. 1), revelando que o rol do mercado é um tanto quanto
lucrativo.
Velozmente, o ensino público tem sido terceirizado, privatizado, bem como
desnacionalizado. Para o diretor-geral do Sistema Uno de Ensino, Mário Ghio Júnior,
desde que o grupo espanhol assumiu o sistema Uno de Ensino, esta área recebe
atenção demasiada do grupo, visto que cresceu 50% nos últimos anos.
Quando comparamos os cinco maiores grupos brasileiro no seguimento
educacional, a rede “Positivo” lidera o ranking do mercado, no que diz respeito à
educação básica no Brasil. Além disso, é o primeiro lugar quando se comparam as
escolas brasileiras nos Estados Unidos e Japão. Esse grupo abarca 2.400 escolas
particulares conveniadas (26 estados mais o Distrito Federal); 535 mil alunos e 80
mil professores, bem como está presente em 400 escolas públicas em 11 estados,
atendendo 85 mil alunos (POSITIVO, 2013).
Contabiliza uma equipe de mais de 2.200 funcionários e, em 2001, estava
presente em 1072 cidades do país (MACOHIN, 2001, p. 66-67). Seu faturamento foi
calculado em R$ 1 bilhão, no ano de 2005, nas três áreas em que atua, isto é,
educacional, gráfico-editorial e informática (TREVISAN, 2006, p. 1). Já, as redes
educacionais paranaenses, “Opet e Positivo”, mantêm respectivamente parcerias
com 35 e 41 municípios (BARROS, 2006, p. 1).
 39

A Editora Opet foi a ganhadora do prêmio “TOP Educação 2007”, promovido

pela Revista Educação, por ser conisderada o sistema de ensino mais mencionado
no setor educacional. Isso demonstraa como a empresa divulga sua marca ao
consumidor do produto. O sistema de ensino “Opet” está presente, no mercado
brasileiro e japonês, em 600 escolas; e atende, aproximadamente, 70 mil alunos nas
redes públicas, além das privadas (LARCHER, 2007, p. 2).
O sistema “Anglo de Ensino” amplificou seu alcance e aumentou o número de
unidades franqueadas, ou seja, parceiras em mais de 600%. NA década de 80 eram
40 e, em 1998, passaram a 250 (PIERONI, 1998, p. 23). Recentemente, esse
sistema possui, aproximadamente, 600 instituições e cursinhos vinculados pelo
Brasil e desses, cerca de 200 escolas com ensino médio (SALOMÃO, 2007, p. 4).
O crescimento de 15%, na receita de 2006, foi estimulado pela rede pública
(NIGRO, 2007, p. 1). E hoje se encontra presente em dez cidades paulistas,
atendendo aproximadamente entre 1.000 a 1,5 mil alunos (BARROS, 2006, p. 1).
O grupo “Etapa” possue apenas uma única unidade em São Paulo, com mais
de 2,1 mil alunos, de acordo com levantamentos de dados de 2005. Entretanto, o
grupo acessora mais de 100 escolas com o seu sistema pedagógico e com a venda
de apostilas, que abrangem todo o Brasil (PALMA, 2006, p. 2).
O grupo “Pueri Domus” iniciou sua parceria em 1994 e, recentemente, tem
165 escolas conveniadas em 20 estados, com 57.000 alunos e 8.000 docentes
(PUERI DOMUS, 2013).
A rede de escolas conveniadas “Objetivo” encontra-se em mais de 450
municípios no Brasil, bem como no Japão (OBJETIVO, 2013). Atendem 750 escolas,
sendo elas 200 públicas e, aproximadamente, 476 mil alunos (BARROS, 2007, p. 1).
O grupo informou que a estimativa do faturamento foi de R$330 milhões em 2001,
levando em consideração a receita das escolas próprias (GOIS, 2002, p. 1).
O sistema “Objetivo” também oferece aulas via satélite (Projeto Ensat), via
internet, por CD-ROM ou em plena natureza (Projeto Paraboá, Escolas do Mar e da
Natureza). Além de robótica, inteligência artificial, sistema de TV interno, teatro-
laboratório, “salas de aula do futuro” e, o próximo passo, televisão digital interativa
(OBJETIVO, 2013).
Os grupos educacionais “Pitágoras e COC” foram os veteranos a inaugurar
seu capital na bolsa de valores. Os dois grupos estão, marcadamente, presentes no
 40

mercado, desde a década de 1960. Atuam no mercado da educação infantil ao

ensino superior e visam a expansão e aumento dos empreendimentos.
A Rede “Pitágoras” de ensino está entre as três maiores redes de ensino
privadas do país (VIDAL, 2006, p. 88). A empresa “Kroton Educacional” tem como
importente marca a rede “Pitágoras” que possui 595 escolas associadas no ensino
básico no Brasil e 6 no Japão, atendendo 184 mil alunos em todos os estados do
Brasil (PITÁGORAS, 2013). O valor de mercado da empresa é calculado em torno
de R$ 1.270 bilhão; e seu capital girava em torno de R$ 58.701.536,81 em 23 de
julho, saltando para R$ 455 milhões em 30 de setembro de 2007 (PEIXOTO, 2007,
p. 1).
Sua rede básica de ensino, composta pelas escolas associadas adicionadas
às seis unidades próprias no Brasil e seis no Japão, tiveram receita bruta total, no 3°
trimestre de 2007, de R$ 17.610.000 (KROTON EDUCACIONAL, 2007a).
Entretanto, segundo Palma (2006, p. 1), 95% do faturamento da rede “Pitágoras” é
oriunda das escolas ligadas ao sistema. São escolas que tém marcas próprias,
porém entram na rede assumindo todo o processo didátoco pedagógico, além de
treinamento e material didático.
O grupo “Pitágoras” estabeleceu convênio com as seguintes Universidades:
City University, uma das maiores escolas norte-americanas de negócios; ISCID/
Dunkerque-France, Universidade cuja especialização é voltada ao Comércio
Internacional; Universidad ort Uruguay, a maior Universidade privada do Uruguai, a
qual conta com mais de 5.000 estudantes (PITÁGORAS, 2013).
Já a empresa “COC” representa a marca do Sistema Educacional Brasileiro
(SEB/S.A.), e tem presença marcada em mais de 250 unidades parceiras no Brasil;
e 7 no Japão, atingindo mais de 200 mil alunos nas redes pública e privada. Seu
capital é calculado em torno de R$ 20.470.186,70; e seu sistema de ensino básico
teve receita bruta, no 3° trimestre de 2007, de R$ 21,7 milhões, com crescimento de
18,9% comparado ao mesmo período de 2006 (SEB/S.A., 2007).
O setor de educação básica no Brasil apresenta uma crescente
oportunidade para utilização do sistema de parcerias, uma vez que
apenas 25% a 30% dos 7,4 milhões de alunos do setor privado do
Brasil utilizam algum tipo de sistema de ensino. A companhia com
isso pretende continuar a expansão da sua plataforma de Educação
Básica por meio da aquisição seletiva de instituições de educação
básica, como foi realizada em Salvador, Vitória, Goiânia e Belo
Horizonte, e as recentes compras de uma unidade em Brasília e
outra em Maceió. (SEB/S.A, 2007, p. 2).
 41

Os dados apresentados apontam que a presença dos sistemas de ensino

privado no mercado é fator significativo. Além disso, se observa uma tendência de
expansão cmsiderada como alvo dos estrategistas no mercado educacional.
O projeto de Lei nº 4044 (Ministério Público do Estado do Rio Grande do Sul,
2004), do deputado Paulo Lima, assim propoem sobre o material didático-
pedagógico, em seu 1º artigo: “as escolas do ensino médio de todo o País, das
redes pública e privada, ficam obrigadas a manter, na listagem de material escolar,
os mesmos livros didáticos por um período mínimo de três anos”. Contudo, a
escassez de legislação específica é uma crítica apresentada pelos críticos do uso do
sistema apostilado.
O gigantesco crescimento dos sistemas de ensino revela a expansão do
ensino como mercadoria. É importante reiterar o fato de que parcela expressiva do
faturamento das empresas vem da comercialização com escolas parceiras e não de
escolas do próprio grupo (PALMA, 2006, p. 1). Essa informação acena para a
necessidade de que a indústria escolar se adeque às estruturas integradas de
produção, caso pretenda ampliar a sua presença no mercado, além da taxa de lucro.

2.1.3 A comercialização dos sistemas de ensino para o ensino privado e

público
Atualmente há, no Brasil, mais de 40 sistemas, que atendem cerca 25% das
escolas privadas nacionais. Entretanto, só os cinco maiores fornecedores atendem,
em parceria, cerca 1,3 milhões de alunos (MANIR, 2007). São eles: “Positivo”,
“Objetivo”, “Anglo”, “Pitágoras” e “COC”. Tais grupos atendiam, em 2001, 31% do
total de matrículas da rede privada nos ensinos médio e fundamental, ou seja, 6% a
mais do que comercializavam no ano de 1999:
Trata-se de um mercado superaquecido, prova disso é a recente
entrada de dois novos concorrentes: o grupo Abril, que promete
investir R$10 milhões nos próximos três anos, com a expectativa de
abocanhar 20% do mercado, e a editora FTD, peso-pesado no
campo do livro didático. Além deles, há também a Rede Católica de
Ensino, há um ano no mercado e voltada exclusivamente a esse
segmento. (BARROS, 2007, p. 1).

Os grandes grupos educacionais procuram, agora, novos mercados,

fornecendo suas mercarias à rede pública de ensino. Isso já ocorre em 145 cidades
brasileiras, sendo 129 no Estado de São Paulo (TÓFOLI, 2006, p. 1).
 42

De acordo com as notícias da Folha de S. Paulo (VERBA, 2006), uma das

veteranas prefeituras que adotou o sistema de parcerias foi o município Orindiúva,
no interior de São Paulo, em 1997. Desde então, surgiu no Brasil, uma modalidade
nova de terceirização: a escola pública passa a ser administrada por grupos
particulares e não mais, somente, pelos governos locais.
Antunes (2007) diz que a repartição de tarefas põe nas mãos de empresas
privadas de ensino o controle acerca da vida acadêmica das escolas e as prefeituras
ficam incumbidas das atribuições administrativas:
O exemplo mais bem-sucedido desse modelo veio de sete
municípios do interior de São Paulo. Em comum, eles contrataram
um grupo privado, o COC (dono de uma rede de 200 escolas em 150
cidades), para ditar os rumos pedagógicos nas salas de aula
públicas. É o caso mais contundente de um modelo de administração
que, recentemente, vem ganhando espaço no Brasil. Em outras 190
cidades, a educação pública já funciona assim - em São Paulo, 25%
dos municípios mantêm parceria com a iniciativa privada.
(ANTUNES, 2007, p. 1).

Nota-se, com a adoção desse tipo de sistema, o controle extremamente

rigoroso dos grupos educacionais sobre o sistema de ensino das escolas. A
terceirização do Ensino força as escolas a assumirem regras que limitam o trabalho
dos professores, uma vez que eles têm em mãos apostilas que atuam como roteiro
padronizado para as aulas.
Esses professores seguem de maneira nada flexível o material apostilado de
trabalho, sendo a todo tempo avaliados e cobrados. “Dessa "consultoria pedagógica"
(sim, nessas escolas públicas ouve-se o jargão do mercado) resulta uma espécie de
boletim, que coloca em evidência os profissionais mais eficientes e joga luz sobre os
que fracassaram ao lecionar” (ANTUNES, 2007, p. 1). Assim sendo:
Se antigamente esperávamos que caberia às prefeituras/estados
recorrerem às universidades para realizar a formação continuada de
seus professores, atualmente vê-se um quadro diferenciado: as
grandes redes de ensino fazendo convênios com as prefeituras e
passando a se responsabilizar conjuntamente pelo sistema de ensino
dessas escolas públicas. (SALOMÃO, 2007, p. 8).

Dessa forma, vê-se o movimento das engrenagens dos grandes grupos, que
comercializam as apostilas, focando a expansão do negócio. Se nas escolas
particulares já há a tendência da multiplicação de escolas que utilizam a marca dos
sistemas, torna-se imprescindivelmente importante para o ramo buscar novas
 43

maneiras de expansão, adentrando no sistema público de ensino, que anteriormente

se valiam e se beneficiavam dos Programas de livros didáticos:
As principais empresas não divulgam seus custos, mas eles variam
de R$ 145 a R$ 260 por aluno/ano. As aulas ocorrem em escolas da
rede municipal e os docentes são pagos pelas prefeituras. Mesmo
com boa parte dos pais aprovando a medida, educadores lembram
que a responsabilidade de capacitar professores, elaborar projetos e
oferecer material didático deve ser dos municípios. Os sistemas
privados de ensino já são responsáveis por cerca de 320 mil alunos
(de um total de 3,2 milhões), a maioria do ensino fundamental. Mais
da metade das prefeituras deu início à parceria no ano passado,
como Jaú, Cajobi, Bocaina e Uchôa. Nesses casos onde a mudança
é recente, ainda não há uma avaliação precisa sobre o impacto na
educação. Em Cerquilho, onde a gestão é do PTB, o programa se
desenvolve há cinco anos. A Secretaria da Educação paga R$ 170
por aluno/ ano em troca de apostilas bimestrais, oito capacitações
para os professores por ano e apoio pedagógico para resolver as
dúvidas dos coordenadores. A prefeitura afirma que o investimento
vale e que a qualidade melhorou. (TÓFOLI, 2006, p. 1).

Além da comercialização do material, as redes, também, oferecem encontros

de capacitação aos docentes e mantém as escolas em constante avaliação (GOIS,
2002; ANTUNES, 2007). São ofertados CD-ROM com atividades complementares,
acesso a serviços no portal de internet, apoio de marketing e assessoria pedagógica
com treinamento frequente (MANIR, 2007, p. 1).
É passível de compreensão a corrida frenética da indústria de apostilas em
direção ao sistema público de ensino, visto que nela se encontra o maior segmento
de mercado, sobretudo em relação à educação básica. Em 1991, eram 36.374.624
matrículas na educação básica, enquanto que em 2006 esse número foi de
48.595.844 matrículas. Quanto ao sistema privado, este incluía em 1991, 5.951.254;
e em 2006, 7.346.203.
A intenção dos sistemas de ensino é transformar os alunos em consumidores
pontencias e fazer todo o possível para atraí-los. A “Instituição Escolar” do século
XXI, proposto como “modelo” pelo sistema “Positivo”, é um exemplo, já que oferta
serviços como lousa interativa, mesa educacional e câmeras que captam imagens
de microscópios (SEDUÇÃO, 2008). Assim:
A rede COC de ensino, em 2003, foi a marca brasileira mais vista em
Santo Domingo, teve sua logomarca em todas as 42 modalidades do
Pan. Pelo pacote, a empresa desembolsou aproximadamente 5% de
seu faturamento. [...] Em Winnipeg, a rede de ensino pagou R$ 200
mil para aparecer em todo o Pan. Esse foi o valor de uma placa no
vôlei em Santo Domingo. (ESCOLA, 2003, p. 1).
 44

A rede de ensino Pitágoras investe na propaganda direta para seduzir mais

alunos. Tal propaganda é realizada pelos próprios alunos que são contratados e
remunerados como estagiários, têm metas e recebem bônus nas mensalidades
sobre o desempenho, isto é, sobre a quantidade de alunos matriculados (SILVA,
2003).

2.1.4 Apostilas: símbolo de eficiência?

Classifica-se de apostila o produto, ou seja, o material comercializado pelos
sistemas de ensino com diferentes formatos, diferentemente do livro que tem um só
padrão. As escolas legitimam seu material de maneira genérica como: lista de livros
ou apostila do sistema X. A palavra “Apostila” estrutura-se em: “illa” - dedução,
conclusão, inferência; e em “post” - após, depois.
Em outras palavras: aquilo que foi escrito, registrado, posteriormente a um
fato ou processo (CARVALHO NETO, 2004, p. 2). A apostila desponta na década de
1950, para ser, a princípio, usada em cursos preparatórios para concursos, exames
de admissão ao ginásio, supletivos e, também, se torna um método de ensino para o
vestibular (TREDICI, 2007, p. 1).
No entanto, foi no fim dos anos 90 que se notou a aderência maciça das
escolas privadas, ao sistema apostilado, muito preocupado em atender pais e alunos
ansiosos e atentos com a concorrência do vestibular (LIMA, 2006, p. 1).
Notou-se, no levantamento bibliográfico desta pesquisa, bem como na mídia,
por meio de reportagens, duas correntes: uma em defesa do livro e outra em defesa
do sistema apostilado.
As reportagens que circulam na mídia na mídia, e que defendem o uso do
livro didático, levantam questionamentos acerca da qualidade do ensino por meio da
utilização de apostilas, apontando que elas não possuem nenhum controle de
qualidade (NIGRO, 2007). Afirmam que a intituição ecolar, cujo ensino é apenas
apostilado comete uma fraude pedagógica, servindo apenas como fonte de lucro e
reserva de mercado para os grupos (LIMA, 2006, p. 2):
Portanto, a crítica não deve ser dirigida ao uso eventual de apostilas
artesanalmente elaboradas pelo professor ou por sua escola, mas
sim, à pressão da ideologia do mercado que faz da apostila um
método único de saber e de poder; de ensinar tudo a todos como se
estivessemos no século XVII, mas envoltos numa aura de ensino
“moderno” ou “pós-moderno”. No fundo, trata-se de uma visão da
 45

escola como se ela fosse uma empresa, que deve ser eficiente e
obter resultados.

Para Nigro (2007), as apostilas não têm avaliação e sequer a aprovação do

MEC ( Ministério da Educação e Cultura); limitam a liberdade do professor que tem
prazo determinado para o cumprimento do contéudo, tornando-o simplemente um
aplicador de conteúdos pré elaborados; custam em geral mais caro que os livros,
são consumíveis, pois necessitam ser compradas todos os anos, além de possuirem
erros crassos, ou seja, grotescos.
A discussão acadêmica sobre o uso e implantação de apostilas, embora
principiante, aponta que o material apostilado fragmenta o conhecimento, por sua
rígida estruturação. E que, além disso, impõem um sistema de conduta homogêneo
aos professores, que deixam de pensar por si próprios e consideram o ensino como
“grife” (TREDICI, 2007; AQUINO, 2007). Siqueira nos fala que:
Portanto, uma objeção fundamental contra a adoção de ensino
apostilado em toda uma rede escolar [...] é que uma única filosofia e
um único padrão de material didático reduzem o debate pedagógico
drasticamente: o trabalho de pensar a educação restringe-se à
empresa fornecedora de material; os professores tornam-se simples
reprodutores de coisas elaboradas previamente por profissionais fora
da realidade concreta de suas escolas. [...] Qualidade de ensino não
é um “produto” que possa ser vendido separadamente de bons
professores e boas condições de trabalho para o docente.
(SIQUEIRA, 2007, p. 9).

Certamente, várias apostilas elaboradas, pela rede privada, possuem o

mesmo teor dos manuais didáticos e não mais complementam os livros, mas o
substituem por completo em muitas escolas (SALOMÃO, 2007, p. 4). A adoção da
apostila, como substituta do livro didático, deu-se, sobretudo, devido ao progresso
do ensino privado nos últimos 20 anos e ao descaso do estado em relação ao
ensino desses estabelecimentos (BUNZEN, 2001, p. 38).
A apostila, atualmente, é um símbolo de modernização, estreitamente
vinculado à ideia de avanço, eficiência e dinamismo. “É mais uma mercadoria
introduzida no contexto da Indústria Cultural” (MOTTA, 2001, p. 87).
De acordo com Tófoli (2006, p. 1) embora não seja ilegal, as parcerias são
contestadas por especialistas, uma vez que o dinheiro público é repassado ao setor
privado. E nem sempre, os convênios firmados, asseguram uma melhora na
qualidade de ensino.
 46

Contudo, um esclarecimento deve ser pontuado: os sistemas de ensino, nos

portais institucionais, referem-se a “ferramentas educacionais”, livros, periódicos,
coleções e não as apostilas. Levando-se em consideração a análise científica,
importa menos a classificação que se atribui, já que é imprescindível verificar as
características comerciais do material didático-pedagógico elaborados e fornecidos
pelos sistemas de ensino.
Aqueles que, na mídia, defendem a adoção e o uso da apostila, reiteram que
a maior vantagem da parceria é a padronização, rompendo o isolamento e
revitalizando as escolas, oferecendo-lhes uma oportunidade singular de aproximá-
las às novas ideias e conhecer as melhores, bem como as mais adequadas, práticas
escolares (BARROS, 2006, p. 1). Quanto mais planejado e estruturado o ensino,
mais os alunos aprendem. Passo a passo, as apostilas das redes ofertam teorias,
aplicações, exercícios e provas (CASTRO, 2007, p. 1).
A apostila reduz os erros na organização do projeto pedagógico e auxilia os
professores a seguir um cronograma (PARCERIA, 2002). As apostilas substituem os
livros didáticos; na realidade, os livros do MEC estão apenas sendo utilizados como
apoio (SOUZA; TOMAZELA, 2002). Há uma forte sinalização de que os
“apostiladores produziram uma solução brasileira de grandes méritos e originalidade.
Inovação singular no mundo, já se pensando em sua exportação” (CASTRO, 2007,
p. 1).
A apostila, embora fragmenta o saber e o conhecer, por sua rígida
estruturação, dá a impressão de que todo conhecimento se extingue em suas
páginas. E se as aulas pré-elaboradas forem rigidamente cumpridas, é garantia de
eficácia para o professor e para a futura aprovação do aluno (TREDICI, 2007).
A apostila possibilita a produção de um material de apoio às aulas capaz de
atender o problema de escassez de tempo (CARVALHO NETO, 2004, p. 2). Num
mundo onde a informação não é estanque, a apostila apresenta, como fator positivo,
a possibilidade de ser atualizada a todo momento, adicionando novas informações e
exigências. E uma vez que são descartáveis, podem ser substituídas a qualquer
tempo (BUNZEN, 2001, p. 38). Que concorda com:
O discurso da modernização, um dos que mais justificam o uso de
apostilas, é muito forte e sensibilizador, pois tal material é tido,
também, como o mais viável economicamente. O importante, agora,
é responder às necessidades do mercado que exige profissionais
dinâmicos, criativos, capazes de se adaptar rapidamente a novas
situações, informados e informatizados. Para tanto, a escola priorizou
 47

a aquisição de um grande número de informações. Para a sociedade

atual, a resposta é a adaptação introjetada pela “sapiência” da
Indústria Cultural. Ela mostra aos indivíduos o que realmente é útil,
“racionalizando” e padronizando as ações. É nesse sentido que o
sistema de ensino apostilado contribui para a tutela e a adaptação
social (MOTTA, 2001, p. 88).

Não importa criar polêmica acerca da eficiência pedagógica das variadas

propostas. Ainda que acertivo, a relevância da discussão sobre a função do manual
didático, livro didático, apostila entre outros instrumentos de trabalho do professor,
no que se refere à “organização do trabalho didático” (ALVES, 2005), destacamos
aqui as questões relacionadas à mercantilização do ensino- aprendizagem na
indústria escolar.

2.2 O município de Santa Gertrudes - SP e a implantação de sistemas de

ensino apostilado
O que abordo aqui é o aspecto, não só político, mas também educacional no
município de Santa Gertrudes-SP, entre os anos de 1997 até 2006, em que o
FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério), vigorava (CAIN, 2009).
Retrato, também, a história da cidade de Santa Gertrudes, interior de São
Paulo, descrita, sobretudo, pelo olhar da escritora Claudete Helena Carli, em sua
obra “Conto, Canto e Encanto com a Minha História - Santa Gertrudes: Barro, Arte e
Tecnologia Moldando sua História3”.
Retomo, sobretudo, os anos 2004 até 2005, ano em que o município aderiu o
“Sistema Objetivo de Ensino”, ou seja, uma empresa de iniciativa privada, adotando
nas escolas de ensino fundamental, os materiais didáticos apostilados.
Reporto, também, ao ano de 2006, seguindo até dezembro de 2012,
momento em que a secretaria municipal de educação de Santa Gertrudes, solicitou
licitação e se agregou ao sistema UNO de Ensino, pertencente à Editora Moderna.
E, caminha até 2013 quando houve outra licitação pela prefeitura ligado à rede Dom
Bosco, da empresa Pearson, ou seja, a maior empresa de propostas educacionais
do mundo, cujo material apostilado é utilizado até hoje.

3
Publicação, distribuição e comercialização exclusiva, em todo o território nacional, de 5.230
exemplares.
 48

Essas informações nos possibilitam criar ligações entre o processo de

alienação. Sobretudo, a domesticação e pressão a que são submetidos os
profissionais da educação, ou seja, os professores, devido à estrutura pedagógica
elaborada e aplicada pelo município. Além de nos dar fornecer o panorama do papel
do mercado educacional e sua relação no contexto do capital, tendo em vista a
mercantilização da educação.
Os dados, aqui mencionados, levaram em consideração as informações
demográficas, financeiras e educacionais, advindos dos órgãos principais da
administração pública do munícipio. Além de materiais disponibilizados por meio de
pesquisa documental na secretaria de ensino do município, bem como consultas aos
sites governamentais.

2.2.1 A história do município de Santa Gertrudes

Os dados mais antigos, que reportam à povoação de Santa Gertrudes-SP,
remetem-nos ao século XVIII, período em a cidade era utilizada como caminho para
aventureiros que se dirigiam ao sertão em busca de pedras preciosas (CARLI,
2008).
No século XIX, devido à “sesmaria”, nos anos de 1817 a 1821, esta área foi
adotada:
A sesmaria foi uma instituição de direito português que consistia na
adoção de extensões de terra, com a condição de colocá-las em
cultivo dentro do prazo de três anos, sob a pena de revogação da
adoção. O sistema foi transferido para o Brasil com o
estabelecimento das capitanias hereditárias, o rei nomeava os
capitães – mores que tinham a obrigação de distribuir sesmarias aos
colonos. Com as sesmarias surgiram as grandes propriedades.
(CARLI, 2008, p. 12).

Em 18 de junho de 1821, o brigadeiro Manoel Rodrigues Jordão e sua esposa

dona Gertrudes de Moura e Lacerda, adquiriram as terras Laranja Azeda, que
pertenciam à sesmaria Morro Azul. Com a morte do brigadeiro e mais adiante, de
sua esposa, em 1848, as terras foram doadas para o filho do casal, o senhor
Amador Rodrigues de Lacerda Jordão, ou seja, ao Barão de São João de Rio Claro.
Foi, apenas, em 1854 que as terras se tornaram uma fazenda e foi batizada
como o nome de “Santa Gertrudes”, em homenagem à mãe do barão. A princípio, a
 49

fazenda era utilizada para produzir cana de açúcar e, futuramente, transformou-se

em uma importante produtora de café da região.
Com o momento, na época, da transição da cultura cafeeira, Santa Gertrudes
começou a receber muitos imigrantes estrangeiros, que substituíram a mão-de-obra
escrava. O aumento da população, devido à chegada desses imigrantes, contribuiu
para que se formasse um pequeno povoado, chamado naquele momento, de
Gramado, devido ao grande número de pastagens naquela região (CARLI, 2008).
Segundo o pesquisador Carli (2008), na fazenda Santa Gertrudes, os
imigrantes trabalhavam com produção de café e os colonos recebiam um valor fixo,
em dinheiro, para cada mil pés de café plantados. E um outro valor era pago pela
quantidade colhida, bem como por outros serviços realizados.
O esquema de trabalho livre possibilitou à redução dos gastos com a
produção de café. Isso, possibilitou que inúmeros equipamentos agrícolas fossem
implementados, tornando moderno o processo de beneficiamento do café. O que
até, naquele momento, era realizado de forma manual, passou a ser executado por
máquinas. De acordo com Carli (2008), esta fazenda chegou a contar com 300
casas de colonos.
Assim que o barão “São João de Rio Claro”, faleceu, sua esposa e viúva, a
baronesa dona Maria Hipólita dos Santos, casou-se novamente. Foi a partir daí que
o marquês de Três Rios, em 1873, segundo marido da baronesa, tornou-se o
proprietário da fazenda (CARLI, 2008). Em 1876, o povoado foi rebatizado com o
mesmo nome da fazenda, convergindo com a instalação da estrada de ferro da
estação Santa Gertrudes.
Por vontade do marquês, a fazenda serviu-se da estrada de ferro, para
comercializar as sacas de café e outras mercadorias. Os empregados da fazenda
seguiam o caminho que, mais adiante, se transformou na principal avenida da
cidade, onde foram construídas casas que deram início ao primeiro povoado. Sem
dúvida, a inauguração da estrada de ferro contribuiu para o extenso progresso e
desenvolvimento da região.
Nas quatro primeiras décadas, do século XX, Santa Gertrudes deixou de ser
uma pequena povoação e adquiriu o status de distrito do município de Rio Claro,
transformando-se em uma pequena vila. Em 1918, consolidou-se o Distrito de Paz
de Santa Gertrudes e, em 1925, foi erigida a Igreja de São Joaquim, padroeiro do
Distrito. Com a morte do marquês e de sua esposa, que não tiveram filhos, a
 50

fazenda ficou para dona Antônia dos Santos Silva Prates, irmã da marquesa Três
Rios, casada com o conde de Prates.
Começa aí o período de mais alto grau de elevação da fazenda, visto que em
1895 até 1910, o conde construiu uma das maiores e mais modernas estruturas de
plantação, benefício e comercialização de café. Isso, implicou em carpintaria,
ferraria, selaria, tulha de café, máquinas de benefício, armazéns, marcenaria,
escola, cinema, cocheiras, currais, barragens, aquedutos, igreja, mirantes, usina a
vapor para fornecimento da energia elétrica.
Tal estrutura se mantém preservada até os dias de hoje, com mais de 22.000
metros quadrados de construção (CARLI, 2008). Na passagem do século XIX para
XX, na fazenda, havia aproximadamente dois mil colonos estrangeiros de diversas
nacionalidades: portugueses, alemães, espanhóis, austríacos, japoneses, bem como
italianos, os quais eram a maior parte. Depois da década de 1920, ocorreu a
migração brasileira, sobretudo de cearenses, fato que superou a imigração
estrangeira naquela região (CARLI, 2008).
Em 1927, o distrito de Santa Gertrudes, pouco antes de sua emancipação
política, cunhou sua atividade cerâmica. Nessa ocasião, os pequenos ranchos das
famílias Buschinelli, Paraluppe, Rocha, Almeida, Rodrigues, Pacheco e Pascon
começaram a produzir telhas e tijolos artesanais. O transporte, o armazenamento, a
secagem, bem como o cozimento da argila se davam de acordo com os recursos
precários existentes. Isso tornou Santa Gertrudes conhecida como a capital da telha
– “a cidade dos pés e coração vermelho” (CARLI, 2008, p. 37).
Foi o senhor Carlos Buschinelli o pioneiro do pólo cerâmico. Seus filhos, e
respectivos descendentes, criaram a maior parte das indústrias de cerâmicas
representadas, em especial, pelas famílias Buschinelli e Paraluppe, inter-
relacionadas por vínculos de parentesco. Após a crise econômica mundial, que
prejudicou o mercado em 1929, o desenvolvimento econômico de Santa Gertrudes
passou a se fundamentar nas indústrias cerâmicas que se desenvolveram,
ganhando relevante projeção.
Entre 1940 a 1950, o município contava com 16 fábricas em funcionamento. A
partir de 1986, os métodos de produção artesanal foram abolidos e substituídos por
um sistema mais moderno, ou seja, o de “monoqueima” tecnologia que igualou os
pisos produzidos em Santa Gertrudes a outros produzidos no país. Em 24 de
 51

dezembro de 1948, o distrito de Santa Gertrudes foi elevado a município e ganhou,

assim, autonomia política e administrativa.
Em 1949 houve a eleição para escolha de seu primeiro prefeito e o senhor
Oscar Raphael da Rocha, foi eleito (CARLI, 2008). Atualmente, o polo cerâmico
contribui, desde 2007, com 65% da produção paulista de cerâmicas e 39% da
produção nacional, com grande índice de qualidade e produtividade, garantido por
investimentos tecnológicos.
Encontra-se, sediada no município de Santa Gertrudes, a Associação Paulista
das Cerâmicas de Revestimentos (Aspacer), entidade criada para dar auxílio aos
associados e defender os interesses do setor cerâmico paulista. Essa associação
reúne 48 cerâmicas do Estado de São Paulo, sendo responsável por 15 mil
empregos diretos e 200 mil indiretos (CARLI, 2008).
De acordo com Carli (2008), grande parte dos moradores, economicamente
ativos, está empregada nas indústrias de cerâmica, composta por migrantes das
diversas regiões do Brasil. A maioria deles representados por mineiros, que vêm à
procura de trabalho no setor cerâmico ou nas empresas prestadoras de serviços do
mesmo setor.
Em 2008, Santa Gertrudes respondia por um terço da produção nacional de
pisos e revestimentos. A cerâmica artesanal (vasos, jardineiras, luminárias) até hoje
atrai compradores de todas as regiões do país, além do exterior. Tais atividades
indústrias foi o que influenciou e influencia, também, o crescimento do turismo
comercial no município (CARLI, 2008).
O município de Santa Gertrudes tem uma área de 97,7 Km e localiza-se na
região centro-oeste do Estado de São Paulo. Tem como municípios limítrofes: Rio
Claro, Araras, Cordeirópolis e Iracemápolis, distando 167 quilômetros da capital do
Estado. E integra, paralelamente, com os municípios de Analândia, Corumbataí,
Ipeúna, Itirapina, Rio Claro e Piracicaba, a micro-região açucareira de Piracicaba.
Dados levantados junto ao SEADE (Fundação Sistema Estadual de Análise
de Dados de 2014) apontam que a população total é de 21.800 habitantes
(http://www.seade.gov.br/).
O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) é de 0,782,
localizado abaixo da média do Estado de São Paulo que é de 0,814. O índice da
taxa de mortalidade infantil no município é de 5,85, e é bem abaixo da média
estadual de 13,07 por mil nascidos vivos.
 52

O índice de escolaridade é acima da média estadual. Santa Gertrudes é um

município de pequeno porte, segundo os critérios estabelecidos no “Projeto
Institucional Estratégias Municipais” para oferta da educação básica.
O relevo é suavemente ondulado, o solo é de formação sedimentar,
constituído de camadas horizontais de arenitos e xistos moles. A vegetação é
formada por reflorestamento-rural, caracterizada por terrenos planos forrados por
lavouras de cana-de-açúcar e pouca reserva de mata nativa (CARLI, 2008).
Segundo dados da Prefeitura Municipal de Santa Gertrudes, o município
possui saneamento básico de água. Há uma estação de tratamento de água (Eta)
em pleno funcionamento, e uma estação de tratamento de esgoto (Ete) que ainda
não está funcionando; coleta de lixo; distribuição de água potável; fornecimento de
energia elétrica; ruas pavimentadas.
Há, também, diversos projetos sociais em andamento; serviço público de
saúde, oferecido junto ao Hospital e Maternidade Santa Francisca, um Pronto-
Socorro Municipal, quatro unidades do Programa Saúde da Família (PSF), uma
policlínica, atendimento de odontologia, fisioterapia, terapias alternativas,
reeducação alimentar, um laboratório municipal de análises clínicas e serviço de
vigilância sanitária e epidemiológica (CARLI, 2008).
Além de ser um importante polo cerâmico, mantém outras atividades
econômicas: o cultivo da cana-de-açúcar que atende às usinas açucareiras das
cidades vizinhas; o cultivo de laranja que abastece as indústrias citrícolas nos
municípios próximos; o cultivo de feijão, arroz e milho destinados à subsistência da
demanda local. Além disso, há criação de cavalos, mantido pelos haras ali
existentes; o turismo promovido pelas fazendas Harmonia, Paraguaçu, Santa
Gertrudes e Duas Matas, bem como o turismo ecológico.

2.2.2 Aspectos gerais da política e administração municipal de Santa Gertrudes

As informações pertinentes à organização político-administrativa de Santa
Gertrudes, aqui registadas, se referem ao período de 1997 a 2006. No ano de 2005
o munícipio criou, com a rede Objetivo de Ensino (SOME), parceira para a
implementação do material apostilado na rede pública de ensino (CAIN, 2009).
De acordo com Cain (2009), nas gestões 1997-2000 e 2001-2004 esteve à
frente da administração municipal, o prefeito João Carlos Vitte. Na primeira gestão,
 53

vinculado ao Partido da Frente Liberal (PFL); e na segunda gestão, vinculado ao

Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). Na pasta da Secretaria Municipal
de Educação esteve por oito anos a professora Maria Helena Ferranti Bichara, que
era diretora de escola no município.
A gestão 2004-2008 teve, no comando da administração municipal, o prefeito
Waltimir Ribeirão, vinculado ao Partido do Movimento Democrático Brasileiro
(PMDB). Assumiu, como secretária municipal de educação, Euzilaine do Carmo
Fernandes, professora efetiva na rede municipal de ensino do município, que
permaneceu na pasta de janeiro de 2004 a outubro de 2006, quando pediu
exoneração do cargo comissionado (CAIN, 2009).
Nessa ocasião, a pasta passou a ser chefiada pelo professor Melhem Carlos
Simões, não pertencente ao Quadro do Magistério do Município. Sua atuação
anterior havia sido na coordenação do ensino médio da escola particular Anglo
Claretiano, no município de Rio Claro. Simões, respondeu pela chefia da Secretaria
até dezembro de 2008.
A gestão 2009-2014 está novamente sob a administração do prefeito João
Carlos Vitte, agora vinculado ao Partido Democratas, cumprindo o seu terceiro
mandato, frente à administração municipal. A atual secretária municipal de educação
é a professora Iara Lopes Santos, que atuava como professora efetiva da rede
municipal de ensino de Santa Gertrudes.
A parceria público-privada, para aquisição de sistema de ensino apostilado
para o primeiro ciclo do ensino fundamental (1.ª a 4.ª séries), no município de Santa
Gertrudes, compreendeu o último ano da administração municipal do prefeito João
Carlos Vitte, quando vinculado ao Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB),
de 2001-2004.
Também, ao primeiro ano da administração municipal do prefeito Waltimir
Ribeirão vinculado ao Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB, 2005-
2008). Respectivamente nos anos de 2004 e 2005, em que a prefeitura municipal
contratou o SOME (Sistema Objetivo Municipal de Ensino), de acordo com Cain,
(2009).
Na administração pública municipal de Santa Gertrudes, em gestões
anteriores, atuaram os respectivos prefeitos: 1949 a 1952 (Oscar Raphael da
Rocha); 1953 a 1956 (Carlos Augusto Buschinelli); 1957 a 1960 (Alfredo Carandina);
1961 a 1964 (Cyro Rocha); 1965 a 1968 (Alfredo Carandina), cujos partidos não
 54

foram encontrados. De 1969 a 1972 (Antônio Filier); 1973 a 1976 (Waltimir Ribeirão);
1977 a 1982 (Antônio Filier), dos partidos Aliança Renovadora Nacional.
De 1983 a 1988 (Waltimir Ribeirão) do Partido do Movimento Democrático
Brasileiro; 1989 a 1992 (Coronel Libertário Palubo), do Partido Democrático
Trabalhista. De 1993 a 1996 (Waltimir Ribeirão) do Partido do Movimento
Democrático Brasileiro. De 1997 a 2000 (João Carlos Vitte) do Partido da Frente
Liberal. De 2001 a 2004 (João Carlos Vitte) do Partido da Social Democracia
Brasileira. De 2004 a 2008 (Waltimir Ribeirão) do Partido do Movimento Democrático
Brasileiro; e de 2009 a 2014 (João Carlos Vitte), do Partido Democratas 4.

2.2.3 A organização da educação no município de Santa Gertrudes

A Lei Orgânica do Município propõem, no artigo 201, que o dever do
município com a Educação será exercido diante a garantia de:
I - Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que
não tiveram acesso na idade própria; II - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência física, preferencialmente
na rede regular de ensino, ou na ausência desta, em convênio com
entidades filantrópicas; III - oferta de ensino regular noturno,
adequado às condições do educando; IV - atendimento em creche e
pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. (SANTA
GERTRUDES, 1990, p. 30).

Ainda, além do oferecer o ensino fundamental obrigatório e gratuito, é de

responsabilidade do poder público municipal redistribuir os educandos do ensino
fundamental. O município de Santa Gertrudes possui uma rede municipal de ensino,
rede estadual de ensino e uma rede particular de ensino que abarcam: a educação
infantil, o ensino fundamental, o ensino médio e o ensino superior.
A educação infantil está por conta das unidades escolares municipais,
chamadas “Creches ou Escolas Municipais de Educação Infantil” (EMEI). Dentre
elas: Creche Municipal Tereza Pascon Vitte, Creche Municipal Pinguinho de Gente,
EMEI Lygia Buschinelli, EMEI Professor Geraldo Aparecido Rocha, EMEI Professora
Thereza Seneme Ferro, EMEI Vereador Eugênio Secco, EMEI Professora Vera
Lúcia da Rocha João.

4
Fonte: Elaborado com base em documentos encontrados na Câmara Municipal de Santa Gertrudes-
SP.
 55

O ensino fundamental, séries iniciais e finais (Ciclos I e II), é administrado nas

unidades escolares municipais, chamadas Escolas Municipais de Ensino
Fundamental (EMEF), dentre as quais enumeramos a seguir: EMEF Edna Teresa
Fiório; EMEF Ivone Aparecida Gomes Palumbo; EMEF João Ruffino; EMEF Joaquim
Raphael da Rocha; EMEF Professora CECY Aparecida Rocha de Aguiar e EMEF
Professora Nilva de Lourdes Rocha Oliveira.
O ensino médio é organizado pela Escola Estadual Pedro Raphael da Rocha,
única escola do governo estadual no município de Santa Gertrudes. Quanto às
unidades particulares de ensino, o município de Santa Gertrudes possui apenas
uma, inaugurada em 1995 e batizada com o nome de “Escola de Educação Infantil
Baby Disney”. E em 1998, passou a se chamar “Sistema Opção de Ensino - SOE”,
oferecendo o ensino infantil e fundamental, extensionando, desde 2002, seu
atendimento ao ensino médio.
Em 2007, passou a oferecer o ensino superior, vinculado à Universidade
Luterana do Brasil - Ulbra (curso de Pedagogia), isto é, constituiu um Pólo de
Educação a Distância (EaD) ligado à citada Ulbra. Ainda, em 2007, aproveitando-se
da mesma modalidade organizacional, surgiu no município a oferta de ensino
superior por meio de um Polo Presencial de Educação a Distância da Universidade
para o Desenvolvimento do Estado e da Região Pantanal - Uniderp, em parceria
com a Universidade Anhanguera, junto à EMEF (Escola Municipal de Ensino
Fundamental) João Ruffino.
A prefeitura municipal fixou parceria com a Uniderp para que ela oferecesse o
ensino superior, na modalidade Educação a Distância (EaD) à população de Santa
Gertrudes, por um pequeno valor. Para isso, a prefeitura municipal forneceu o
espaço físico, a estrutura e os recursos humanos locais: um coordenador, um
escriturário e um servente. É importante ressaltar que todas as instituições de ensino
no município de Santa Gertrudes estão localizadas na área urbana e que não há
nenhuma sala de aula instalada na área rural.

2.2.4 Secretaria Municipal de Educação

No dia 2 de abril de 1990, foi promulgada a Lei Municipal n.º 1.299,
possibilitando a reestruturação na Prefeitura Municipal de Santa Gertrudes. Tal Lei
redistribuiu os empregos públicos e funções do quadro geral de pessoal da
 56

administração municipal e adotou uma nova escala de vencimentos, adequando-se

à Constituição Federal e Estadual e Á Lei Orgânica do Município (SANTA
GERTRUDES, 1990). Quanto à reestruturação, a Lei estabeleceu a Coordenadoria
do Departamento de Educação, mantendo a seguinte composição e atribuições:
1. Caberá ao Diretor de Departamento da Educação Municipal: exercer a
coordenação das atividades do diretor de escola; acompanhar os repasses de
recursos fixados pela municipalidade, pelo Estado e União, utilizando-se da
infraestrutura, recursos municipais, conveniados e demais serviços afins.
2. Caberá Diretor de Escola Municipal: exercer, dirigir e orientar a fim de que
a instituição escolar se atente às normas e legislação em vigor.
3. Caberá ao Assistente de Direção Municipal: assessorar o diretor de escola
nas atividades administrativas e pedagógicas e substituí-lo quando houver
impedimentos legais.
4. Caberá à Seção de Alimentos: responder pela supervisão da merenda
escolar, da padaria e da horta comunitária.
5. Caberá ao Setor de Merenda: encarregar-se da execução do trabalho da
padaria, bem como da distribuição da merenda.
6. Caberá ao Setor de Horta: encarrega-se da execução dos serviços de horta
e outros serviços afins.
A Secretaria Municipal de Educação de Santa Gertrudes foi criada em 1997,
na gestão do então prefeito João Carlos Vitte (Partido da Social Democracia
Brasileira - PSDB, 1997-2000). A bancada administrativa era composta pelo
Secretário Municipal de Educação, um Supervisor de Ensino, um Coordenador
Pedagógico, um Assistente de Secretaria e uma Servente (FREITAS, 2005).
Havia metas propostas e que deveriam ser atingidas: a criação de novos
projetos educacionais, construção de novas unidades escolares, ampliação das
unidades escolares já existentes, aumento da escolaridade da população e melhoria
da qualidade de todos os níveis de ensino por meio de uma política educacional de
acesso, permanência e sucesso (CARLI, 2008).
Foi em 1997 que Santa Gertrudes municipalizou o ensino fundamental em
relação às séries iniciais; e, em 2003, as séries finais. Isso ocorreu por meio do
convênio de municipalização do “Programa de Ação de Parceria Educacional
Estado-Município para Atendimento do Ensino Fundamental”.
 57

Havia outras ações previstas e compartilhadas no convênio, tais como, plano

de carreira do magistério e instalação do Conselho Municipal de Educação, que
foram criados, respectivamente, em 1997 e 1998. Todavia, foram criadas por
iniciativa da gestão local de Santa Gertrudes.
Até 1996, o município tinha um Departamento de Educação com uma
estrutura simples. Mas, em 1997, nasceu a Secretaria Municipal de Educação de
Santa Gertrudes, na ocasião sob influência de uma recente administração local, e
não coincidentemente, concomitante à municipalização das séries iniciais do ensino
fundamental. Provavelmente, tal momento esteve vinculado às recentes funções
assumidas pelos municípios e, em consequência disso, exigiu a reestruturação de
departamentos, com o intuito de atender às novas competências (CARLI, 2008).

2.2.5 A Rede Municipal de Ensino: educação infantil

A rede municipal de ensino de Santa Gertrudes atende a educação infantil em
sete unidades educacionais, sendo duas creches e cinco pré-escolas. Recebe
crianças na faixa etária de um ano a cinco anos e onze meses. Na primeira etapa da
educação infantil as crianças são recepcionadas em creches, em seus respectivos
níveis: Berçário II - um ano a um ano e onze meses; Maternal I - dois anos a dois
anos e onze meses; Maternal II - três anos a três anos e onze meses.
Na segunda etapa as crianças são acolhidas em pré-escolas distribuídas nos
seguintes níveis: Pré I - quatro anos a quatro anos e onze meses; Pré II - cinco anos
a cinco anos e onze meses.
As Creches Municipais Tereza Pascon Vitte, bem como a Creche Municipal
Pinguinho de Gente, nasceram como uma engrenagem social e educacional que
atende mães trabalhadoras; funcionam em tempo integral, das 7h00 às 17h00,
totalizando uma jornada diária de 10 horas. Recebem alunos do próprio bairro e de
outros. Quanto aos que morem distantes das creches há transporte escolar
municipal gratuito, para atendê-los.
Essas creches têm listas de espera, isto é, crianças esperando vagas. Os
docentes dão aulas apenas no período vespertino, nas creches, e há professores
disponíveis para todos os níveis de atendimento, do Berçário II ao Maternal II.
Embora as escolas funcionem em tempo integral e os alunos fiquem lá o dia todo, no
período da tarde encontram-se monitoras que os atendem nas atividades, tais como:
 58

hora do sono, banho, atividades de recreação e jantar. Os professores que

trabalham na educação infantil (creche e pré-escola) são classificados como
professores de educação básica I, ou seja, professores cuja atuação se dá na
educação infantil e no ensino fundamental I, denominadas séries iniciais.
Quanto às pré-escolas, atendem os alunos em período parcial, cumprindo
uma jornada diária de quatro horas, atuando em dois momentos: de manhã, das
7h30 às 11h30 e à tarde das 13h00 às 17h00, excetuando uma escola que funciona
só no período matutino, devido à pequena procura escolar naquela região. Algumas
escolas podem contar com transporte escolar municipal gratuito, atendendo
discentes que residem em bairros muito longe. Nas pré-escolas, os alunos têm
atendimento de professores em todos os níveis e existem monitores que auxiliam
nesse processo.
O projeto político-pedagógicos de ambas as creches e das cinco pré-escolas
são únicos. Aderem a esse projeto, criado em 2007, quando da elaboração dos
Planos de Gestão, pelos grupos de profissionais que atuam nas duas modalidades.
Todas as coordenadoras de educação infantil, em creches e pré-escolas
municipais, ocuparam cargos de “confiança”. Poucas fazem parte do quadro efetivo
do magistério municipal de Santa Gertrudes. A maioria delas é formada em
Pedagogia, sendo que uma apenas apresentava licenciatura em Letras.
O regime de contratação de professores é realizado a partir de dois
instrumentos: concurso público municipal, a fim de que o professor possa assumir
cargo efetivo ou processo seletivo para contratação eventual, ano a ano, conforme a
necessidade apresentada (substituições, licenças e outros). Para que isso se dê nos
trâmites legais, adota-se o Regime de Consolidação das Leis do Trabalho - CLT.
Também, no que se refere ao atendimento à educação infantil, existe a escola
particular, Colégio Soe - Sistema Opção de Ensino, nascida em 1995, em sociedade
com suas duas e atuais mantenedoras, as professoras Rosa Maria Gomes
Buschinelli e Benedita Aparecida Mondini Filier. Ambas, na ocasião, atuavam como
professoras de educação infantil da rede municipal de Santa Gertrudes e decidiram
criar uma escola particular de educação infantil na cidade.
Na ocasião da inauguração, a escola ocupava um prédio alugado, com uma
classe matutina e outra vespertina. As aulas e as disciplinas eram ministradas pelas
duas. Mas, à medida que escola se ampliou, elas deixaram a sala de aula e
passaram a atuar apenas como administradoras da Instituição. As classes de
 59

educação infantil funcionam no período vespertino, das 13h00 às 17h30 e a

Proposta Pedagógica do Colégio Soe utiliza o Sistema de Ensino “Positivo” cujo
material para a educação infantil é apostilado.

2.2.6 O Ensino Fundamental

A rede municipal de ensino fundamental de Santa Gertrudes, até o final do
ano de 2008, atendia o ensino fundamental de oito anos, nas seis unidades
educacionais. Duas unidades atendiam da 1.ª a 4.ª séries; duas atendiam da 5.ª a
8.ª série; e duas outras unidades atendiam da 1.ª a 8.ª séries.
O ensino fundamental municipal, portanto, encontrava-se organizado em
quatro ciclos: Ciclo I - 1.ª e 2.ª séries; Ciclo II - 3.ª e 4.ª séries; Ciclo III - 5.ª e 6.ª
séries; Ciclo IV - antiga 7.ª e 8.ª séries. O ensino fundamental I abarca os Ciclos I e
II, e possui uma jornada de aula diária de 5h00 (incluindo intervalo/recreio),
funcionando no período matutino das 7h00 às 12h00 e no período vespertino das
12h30 às 17h30. O ensino fundamental II atende os Ciclos III e IV, com uma jornada
de aula de 5h20 (incluindo intervalo/recreio), todos os dias, iniciando durante o
período da manhã das 7h00 às 12h20 e à tarde das 12h40 às 18h00.
Os docentes do ensino fundamental II são denominados professores de
educação básica II (PEB II), ou seja, professores licenciados para ministrar aulas
nas disciplinas: educação física, matemática, português, ciências, história, geografia,
educação artística, inglês.
Até o ano de 2008 funcionou o ensino fundamental de oito anos. E, ao final
desse ano, a Secretaria Municipal da Educação remanejou a rede municipal de
ensino fundamental visando atender a Lei n.º 11.114, de 16 de maio de 2005. Tal Lei
instituiu a matrícula de todos os alunos a partir dos seis anos de idade no ensino
fundamental, bem como a Lei n.º 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que promulgou
a duração de nove anos para o ensino fundamental obrigatório.
Dessa maneira, no ano de 2009, implantou-se o ensino fundamental de nove
anos na rede municipal de ensino fundamental de Santa Gertrudes. Cada escola
tem uma proposta pedagógica específica e única, elaborada a partir de um processo
coletivo de discussão pela equipe gestora da escola, ao longo do ano de 2007. Cada
unidade escolar possui sala de leitura adequadamente equipada; e as unidades de
ensino fundamental II possuem, também, sala de informática.
 60

As diretoras de escolas municipais de ensino fundamental, também, sempre

ocuparam cargo em comissão, mas uma única, apenas, pertencente ao quadro
efetivo do magistério municipal de Santa Gertrudes. A grande maioria tem formação
no curso de Pedagogia; e apenas uma apresentava licenciatura em Ciências.
A forma de contratação de professores efetivos, para o ensino fundamental,
ocorre por meio de concurso público municipal, bem com de processo seletivo, cuja
contratação é anual. Foi nos anos de 2004 e 2005, no ensino fundamental I, que
houve a implantação de material didático apostilado do Sistema Objetivo Municipal
de Ensino, para os alunos que na ocasião estudavam da 1.ª às 4.ª séries do ensino
fundamental.
O município também possui uma escola particular, que oferece o ensino
fundamental. Em 1998, a escola “Sistema Opção de Ensino - Soe”, pela Portaria n.º
01 de 12 de fevereiro de 1998 - Diário Oficial do Estado (DOE), iniciou seu
atendimento junto ao o ensino fundamental. E, neste mesmo ano, tornou-se escola
conveniada ao Sistema Positivo de Ensino, utilizando material didático apostilado
para o maternal, complementando até o ensino fundamental.
O colégio funciona, no atendimento ao ensino fundamental de nove anos, nos
seguintes períodos: 7h00 às 11h40, do 6.º aos 9.º anos, estendendo-se, duas vezes
até as 12h30; e das 13h00 às 17h30 para o 1.º ano; e das 13h00 às 17h50, do 2.º
aos 5.º anos.
A Proposta Pedagógica do Colégio Soe está balizada na adoção do Sistema
de Ensino Positivo com material didático apostilado para o ensino fundamental.
A rede estadual de ensino, no ensino fundamental I - séries iniciais, entre os
anos de 1997 a 2006 não apresentou matrículas, devido à municipalização do
ensino nesta modalidade ocorrida em agosto de 1997, transferindo a
responsabilidade desse atendimento para o município.
No ensino fundamental II - séries finais, as matrículas estaduais declararam
entre 1997 e 2002 até zerar. Isso se deu, uma vez que, a partir de 2003, procedeu-
se à municipalização desse atendimento, transferindo-o para o município.
Dessa maneira, todo o ensino fundamental de oito anos, na ocasião, passou a
ser atendido pelo município. A rede municipal de ensino apresentou matrículas nas
séries iniciais do ensino fundamental a partir de 1997. E, com a municipalização
desse atendimento, ocorreu um aumento de 9% para o período entre 1997 a 2006.
 61

Entretanto, para os anos de 1998 e 2000, houve diminuição na quantidade de

matrículas, comparado aos anos anteriores.
Nas séries finais do ensino fundamental, as matrículas municipais
despontaram-se a partir do ano 2000, apresentando um expressivo aumento de
479% para o período, entre 2000 e 2006, em detrimento da municipalização das
séries finais do ensino fundamental ocorrida no ano de 2003.
Em relação à educação de jovens e adultos, as matrículas municipais
apontaram a partir dos anos de 1999 e 2006, denotando um acréscimo de 287%.
Houve, entretanto, uma baixa nas porcentagens de matrículas nos anos de 2002,
2003 e 2005 em relação aos anos que os antecederam, provavelmente, devido à
demanda oscilante para esta modalidade, sobretudo porque devido o município
recebeu muitos migrantes na ocasião, trabalhadores oriundos do polo cerâmico.
Quanto à educação especial, as matrículas despontaram em 2004,
estabelecendo um aumento de 83,3% entre 2004 e 2006. A rede particular de ensino
apresentou matrículas no ensino fundamental - séries iniciais nos anos de 1998 a
2006, um acréscimo de 423,5%. Para tal período, houve uma diminuição no número
de matrículas nos anos de 2002 e 2003, quando comparados aos anos que o
antecedeu.
No ensino fundamental, séries finais, as matrículas apareceram a partir do
ano 2000, o percentual de crescimento atingiu 260,8% para o período entre 2000 e
2006. A educação de jovens e adultos apresentou matrículas apenas no ano de
2002, momento em que essa modalidade foi implantada na única escola particular
do município, o Colégio Sistema Opção de Ensino - Soe.

2.2.7 O Ensino Médio

A única escola que oferece o ensino médio regular e supletivo (EJA) em
Santa Gertrudes é a Escola Estadual (EE) Pedro Raphael da Rocha. Tal instituição
escolar foi instituída pela Lei Estadual n.º 7.771, de 3 de setembro de 1963, batizada
com o nome de “Ginásio Estadual de Santa Gertrudes”, funcionando em salas do
Grupo Escolar Maria Aparecida de Arruda. Em 1974, instalou-se em prédio próprio e
passou a atender, na ocasião, o segundo grau.
Em 1976, vinculou-se o curso primário e iniciou-se o atendimento ao primeiro
grau completo (na época de 8 anos), paralelamente ao segundo grau. Foi então,
 62

naquele ano, denominada “Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus de Santa

Gertrudes”. E, em 1978, houve a instalação do curso profissionalizante de
contabilidade.
Em 1997, a escola passou a atender o ensino de 1.º Grau, somente a partir
da 5.ª até a 8.ª série; bem como o ensino médio, devido à municipalização das
séries iniciais do ensino fundamental, que se deu em agosto de 1997. Tal fato se
deu por meio da adesão da Prefeitura Municipal de Santa Gertrudes ao Programa de
Ação de Parceria Educacional Estado - Município para Atendimento do Ensino
Fundamental, por meio do Decreto n.º 40.673/1996.
Nessa ocasião, era governador do Estado de São Paulo o senhor Mário
Covas (Partido da Social Democracia Brasileira - PSDB, 1995-1998). O governador,
em sua primeira gestão, estabeleceu uma política educacional descentralizadora,
redistribuindo responsabilidades pelo ensino fundamental entre Estado e Municípios.
Em 2003 ocorreu uma nova mudança. Com o processo de municipalização de
5.ª a 8.ª séries a escola passou a atender, com exclusividade, o ensino médio. Neste
instante ocorreu a divisão das instalações da “Escola Estadual Pedro Raphael da
Rocha” em duas unidades: uma escola estadual e outra municipal.
As escolas funcionam, até hoje, em três turnos: das 7h00 às 12h20; das
12h40 às 18h00; e das 19h00 às 23h00. No período diurno é oferecido o ensino
médio regular e no período noturno o ensino médio na modalidade Educação de
Jovens e Adultos (EJA). A escola conta com um laboratório de informática e um
laboratório de biologia, física e química.
E também, nos finais de semana, conta com o Projeto Escola da Família. Há
transporte escolar municipal gratuito para alunos residentes na área rural. Os
professores são, em sua grande parte, efetivos e estatutários, pertencentes ao
Quadro do Magistério Público Estadual. Há, também, professores na função docente
(não efetivos) que, anualmente, participam do processo de atribuição de aulas na
Diretoria Regional de Ensino de Limeira (Dre).
Quanto ao ensino médio, também, é atendido pelo Sistema Opção de Ensino
(SOE), a única escola particular no município. A partir de 2002, o colégio aumentou
seu atendimento, instalando o ensino médio, e se mudando para um prédio próprio,
construído mais adequadamente para atender as novas clientelas.
O prédio novo possui, além das salas de aula, com sala de informática,
laboratório de ciências, sala de leitura, brinquedoteca e sala de artes. A escola,
 63

conveniada ao Sistema Positivo de Ensino, utiliza também o material didático

apostilado para o ensino médio, atendendo-o no período da manhã das 7h00 às
12h30.

2.2.8 O Ensino Superior

O município de Santa Gertrudes possui um Polo Presencial de Educação a
Distância da Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região Pantanal
- Uniderp. Tal instituição possui sede em Campo Grande, no Estado do Mato
Grosso, em “sociedade” com a Universidade Anhanguera. Foi inaugurada em maio
de 2007 e, na ocasião, utilizou apenas quatro salas de um prédio antigo.
Recentemente, faz uso dos alojamentos da “EMEF João Ruffino”, uma escola
municipal de ensino fundamental que funciona somente no período diurno e ocupa
cinco salas de aula, no período noturno, cada uma equipada com recursos
audiovisuais; e também o laboratório de informática e a biblioteca.
O empréstimo das salas de aula se deu por meio da prefeitura municipal. O
Pólo Presencial de Educação a Distância da Uniderp oferta aos munícipes os cursos
superiores de: Administração, Serviço Social, Gestão e Marketing, Logística,
Pedagogia e Letras.
Atualmente, a coordenação do polo presencial da Uniderp está sob a
responsabilidade da professora Daniela Felipe. Formada em Ciências Sociais pelo
Instituto Superior de Ciências Aplicadas (Isca) em Limeira – SP; e com pós-
graduação lato sensu em Ensino de História na Faculdade de Educação São Luís
em Jaboticabal - SP, a docente foi empossada em cargo de confiança.
As aulas acontecem de segunda a sexta-feira, das 19h00 às 22h30; e aos
sábados, das 14h00 às 17h00. Cada curso tem aulas dois dias na semana, de
segunda à quinta-feira, excetuando o curso de “Logística”, cujas aulas são às
sextas-feiras e no sábado. A coordenadora informou que o Polo Presencial de EaD
da Uniderp é voltado para atender o público C e D., No entanto, no município de
Santa Gertrudes há uma característica diferenciada, já que o Polo Presencial
atende, também, o público B.
Os cursos oferecidos na Educação a Distância da Uniderp são autorizados
pelo MEC - Ministério da Educação e Cultura. As aulas são interativas via satélite e
organizadas em duas etapas: aula interativa com um professor interativo, via
 64

satélite, e ao vivo, momento em que os alunos, dos Polos Presenciais da Uniderp,

distribuídos em todo o Brasil, assistem à aula. Cada aula é sintonizada num canal de
televisão de acordo com a disciplina e o semestre do curso.
Em uma outra etapa, a aula acontece com um professor local que desenvolve
os conteúdos da apostila da Uniderp, de acordo com o curso e semestre letivo.
Nessa ocasião, cada turma tem o seu professor que a acompanha. O Polo
Presencial da Uniderp, em Santa Gertrudes, conta com onze turmas. Os docentes
locais possuem curso superior e são contratados para ministrar as aulas e os
conteúdos.
Também é oferecido o ensino superior no Colégio Sistema Opção de Ensino
(Soe) que, desde 2007, oferece o curso de Pedagogia, através da “Universidade
Luterana do Brasil” – Ulbra, constituindo-se num Polo de EAD ligado à Ulbra. O
curso de Pedagogia funciona no período noturno com aula uma vez na semana, às
segundas-feiras, das 19h00 às 23h00, sob responsabilidade de um professor tutor,
contratado, que organiza as aulas por meio de videoconferências.

2.2.9 A Municipalização do Ensino no município de Santa Gertrudes

De acordo com Freitas (2003), com a promulgação da Lei n.º 1.565, de 17 de
junho de 1996, pelo prefeito Waltimir Ribeirão, do Partido do Movimento
Democrático Brasileiro (PMDB, 1993-1996), foi autorizado ao Poder Executivo
Municipal de Santa Gertrudes assinar convênio, bem como termos aditivos com o
Estado de São Paulo, por intermédio da Secretaria de Estado da Educação (SEE).
Isso possibilitou ao município de Santa Gertrudes aderir ao “Programa de Parceria
Educacional Estado - Município”.
Esse foi o primeiro movimento para a municipalização do ensino em Santa
Gertrudes. Em 1996, existiam no município duas escolas estaduais, uma de 1ª a 4ª
séries (Ciclo I) chamada Escola Estadual Prof.ª Maria Aparecida de Arruda. Um ano
após, em 1997, com a municipalização, passou a ser chamada EMEF Santa
Gertrudes e, em 1998, recebeu a nova denominação de EMEF Joaquim Raphael da
Rocha; e outra de 5ª a 8ª séries (Ciclo II) e de ensino médio, nomeada como Escola
Estadual Pedro Raphael da Rocha.
Em 1997, assumiu o governo municipal de Santa Gertrudes, o senhor João
Carlos Vitte (Partido da Social Democracia Brasileira - PSDB, 1997-2000). Nessa
 65

ocasião, o município só ofertava a educação infantil. Naquele período, o município

tinha carência de escolas e as duas únicas instituições escolares estaduais
existentes para atender a demanda do ensino fundamental e médio não eram
suficientes. Havia três classes que funcionavam no salão paroquial cedido pela
igreja católica (FREITAS, 2005).
Retomamos aqui que, estava governador do Estado de São Paulo, naquele
momento, o senhor Mário Covas (Partido da Social Democracia Brasileira - PSDB,
1995-1998) que, em 1996, instituiu o “Programa de Ação de Parceria Educacional
Estado-Município” para Atendimento do Ensino Fundamental-Municipalização, sob a
justificativa de melhorar a qualidade e a equidade do ensino fundamental público.
No município de Santa Gertrudes houve, de início, a adesão parcial da rede
pública estadual, ou seja, a municipalização das séries iniciais do ensino
fundamental em 1997. E, posteriormente, a adesão total do ensino fundamental
pertencente à rede estadual, isto é, as séries finais desta etapa, que também foram
municipalizadas em 2003.
No entanto, segundo Adrião (2006a), além da política educacional adotada
pelo governo Covas no Estado de São Paulo, a política federal também induziu a
transferência de responsabilidades entre Estados e municípios brasileiros quanto à
oferta do ensino fundamental. Tal fato se despontou em detrimento da criação e
regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) - Emenda Constitucional n.º
14/1996 e Lei n.º 9.424/96.
Nesse período, para a realização do convênio, os professores foram ouvidos
em reuniões realizadas nas escolas e a população conscientizada por meio de
publicação em jornal (FREITAS, 2005). Em 7 de agosto de 1997, assinou-se o
convênio de adesão ao Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-
Município para Atendimento do Ensino Fundamental - Municipalização.
De acordo com Freitas (2005), durante o processo de municipalização do
ensino fundamental de 1.ª a 4.ª séries, todos os professores efetivos da rede
estadual que assim optaram, ficaram, por meio do convênio ao Programa de
Municipalização, à disposição do município trabalhando em sua rede de ensino.
Entretanto, continuaram professores pertencentes ao Quadro do Magistério
Público do Estado de São Paulo. A prefeitura municipal repassa ao governo estadual
 66

o pagamento destes professores que se vinculam à Secretaria de Estado da

Educação.
Os outros docentes foram admitidos por concurso público e/ou processo
seletivo. Por meio do convênio, a Escola Estadual Prof.ª Maria Aparecida de Arruda
tornou-se municipal. E, pelo Decreto Municipal n.º 696, de 5 de setembro de 1997,
recebeu a denominação de EMEF Santa Gertrudes. Mais adiante, por meio do
Decreto Municipal n.º 741, de 19 de junho de 1998, ocorreu nova denominação, ou
seja, para EMEF Joaquim Raphael da Rocha, iniciando ao processo de
municipalização nesse município.
A municipalização em Santa Gertrudes se deu no meio de um acordo entre
governo estadual e o governo municipal em exercício, fundado na “comunhão” de
posições diante das políticas para a educação. Tanto assim, que a municipalização
em Santa Gertrudes precedeu o movimento deflagrado após a consolidação do
FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério), em 1998 (FREITAS, 2005, p. 28).
Depois de 1998, a rede municipal de ensino fundamental se expandiu e
outras duas escolas foram erigidas, atendendo o ensino fundamental I, de 1.ª a 4.ª
série. A partir de 2003, na segunda gestão do prefeito João Carlos Vitte,
extinguiram-se as vagas estaduais para atendimento das séries finais do ensino
fundamental - 5.ª a 8.ª séries (Ciclo II).
Nesse momento, o ensino fundamental, no município de Santa Gertrudes,
tornou-se totalmente municipalizado. Para isso, ocorreu o desmembramento da
Escola Estadual Pedro Raphael da Rocha. Dividiram-se as instalações, formando
duas unidades distintas. Houve a construção de um muro, separando o ensino
médio (estadual) do fundamental (municipal), sendo que a parte que abrigou o
ensino fundamental passou a ser uma nova escola que recebeu o nome de Escola
Municipal de Ensino Fundamental Edna Teresa Fiório.
Nos anos à frente, ocorreram ampliações de escolas já existentes e novas
construções, “não havendo participação dos profissionais da educação nas decisões
pertinentes à área da educação” (FREITAS, 2005).
Freitas (2005) ainda relata que a política no município de Santa Gertrudes se
alterna entre dois nomes, que atuam na administração local. Segundo ela, como a
cidade é pequena, quase todos se conhecem, muitos têm parentesco uns com os
outros. Para ela “quando um partido está à frente da prefeitura municipal, coloca seu
 67

pessoal no serviço municipal, o outro sofre a pressão por ser oposição, e aqueles
que trabalhavam vinculados à gestão oposta também”.
E acrescenta:
Dizemos que há os azuis e os vermelhos, quando os azuis estão no
comando, os vermelhos sofrem pressão; quando os vermelhos estão
à frente da administração municipal, a pressão cai nos azuis. Aqui é
como uma roda gigante, ora se está em cima, ora embaixo.
(FREITAS, 2005, p. 59).

Nesse sentido, Bueno (2004) afirma que na ação de municipalização ampliou-

se a responsabilidade dos municípios com a manutenção do ensino público,
deixando às prefeituras a obrigação de organizar os seus sistemas e de centrar sua
política no ensino fundamental. Aos municípios, ficaram incumbidos da melhoria
desse nível de escolaridade e o atendimento às necessidades locais.
A partir de 1997, foi efetivado o processo de descentralização da educação
brasileira, para o qual o Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério) foi determinante, induzindo a
transferência da oferta do ensino obrigatório para os municípios (ADRIÃO, 2006a;
ARELARO, 1999; BORGHI, 2000; OLIVEIRA, 1999; PINTO, 2007).
Enfim, o “Fundef” foi o principal fator responsável pela mudança no perfil de
atendimento educacional no país ao atrelar parcela dos recursos vinculados à
educação à matrícula no ensino fundamental regular.
E como Bassi e Gil (1999) afirmam, o Fundef provocou a transferência de
matrículas da esfera estadual para as prefeituras. A expansão da oferta de vagas
municipais foi uma tentativa dos municípios de reduzirem os recursos que seriam
retidos pelo Fundo.
Possivelmente, na responsabilização pela educação municipal, cada
município, bem como cada gestão municipal, buscou estratégias e formas
diferenciadas para atender a nova competência que ora surgia. Assim sendo, a
reforma da educação esteve, intimamente, ligada à reforma do Estado, que
presumia a autonomia da escola e a mudança do modelo de oferta do ensino
público. Isso, consequentemente, despontou na municipalização do ensino
fundamental e responsabilizou os municípios pela sua oferta.
 68

2.2.10 Conselho Municipal de Educação

A Lei Municipal n.º 1.598, de 16 de junho de 1997, instituiu o Conselho
Municipal de Educação (CME). Tal órgão é normativo, consultivo e deliberativo do
Sistema Municipal de Ensino de Santa Gertrudes, sendo que, suas decisões
dependem, obrigatoriamente, de homologação do Prefeito Municipal (SANTA
GERTRUDES, 1997).
O Conselho Municipal de Educação do município de Santa Gertrudes é
formado por nove membros e seus respectivos suplentes, apontados entre seus
pares. A lei pressupõe que tais suplentes devem possuir notório saber e experiência
em matéria de educação, bem como ser composto pela seguinte hierarquia:
a. Um representante do poder executivo;
b. Um representante do poder legislativo;
c. Um representante da Secretaria Municipal de Educação;
d. Um representante dos professores da rede municipal de ensino;
e. Um representante dos professores da rede estadual de ensino;
f. Um representante de pais de alunos da rede pública do ensino fundamental,
integrante do Conselho de Escola;
g. Um representante das Associações locais juridicamente representadas;
h. Um representante dos especialistas em educação das escolas públicas;
i. Um representante dos funcionários das escolas públicas.
Também, estabelece como membro do Conselho Municipal de Educação
(CME) o Secretário Municipal da Educação, eleito a voto. Tal Lei Municipal define
como atribuições básicas do Conselho Municipal de Educação o que dispõe o artigo
4.º da Lei Estadual n.º 9.143, de 9 de março de 1995:
a. Estabelece diretrizes para a organização do sistema municipal de ensino
ou para o conjunto de escolas municipais;
b. Contribuir com o Poder Público Municipal na formulação da política e na
elaboração do Plano Municipal de Educação;
c. Zelar pelo cumprimento das disposições constitucionais, legais e
normativas em matéria de educação;
d. Atuar nas atribuições próprias do Poder Público local, conferidas em Lei,
em matéria educacional;
e. Exercer, por delegação, competências próprias do Poder Público Estadual,
em matéria educacional, nos termos do artigo 71, da Lei Federal n.º 5.692/1971.
 69

f. Assistir e orientar os Poderes Públicos na condução dos assuntos

educacionais do município;
g. Aprovar convênios de ação Inter administrativa que envolvam o Poder
Público Municipal e as demais esferas do Poder Público ou do setor privado;
h. Apontar normas para aplicação de recursos públicos, em educação, no
município;
i. Apresentar medidas, ao Poder Público Municipal, no que tange a efetiva
assunção de suas responsabilidades em relação à educação infantil e ao ensino
fundamental;
j. Sinalizar critérios para o funcionamento dos serviços de apoio ao educando;
l. Pronunciar-se no que diz respeito à instalação e funcionamento de
estabelecimentos de ensino de todos os níveis situados no município;
m. Opinar sobre assuntos educacionais, quando solicitado pelo Poder
Público;
n. Estruturar e mudar o seu regimento.
Além dessas atribuições mencionadas, o Conselho Municipal de Educação
poderá cumprir outras atribuições que sejam de oportuno interesse do município,
bem como relevantes à Educação (SANTA GERTRUDES, 1997). Tal Lei continua,
até hoje, em vigência. No município de Santa Gertrudes, a elaboração do Conselho
Municipal de Educação (CME) em junho de 1997, antecedeu a municipalização da
oferta do ensino fundamental, no mês de agosto, no ano de 1997.

2.2.11 Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério de Santa Gertrudes
A Lei Municipal n.º 1630, de 18 de fevereiro de 1998, instituiu o Conselho
Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Conselho
do Fundef, do município de Santa Gertrudes.
O Conselho do Fundef foi constituído por cinco membros, sendo:
a. Um representante da Secretaria Municipal de Educação;
b. Um representante dos professores e diretores das escolas públicas do
ensino fundamental;
 70

c. Um representante de pais e alunos;

d. Um representante dos servidores das escolas públicas do ensino
fundamental;
e. Um representante do Conselho Municipal de Educação.
Tal Lei, estabeleceu a eleição dos membros do Conselho, indicados por seus
pares, devendo ao prefeito a designação para as suas funções não remuneradas. O
mandato dos membros do Conselho propunha duração de dois anos e vedava, ou
seja, impedia a recondução ao mandato subsequente (SANTA GERTRUDES,
1998a).
Ao Conselho cabia:
a. Acompanhar e controlar a repartição, transferência e aplicações dos
recursos do Fundo;
b. Supervisionar a realização do Censo Educacional;
c. Examinar os registros contábeis e demonstrativos gerenciais mensais e
atualizados, relativos aos recursos repassados ou retidos à conta do Fundo.
A lei, também, propunha que as reuniões ordinárias do Conselho fossem
realizadas mensalmente, possibilitando convocação extraordinária, por qualquer um
de seus membros ou, até mesmo, pelo prefeito. Deliberou, também, que o Conselho
tivesse autonomia em suas decisões (SANTA GERTRUDES, 1998a).
Depois da municipalização, das séries iniciais do ensino fundamental, no
município de Santa Gertrudes, ocorreu a criação do Conselho Municipal de
Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Conselho do Fundef,
atendendo as legislações nacionais: Emenda Constitucional n.º 14/1996 e Lei n.º
9.424/1996.
Da mesma forma que a Lei de criação do Conselho Municipal de Educação, a
Lei que instituiu o Conselho do Fundef no município de Santa Gertrudes é anterior à
parceria entre a administração local e a iniciativa privada Sistema Objetivo Municipal
de Ensino (SOME).
Essa Lei Municipal extinguiu-se ao final de 2006, momento no qual passou a
vigorar nova legislação instituindo o Conselho Municipal de Acompanhamento e
Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação - Conselho do Fundeb.
 71

2.2.12 Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público do município de

Santa Gertrudes
A Lei Municipal Complementar n.º 1.656, de 29 de junho de 1998, dispõe
sobre o Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público do município de
Santa Gertrudes. Essa Lei foi promulgada na gestão do prefeito João Carlos Vitte
(Partido do Movimento Democrático Brasileiro - PMDB, 1997-2000). Nessa ocasião,
foi Secretária Municipal de Educação a professora Maria Helena Ferranti Bichara.
Tal Lei Complementar estruturou e organizou o Magistério Público de acordo
com a Lei Federal n.º 9.394 - LDB, de 20 e dezembro de 1996. O Plano de Carreira
e Remuneração do Magistério Público do município de Santa Gertrudes assumiu,
então, o Regime de Consolidação das Leis do Trabalho, denominado: CLT.
O Plano de Carreira e Remuneração contemplou, e ainda contempla, àqueles
que integram a carreira do magistério público em Santa Gertrudes, sobretudo, os
profissionais de ensino, atuantes em atividades de docência nas unidades escolares
municipais. Beneficiou, também, os profissionais de educação que oferecem apoio
pedagógico direto às atividades de ensino, até as de administração, planejamento,
orientação educacional e supervisão da educação básica.
Tal plano não se aplica, entretanto, aos profissionais que fazem parte do
quadro de apoio das escolas municipais, que possui legislação própria. É importante
ressaltar, no documento, que não há distinção entre “cargo ou função do magistério”,
visto que eles são definidos como o conjunto de atribuições e responsabilidades
conferidas ao profissional do magistério.
O cargo/função de provimento em comissão é determinado como o cargo ou
função preenchido por ocupante transitório e tem a confiança da autoridade
nomeante. E o cargo/função comissionado destina-se às funções de apoio
pedagógico (SANTA GERTRUDES, 1998b).
No Plano de Carreira e Remuneração, a Carreira do Magistério Público
Municipal de Santa Gertrudes foi estruturada da seguinte maneira: classes de
docentes, compostas pelo Professor de Educação Básica I (PEB I) - professor de
educação infantil, suplência, projetos educacionais e de ensino fundamental I (Ciclos
I e II) e o Professor de Educação Básica II (PEB II) - professor de ensino
fundamental II (Ciclos III e IV). Além da classe de suporte pedagógico, cujos
componentes são: o diretor de escola e o supervisor de ensino.
 72

Em relação à remuneração salarial dos professores houve, no ano de 1998, o

recebimento de um “prêmio” de valorização, pago trimestralmente, classificado pela
gestão municipal de “resíduo”, constituído na forma da Lei Complementar n.º
1.656/1998 (FREITAS, 2005).
A Lei determinava que tanto o quadro do magistério municipal, quanto o
quadro do magistério Estadual, que prestavam serviço no ensino fundamental da
rede municipal de ensino de Santa Gertrudes tinham, ao final de cada trimestre,
quando houvesse, direito ao repasse de 50%. E, ao final do ano, o restante ao outro
50% do resíduo do Fundo de Magistério e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorização do Magistério, quando e se houvesse (SANTA GERTRUDES, 1998b).
A referida Lei propunha que o rateio, do esporádico resíduo, acompanhasse
os critérios de assiduidade (60%) e produtividade (40%). E que a assiduidade
integral de 100% seria válida para aqueles que não se afastassem nenhum dia da
sala de aula, exceto por falecimentos de familiares, licença-gestante ou participação
em congressos, desde que autorizado.
Ainda, a cada falta, salvo as exceções, seriam retirados de cada integrante,
referente ao correspondente resíduo, o valor de 20%. Dessa forma, ao totalizar três
faltas, o integrante do quadro do magistério perdia o direito à porcentagem de 60%
referente a assiduidade, sobrando-lhe os 40% referente à produtividade, avaliada
pelo diretor de escola mediante avaliação de desempenho (SANTA GERTRUDES,
1998b).
No ano de 2001, na mesma gestão que estabeleceu o Plano de Carreira,
houve por parte da Secretaria Municipal de Educação de Santa Gertrudes um
incentivo à formação profissional dos professores, subsidiada pela Lei Municipal n.º
1.828, de 6 de abril de 2001 e regulamentada pelo Decreto n.º 1.016, de 23 de abril
de 2001.
Concedeu-se bolsa de estudo a todos os 32 professores que se interessaram
em fazer o curso de Pedagogia, na faculdade privada: Centro Universitário Dr.
Edmundo Ulson, em Araras, município ao lado de Santa Gertrudes (FREITAS,
2005).
Na ocasião, a secretária municipal da educação justificou que tal medida
primava melhorar a capacitação dos professores, bem como atender a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (FREITAS, 2005).
 73

Reiteramos que, até a promulgação da Constituição de 1988, entendia-se que

a administração pública poderia adotar o regime estatutário ou o regime celetista na
contratação de servidores. A partir dela, instituiu-se o regime jurídico único, com a
adoção do regime estatutário; não obstante, muitos municípios mantiveram-se com o
regime celetista.
A Lei n.º 9.394/1996 (LDB/1996) e a Lei n.º 9.424/1996 estabeleceram que os
sistemas de ensino devem assegurar estatutos e planos de carreira para o
magistério público. Mais adiante, a Emenda Constitucional n.º 19/1998 eliminou do
texto constitucional o regime único, restabelecendo, novamente, a possibilidade de
adoção do regime estatutário, celetista ou ambos. Pode-se dizer que o município de
Santa Gertrudes atendeu à legislação nacional, criando, por meio de legislação
própria, o seu Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público.

2.2.13 A adoção do sistema de ensino apostilado no município de Santa

Gertrudes
Para compreender a relação entre a administração pública e a iniciativa
privada, outra vez, nos reportamos à conceituação clássica em que público é
compreendido como estatal. E o privado é definido pela gerência e propriedade de
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Retomamos Adrião (2006a; ADRIÃO; BORGHI, 2007) ao apontar que
continua em andamento o rearranjo da educação pública, iniciado nos anos 1990,
ocasião em que ocorreu a transferência de responsabilidade e gestão da educação
para os municípios.
Todavia, não houve alteração das condições objetivas de funcionamento. Isso
culminou em diversos arranjos locais para responder as demandas por acesso e
qualidade, já que grande parte dos municípios não dispunha, e ainda não dispõe, de
recursos técnicos e financeiros.
Barretto (1992) e Adrião e Borghi (2007) reforça o fato de que a maioria dos
municípios brasileiros ainda carece de condições objetivas para a sua
autorregulação. Assim sendo, ao assumirem novas demandas educativas, os
municípios contam com o apoio das outras esferas governamentais.
Segundo Freitas (2005), a decisão de se implementar o sistema de ensino
apostilado, na cidade de Santa Gertrudes, partiu do município, do prefeito municipal
 74

e da secretária municipal de educação que tomaram a iniciativa pela parceria. Para

a escolha do “sistema de ensino” foram ouvidos uma equipe técnico-pedagógica
que, na ocasião, avaliaram as propostas e materiais apresentados.
O primeiro sistema implantado no município, em 2004, foi o Sistema Objetivo
Municipal de Ensino (SOME) e tudo foi realizado em comum acordo com as escolas.
A principal motivação para que o município firmasse a parceira foi à busca da
melhoria da qualidade de ensino. O tempo previsto para a parceria seria de um ano,
uma vez que a Secretaria Municipal de Educação estava preocupada com a
aceitação ou não do sistema apostilado, tanto por parte do corpo docente, como do
corpo discente (FREITAS, 2005).
Em janeiro de 2005, o contrato de parceria entre a Prefeitura Municipal de
Santa Gertrudes e o Sistema Objetivo Municipal de Ensino (Some), foi prorrogado.
Isso se deu às pressas, porque o início do ano letivo da rede municipal de ensino
fundamental estava para iniciar e não havia livros didáticos disponíveis para os
alunos, pois o município não havia realizado a solicitação ao Programa Nacional do
Livro Didático.
Ainda, segundo Freitas (2005), a solicitação deveria ter acontecido em agosto
e setembro do ano anterior. Nesse contexto, prorrogar o contrato foi a alternativa
para assegurar os livros didáticos aos alunos do ensino fundamental I e II, na
ocasião denominados: 1.ª às 4.ª séries e 5.ª às 8.ª séries.
Freitas (2005) aponta também que, em 2004, foi a Secretaria Municipal de
Ensino de Santa Gertrudes quem decidiu pela adoção do “sistema de ensino”
instituindo o material apostilado para todo o ensino fundamental. Acredita-se que, na
ocasião, o que creditou o município a fazer tal parceria foi a intenção de organizar os
conteúdos trabalhados pelos professores do ensino fundamental.
Mais adiante, o contrato foi firmado com a prefeitura municipal. O contrato de
parceria foi estabelecido por meio de processo licitatório e, a princípio, a validade
era de um ano, havendo possibilidade de prorrogação. No que diz respeito à
prestação de contas da instituição, sobre o valor recebido da prefeitura, a secretária
de educação, na época, evidenciou que os trâmites são legais, “como o município
tem que prestar contas ao Tribunal de Contas, a empresa contratada deve estar em
dia com sua responsabilidade fiscal e jurídica”, disse ela.
Entende-se, portanto, que essa foi não só uma alternativa, mas também uma
possibilidade encontrada, pelo município de Santa Gertrudes, para responder às
 75

novas responsabilidades no tocante à organização do ensino fundamental, após o

processo de municipalização.
E também com Adrião (2007, p. 59), ao apontar que:
Na descentralização da educação pública, via municipalização do
ensino e implantação do Fundef (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério), houve redistribuição de responsabilidades, delegando
aos municípios nova função e induzindo parcerias entre municípios
paulistas e o setor privado.

A partir dessa ótica, corroboramos com Martins (2003) ao afirmar que as

esferas executivas têm procurado responder às novas demandas com diferentes
estratégias de governo que variam conforme as características históricas, políticas,
econômicas e culturais dos municípios envolvidos.

2.2.14 O material, a formação e os serviços oferecidos pelo sistema de ensino

Vale aqui lembrar que, na década de 1990 os “sistemas de ensino” se
expandiram e se diversificaram. Na década seguinte, com a saturação do mercado
de escolas privadas, o caminho indicado pela lógica empresarial passava pela
expansão dos negócios por meio da parceria com a escola pública (LELLIS, 2007).
Notamos que o modelo privado, ao longo do tempo e do contexto educacional
brasileiro, se legitimou como moderno, eficiente, usuário de tecnologias, capaz de
incorporar, ao processo ensino-aprendizagem, os avanços científicos.
Além disso, fez-se reconhecer como competente para produzir material
didático apostilado “bem avançado” e com “qualidade gráfica”, já que possuem
gráficas próprias e tecnologia de ponta na área editorial. Sem mencionar os
investimentos em marketing, nos contratos com autores, professores e palestrantes
para divulgação do material e para formação dos professores (LELLIS, 2007).
No ano de 2004, a parceria com o sistema SOME (Sistema Objetivo Municipal
de Ensino), consistia no fornecimento de material didático apostilado para todo o
ensino fundamental (1.ª a 8.ª séries), um „kit’ por aluno e a apostila de orientação ao
professor.
Incluiu-se capacitação dos professores da rede municipal de ensino
fundamental “que deveriam aprender como lidar com as apostilas”. Para isso, “houve
uma assessoria com pessoal especializado do próprio “SOME”, realizada por meio
 76

de reuniões de capacitação na sede do próprio Sistema, em São Paulo”, em 2004

(FREITAS, 2005).
Dentro da parceria havia a possibilidade de alteração do material, mas, ao ser
implantado, o material apostilado não sofreu alteração ou adaptação. Conforme as
informações da Secretaria Municipal de Educação, “no primeiro ano de uso do
material didático apostilado, o sistema orientava os professores a usar a apostila “da
capa” à “contracapa”; tinha-se que se seguir passo a passo dentro do tempo
estimado para dar conta de cada conteúdo”.
De acordo com Freitas (2005), na secretaria de educação no Município de
Santa Gertrudes, em 2004, era difícil conciliar um trabalho de construção de
conhecimentos com os alunos, pois “vinha tudo pronto e tinha que dar conta mesmo
se houvesse algo em desacordo com a realidade do aluno” (FREITAS, 2005, p. 78).
Além disso, “adequar a realidade do aluno com a apostila não era tarefa fácil,
pois havia professores que se acomodavam ao uso da apostila como algo pronto e
acabado que por si só bastava, outros se sentiam incomodados com o fato da
apostila não dar possibilidade de se trabalhar com a realidade do aluno” (FREITAS,
2005, p. 78).
Naquele ano, a formação oferecida pelo “SOME”, aos professores, passou a
ser feita no próprio município, nas escolas municipais. A parceria consistia em
apostilas organizadas bimestralmente, assessoria aos professores para uso do
material apostilado, acesso ao site e ao portal para consulta e tirar dúvidas, e um
serviço de telefonia do tipo “0800”.
Em 2004, a assessoria aos professores foi realizada em São Paulo, uma vez
por bimestre, aos sábados, e a prefeitura municipal fornecia o transporte. Mais
adiante, em 2005, a assessoria compareceu no próprio município; o pessoal do
“SOME” vinha bimestralmente ao município. “As apostilas eram densas e exigentes”
e continham erros nas disciplinas de português e geografia (FREITAS, 2005, p. 79).
Ao final do ano de 2004 foi encaminhado um relatório de avaliação do sistema
de ensino e tais fatos foram apontados, no entanto as alterações não foram
realizadas. Secundo Freitas (2005), no momento da implementação do sistema de
ensino para o ensino fundamental I, em 2004, alguns professores reclamaram que a
apostila não foi elaborada para a “clientela” atendida.
Queixavam-se de que o material era complexo, exigente, extenso e estava
além do adequado à “clientela” do município de Santa Gertrudes. As alterações nas
 77

apostilas foram sugeridas visando corrigir alguns erros encontrados, todavia as

alterações não foram realizadas, devido à extinção da parceria com o sistema
“SOME”, encerrada em dezembro de 2005.
Freitas (2005) também diz que a representante da instituição privada apontou
que o Sistema Objetivo Municipal de Ensino (SOME) fornecia material didático
apostilado elaborado por pessoal, altamente, especializado. E que havia assessoria
pedagógica, constante, com visitas técnicas e formação continuada de professores.
As adequações e mudanças passavam pelo processo de análise do autor,
verificando se as mesmas eram coerentes e se não alteravam a sequência do
processo ensino-aprendizagem, sendo que a alteração podia acontecer na revisão
anual. Alterações no material apostilado poderiam ser feitas, desde que solicitadas
mediante o interesse e a necessidade de cada município parceiro, dentro de um
tempo hábil, uma vez que toda alteração passava pelos autores do material
(FREITAS, 2005).
Nota-se que é fornecido, pela parceria franqueada de ensino, tanto o material
didático apostilado, quanto os serviços prestados pela empresa parceira. O material
é descrito como um “kit” por aluno (duas apostilas, dividida por disciplinas) e apostila
de orientação ao professor, distribuídas bimestralmente.
A orientação focava-se no cumprimento rígido e apertado do cronograma,
mas que, dependendo da classe, nem sempre ele era atendido, devido à dificuldade
e defasagem de aprendizagem dos alunos. “As apostilas eram densas e exigentes e
continham erros nas disciplinas de português e geografia, e acrescenta que os erros
foram apontados, mas não corrigidos” (FREITAS, 2005, p. 79).
Nesse contexto, ressaltamos a ideia de Motta (2001) sobre a educação em
que, num sistema educacional, que reproduz a ideologia da classe dominante, a
preocupação recai sobre as demandas mercadológicas e não sobre a aquisição de
conhecimento. Portanto, negligencia-se o indivíduo e se atém ao rendimento
qualitativo e quantitativo.
Na visão do autor o sistema apostilado cumpre a dupla função de massificar o
professor e o aluno. Observa-se, também, menção aos problemas de dificuldade de
aprendizagem e defasagem de conhecimentos por parte dos alunos e do rígido
cronograma do material.
Sob essa visão, concordamos com Martins (2001) para quem a expansão
repentina das redes municipais, evidencia a tensão entre a expansão da cobertura
 78

do atendimento educacional e a manutenção de sua qualidade mostrando-se uma

situação difícil de ser resolvida. Sabemos que os problemas de dificuldade de
aprendizagem e de defasagem de conhecimentos, por parte dos alunos, são
comuns e constantes na escola pública, já que ela atende uma população estudantil
diversificada.
Destaca Freitas (2005) que alguns professores reclamavam que a apostila
não era elaborada para a clientela atendida. Queixavam-se que o material era
complexo, “extenso” e estava além do adequado à clientela do município de Santa
Gertrudes, divergindo do que é divulgado pelo próprio „sistema de ensino‟ ao vender
seu produto, que é fornecer material didático apostilado de acordo com a realidade
do município parceiro.
Segundo a representante da instituição privada SOME (Sistema Objetivo
Municipal de Ensino) da matriz São Paulo-SP, segundo registrado por Freitas
(2005), o sistema de ensino foi considerado como moderno e avançado, legitimando
o privado como o melhor. E retoma que tal sistema “fornecia material didático
apostilado elaborado por pessoal altamente especializado e assessoria pedagógica
constante com visitas técnicas e formação continuada de professores” (FREITAS,
2005, p. 80).
Nas palavras de Cury “[...] apresenta-se como “contemporâneo” ao mais
contemporâneo e por isso postula uma “função dirigente”, a um ponto de já estar
produzindo material pedagógico e didático bem avançado” (CURY, 1992, p. 41).

2.2.15 Avaliação do processo e dos resultados da parceria

Para a ex-secretária municipal de educação na ocasião, em 2004, houve uma
sistemática de avaliação do processo e dos resultados da parceria por meio do
melhor desempenho dos alunos no decorrer do ano letivo. A parceria foi extinta na
administração municipal seguinte, no ano de 2005, para as séries iniciais do ensino
fundamental, e que não teve conhecimento do motivo que levou ao encerramento da
parceria (FREITAS, 2005, p. 81).
Relatou que, ao final do ano de 2005, consultou os professores sobre a
continuidade ou não do sistema de ensino. Os professores do ensino fundamental I
(1.ª a 4.ª séries) optaram por voltar ao sistema antigo, ou seja, o livro didático do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), insatisfeitos com o material apostilado,
 79

adotado na ocasião. Já os professores do ensino fundamental II (5.ª a 8.ª séries)

optaram por continuar com o material apostilado, porém elaborado por outra
empresa (FREITAS, 2005, p. 81).
Assim, em 2006, foi feita a opção pelo material do Sistema Uno, da Editora
Moderna, que foi analisado e avaliado, pela equipe pedagógica do município, como
sendo um bom material didático apostilado, além de oferecer suporte com formação
continuada e orientação sobre o uso das apostilas. Além da oferta de acesso ao site
e ao portal, com possibilidade de contato direto com os autores das apostilas e a
materiais complementares para auxílio nas aulas.
Em maio de 2009 houve outra licitação de aquisição de material apostilado
para o ensino fundamental I (1.ª às 4.ª séries), também protocolado na prefeitura
municipal. O compromisso foi assumido pela nova administração municipal, porém,
diferentemente dos anos anteriores a Secretaria Municipal de Educação não fez,
novamente, consulta aos professores das séries para que referendassem ou não tal
solicitação.
Naquele ano, concorreram à implantação de seus sistemas apostilados, no
município de Santa Gertrudes, o sistema Anglo de Ensino e o Sistema de Ensino
Uno da Editora Moderna. O primeiro, ligado à Rede Anglo, não possuía capacitação
aos professores; o segundo propunha capacitação com reunião mensal, fato que
contribuiu para sua escolha. Cabe lembrar que o município adotou o sistema UNO
de ensino até o final de 2012, não só para o ensino fundamental I, como também
para o ensino fundamental II.
Enfim, em março de 2013, a rede pública municipal abriu nova licitação,
optando por adotar, deste então, o material apostilado da Rede Dom Bosco,
acreditando que tal material atenderia as necessidades dos professores, (contudo,
novamente, sem consultá-los) quanto à capacitação, planejamento e organização
dos conteúdos pelo sistema de ensino em relação aos didáticos apostilados.

2.3 As contribuições de Norbert Elias, Michel Foucault e Pierre Bourdieu nos

espaços educacionais
Aqui, aponto as perspectivas interacionistas de Norbert Elias, que em muito
revolucionou a percepção das relações entre os indivíduos na formação de grupos e
sociedade como um todo. Conceitos tais como: “configuração”, “interdependência”,
 80

“inter-relação”, “habitus” entre outros, auxiliam à compreensão das atitudes e ações

de grupos sociais. E, respectivamente, de Michel Foucault, aproximando suas ideias,
bem como as de Pierre Bourdieu, aos espaços educacionais.
Norbert Elias nasceu em Breslau em 1897. Filho de judeus e alemães, antes
de se dedicar à sociologia, estudou medicina e filosofia nas universidades de
Breslau e Heidelberg. Foi docente na Inglaterra por quase vinte anos, porém teve
como formação a universidade de Amsterdã, onde lecionou por mais de trinta anos 5.
A importância de Elias para a Sociologia é pautada não só na contribuição
temática, mas também conceitual, que ele oferece. Elaborador da teoria do
processo civilizador, na qual a “civilização” europeia teria surgido pela interiorização
das limitações e autocontrole dos impulsos, sob o efeito das transformações
provocadas pela formação do Estado moderno e da curialização das elites, Elias
concebeu um modelo geral para abordagem e processos de longa duração.
Em tal modelo estão pontuadas, entre outras: a defesa da teoria dos
processos interligadas em uma teoria das configurações; a percepção dos micro-
fenômenos conjugados com a macro-sociologia (face e contra-face de um mesmo
processo social, que apenas podem ser entendidas de forma relacional); a
formulação de modelos de jogos e formas de jogos; a retomada da relação de
indivíduo e sociedade.
Em Elias (1994,c) temos a busca das inter-relações e interdependências que
lhe possibilita, dessa forma, trabalhar com um conceito de sociedade que é na
verdade, uma rede de relações; um todo relacional, isto é, o social é considerado
como um sistema de relações entre grupos e indivíduos interdependentes.
Assim Elias se utiliza do conceito de interdependência:
O entrelaçamento das dependências dos homens entre si, suas
interdependências, são os que os ligam uns aos outros. Elas são o
núcleo de que é aqui designado como figuração dos homens
dependentes uns em relação aos outros. Como os homens são,
inicialmente por natureza, e estão mediante o aprendizado social,
mediante educação, mediante a socialização, mediante as
necessidades despertadas socialmente, mais ou menos mutuantes
dependentes entre si, então eles, se é que pode falar assim, só
existem enquanto pluralidade, apenas em figurações. Esta é a razão
pelo qual, como já foi dito, não é muito proveitoso se compreender
como imagem dos homens a imagem dos homens singulares. É mais
adequado quando se representa como imagem de vários homens
interdependentes que formam figurações entre si, portanto grupos ou

5
Para maiores informações a respeito da vida pessoal e da formação e atividades intelectuais de
Elias, ver: ELIAS, Norbert. “Norbert Elias por ele mesmo”. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
 81

sociedades de tipo variado. A partir deste fundamento desaparece a

discrepância das imagens tradicionais de homens. (...) a sociedade é
o próprio entrelaçamento das interdependências formadas pelos
indivíduos. (ELIAS, 1994c, p. 117-118).

Essa questão da interdependência das pessoas na teia social é longamente

tratada por Elias, como uma cadeia ininterrupta de ações que associam os
indivíduos em uma trama complexa de relações que as ligam a diversos grupos os
quais, por sua vez, podem ser interdependentes ou não.
É esse conjunto de possibilidades, significativamente diferentes de ligações,
que confere uma flexibilidade às relações sociais, que muitas vezes dão a ilusão de
poder ser compreendidas em sua dinâmica restrita das relações face a face,
supondo a essas um grau de autonomia, que dificilmente elas podem alcançar.
Para Elias, é a interdependência o norteador para a concepção do todo
relacional. A metáfora do jogo aparece como um modelo para a percepção das
interdependências, interferências e entrelaçamentos que ligam os homens em suas
variadas e infinitas relações. No jogo os participantes medem suas forças entre si a
cada instante, ao se relacionarem uns com os outros (WAIZBORT, 2001, p. 89-112).
Quanto mais diferenciada a sociedade, mais complexas as
interdependências, que são precisamente funcionais, pois exprimem a característica
relacional que dá corpo e densidade ao todo. O tecido das relações humanas mais
complexas é uma rede de jogadores interdependentes.
O que Elias faz é tornar em sua análise as relações mais complexas, mais
diferenciadas, com mais jogadores, regras mais sofisticadas, criando-se
interdependências cada vez mais densas e complexas, até o limite do jogo da
sociedade. Um jogo de inúmeras pessoas em inúmeros planos (ELIAS, 1986, p. 87).
Nos trabalhos de Elias, temos a sociologia dos grupos sociais, preocupada
com relações, de tensão e poder, que se estabelecem intergrupos e intragrupos. É
por isso que notamos em suas obras o conflito desempenhando um papel relevante.
No segundo volume de sua obra “O Processo Civilizador 6”, Elias mostra a
todo o momento que são os conflitos, as lutas e tensões os elementos que
estruturam o todo, seja o social, seja o individual (ELIAS, 1994d, p. 387).

6
Em “O Processo Civilizador” de Norbert Elias (1897 - 1990), o autor analisa a história dos costumes
a partir da formação do Estado Moderno e suas influências sobre a civilização. Nessa, que é
reconhecida como sua maior obra, Elias leva-nos a pensar no que aconteceria se um homem da
sociedade contemporânea fosse, de repente, transportado para uma época remota de sua própria
sociedade. É possível que encontrasse um modo de vida muito diferente do seu, alguns hábitos e
 82

Para ele, o conflito emerge, pois sendo os seres humanos naturalmente

diferentes entre si, eles necessariamente se relacionam uns com os outros de modo
conflituoso, uma vez que o conflito é para ele inerente às relações sociais.
Nesse texto, a questão presente na obra é apontar que não há uma intenção
deliberada de cada sujeito que produz a civilização 7, mas são os atos dos sujeitos
singulares agregados uns aos outros que a tornam universal e produzem ou não a
civilização.
Dessa maneira, no centro do processo de configuração, há um equilíbrio
flutuante de forças e tensões que permite a perpetuação de tal formação social. É
esta uma característica estrutural de toda a configuração (ELIAS, 1986, p. 142-146).
Para Elias, o social é um conjunto de relações em que o grupo é um todo
relacional. O que o constitui é o conjunto das relações que se estabelecem, em todo
momento entre o conjunto de elementos que o compõem. Essas relações estão
sempre em processo, isto é: elas se fazem e desfazem, se constroem, se destroem,
podendo ou não ser reconstruídas ou rearticuladas. A cada instante as relações se
atualizam ou se esgarçam ou se fortificam.
Somente existe indivíduo na sociedade e sociedade no indivíduo, à medida
que ambos estão num fazer-se constante; são interdependentes. O que realiza as
sociedades são as relações que se estabelecem entre os singulares, infindáveis e
em eterno processo.
Metodologicamente falando, Elias procura perceber como as interações
possibilitam o acesso à configurações e assim adentrar na teia das interações do
todo. Assim, é por meio da utilização do conceito de interação que é possível se
adentrar no tecido da sociedade, na rede de entrelaçamentos, dependências e
interferências que constituem grupos e sociedades como tais.

costumes lhe seriam atraentes, convenientes e aceitáveis do seu ponto de vista, enquanto outros
seriam inadequados. Estaria diante de uma sociedade que, para ele, não seria civilizada. No
Processo Civilizador, Elias procura analisar questões fundamentais como quais os motivos e de que
forma ocorreu essa mudança.
7
Civilização é um dos conceitos-chave para a compreensão do pensamento elisiano. Embora seja
apropriação de um “termo nativo” (utilizado na França e na Inglaterra, a partir do século XVI,
principalmente) e implique uma realidade específica, empiricamente observável, tal ideia é também
uma abstração teórica, um modelo de interpretação da história e da sociedade. Entendida como um
processo e constituída a partir de uma rede de interdependência funcional (ELIAS, 1994b), a idei a de
civilização se apresenta ao pesquisador social como um interessante instrumento teórico na medida
em que convoca a atenção para os detalhes da vida cotidiana numa perspectiva de mudança social.
 83

Outro conceito elisiano, e considerado um dos mais importantes, trata-se do

conceito da “configuração”, e que está intimamente ligado com o conceito de
interdependência.
Esse conceito, difundido nos trabalhos de Norbert Elias, realça as ligações
entre mudanças na estrutura da sociedade e mudanças na estrutura de
comportamento, escapando à concepção sociológica que dicotomiza, isto é, separa
indivíduo e sociedade.
Em contraponto à noção de “estado”, Elias pensa processo ou evolução, mas
não no sentido de uma necessidade mecânica ou de uma finalidade teológica, mas
sim para lembrar que a sociedade está sempre em mudança estrutural, o que
significa um equilíbrio sempre tenso entre suas partes. Da configuração fazem parte
os jogos da distinção social e os graus de controle de interdependência, com a
divisão do trabalho na sociedade.
Como alternativa aos habituais conceitos, sentimentos e razão, Elias prefere a
concepção de atividade (ELIAS, 1994d, p. 387) que, além de auxiliar a superar o
monismo sociológico, ou seja, conceber a realidade como um princípio único,
também possibilita livrar as investigações sociológicas de ideias preconcebidas que
pensam a realidade a partir do que ela deve ser e não a partir do que ela é (ELIAS,
1994d, p. 223-226).
Além de se remontar às origens das imagens dos homens como sociedade e
da imagem da sociedade, Elias (1994d), sugere que deve-se ter em mente o
desenvolvimento da imagem como indivíduos, da imagem da personalidade.
No prefácio feito por Roger Chartier à obra “Sociedade de Corte”, (2001) são
destacadas algumas ideias recorrentes em todas as análises sociais de Elias, dentre
elas “interdependência”, “equilíbrio móvel das tensões” e “evolução da configuração
social” (ELIAS, 2001, p. 7-25).
Para ilustrar sua análise, Elias prefere usar a metáfora da dança ao final do
prefácio de 1968 em “Processo Civilizador”, em vez de metáfora de “jogo de cartas”
apontada por Chartier (1990, p. 102).
Ambas as metáforas servem bem ao propósito de demonstrar uma visão
dinâmica das estruturas sociais que escapa completamente da sociologia orientada
para a ideia de Estado: a dança não tem existência própria, fora dos dançarinos.
Assim, a dança não é uma substância externa aos sujeitos que a praticam, o que
 84

claramente nos afasta da ideia de utensilagem mental, isto é, a historicidade não é

apreendida.
O comportamento individual de cada dançarino está orientado pela
configuração de interdependências, o que se correlaciona com o modo como
diferenciam e integram as suas posições.
É nesse sentido que Elias define, como ponto de partida para o estudo da
configuração estatal da sociedade, as redes de interação e os processos que tornam
os homens interdependentes. Tudo isso indica como as estruturas de
personalidades dos seres humanos mudam em conjunto com as transformações
sociais relacionadas ao surgimento do Estado (ELIAS, 1994c, p. 250).
Portanto, ao imaginar um jogo qualquer, Elias torna compreensível que pode
haver “regras”, ou seja, princípios de ordem, estruturas de organização da ação,
sem que haja necessariamente um objetivo designado ou uma previsibilidade do
desenrolar do jogo. Sabe-se como os jogadores jogam, sem ter que supor que eles
joguem em função de um objetivo determinado e sem saber como se finalizará a
partida.
E é da mesma maneira, explicitando as regras ou as suas regularidades que
orientam a interação em sociedade, sem, no entanto “explicar” pela busca do objeto,
justificar por valores nem prever por meio de prognósticos, que a Sociologia pode
tornar estes processos cegos e incontroláveis, mais acessíveis ao entendimento
humano (ELIAS, 1994b).
Outro trabalho, também considerado um dos mais importantes escritos por
Elias, é o livro “Os Estabelecidos e os Outsiders 8” (ELIAS, 2000). Nesse estudo o
intuito de Elias era perceber os princípios de diferenciação social que dividiam os
moradores do povoado e faziam que os indivíduos e grupos de status mais elevado
fossem representados como os melhores. Enquanto as famílias e indivíduos de
status mais baixo acabavam sendo estigmatizados, fazendo com que eles se
sentissem inferiores.
De acordo com Elias (2000), o único meio de distinção entre eles figurava-se
em um princípio de antiguidade: uns moravam nesse povoado bem antes que os
outros. Os antigos moradores eram os estabelecidos, enquanto os novos eram os
outsiders.

8
A obra “Os Estabelecidos e os Outsiders”, trata-se de um modelo de análise formulado em um
estudo de comunidade realizado nos anos 60 no povoado inglês de Wiston Parva.
 85

Conforme as análises de Elias (2000), entre ambos os grupos estabeleciam-

se uma relação de interdependência. Porém, a rejeição entre eles tratava-se de um
elemento crucial na formação da identidade de cada um.
Toda essa reflexão sobre a configuração específica possibilitou a formulação
da mais sofisticada teoria elisiana do poder: uma teoria das relações de poder, na
qual a hierarquia e, consequentemente, a desigualdade, é também uma questão de
opinião, discurso e aceitação de ambos, já que para ele o status é inseparável da
representação sobre o status 9.
Há nesse trabalho um exemplo empírico de formação de hierarquias entre
superiores e inferiores. A desigualdade não é imposta por relação de violência ou
entre poder e ela não é mais justificada por características objetáveis, pois não
existe diferenças de renda, raça ou escolaridade.
Ela não é, por isto, menos profundamente interiorizada, inclusive por aqueles
que são vítimas desta mesma desigualdade. Esse método é extremamente útil em
situações onde existe uma tendência não somente de construir e manter relações de
desigualdades, mas também de legitimá-las, explicando-as por diferenças de valor
individual10.
Essa monografia de Elias nos fornece assim subsídios, ou melhor, um modelo
geral para o estudo de qualquer relação de dominação hierárquica, permitindo
analisar em detalhes o funcionamento dos mecanismos de segregação, exclusão ou
simplesmente de desigualdades entre homens e mulheres, entre heterossexuais e
homossexuais, entre etnias diferentes etc.
Além disso, Elias (2000) nos aponta como ir além da teoria marxista mais
clássica, indicando que a discrição apoiada nas diferenças de recursos econômicos
é apenas um caso particular dos processos de segregação, distinção ou de
estigmatização11.
Assim, uma das questões inovadoras na obra de Elias (2000) é a maneira
como ele trata a questão do espaço relacional, ou seja, o sistema de coordenadas
que definem a situação dos seres humanos, uns em relação aos outros, em dado
momento no tempo.

9
Para maiores detalhes, ver o capítulo “Considerações sobre o método”. In: Elias. Norbert. Os
Estabelecidos e os Outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
10
Idem.
11
Ibidem.
 86

Os conceitos centrais das suas obras, configuração e interdependência,

permitem pensar o princípio básico do porquê os indivíduos estão ligados entre si,
constituindo figurações dinâmicas específicas.
A configuração seria uma formação social, cujas dimensões podem ser muito
variáveis (uma aldeia, uma cidade, uma nação, e até mesmo a instituição escolar, tal
como faço nesta pesquisa), em que os indivíduos estão ligados uns aos outros por
um modo específico de dependências recíprocas, isto é, interdependentemente.
Nesse modo de ver a sociedade, o indivíduo está inscrito em uma cadeia de
interdependência que o liga a outros homens e que limita o que é possível decidir e
fazer (ELIAS, 2001, p. 13). Elias coloca então, como centrais, as redes de
dependências recíprocas que fazem com que cada ação individual dependa de toda
uma série de outras, porém, modificando por sua vez, a própria imagem do jogo
relacional.
De forma didática, Elias se utiliza da ação desenvolvida em um diálogo
qualquer para demonstrar metaforicamente o funcionamento de dependências
recíprocas. Da mesma maneira que em uma conversação interrupta, as perguntas
provocam as respostas do outro e vice versa, e da mesma forma cada elemento da
conversação não veio de um ou de outro interlocutor tomado isoladamente, mas
nasceu precisamente da relação entre os dois e quer ser entendido assim.
Assim, o viver dos outros faz nascer no indivíduo certos pensamentos,
convicções, reações afetivas, necessidades e traços de caráter que lhe são
totalmente pessoais, que constituem seu verdadeiro “eu”. E, por meio dos quais, se
expressem então, ao mesmo tempo, o tecido de relações de onde ele veio e aquele
em que está inscrito (ELIAS, 1994b, p. 30).
Dessa forma, é a modalidade variável de cada uma das cadeias de
interdependências que define a especificidade de cada formação ou configuração
social, quer ela se situe em escala microscópica das evoluções históricas, quer
naquela mais simples, situadas em uma mesma sociedade.
Daí uma maneira de pensar as relações intersubjetivas em suas modalidades
historicamente variáveis, diretamente dependentes das exigências próprias de cada
função social.
Ainda outro aspecto importante destacado por Elias, trata-se da
individualização no processo social. Em “A Sociedade dos Indivíduos” (1994b),
Norbert Elias sistematizou o problema da relação entre indivíduo e sociedade,
 87

defrontando inicialmente, com a construção do Volume I do “o Processo Civilizador”,

ao constatar que a busca por padrões de comportamento tornava-se cada vez
constante na sociedade europeia ocidental entre os séculos XIII-XVIII.
Para a constante preocupação da referida sociedade com os habitus de
escarrar, com os costumes à mesa, com as manifestações de agressividade, dentre
outras, foi estendida a inúmeras gerações ao longo do tempo numa determinada
direção (de vergonha e constrangimento), distinguindo um grupo social. E,
posteriormente o indivíduo, de outros segmentos e de pessoas.
Isso revela que os indivíduos de uma geração, ao nascerem ingressam no
processo civilizador numa fase posterior adaptando-se a um padrão de
comportamento construído em todo processo social de formação da consciência e
dos habitus sociais das gerações precedentes.
Na teoria de Elias (2000), o conceito de habitus social pode ser compreendido
como uma “segunda natureza”, ou ainda, como um automatismo humano que se
desenvolve num constante movimento, emaranhado social e individual.
Tal conceito é componente significativo para os estudos que almejam
compreender a constituição e o modelo de circulação cultural de grupos, instituições
e nações, pois sua aquisição pelos indivíduos indica padrões de comportamentos
altamente desenvolvidos, aceitos e exigidos para o convívio no interior das
configurações sociais.
Assim, os controles sociais são lentamente condicionados e incorporados
pelos indivíduos desde a tenra idade, aumentando a autorregulação automática das
paixões, um controle mais complexo, diferenciado e estável.
Deste fato, os padrões sociais de autorregulação são transmitidos de uma
geração para outra, a ponto de podermos dizer que as fases individuais e coletivas
da história da humanidade são fundamentais para construção histórica do homem
no século XXI.
No entanto, nada seria mais errôneo do que procurar o período Greco-
romano, Medieval e Renascentista ou Absolutista na vida do indivíduo da sociedade
contemporânea. Pois, a autorregulação e a busca de novas emoções que o
indivíduo experimenta e desenvolve dentro de si em contato com o social, o tornam
único e são peculiares de cada geração, e, por conseguinte, específico de cada
sociedade.
 88

O processo de individualização, como considera Elias (1994b), está

relacionado com a problemática da interdependência indivíduo e sociedade, mais
especificamente, com a crescente especialização dos indivíduos e das sociedades.
Isso não significa que o indivíduo está traçando um caminho livre de qualquer
restrição. Pelo contrário, desde a infância ele é condicionado pelo outro para
desenvolver um grau bastante elevado de autocontrole em função das regulações
sociais. Esta, por sua vez, vai se sedimentando nas sociedades humanas e
configurando grupos, tribos e instituições com comportamentos e hábitos
diferenciados, portadores de certo poder, diluído numa formação social específica.
Se os indivíduos são considerados socialmente, ao mesmo tempo, pelas suas
autoimagens e por aquelas que lhe são atribuídas pelos outros com quem se
relacionam, e ainda formam grupos sociais, os seres humanos ligam-se uns aos
outros numa pluralidade da vida em sociedade.
Isso significa dizer que a relação entre sociedade e indivíduo só não pode ser
compreendida se investigarmos ambas as entidades, em mutação e
processualmente, e não como duas entidades opostas ou sobrepostas.
Aqui Norbert Elias (1994b), chama atenção para um problema conceitual,
sinteticamente localizado em duas vertentes do pensamento sociológico. Tanto em
uma, quanto na outra, existe a polaridade indivíduo/sociedade, e ambas tendem a
entender este fenômeno a partir de análises mecanicistas ou através de modelos
extraídos das Ciências Naturais.
Por um lado, uma linha de pensamento refere-se ao ser humano como
produto das estruturas sociais, sendo as ações do indivíduo sujeita às coerções
sociais, isto é, considera a sociedade como algo determinante da “mentalidade
coletiva” ou do “organismo coletivo”; ou ainda, conforme o caso considera as forças
mentais e materiais supraindividuais, por analogia com as forças e substâncias
naturais (ELIAS, 1994b, p. 24).
Contrariamente, há uma outra vertente, cujos conceitos de indivíduo e
sociedade concentram, acima de tudo, nos indivíduos isoladamente, considerando
ações do sujeito, as estruturas e as leis nada mais do que estruturas e leis das
relações entre pessoas. Portanto, desconsidera a possibilidade de estruturas e leis
sociais com regularidades próprias interligadas às ações do indivíduo.
Em resumo, esta vertente pensa os indivíduos como átomos isolados,
independentes, sem relações com o meio, como uma entidade que existisse fora e
 89

antes da sociedade, os concebem como “postes sólidos” entre os quais,

posteriormente, se pendura o fio dos relacionamentos, e, além disso, suas
explicações são alicerçadas na natureza. Enquanto a primeira vertente apresentada,
de “olhos fixos” na autonomia das relações humanas, pensa na sociedade como
algo que existe independentemente dos indivíduos 12 (ELIAS, 1994b, p. 25).
Elias, entretanto, sugere um caminho para pensarmos o indivíduo e a
sociedade como realidades dotadas de estrutura própria em termos relacionais e
funcionais. Dessa forma, as estruturas psicológicas, individuais e sociais são
resultantes de um processo de interdependência operante durante muitos séculos.
Nessa perspectiva, são apontadas algumas características do conceito de
processo de individualização, que seria, ao mesmo tempo, um conceito do indivíduo
e da sociedade na acepção de “sociedade dos indivíduos”, apresentada por Norbert
Elias, ou seja, individuação.
A individualização é um processo contínuo e não planejado, construído nos
avanços e recuos do processo civilizador individual o qual todos os indivíduos, como
fruto de um processo civilizador social em construção ao longo do tempo, são
sistematicamente ingressos desde a mais tenra infância, em maior ou menor grau de
sucesso, pois nenhum ser humano chega civilizado ao mundo. O individual é
obrigatoriamente social e vice-versa.
Sendo assim, o processo de individualização também é um processo de
civilização e está em fazer-se. Está em elaboração numa crescente interação e
dependência das atividades sociais e psíquicas dos indivíduos no interior das
configurações13.
O Conceito de individualização está intimamente ligado com o autocontrole,
que é o processo que vai da exteriorização à interiorização. O indivíduo interioriza os
sentimentos, paixões, emoções, controles e apresentações produzidas nas relações
por meio de comportamentos, habitus e relação de poder.
Dessa maneira, pensamentos e ações estão interligados no plano individual
em função social, que dirige o individual (e vice - versa) para certo limiar de controle
exigido e aceito pelos demais indivíduos em sociedade.

12
Para mais detalhes ou aprofundamento sobre a discussão consultar os livros: “A Sociedade dos
Indivíduos” (1994b); “Introdução à Sociologia” (1986).
13
Para mais detalhes e aprofundamentos sobre este conceito, ver: “Introdução à Sociologia” (1986),
em particular as páginas 140-145.
 90

A ideia de individualização torna-se mais visível ao passo que a história

humana avança, ao demonstrar que a humanidade, o indivíduo e a sociedade são
processos sem início e fim à vista. Nessa história, torna-se perceptível a
transferência cada vez maior de funções relativas à proteção e ao controle do
indivíduo, previamente exercidas por pequenos grupos tradicionais e consanguíneos
(tribo, feudo, igreja, entre outros), para os grupos densamente habitados, como
podemos perceber a configuração dos Estados modernos altamente complexos e
urbanizados.
Nestes últimos, o indivíduo vive cada vez mais isolado no sentido de batalhar
por sua sobrevivência e se defronta com um número crescente de opções,
possibilitando a individualização pessoal. Isso significa que uma das características
da individualização é que o indivíduo não só pode como deve ser mais autônomo e
autoconfiante na decisão e na liberdade de escolha oferecida pela vida coletiva,
social, grupal ou pelo Estado.
Contudo, maior será a exigência empregada a seu autocontrole consciente ou
inconsciente. E assim, reciprocamente, na necessidade de compartilhar
configurações, tais como tribos urbanas, escolas, universidades e sociedades que
os tornam indivíduos, passíveis de aprender e transmitir seus aprendizados.
Tendo em vista a crescente oferta de oportunidade, o processo de
individualização carrega marcas de sucessos e insucessos. O poder de escolher por
si, entre outras questões, é exigência que logo se converte em habitus, necessidade
e ideal que são avaliados, tanto no sentido positivo, quanto negativo, na escala de
valores sociais. Assim, felicidade e infelicidade jogam em conjunto no mesmo
espaço social.
Esse movimento, entre a liberdade de escolha e risco de escolha, constitui a
estrutura da personalidade e as emoções vividas pelo indivíduo nas sociedades em
desenvolvimento, rumo a um nível mais elevado de individualização. Nesse sentido,
“a abundância de oportunidade e metas individuais diferentes nessas sociedades é
equiparável às abundantes possibilidades de fracasso” (ELIAS, 1994b, p. 109).
Na individualização existe um indivíduo biológico e individuado socialmente,
que busca ser controlador das forças naturais. Desde os primeiros dias da
humanidade até o século XXI, não foram somente as estruturas sociais e as
condições materiais de existências que mudaram. O biológico parece mais “sólido” e
“resistente”, as forças naturais “não-humanas” parecem ser cada vez mais
 91

“controladas” e “previstas”, em quanto social parece mais “controlador”, “mutável” e

“vulnerável” às mudanças ao longo da história humana.
Assim sendo, na história da humanidade:
(...) quanto mais os atos das pessoas são regidos por forças naturais
indomadas dentro delas mesmas, menos elas diferem entre si em
seu comportamento. E, quanto mais variada e difundidamente essas
forças são contidas, desviadas e transformadas, primeiro pelo amor e
medo dos outros, depois também pelo autocontrole, mais numerosas
e pronunciadas se tornam as diferenças em seu comportamento,
seus sentimentos, seus pensamentos, suas metas e, inclusive, suas
fisionomias maleáveis: mais „individualizados‟ tornaram-se os
indivíduos. (ELIAS, 1994b, p. 117).

Nota-se um deslocamento do embate entre o “homem” e a “natureza” para

“indivíduo” e “sociedade”, onde a busca por individualização torna-se mais crescente
e perceptível. Entretanto, a natureza, a sociedade e o indivíduo compõem uma
espécie de triangulo de funções interconectadas que podem nos liberar das rígidas
abordagens analíticas que compreendem as questões humanas.
Devemos tomar a individualização como algo além do individual. Devemos
entendê-la entre os universos sociais os quais dão condições para diferenciação ao
longo do tempo. Caso contrário, perdemos uma série de tensões significativas na
construção das representações e das ações no individual, constituintes das
distinções de status entre indivíduos, grupos e sociedade.
A individualização como um modelo analítico não se refere apenas à
individualidade fortemente estruturada pelo “eu”. Pelo contrário, a individualização
ajuda compreender uma individualidade que é também o „nós‟ e o “eles”, é o pessoal
e o grupal.
Embora, o “eu”, esteja dentro do ser humano e seja um traço forte nas
sociedades complexas e urbanizadas, só tem sentido na relação com o outro. E, se
diferencia e se especializa, construindo uma estrutura de personalidade na aquisição
e significação de alguns signos sociais como nome, diplomas, profissões, modo de
se comportar a mesa e outros atributos individuais. Isto é, o indivíduo vive a tensão
de dever ser como os demais ao se distinguir na vida na sociedade.
Assim, na obra “A sociedade dos Indivíduos”, (1994b) Norbert Elias discute
um problema epistemológico da sociologia, que se localiza no enviesar dicotômico
para leitura dos fenômenos indivíduo e sociedade.
 92

De fato, o autor propõe uma análise do indivíduo e da sociedade na longa

cadeia de interdependência, entrelaçando estrutura social e estrutura psíquica. Tal
análise é passível de transferência à compreensão do conceito de individualização.
Porém, o próprio Elias reconhece que não conseguiu resolver epistemologicamente
o problema relativo à relação indivíduo - sociedade, como declara:
O que nos falta, sejamos explícitos, são modelos conceituais e, além
deles, uma visão global graças à qual nossas ideias do seres
humanos como indivíduos e como sociedade possa harmonizar-se
melhor. Não sabemos ao que parece deixar claro, como é possível
que cada pessoa isolada seja uma coisa única, diferente de todas as
demais; um ser que, de certa maneira, sente vivência e faz o que não
é feito por nenhuma outra pessoa; um ser autônomo e, ao mesmo
tempo, um ser que existe para outros e entre outros, com os quais
compõem sociedades de estruturas cambiáveis, com histórias não
pretendidas ou promovidas por qualquer das pessoas que as
constituem, tal como efetivamente se desdobram ao longo dos
séculos, e sem as quais o indivíduo não poderia sobreviver quando
criança, não aprender a falar, pensar, amar ou comportar-se como
ser humano. (ELIAS, 1994b, p. 68).

Não fosse o bastante, em seus apontamentos finais reafirma:

Mas todas essas questões, todos os amontoados de problemas que
surgem nesse contexto, só fazem provar mais uma vez de que modo,
a luz do crescente conhecimento factual das várias ciências
humanas e dos problemas nelas discutidos, se tornou urgente
investigar o problema, fundamental, da relação entre sociedade e
indivíduo esmiuçar as noções aceitas associadas a essas palavras.
De fato, quando as conclusões dispersas da pesquisa, nos vários
campos, são vistas em conjunto, evidencia-se com clareza ainda
maior que as categorias, os modelos conceituais normalmente
usados ao se refletir sobre essas questões, já não estão à altura de
suas tarefas (ELIAS, 1994b, p. 125).

2.3.1 Poder e inter-relação em foco: Michel Foucault e Norbert Elias

Considera-se uma aproximação entre Elias e Foucault, acerca do
entendimento e da proficuidade no tocante às “relações de poder”. Esse
acometimento é norteado pela ideia de que as concepções elisiana e foucaultiana
com respeito ao poder podem se justapor, dialogar, no sentido de propiciarem à
escola (escolarização) possibilidades de aperfeiçoamento.
O poder, de acordo com Elias (1994b), é fruto de relações pessoais. E está
presente nos escritos de Elias não como um fato posto e situado que pode ser
isolado como uma coisa qualquer, mas como algo relacional, que faz parte das inter-
relações humanas.
 93

O poder, diria Elias, tem a ver com o fato que existem grupos ou indivíduos
que: “podem reter ou monopolizar aquilo que a outros necessitam, como, por
exemplo, comida, amor, segurança, conhecimento etc. Portanto, quanto maior as
necessidades desses últimos, maior é a proporção de poder que detêm os
primeiros” (ELIAS, 1994b, p. 53).
E diz ainda:
Nas relações entre pais e filhos e entre senhor e escravo, as
oportunidades de poder são distribuídas muito desigualmente.
Porém, sejam grandes ou pequenas as diferenças de poder, o
equilíbrio de poder está sempre presente onde quer que haja uma
interdependência funcional entre pessoas. Sob esse ponto de vista, a
utilização simples do termo “poder” pode induzir em erro. Dizemos
que uma pessoa detém grande poder, como se o poder fosse uma
coisa que se metesse na algibeira. Esta utilização da palavra é uma
relíquia de ideias mágico-míticas. O poder é uma característica
estrutural das relações humanas - de todas as relações. (ELIAS,
1986, p. 81).

Ao abordar a questão do poder, Foucault (2004) se refere a relações e

práticas sociais historicamente criadas, e sua atenção estar voltada para a análise
dessas relações e práticas.
Significa, portanto, analisar, ao abordar a questão do poder, que esse poder
pode tomar, ao ser exercido, as esferas em que ele penetra; os discursos que ele
incentiva e os que ele deseja que não sejam incentivados; as estratégias de que ele
se utiliza para se fazer sentir e para criar verdades sobre os indivíduos que ele
penetra. Enfim, o “como do poder”, às redes de relações que ele engendra. Poder
sem um sujeito específico que se insere no micro-relações cotidianas.
Para Foucault (2004) o poder funciona e se exerce em “Rede”. Os indivíduos,
em suas malhas, exercem o poder e sofrem sua ação. Cada um de nós é, no fundo,
titular de um certo poder e, por isso, veicula o poder. Os poderes periféricos e
moleculares não foram confiscados e absorvidos pelo Estado; não são
necessariamente criados pelo Estado (poderes periféricos e moleculares: poder
exercido por indivíduos, grupos, empresas, cientistas, comunicadores etc.).
Os poderes se exercem em níveis variados e em pontos diferentes da rede
social e neste complexo os micro-poderes existem integrados ou não ao Estado. É
preciso dar conta deste nível molecular de exercício do poder sem partir do centro
para a periferia, do macro para o micro. No que diz respeito às suas relações, os
poderes não estão localizados em nenhum ponto específico da estrutura social.
 94

Funcionam como uma rede de dispositivos ou mecanismos (tecnologia do corpo,

olhar, disciplina) que nada ou ninguém escapa.
O poder não é algo que se detém como uma coisa, com o uma propriedade,
que se possui ou não. Não existem de um lado os que têm o poder e de outro,
aqueles que se encontram dele apartados. Rigorosamente falando, o poder não
existe; existem sim práticas ou relações de poder.
O poder é algo que se exerce; que se efetua; que funciona. O poder não é
substancialmente identificado com um indivíduo que o possuiria; ele torna-se uma
maquinaria de que ninguém é titular, díspares, heterogêneas, em constante
transformação. “O poder não é um objeto natural, uma coisa: é uma prática social e,
como tal, constituída historicamente” (MACHADO, 2006b, p. 10).

2.3.2 O poder exercido como disputa e luta

Onde há poder há resistência, não existe propriamente o lugar de resistência,
mas pontos móveis e transitórios que também se distribuem por toda a estrutura
social. A guerra é luta, afrontamento, relação de força, situação estratégica. Não é
um lugar que se ocupa, nem um objeto que se possui. Ele se exerce, se disputa.
Nessa disputa ou se ganha ou se perde. Concepções negativas e positivas do
poder: aquelas vinculadas ao Estado como aparelho repressivo que castiga para
dominar; estas direcionam a vontade para a satisfação de desejos e prazeres. O
capitalismo não se manteria se fosse exclusivamente baseada na repressão.

2.3.3 O objeto do poder: o corpo

Os procedimentos técnicos do poder sobre o corpo são: controle detalhado e
minucioso de gestos, atitudes, comportamentos, hábitos e discursos. É preciso parar
de sempre descrever os efeitos do poder em termos negativos: ele exclui, reprime,
recalca, censura, etc. O poder, em sua positividade, tem como alvo o corpo humano
não para supliciá-lo, mutilá-lo, mas para aprimorá-lo, adestrá-lo.
 95

2.3.4 O olho do poder

A disciplina é uma técnica de poder que implica uma vigilância perpétua e
constante dos indivíduos. Não basta olhá-los às vezes ou ver se o que fizeram é
conforme a regra. É preciso vigiá-los durante todo o tempo da atividade e submetê-
los a uma perpétua pirâmide (hierarquia) de olhares.

2.3.5 A construção da verdade pelo poder

O poder é produtor de individualização. O poder disciplinar não destrói o
indivíduo; ao contrário, ele o fabrica. O indivíduo não é outro do poder, realidade
exterior, que é por ele anulado; é um de seus mais importantes efeitos. A ação
sobre o corpo, o adestramento do gesto, a regulação do comportamento, a
normalização do prazer, a interpretação do discurso (fala), com o objetivo de
separar, comparar, distribuir, avaliar, hierarquizar, tudo isso faz com que apareça o
homem individualizado como produção do poder e objeto de saber das ciências
humanas.

2.3.6 O poder como produtor de individualidade

O indivíduo é uma produção do poder e do saber. Não há relação de poder
sem constituição de um campo de saber, como também reciprocamente, todo saber
constitui novas relações de poder. A verdade sobre o indivíduo produzido pelo
poder.
A disciplina é o conjunto de técnicas pelas quais os sistemas de poder vão ter
por alvo e resultado os indivíduos em sua singularidade. Para individualizar a
pessoa, utiliza-se do exame, que é a vigilância permanente, classificatória; que
permite distribuir os indivíduos, julgá-los, medi-los, localizá-los para utilizá-los ao
máximo.
O que se refere à própria pessoa é a hierarquia do poder que constrói a
verdade sobre o indivíduo, o qual não tem participação na construção da verdade
sobre si mesmo. Jamais é consultado, interrogado para dizer sobre si mesmo. Às
portas fechadas, entre quatro paredes, aqueles que detêm o poder definem quem é
o indivíduo através de julgamentos, classificações, medições a fim de individualizá-
lo.
 96

E, assim, direcionar sua convicção mental a realizar ações, assumir atitudes e

padrões mentais de pensamentos para que seja utilizado ao máximo pela máquina
do poder. O estudo do poder em Michel Foucault tem algumas características
basilares com o seu projeto de compreensão das estruturas sociais dos indivíduos.
Assim, sua análise estuda as relações de poder que se estruturam nos níveis
mais primários sua pesquisa mostra que em um momento específico e em uma
determinada conjuntura há o surgimento de determinadas práticas, as quais, por sua
vez, acarretam transformações e começam a se tornar vantajosa e politicamente
úteis. O argumento fica mais claro quando esse pensador nos demonstra, em linhas
gerais, seu critério metodológico para investigar as estruturas de poder.
Avançando na análise sobre o dispositivo de poder, o autor enfatiza que esse
mecanismo pode ser estudado da seguinte forma:
Demarcando heterogeneamente um conjunto de fatores que engloba
discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões
regulamentares leis, medidas administrativas, proposições filosóficas,
(...). Em suma, o dito e o não dito são elementos do dispositivo de
poder e devem ser analisados para que se possa compreender como
as estruturas formais e vigentes da sociedade codificam e
normalizam os indivíduos (FOUCAULT, 2004, p. 244).

Foucault (2004, p. 187) nos revela que “é preciso estudar o poder colocando-
se fora do campo delimitado pela soberania jurídica e pela instituição estatal. É
preciso estudá-lo a partir de técnicas e táticas de dominação”.

2.3.7 Michel Foucault, Norbert Elias e a Educação Escolar

A educação, em sentido geral, pode ser um instrumento de emancipação e de
capacitação para o homem determinar o seu presente e preparar o seu futuro. Isso,
por si só, já reflete a sua importância no processo de transformação da sociedade e
dos indivíduos. Educar é um instrumento de conservação e de mudança da
sociedade.
Permitir a reflexão sobre essas possibilidades, mediante as perspectivas
criadas pelas aproximações entre autores, no caso, Elias e Foucault, e a educação,
é tentar compreender como se estruturam as nossas condutas no complexo
contexto social. Pois, ainda que as preocupações desses autores não estejam
voltadas exclusivamente para a educação, elas permitem extrair novas perspectivas
para a prática pedagógica.
 97

Na perspectiva educacional, o trabalho de Elias (1994b) abre caminhos para a

compreensão da formação do indivíduo e suas implicações em relação às
apropriações dos objetos da cultura, tais como os modos de ler e as relações com
os livros. Por seu turno, a relação de Foucault com a educação é posta pelo tema do
poder.
Foucault (2004) estudou e descreveu práticas disciplinares. A escola é um
lugar chave para “disciplinas”. Assim, estudar o poder na escola, o que se faz nas
práticas pelas quais o poder que se faz sentir no âmbito escolar, é algo que tem tudo
a ver com Foucault.
Na compreensão de Ghiraldelli Júnior, se pode, a favor desse argumento, ver,
por exemplo, como diz Leão (2003) “estudar a escola, na ótica de Foucault, e ao
mesmo tempo não sair dos objetivos pelos quais se estuda o poder, inclusive na
escola”. Foucault está preocupado com os processos de subjetivação e exercício do
poder, inclusive e, sobretudo, na escola, mostra esse panorama.
Mediante análise sobre o poder disciplinar, pode-se compreender algumas
preocupações foucaultiana com o processo educativo, especificamente. Foucault
(2004) enfatiza o importante papel do educador, o qual deve portar-se como um ator
interpretativo dos diversos dispositivo de poder como os discursos de verdade.
E despertar, nos educandos, um senso de compreensão e reflexão para que
esses tenham capacidade e autonomia de trilhar caminhos, bem como percursos de
vida livre de ideologias fabricada ou imposta por interesses de dominação do eu.
A obra foucaultiana mobiliza um vasto processo de possibilidade de
aprendizagem para o mundo educacional. Remete às relações de poder
desenvolvidas dentro do ambiente de escolarização. Para o teórico francês, é função
de a escola prover um processo de socialização que permita aos indivíduos
estruturar um campo de ação e reação às ações de normalização que possa se
constituir sobre si.
Como esse entendimento sobre o poder, que resulta do agregamento da
produção de Elias e Foucault, serve à apreciação da educação? Pode-se aventar
algumas possibilidades, tomando por base o texto de Messer (2006) e as
concepções circunscritas nele.
Para essa autora, a escola moderna foi e continua sendo a mais poderosa
instituição de articulação entre o saber e o poder, contribuindo ativamente para a
 98

instituição do sujeito através da lógica disciplinar, que vem sendo substituída pela
lógica do controle.
Foucault (2004) questiona a neutralidade das práticas pedagógicas e as trata
como produtoras de experiências de si, que articulam a produção de sujeitos
singularizados, emaranhados nesta teia de poder-saber. “Poder” e “Saber”
estrategicamente entrelaçados permitem que o conhecimento tenha uma
qualificação de histórico e social.
Foucault (2004, p. 167) diz que “o poder disciplinar, ao contrário, se exerce
tornando-se invisível”. Em compensação, impõe aos que se submete um princípio da
visibilidade obrigatória, atenção sobre o papel relacional e social da educação,
considerando-a não só como o processo escolar, mas como um processo que
ocorre em diversas instâncias sociais, durante toda a vida humana
ininterruptamente.
Quando se pensa em educação, tendo na instituição escolar sua principal
fonte, é necessário questionar que cuidados se têm com os educadores? Conhece-
se a formação pessoal e profissional desses educadores que se reflete no ato
pedagógico? Quanto se conhece das comunidades escolares? Esse conhecer se faz
necessário para que práticas educativas que resistam a qualquer tipo de
assujeitamento possam ser propostas.
A ética do cuidado propõe que se lance um olhar diferente sobre os
educadores e as comunidades escolares, pois para compreender-se a singularidade
de cada ser é necessário conhecer-se a sua formação, enquanto pessoa, por meio
de processos que lhes constroem a subjetividade.
É uma possibilidade de implementar-se práticas educativas que relativizem o
poder disciplinar, o controle, possibilitando que lemas como convivência, diálogo,
pluralismo, alteridade, diferença, não permaneçam na retórica, mas que, sobretudo,
possibilitem que se questione sobre como a educação pode contribuir para que o ser
humano não se destrua.
É importante, na educação em suas diversas formas, criar-se uma pedagogia
do cuidado, que reconheça o outro em sua diferença e alteridade, para evitar que se
continue de forma acrítica a alimentar a boa consciência, a superioridade moral e
uma falsa imagem de satisfação consigo mesmo.
Para Foucault, a ética deixa de ser o estudo dos juízos morais referentes à
conduta humana a partir de um código, para ser o modo como o indivíduo se
 99

constitui a si mesmo como sujeito de suas próprias ações. A ética do cuidado é,

desse modo, um exercício de vida, que deve acontecer em todo o processo de
nossa existência; princípio de desenvolvimento pessoal e social; organização prática
de nossos atos que se inicia em ter cuidado consigo.
E nessa relação encontram-se, intrinsecamente, nossos deveres para com a
humanidade, os concidadãos, família, educadores, além do mundo em que se vive,
permitindo que essa nova ética seja assumida como uma atitude, uma maneira de
ser, tornando-se prática comum.
E que se passe, segundo Foucault 2004), a problematizar o que as pessoas
pensam que são, quem é o outro e onde se vive, de tal modo que se constitua uma
consciência do papel de cada cidadão no mundo e como mundo, priorizando o social
sobre o individual.
A educação, em sentido geral, pode ser um instrumento de emancipação e de
capacitação para o homem determinar o seu presente e preparar o seu futuro. Isso,
por si só, já reflete a sua importância no processo de transformação da sociedade e
dos indivíduos.
Por sua vez, a relação de Foucault com a educação é posta pelo tema do
poder, uma vez que estudou e descreveu práticas disciplinares. A escola é um lugar
chave para “disciplinas”. Assim, estudar o poder na escola, o que se faz nas práticas
pelas quais o poder que se faz sentir no âmbito escolar, é algo que tem tudo a ver
com Foucault.
Foucault (2004) enfatiza o importante papel do educador, o qual deve portar-
se como um ator interpretativo dos diversos dispositivo de poder como os discursos
de verdade. E, despertar nos educando um senso de compreensão e reflexão para
que esses tenham capacidade e autonomia de trilhar caminhos e percursos de vida
livre de ideologias fabricada ou imposta por interesses de dominação do eu.
A obra foucaultiana mobiliza um extenso processo de possibilidade de
aprendizagem para o mundo educacional. Remete às relações de poder
desenvolvidas dentro do ambiente de escolarização. Para o teórico francês, é função
da escola prover um processo de socialização que permita aos indivíduos estruturar
um campo de ação e reação às ações de normalização que possa se constituir
sobre si.
Em compensação, impõe aos que se submete um princípio da “visibilidade
obrigatória” atenção sobre o papel relacional e social da educação. Considerando
 100

essa não só como o processo escolar, mas como um processo que ocorre em
diversas instâncias sociais, durante toda a vida humana ininterruptamente.
Quando se pensa em educação, tendo na instituição escolar sua principal
fonte, é necessário questionar que cuidados se têm com os educadores? Conhece-
se a formação pessoal e profissional desses educadores, a qual se reflete no ato
pedagógico? Quanto se conhece das comunidades escolares?
Esse conhecer se faz necessário para que práticas educativas que resistam a
qualquer tipo de assujeitamento possam ser propostas. A ética do cuidado propõe
que se lance um olhar diferente sobre os educadores e as comunidades escolares,
pois para compreender-se a singularidade de cada ser é necessário conhecer-se a
sua formação enquanto pessoa, através de processos que lhes constroem a
subjetividade.
Experimentar essa nova ética se fará possível quando se tiver a oportunidade
de, não em outro lugar, mas no próprio lugar que se ocupa, começar-se, como
educadores, a questionar: Por que estou aqui? Qual o papel que a educação
representa nesta sociedade? Como uma prática pedagógica se constitui? A quem
serve? O que e quem ela transforma? Como ela poderia ser para vencer os próprios
limites e se libertar junto com o homem?
É importante, na educação em suas diversas formas, criar-se uma pedagogia
do cuidado, que reconheça o outro em sua diferença e alteridade, para evitar que se
continue de forma acrítica a alimentar a “boa” consciência, a superioridade moral e
uma falsa imagem de satisfação conseguem mesmo.
Para Foucault (2004), ética deixa de ser o estudo dos juízos morais referentes
à conduta humana a partir de um código, para ser o modo como o indivíduo se
constitui a si mesmo como sujeito de suas próprias ações.
A ética do cuidado é, desse modo, um exercício de vida, que deve acontecer
em todo o processo de nossa existência, princípio de desenvolvimento pessoal e
social. Organização prática, de nossos atos, que se inicia em ter cuidado consigo.
E, nessa relação encontram-se, intrinsecamente, nossos deveres para com a
humanidade, os concidadãos e a família, educadores, e com o mundo em que se
vive, permitindo que essa nova ética seja assumida como uma atitude, uma maneira
de ser, tornando-se prática comum.
E que se passe, segundo Foucault (2004), a problematizar o que as pessoas
pensam que são. Quem é o outro e onde se vive, de forma a se constituir uma
 101

consciência do papel de cada cidadão no mundo e como mundo, priorizando o social

sobre o individual.

2.3.8 Norbert Elias e Pierre Bourdieu: biografia, conceitos e influências na

pesquisa educacional14
Pensar as trajetórias de Norbert Elias e Pierre Bourdieu, e também sobre as
formas como estes dois intelectuais inscreveram seus nomes na tradição
sociológica, possibilita uma reflexão sobre os diferentes caminhos por eles traçados
e, em especial, a forma como suas obras foram apropriadas no Brasil,
principalmente na pesquisa educacional.
É válido dizer que tanto Elias quanto Bourdieu são filósofos por formação que
posteriormente migraram para a sociologia. Ambos atribuíram a guinada a
circunstâncias de caráter pessoal - o horror da guerra e a repulsa pela forma como a
filosofia era praticada, longe das realidades sociais.
Elias, de família judia abastada, serviu a Alemanha na Primeira Guerra. Sua
mãe morreu no campo de Auschwitz. Bourdieu, de família humilde, notório
desportista, se valeu desta peculiaridade para galgar os degraus escolares. Serviu a
França na Guerra da Argélia. Por caminhos diversos, e formulando conceitos
parecidos, mas com alguma diferença, ambos se tornaram dois dos intelectuais mais
influentes do século XX.
As reflexões sobre as ferramentas teóricas forjadas por Norbert Elias e Pierre
Bourdieu não constitui, evidentemente, novidade, tendo em vista que muitos estudos
acadêmicos buscaram neles “estofo teórico”. Ambos têm sido utilizados com
frequência na pesquisa educacional.
Bourdieu, mais provavelmente, por ter feito da educação um de seus objetos
privilegiados de estudo e por sua obra ter sido difundida antes no Brasil. Já Elias,
talvez ainda em viés de consolidação, mas já chamando a atenção dos pedagogos.
Outra questão a ser levada em consideração é o fato de Bourdieu, ao longo
de sua vida acadêmica, ter burilado e revisitado seus conceitos, relativizando antigas
interpretações conforme amadurecia teoricamente. Elias (1994c), por seu turno,

14
Neste item, retomo o conceito de Norbert Elias, no que se refere à “figuração”, mas me atenho,
sobretudo, às concepções de “habitus” e “campos” aproximando-as aos conceitos de “habitus” e de
“campos” em Pierre Bourdieu, uma vez que estes dois autores utilizam os mesmos termos com
perspectivas diferentes, mas não excludentes.
 102

depois de escrever “O Processo Civilizador” (1994c), considerado sua obra máxima,

que ganhou uma primeira edição em 1939, só conseguiu dar-lhe uma edição
definitiva décadas depois.
Viria a escrever mais sistematicamente novos livros depois de voltar de Gana,
em 1964, uma fase teoricamente muito produtiva em sua vida. Seus analistas
consideram sua obra um todo orgânico. Ele, porém, não teve a preocupação
sistemática de ordenar esse todo, deixando a seus intérpretes esse trabalho, muito
embora se tenha preocupado em responder a algumas críticas dirigidas à sua
primeira obra, “Os Alemães”.
Os livros de Norbert Elias, conhecidos como de primeira fase, são: “A
Sociedade de Corte” (2001); e “O Processo Civilizador” 1994c. Em ambos, discorre
sobre costumes individuais e coletivos que, de acordo com sua teoria, fazem parte
do mesmo processo em que gestos individuais não se desvinculam de uma
mentalidade coletiva, ou um habitus. Já na sua introdução de “A Sociedade de
Corte”, Elias levanta a problemática do estudo da sociedade cortesã com conceitos
muito caros à sua obra:
Um problema fundamental com que se depara a investigação
sociológica da sociedade de corte é a questão de como se constituiu
a figuração de homens interdependentes que tornava não só
possível, mas também aparentemente necessário, que milhares de
pessoas se deixassem governar durante séculos ou milênios,
repetidamente e sem nenhuma possibilidade de controle da
situação, por uma única família ou por seus representantes. (ELIAS,
2001, p. 26).

Notemos que o termo figuração é de suma importância; refere-se a uma

coletividade humana não estática e estagnada, mas em constante inter-relação. Isso
é justamente o que torna o homo sapiens humano, o contato com outros de sua
espécie; cada indivíduo interconectado numa rede de relações com determinações
recíprocas, independentemente de sua posição na figuração.
Essa interação forma as concepções de eu e nós, de individualidade e
coletividade. Elias atribui importância à sociedade de corte pelo motivo de acreditar
ter sido no seio dela que foi gestado o refinamento que depois se espraiou pelo
restante da sociedade francesa. As sociedades cortesãs serviram de laboratório em
que foram gestados e controlados os comportamentos necessários ao atual patamar
de desenvolvimento da civilização do Ocidente.
 103

O acortesamento dos nobres mudou suas interações e, por conseguinte, a

concepção de si. Mudou a forma como eles agiam e sentiam, criando uma nova
estrutura de personalidade. Os nobres das cortes de Luís XIV e Luís XV eram da
mesma linhagem que seus antepassados, que moravam em seus feudos, distante
da corte, e eram responsáveis pela segurança da sociedade.
Esses mesmos antepassados utilizavam, à mesa, a mesma faca que podiam
utilizar num campo de batalha ou para sangrar um animal numa caçada. Com o
surgimento dos Estados Nacionais, os monarcas absolutos abrem mão dos nobres
guerreiros, constituindo exércitos profissionais. Àqueles resta viver no jogo da corte
com a existência justificada pelo fato de o rei também ser um nobre, “o mais nobre
dos nobres”.
Elias (2001) descreve a vida na corte desde as suas instalações até a rígida
rotina de rituais estabelecida por Luís XV, cerca de cinco por dia. Para um nobre,
não ser chamado para participar desses rituais equivalia a desonra e ostracismo. O
rei, por sua vez, também era refém dessa rotina, na medida em que a utilizava para
controlar a nobreza conforme as sutis necessidades desse jogo de controle:
Para conservar com firmeza em suas mãos as rédeas do poder, tinha
de se organizar e manter o controle firme sobre si mesmo. Assim
como procurava transformar seu reino, e especialmente o grupo
central, a corte, na organização mais previsível e calculável de que
podia dispor, também precisava submeter sua própria vida a um
ordenamento precisamente calculado e previsível. Sem esse
ordenamento, aquela organização não podia funcionar; ela não tinha
sentido algum sem ele. (…) Seu despertar ou o momento de ir dormir
e seus amores eram ações tão importantes quanto a assinatura de
um acordo governamental, e eram configuradas com o mesmo nível
de organização. Todas elas serviam em certa medida para manter
sua dominação pessoal e sua réputation. (ELIAS, 2001, p. 150-151).

Na sociedade cortesã, a única utilidade do dinheiro era permitir que seus

detentores frequentassem os círculos mais altos com o devido requinte e
refinamento. De nada valia ter posses se essas não dessem suporte à aparência
almejada por seu detentor. Portanto, mesmo esvaí-las para manter as aparências
perante outros nobres fazia pleno sentido.
Receber bem era crucial para a imagem que se pretendia cultivar; no jogo de
poder desse meio, a imagem era essencial. Fosse de outra forma, Luís XIV não teria
atrelado à sua figura o próprio Estado, imiscuindo política e vida particular: “O
Estado sou eu”. Como vimos acima, isso lhe rendia muito trabalho, pois era
necessário o controle constante de seus súditos.
 104

O refinamento da sociedade de corte, para Elias, também representa a fase

de um processo do qual nossa sociedade faz uso até hoje. Um período em que já se
haviam educado as personalidades a não sucumbir ao ímpeto violento das
sociedades guerreiras e medievais. Um mundo em que corpos e mentes haviam
sido moldados no mesmo processo.
As sociedades cortesãs eram clivadas por sorrisos, jogos de intrigas, mas não
de violência física. Assim, como forma de refinamento, a corte francesa, em
especial, tinha a característica de acolher em seu seio artistas, como escritores e
músicos. Valorizava-se a conversação que Elias chamou de civilização. Era aberta a
pessoas que não tinham a linhagem da nobreza. Diferente da corte alemã, que não
atraiu círculos intelectuais para seu seio.
Em resumo, podemos considerar a corte francesa como uma figuração
clivada de indivíduos interdependentes, lutando para manter seu prestígio nas
relações de poder. Um ponto no processo civilizador em que os membros da
figuração faziam uso de controle de suas emoções, gestado por séculos e
demonstrado na civilidade e nas boas maneiras. Esta sociedade cortesã tinha um
habitus bastante diferente do de seus antepassados nobres, da sociedade guerreira
e da sociedade medieval, afeitos a impulsos e a gestos mais grosseiros.
Podemos dizer que, ao longo de gerações, foi gestado um novo habitus, tanto
no que diz respeito aos costumes, quanto à organização política. Isso ficou mais
evidente em “A Sociedade de Corte” (2001), um estudo das relações de poder em
uma configuração resultante de um processo de longa duração, que não se acabara
naquele momento, mas que continua até nossos dias em pleno curso.
Em “O Processo Civilizador” (1994d) publicado inicialmente em 1939, Elias
demonstra como surge esse novo habitus que envolve as dimensões sociais e
individuais das pessoas no Ocidente a partir do século XV. Como escreve Leão
(2007, p. 21):
A teoria do processo de civilização aponta para o desenvolvimento
conjunto do aparelho psíquico e das cadeias de relações formadas
pelos indivíduos na sociedade. A primeira dimensão chama-se
psicogênese; a segunda, sociogênese, e ambas se encontram
entrelaçadas.

O próprio Elias afirma que “a psicogênese do que constitui o adulto na

sociedade civilizada não pode, por isso mesmo, ser compreendida se estudada
independentemente da sociogênese de nossa 'civilização'” (ELIAS, 1994c, p. 15).
 105

Esta perspectiva aponta para o elemento central em sua teoria, segundo a

qual o ser humano se faz em interação, ficando evidente pensar o processo
civilizador como uma interação coletiva que construiu o habitus de homens
individuais concomitantemente com os habitus nacionais.
A perspectiva de Elias (1994c), não é a do “eu” isolado, mas a do “nós”,
indivíduos que desde a mais tenra infância assimilamos e apreendemos todo o
controle mental e das pulsões que nossa civilização cultiva desde várias gerações e
que, em dadas circunstâncias, nos causam vergonha ou embaraço.
A partir desse ponto de vista, não estamos interconectados com outros
indivíduos apenas de uma forma espacial, mas também temporal, tendo em vista a
longa duração de gestação e maturação dos costumes e práticas sociais que
incorporamos.
Segundo Elias (1994c), citado por Leão (2007, p. 20):
Embora os seres humanos não sejam civilizados por natureza,
possuem por natureza uma disposição que torna possível, sob
determinadas condições, uma civilização, portanto uma
autorregulação individual de impulsos do comportamento
momentâneo, condicionado por afetos e pulsões, ou o desvio desses
impulsos de seus fins primários para fins secundários, e
eventualmente também sua reconfiguração sublimada.

Há de se reiterar, ainda, que os estudos de Elias focalizam o longo prazo

necessário para se perceber as mudanças nas figurações ou configurações sociais.
Sem essa perspectiva da longa duração não seria possível valorizar, no conjunto de
sua obra, a importância da linguagem, já que o ser humano se comunica por meio
da linguagem.
Para que pudesse haver essa comunicação, foi necessário um longo período
no qual o homo sapiens passou por um desenvolvimento do aparato vocal, ao
mesmo tempo em que se desenvolvia sua cognição. Evidentemente, a linguagem
não é apenas falada. A comunicação por gestos foi utilizada por um longo tempo, de
maneira que os hominídeos se fizessem entender.
O mais importante a se destacar acerca da linguagem é que ela é capaz de
sintetizar o conhecimento humano gestado por milhões de anos. E, na atual fase do
Processo Civilizador, uma criança tem de apreender, por meio da linguagem, o
controle e o autocontrole das pulsões conseguido em séculos ou até milênios.
A linguagem faz parte da dimensão biológica e social do homo sapiens, tendo
em vista que ao longo de sua existência a interação social se dá concomitantemente
 106

ao desenvolvimento do aparato vocal, de maneira que ambos os processos se

interpenetram.
Assim, poderíamos sumariar as principais contribuições de Norbert Elias da
seguinte forma: desde o século XV, o Ocidente passa por um processo civilizador; a
humanidade tem como constantes estruturais a interação entre grupos, figurações
ou configurações, e um equilíbrio de tensões no interior desses grupos.
A melhor perspectiva para se observar as mudanças nessas figurações é a
longa duração, onde se imiscuem a sociogênese e a psicogênese, como imbricação
e interação na formação da psiquê individual e das mentalidades coletivas; tal
processo está na base da constituição dos habitus nacionais.
Alguns dos conceitos descritos acima se parecem com as contribuições de
Bourdieu, dentre as quais Wacquant destaca, ao longo de toda sua obra, a
importância da reflexividade:
Seja para transformar continuamente as ferramentas sociológicas em
prática científica, seja para refletir criticamente sobre as condições
sociais e as operações concretas de construção do objeto. Essa era
uma exigência prática incontornável, às vezes mesmo uma questão
de vida ou morte, na Argélia beligerante. A necessidade de controlar
as distorções que a postura analítica, a qual Bourdieu denominaria
depois o ponto de vista escolástico, introduz na relação entre o
observador e o observado, entre a vida social real e as observações
que o sociólogo produz dela, é um pilar e um tema central de sua
carreira. (WACQUANT, 2002, p. 97).

A reflexividade, também como contribuição de Bourdieu para pensar a relação

entre analista e sociedade analisada, ganha muito sendo pensada em conjunto com
a sociologia figuracional de Elias. Se estamos habituados a pensar a realidade em
opostos binários, de segregação entre sujeito e objeto, entre pesquisador e
sociedade, na teoria elisiana seria um modo falso de pensar a realidade, tendo em
vista que o sociólogo, ou qualquer outro cientista social, é parte integrante de seu
objeto, a sociedade.
Entretanto, isso não implica a esse esquecer que é um cientista social, como
afirma o próprio Bourdieu (1996, p. 203):
O sábio que não sabe o que o define como sábio, isto é, o ponto de
vista escolástico, expõe-se a colocar na cabeça dos agentes sua
própria visão escolástica; a imputar a seu objeto o que pertence ao
modo de apreendê-lo, ao modo do conhecimento.

Ainda sumariando as contribuições teóricas de Pierre Bourdieu, Wacquant

(2002, p. 98) sublinha:
 107

Bourdieu cunhou a noção de capital cultural e inseriu-o em uma

concepção generalizada de capital como “energia social” congelada
e conversível. Ele recuperou e retrabalhou o conceito aristotélico-
tomista de habitus para elaborar uma filosofia disposicional da ação
como propulsora dos socialmente constituídos e individualmente
incorporados “esquemas de percepção e apreciação”. Ele forjou a
nova ferramenta analítica do campo, designando espaços
relativamente autônomos de forças objetivas e lutas padronizadas
sobre formas específicas de autoridade, para dar força à estática e
reificada noção de estrutura e dotá-la de dinamismo histórico. E ele
sociologizou o conceito husserliano de doxa para basear a “atitude
natural da vida diária” na coincidência das estruturas sociais e
mentais por meio das quais o mundo magicamente aparece como
autoevidente e sua composição são postas além do alcance do
debate e da elaboração.

A concepção bourdieusiana de campo, como um espaço em que forças

realizam um jogo no qual se demarcam posições de autoridade e se dinamiza a
noção de estrutura, ou o que o próprio autor expõe:
Constitui um sistema de linhas de força: ou seja, agentes ou
sistemas de agentes que fazem parte, do que pode ser descrito
como forças que se opõem, numa estrutura específica em um
determinado ritmo. (BOURDIEU, 2002, p. 9).

É muito semelhante ao conceito de figuração em Norbert Elias:

Trata-se de uma rede de relações estruturadas em espaço de
posições, mas aberta e constantemente trabalhada pelas
contingências históricas, que fazem agora funções de variáveis
exógenas e que, por certo, transforma a hierarquia das posições.
(MALERBA, 2011, p. 27).

O próprio Pierre Bourdieu (2000) considera a corte descrita por Elias (2001)
como um excelente exemplo para explicitar seu conceito de campo:
[...] em “A sociedade de Corte”, capta mecanismos ocultos, invisíveis,
baseados na existência de relações objetivas entre os indivíduos ou
as instituições. A corte, tal como Elias a descreve, é um belíssimo
exemplo do que chamo um campo em que, como num campo
gravitacional, os diferentes agentes são arrastados por forças
insuperáveis, inevitáveis, num movimento perpétuo, necessário para
manter as hierarquias, as distâncias, os afastamentos. (BOURDIEU,
2000, p. 48).

Notemos que o conceito de figuração de Elias (2001) valoriza o elemento

histórico, o efeito das longas durações na constituição do habitus, conceito de
campo que Bourdieu (2002) leva menos em conta, uma vez que ele centrava sua
atenção em elementos do presente. Para Elias, o desenrolar dos fatos do passado
tem um papel crucial na rede de relações e na formação da personalidade dos
agentes envolvidos.
 108

Uma perspectiva de análise com base nas longas durações não poderia se
privar desse princípio. O campo bourdieusiano, por seu turno, é descrito como um
conjunto de agentes disputando posições de poder, também uma espécie de rede
de inter-relações que se conforma e se estrutura de determinada maneira,
importando menos a contingência histórica e mais as razões de não mudar
facilmente. Tanto a figuração quanto o campo estão perpassados pelo habitus.
Landini (2007) argumenta que a noção de habitus está associada à ideia de
que as ações encerram intenções objetivas que ultrapassam as intenções
conscientes:
Os habitus constituem princípios de um arbítrio cultural,
principalmente na sua acepção de cultura prática: é o sentido prático,
o saber prático, evoluindo estrategicamente segundo uma lógica
prática entre a acumulação de capital cultural e a legitimação social.
(LANDINI, 2007, p. 3- 4).

Já Norbert Elias se refere a habitus individual e a habitus social, significando

esse último como uma “segunda natureza”. Assim, o habitus muda com o tempo
porque a experiência de uma nação, ou de seus membros, está em processo
contínuo de mutação, esta, por sua vez, relacionada com os grupos sociais.
Os grupos em posição superior, a fim de se distinguir dos outros grupos,
criam novos padrões de comportamento, padrões que, com o passar do tempo,
também são adotados pelos outros grupos:
Com o passar do tempo, os novos padrões de comportamento
deixam de ser conscientes para tornarem-se uma segunda natureza.
(...) É a essa segunda natureza que se refere quando fala em
mudanças na estrutura da personalidade. (LANDINI, 2007, p. 5-6).

O conceito de habitus parece ocupar posições distintas na teoria nos dois

autores e um diferencial parece ser novamente a contingência histórica:
Ambos reconhecem a noção de habitus, mas não lhe atribuem o
mesmo lugar na análise. Bourdieu desconsidera a contingência
histórica – diferentemente de Elias, cujo objeto é claramente
histórico, genético; o habitus, por ser “estrutura estruturante e
estruturada” para Bourdieu, faz com que nele se conceda um papel,
senão ausente, meramente marginal à historicidade. Norbert Elias
trabalha uma teoria da civilização; uma vez estabelecido e descrito o
processo, a pergunta que se coloca é: porque os habitus evoluem e
se transformam? A orientação da sua sociologia é claramente
genética: compreender e explicar a gênese do habitus humano. Para
Bourdieu, ao contrário, não se trata de explicar o habitus. Mais
precisamente, seu objetivo é, uma vez identificado, explicar a
imutabilidade das estruturas sociais, e mais ainda a lógica, o “senso
prático” das ações que concernem a tal imutabilidade; assim os dois
 109

autores se referem a quadros de análise próximos, mas para fins

opostos: Bourdieu privilegia as estruturas sociais, dando ênfase ao
campo e marginalizando as contingências históricas. Ao contrário,
Elias se interessa pela gênese do habitus e as razões de sua
evolução. (MALERBA, 2011, p. 216).

Dadas as análises, poderíamos dizer que tanto Elias (1986) como Bourdieu
(1983) desenvolvem o conceito de habitus da seguinte forma: Elias tem uma visão
de longo prazo nas sociedades, figurações, e pretende explicar a constituição e
surgimento dos habitus nessas longas durações. Exemplo claro se dá em seu livro
“Os Alemães”, onde, para explicar a constituição desse povo na sua personalidade e
idiossincrasias, retrocede a fatos históricos como a unificação tardia, o
desmoronamento do I Reich e a guerra entre Prússia e Áustria.
Podemos, neste sentido, chamar a análise de Elias de vertical, enquanto se
aprofunda na história buscando uma explicação na gênese dos acontecimentos. Já
Bourdieu (1983), ao identificar o habitus, concentra sua análise na imutabilidade das
estruturas sociais, mais especificamente em como se dá tal imutabilidade. Se a
ênfase de seu olhar recai sobre o campo, privilegiando a relação entre os agentes
que cristalizam o habitus, podemos dizer que o autor, mais centrado no presente,
nos forneceu uma análise horizontal dos fenômenos sobre os quais se debruçou.
Temos, então, em nossos dois autores a utilização do mesmo termo com
perspectivas diferentes, mas não excludentes. Elias (2000), trabalhou em termos
civilizacionais na maioria de suas obras, mas mostrou em “Os Estabelecidos e os
Outsiders” (ELIAS, 2000), como sua teoria também pode servir para pensar nas
diferenças de poder em pequenos grupos, como o caso da cidade operária que foi
rebatizada, ficticiamente, de Winston Parva.
No caso desse estudo específico, o autor chegou à conclusão de que o grupo
dominante era o que residia há mais tempo na cidade. Isso lhes possibilitou realizar
uma rede de relações mais sólidas e lhes permitiu excluir os habitantes mais
recentes dos cargos de poder e dos lugares de visibilidade.
Mais que isso, esses últimos acreditavam de fato que eram pessoas de menor
honra e valor que os habitantes mais antigos, graças a mecanismos como a “fofoca
depreciativa”. Isso pode explicar como uma “mentalidade”, ou um habitus, pode ser
gerado no curto espaço de algumas décadas e justificar que um grupo, mais
esmerado, pudesse manter-se no poder.
 110

Já Bourdieu (1983), sempre se dedicou a temas com delimitações menos

esparsas de tempo, porém, com uma grande habilidade para conjugar teorias
diferentes, o que lhe permitiu caracterizar o conceito de habitus como “capital
cultural incorporado”. Este, segundo sua teoria, funciona como o cimento que
sedimenta a relação entre os agentes no campo e possibilita a realização de
análises nos mais variados setores da vida cultural e social.
Evidentemente, levar em conta as características diferentes que Norbert Elias
(1986) e Pierre Bourdieu (1983) agregam ao conceito de habitus só pode tornar uma
investigação muito mais rica. A utilização, em conjunto, das ferramentas teóricas
propostas pelos dois estudiosos pode ajudar a compreender com maior precisão a
conjuntura de um dado objeto, juntamente com uma explicação histórica de longa
duração.
Depois de esboçar alguns elementos biográficos de Norbert Elias e Pierre
Bourdieu, aludir a seus principais conceitos e traçar algumas linhas sobre sua
difusão e utilização na pesquisa educacional no Brasil, resta-nos ainda ensaiar
algumas considerações finais.
Ambos os autores têm formação filosófica; são filósofos por formação que
enveredam para o campo da sociologia. Essas escolhas, como vimos, estão
enraizadas, de acordo com os próprios, em suas experiências trágicas: Elias,
servindo a Alemanha na Primeira Guerra; Bourdieu, servindo a França na sua então
colônia, a Argélia.
Tais experiências fizeram com que se sentissem estimulados a se dedicar a
algo mais palpável que a filosofia, como era então praticada, e cada um contribuiu, a
seu modo, e em larga escala, para o avanço dessa ciência e das ciências humanas
em geral. Bourdieu teve uma longa carreira acadêmica, tendo a oportunidade de
influenciar intelectuais do mundo inteiro, sendo o mais influente de sua geração.
Suas pesquisas sobre o contexto educacional francês permitiram-lhe
questionar o pensamento de que a escolarização massiva romperia com
desigualdades sociais, alçando as pessoas mais talentosas, independentemente de
sua condição social, a posições de destaque.
Formulou a tese de que, ao invés disso, a educação formal serviria
justamente para manter e preservar a ordem social, em detrimento daqueles que,
desde cedo, podem inculcar em seus filhos a importância da escolarização, e, por
 111

consequência, a importância em adquirir um diploma, são os que mais investem em

educação.
A análise de Bourdieu certamente encontra bastante eco no Brasil
considerando que estamos num país em que a educação pública, a que atende aos
setores mais carentes da sociedade, é tratada com grande descaso. E que as
classes médias se empenham na educação dos seus filhos a fim de, no mínimo,
manter a condição social de sua família para a geração seguinte, fazendo uso, para
tanto, das redes particulares de ensino, mais aparatadas para proporcionar o
conhecimento que pode dar acesso aos cursos universitários.
Elias, que desde criança queria ser um professor universitário, mas em razão
das turbulências enfrentadas em sua vida realizou seu sonho só tardiamente, e que,
no exílio em fuga da Alemanha nazista, desempenhou outras funções para
sobreviver, formulou seu pensamento longe da academia.
Teve suficiente persistência para marcar posição mesmo distante do que era
mais usual na sua época em ciências humanas e filosofia, criticando duramente as
subdivisões disciplinares e a concepção do homem isolado da sociedade e do ser
humano isolado da natureza.
Pensou as sociedades humanas como figurações, nas quais todos estão
interligados de maneira que suas ações possam ser percebidas nas longas
durações pelo sentido que carregam, ainda que não de forma intencional. Obra
frutífera para pensar as vicissitudes da formação de nossa nação, inserida num
processo civilizador, e também para pensar a educação em conjunto com o termo
civilização, o que pode enriquecer a compreensão dos mais variados movimentos
educacionais brasileiros, como bem o mostrou Brandão (2003).
Norbert Elias e Pierre Bourdieu são autores que desenvolveram um
pensamento original e que conseguiram se posicionar ao lado dos grandes clássicos
do pensamento ocidental. Wacquant, referindo-se a certo aspecto da obra de
Bourdieu, afirma:
Nós mal começamos a perceber sua importância e consumirá anos
de trabalho em uma variedade de disciplinas, da Filosofia à
Linguística, da Estética à Sociologia, para extrairmos todas as suas
implicações. (WACQUANT, 2002, p. 103).

Obviamente, algo semelhante pode ser dito sobre o trabalho de Norbert Elias,
cujas contribuições passam longe de ter sido explorada a contento. Ele próprio
defendia que as ciências humanas não dispunham de termos realistas para melhor
 112

lidar com a realidade social e que isso demandaria duas ou três gerações de
pesquisas e investigações sérias. Certamente, a leitura e o aprofundamento das
ideias desses dois autores podem também contribuir, e muito, para o avanço geral
da pesquisa educacional e das ciências humanas.
É nesse rol de conceitos, nos quais a instituição escolar tem inscritos seus
atores, em especial os docentes, no que diz respeito à sua atividade pedagógica
mediada pelo material apostilado, é que pretendemos compreender como uma ou
várias formações sociais estão definidas de maneira específica nas relações
existentes entre os sujeitos sociais. E de que maneira as dependências recíprocas
que ligam os indivíduos e os grupos uns aos outros estabelecem códigos e
comportamentos originais.
 113

3 METODOLOGIA
Para dar suporte à pesquisa, recorri ao estudo bibliográfico de autores na
filosofia e na educação como, Foucault a partir de seu conceito de “poder”, e em
especial na sociologia, entre os quais Bourdieu, apropriando-me de alguns de seus
valiosos conceitos como: “habitus 15”, “campo” e “poder simbólico”, por ele utilizado.
Também foram relevantes as contribuições de Norbert Elias (2001), sobretudo
os conceitos de “configuração”, “redes”, “teias”, “tramas”, “inter-relações”,
16
“interdependências” e “habitus social ”.
Entre seus apontamentos, Elias (1994b p. 13-14), lida com a noção de
indivíduo dentro de uma reflexão mais ampla que é a relação entre indivíduo e
sociedade. Ele concebe a sociedade como uma rede de funções que as pessoas
exercem, umas sobre as outras interdependentemente.
A instituição escolar possa ser compreendida como uma configuração,
conceito preciso utilizado por Norbert Elias, uma rede de inter-relações nas quais as
tensões vão se construindo nas malhas e teias de interdependência desta
instituição.
Comparativamente, nesta abordagem, as instituições escolares são como
uma “trama”, tal como Norbert Elias compreendia a sociedade de Corte do Rei Luís
XIV no Palácio de Versalhes, na França, no século XVIII. A configuração da corte
constituída de seus rituais e cerimoniais sustentavam naquela sociedade o controle
e o poder do Rei. Tal controle e poder eram tecidos nos fios de cada uma das teias
de relações que compunha a sociedade daquela época (ELIAS, 2001).
Nesta perspectiva, a instituição escolar pode ser entendida tal como uma
organização (corte), cujas tensões (conjunto de exigências - Ex: pacote pedagógico,
metodologia, horários, interdições, e em especial o material apostilado

15
De acordo com Bourdieu (1983), para que um campo funcione (p. 89), "é preciso que haja objetos
de disputas e pessoas prontas para disputar o jogo, dotadas de “habitus” (p. 94) que impliquem no
conhecimento e reconhecimento das leis imanentes do jogo, dos objetos de disputas, etc.". O
“habitus”, sistema de disposições adquiridas pela aprendizagem implícita ou explícita, que funciona
como um sistema de esquemas geradores, é gerador de estratégias que podem ser objetivamente
afins aos interesses objetivos de seus autores sem terem sido expressamente concebidos para esse
fim”.
16
Norbert Elias se refere ao habitus social como uma “segunda natureza”. Assim, o habitus muda com
o tempo, porque a experiência de uma nação, ou de seus membros, está em processo contínuo de
mutação, esta, por sua vez, relacionada com os grupos sociais. Os grupos em posição superior, a fim
de se distinguir dos outros grupos, criam novos padrões de comportamento, padrões que, com o
passar do tempo, também são adotados pelos outros grupos. “[...] com o passar do tempo, os novos
padrões de comportamento deixam de ser conscientes para tornarem-se uma segunda natureza – é a
essa segunda natureza que se refere quando fala em mudanças na estrutura da personalidade”
(LANDINI, 2007, p. 5-6).
 114

sistematizado), podem tratar-se, por alusão, de tramas e fios de teias nas malhas de
inter-relações.
Além do desvelamento crítico, esta abordagem pode ajudar instrumentalizar e
a refinar o olhar do professor na compreensão de sua atividade docente à medida
que ela vai se constituindo no espaço e no tempo, nas brechas e fissuras da sala de
aula.

3.1 Tipo e Nível de Investigação

Além da investigação bibliográfica sobre o tema, o trabalho resulta de
apontamentos sobre informações empíricas realizadas a partir de pesquisa
qualitativa. Na tentativa de elucidar a hipótese levantada, optou-se por coletar e
examinar dados por meio da aplicação de questionário a professores de língua
portuguesa do ensino fundamental do ciclo II, da Educação Básica, que atuam do 6º
ao 9º ano.
Esse procedimento teve como propósito, compreender, no que diz respeito a
seus saberes e de suas práticas, como tais profissionais fazem uso do material
padronizado, adquirido pela secretaria municipal de educação nas escolas onde
lecionam, e o que pensam sobre isso em sua atuação pedagógica.
Na condução das respostas obtidas a intenção será observar e perceber se
este profissional docente compreende de que forma os valores e as condições de
sua atividade interferem ou não nas em suas práticas educativas.

3.2 Universo da Pesquisa

A investigação de campo foi desenvolvida a partir da coleta de informações
junto aos professores, em quatro escolas municipais, na cidade de Santa Gertrudes-
SP, cujo material pedagógico adotado pela Secretaria Municipal de Educação é
apostilado.
A cidade de Santa Gertrudes, no interior de São Paulo, tem aproximadamente
21.800 habitantes e conta com 4.420 alunos, 25% deles matriculados na rede
pública municipal de ensino. Duas escolas são EMEF (Escola Municipal de Ensino
Fundamental) ciclo I, 1º ao 5º ano; e quatro EMEF (Escola Municipal de Ensino
Fundamental), ciclo I e II, ou seja, do 1º ao 5º ano e 6º ano ao 9º ano.
 115

Conta também com uma EMEIEF, cinco EMEI e três creches municipais.
Todas, com exceção das creches, utilizam, desde abril de 2013, sistemas de ensino
apostilados, ligados à rede Dom Bom.
No ano de 2004 a 2005, o município de Santa Gertrudes implantou a parceria
“público-privada”, cuja vigência, na ocasião, se efetivou com o Sistema Objetivo
Municipal de Ensino (SOME), para aquisição de material didático apostilado. De
2006 até 2012, implantou o material UNO de ensino, ligado à Editora Moderna; e em
abril de 2013, a partir de nova licitação, adotou o sistema Dom Bosco, vinculado à
empresa Pearson17.
O termo “parceria”, para representar a relação entre administração pública e
setor privado, vai além de um simples contrato de compra e venda, visto que se trata
da transferência para o setor privado da função de elaboração e operacionalização
de política pública, até então oferecida pelo Estado, com vistas à concretização de
objetivos de interesse público. E, pelo conjunto de ações oferecidas pela iniciativa
privada, a qual passa a manter uma relação constante com a administração pública
parceira (BEZERRA, 2008).
Para caracterizar os termos “público e privado”, adota-se a perspectiva
jurídico-administrativa apresentada por Luiz Fernandez Dourado e Maria Sylvia
Simões Bueno (2001). Para eles, “o público identifica-se pela manutenção/gestão do
poder governamental ou de entidades de direito público e o privado pela gerência e
propriedade de pessoas físicas ou jurídicas de direito privado” (DOURADO; BUENO,
2001, p. 96).
Assim sendo, a escolha para esta pesquisa, da cidade de Santa Gertrudes-
SP, remete-nos a reforma da educação pública ocorrida no Estado de São Paulo,
nos anos de 1995-1998. De acordo com Cain (2009, p. 7):
A política do governo estadual, introduzido no primeiro governo de
Mário Covas (1995-1998) e ratificada nacionalmente pelo Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (Fundef), possivelmente induziu a

17
A Pearson, maior empresa de soluções educacionais do mundo, oferece publicações, conteúdo,
tecnologia, consultoria e certificação em mais de 60 países. Entre suas tradicionais marcas estão o
jornal Financial Times, a revista The Economist e os selos editoriais Longman, Penguin, Prentice Hall
e Addison Wesley. Na esfera educacional, a Pearson oferece também certificações internacionais,
por meio da Edexcel, e ambientes virtuais de aprendizado, com o eCollege e o Fronter, além de
soluções para avaliação educacional. No Brasil, a referida empresa destaca-se por sua inovação em
tecnologia educacional, oferecendo uma biblioteca virtual com mais de 1.000 títulos que podem ser
lidos e pesquisados on-line, livros customizados e sob demanda, conteúdo para educação a distância
e consultoria em conteúdo e metodologia educacionais.
 116

municipalização da oferta educacional do ensino fundamental nos

municípios paulistas; e em decorrência houve a ampliação de
parcerias público-privadas entre muitas administrações municipais e
o setor privado.

Diante disso, a nova responsabilidade assumida e a ausência de quadro

técnico levaram, e têm levado, vários municípios paulistas, como é o caso de Santa
Gertrudes, a firmarem parcerias público-privadas na aquisição de “sistema de
ensino” sob a forma de material didático apostilado para o conjunto de escolas de
suas respectivas redes de ensino.
No tocante à indicação das escolas selecionadas para a pesquisa na cidade
de Santa Gertrudes, bem como a escolha de professores de língua portuguesa,
como universo da pesquisa, realizou-se sobre o critério da imparcialidade
investigativa, considerando que o pesquisador não tem vínculo empregatício com as
respectivas unidades de ensino.
Além da significância da amostra, tendo em vista que se trata de escolas
municipais que adotaram tal sistema de ensino (apostilamento) não por opções
subjetivas, mas sim, por uma determinação de política pública, já que tal sistema foi
implantado por determinação da Secretaria Municipal de Ensino.
Responderam ao questionário oito docentes de Língua Portuguesa,
especificamente os que atuam nas séries do ensino fundamental ciclo II - 6º ao 9º
ano. Quanto à escolha dos professores, ela se limitou aos docentes do ensino
fundamental, já que a cidade de Santa Gertrudes - SP, não possui ensino médio na
rede municipal pública.

3.3 Unidade de Análise

A escolha do instrumento metodológico utilizados para a análise das
respostas ao questionário e sua categorização se baseou em Bardin (2009) e em
Ludke e André (1986, p. 45). Para essas últimas, a tarefa de análise de dados:
Implica, num primeiro momento, na organização de todo material
coletado, dividindo-o em partes, relacionando-as e procurando
identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo
momento essas tendências e padrões serão reavaliados, buscando-
se relações e inferências num nível de abstração mais elevado.
 117

De acordo com Minayo (2004, p. 93), “categorias analíticas são aquelas que
retêm as relações sociais fundamentais e podem ser consideradas balisas para o
conhecimento do objeto nos seus aspectos gerais”.
A partir destas perspectivas, procurou-se identificar algumas categorias para
análise que surgiram das respostas ao questionário coletado e relacioná-las à
bibliografia pertinente.

3.4 Aplicação dos Questionários

A princípio a proposta foi a de realizar entrevistas em profundidade por meio
da técnica do grupo focal. Todavia, jornadas exaustivas entre 40 até 56 horas
semanais de trabalho destes docentes, inviabilizaram tal possibilidade.
Neste caso, um questionário elaborado com 12 perguntas abertas e pontuais,
foi proposto aos 8 (oito) professores participantes para que o respondessem em
suas residências, nas cidades em que moram. Esses professores foram contatados
pelo pesquisador, na unidade escolar onde lecionam durante os intervalos de suas
aulas matutinas.
Em primeira instância a dinâmica era a de que respondessem ao questionário
nos intervalos destas aulas. Contudo, o tempo curto de apenas dez minutos, entre
dois intervalos, inviabilizou tal proposta. Além disso, foi levado em consideração o
fato de que tais docentes mantêm com outras unidades de ensino, quer particular,
quer pública, vínculos empregatícios em cidades diferentes, bem como o pouco
tempo que se encontravam nas dependências da instituição por mim investigada.
Quanto à devolutiva, foi combinado um prazo de duas semanas para que me
devolvessem o questionário com suas respectivas respostas. No que diz respeito ao
roteiro das perguntas elaboradas no questionário, busquei nas respostas contemplar
os objetivos desta investigação: compreender, no que diz respeito a seus saberes e
de suas práticas, como tais profissionais fazem uso do material padronizado,
adquirido pela secretaria municipal de educação nas escolas onde lecionam e o que
pensam sobre isso em sua atuação pedagógica.
 118

4 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA

Neste capítulo, descrevo como oito professores, da disciplina de Língua
Portuguesa, e que dão aulas no ensino fundamental dois, das seguintes séries:
sexto, sétimo, oitavo e nonos anos, de uma escola municipal de ensino, avaliam o
material didático em seu cotidiano escolar. São analisadas as respostas desses
docentes a partir de um questionário a eles proposto, contendo 12 perguntas.
A intenção no que diz respeito às respostas das 12 perguntas é observar se
há resistências, isto é, se há quebra nas reproduções dos modos operantes, tal
como aponta Bourdieu (1975). E, além disso, verificar se os docentes exercitam ou
não tais resistências, já que até mesmo uma provável e aparente submissão poderá,
também, ser considerada ou não, uma possível resistência.
Analiso, também, as questões positivas e negativas indicadas pelos próprios
professores. Tal análise se justifica, pois hipoteticamente os professores têm suas
atividades docentes “capturadas” por um sistema, cujo modelo franqueado de ensino
possivelmente “domestiquem”, ou seja, “adestram” suas práticas pedagógicas.
Para essa análise, estão vinculados os oito professores concursados e
licenciados em Língua Portuguesa, que trabalham diretamente com os materiais
didáticos apostiladas, na instituição escolar municipal investigada. Esses
professores não só concordaram em participar da pesquisa, como também se
propuseram a responder as 12 questões elaboradas, a fim de esclarecer os
apontamentos dessa pesquisa.
Acredito ser importante recordar que a intenção era de coletar informações
desses professores por meio de entrevistas gravadas. Porém, lamentavelmente, tal
possibilidade tornou-se inviável, uma vez que os docentes avaliados têm jornada
exaustiva de 40 a 56 aulas por semana na rede pública de ensino municipal e
estadual, bem como às escolas particulares, em que trabalham. Outro fator inviável
foi o fato desses docentes morarem em cidades diferentes àquela onde trabalham
com o material apostilado.
Dessa maneira, para tomar viável o trilhar dessa pesquisa, optei pela
elaboração de um questionário, com doze perguntas abertas, que foram
prontamente respondidas pelos 8 professores em momentos diversos, levando em
consideração a disponibilidade de tempo de cada docente.
 119

Para de prosseguir com as análises dos questionários, optei num primeiro

momento por centrá-las a partir da noção de campo18, categoria esta utilizada por
Bourdieu (1989). Além do mais, retomo as considerações de poder discutidas por
Foucault (2004), bem como as apontadas por Norbert Elias (2001) não apenas
sobre as tramas de tensões, mas também de suas possíveis repercussões,
atreladas às inter-relações humanas.

4.1 Análise e Resultados das respostas do questionário

Após coletadas as respostas dos docentes, as doze perguntas do
questionário foram assim categorizadas: “material apostilado”; “conteúdo didático
apostilado”; “qualidade da atividade docente”; “privação da qualidade relacional”;
“temor/receio”; “tempo”; “castigo”; “fiscalização/monitoramento”; resistência/reação”;
“condicionamento docente”; “entendimento da atividade pedagógica”.
É importante enfatizar que as respostas do questionário, com 12 (doze)
perguntas, estão transcritas neste capítulo, tal como foram respondidas pelos 8
(oito) professores de Língua Portuguesa19.
A fim de deixar os professores à vontade para responde ao questionário, foi-
lhes comunicado que a identidade de cada um seria preservada, no intuito de que se
sentissem confortáveis e seguros para formular as respostas e suas possíveis
críticas.
Dessa maneira, optou-se por categorizar os sujeitos das respostas como:
Docente A; Docente B; Docente C; Docente D; Docente E; Docente F; Docente G;
Docente H.
Retomo portanto assim, que nessa pesquisa, foram oito os professores de
português que trabalham, especificamente, com a disciplina de Língua Portuguesa e
atuam entre os 6º, 7º, 8º e 9º anos do ensino fundamental, ciclo II, que responderam
as 12 perguntas contidas no questionário elaborado e a eles aplicado.

18
Para Bourdieu, o campo é um universo complexo de relações objetivas de interdependências entre
subcampos ao mesmo tempo autônomos e unidos pela solidariedade orgânica de uma verdadeira
divisão do trabalho de dominação. Diz respeito a uma população, ou seja, um conjunto de agentes
suscetíveis de serem submetidos a participações reais e unidos por interação ou ligações reais e
diretamente observáveis (1989, p. 373-374).
19
A identidade dos professores participantes foi mantida em sigilo, tal como consta no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido que se encontra junto aos anexos desta pesquisa.
 120

Diante disso, e a fim de criteriosamente direcionar e discutir as questões

proposta, procedo à analises das respostas extraídas do questionário aplicado a
cada um dos oito docentes participantes. E, a partir disso, considerando a resposta
de cada professor, compreender como é a atividade docente de cada um, norteada
pelo material didático apostilado que utilizam nas quatro escolas públicas, do
município de Santa Gertrudes, no inteiro de São Paulo - SP.

4.1.1 Conteúdo didático apostilado; Qualidade da atividade docente; Privação

da qualidade relacional
Assim que os oito professores foram questionados, em relação à pergunta de
número quatro, sobre como eles se sentiam quando utilizavam o material apostilado
adotado pelo município e, consequentemente na escola onde lecionam, sete destes
docentes afirmaram sentir um desconforto devido ao cronograma pré-determinado,
já que segundo eles tal “pré-determinação” tornava limitante os espaços de criação.
Contudo, de forma geral, os materiais apostilados lhes proporcionavam um suporte,
como se observa nas seguintes colocações:

Sinto-me como se estivesse “encarcerado”, isto é, “preso”, uma vez que as

programações dos conteúdos, na apostila, são extensas e rigidamente cobradas.
Porém, de uma maneira geral, confesso que o material me dá um certo suporte e, além
disso, posso contar com o planejamento das aulas que são oferecidas (Docente A).

Em relação ao material apostilado, percebo que, quase sempre, “aprisiona” a prática do

professor e o deixa limitado em sua criatividade, como se ele estivesse “preso”,
“amarrado” ao conteúdo. Porém, acredito que este material se trata de um bom mapa
de estudos, dirigindo minhas aulas. Mas isso, é óbvio, se o professor souber utilizá-lo
(Docente B).

Com relação ao trabalho com material, às vezes, sinto-me “restringido”. Tenho essa
sensação, em especial, em relação ao tempo que temos para executar com os alunos
cada uma das aulas proposta. Além disso, me agonia a colossal quantidade de
conteúdos que vêm pré-estabelecidos e que devem ser ensinados aos alunos. Apesar
disso tudo, tento compreender, embora angustiado, o material como uma ferramenta
facilitadora de minhas aulas, já que os conteúdos vêm pré-determinados e não preciso
elaborá-los (Docente C).

O trabalho com apostila possui o “lado positivo e negativo”. Eu me sinto na grande

parte das vezes como se estivesse “trancafiado”, sendo obrigado a dar conta de um
cronograma já estabelecido e cobrado Isso, infelizmente, na maioria das vezes, não
me permite levar, aos alunos, outros materiais que possam complementar as aulas. O
saldo positivo disso tudo é que o material já vem elaborado e não me toma tempo para
ter de preparar aula. Mas, ainda assim, dia desses, me peguei perguntando: será que
sou mesmo professor ou um técnico reprodutor de ideias? (Docente D).
 121

A sensação que tenho é de estar “meio encurralada”, pois ainda que eu tenha de
cumprir à risca todo material da apostila, acho que ela me dá um direcionamento sobre
dos conteúdos que terei de ministrar no dia a dia, aula a aula. Mas, não elimino o fato,
nem mesmo a necessidade, de “ter e poder” exercitar outras possibilidades de
conteúdos àquela aula dada. Isso seria, para mim, como um “exercício de fuga ao
sistema”, isto é, à franquia que elabora estes materiais apostilados. Nesse caso, teria
liberdade e autonomia de abordar outros e diferentes conteúdos que pudessem somar
à aprendizagem de meu aluno, mesmo sabendo que o material já vem com conteúdos
pré-elaborados (Docente E).

Quase sempre, ao chegar à aula, me sinto “sufocado”, uma vez que gostaria de não só
ter, mas também exercitar minha autonomia enquanto professor. E, além disso, poder e
conseguir trazer à sala outros materiais ou mesmo ministrar aulas de forma
diferenciada, não sendo nem “cobrado” e nem “policiado” pelo sistema no qual estou
integrado (Docente F).

Minha sensação é de “limitação”, simplesmente pelo fato de ser obrigado a atender a

uma ordem superior institucional, para só depois, quem sabe, tentar utilizar na sala de
aula, com meus alunos, um conteúdo particular, diferenciado àquele imposto pelo
material apostilado que tenho de usar. O único ponto positivo que considero é o fato do
material ter aulas preparadas, possibilitando que eu tenha mais tempo livre (Docente
H).

Só o Docente G, porém, de forma muito breve, diz “sentir-se confortável” com

o uso do material. Ao responder a pergunta, apontou como argumento sua atuação
ao ritmo de trabalho, além de ter consciência de sua limitação quanto à utilização do
material utilizado com sua turma, na classe de alunos. Esse apontamento, no
entanto, denotou, de acordo com a resposta à pergunta “de como ele se sentia ao
trabalhar com o material didático apostilado”, um “condicionamento”, imposto pela
instituição escolar de ensino municipal.
Nas considerações do Docente G:
Considerando o uso que faço do material, me confortável. Já absorvi o ritmo de
trabalho e estou ciente de minhas limitações e das flexibilizações possíveis em sala
ao usar as apostilas. Sei que preciso cumprir o cronograma, bimestre a bimestre, para
que, dessa forma, eu não seja cobrado e sequer tenha problemas futuros com a
coordenação, tal como nós, do quadro de professores já fomos comunicados,
previamente, antes do início das aulas, na reunião pedagógica. Além disso, ter um
conteúdo já elaborado em mãos toma menos meu tempo (Docente G).

Essas respostas apontam que os docentes, na matéria escolar “língua

portuguesa” acreditam que o material seja, sim, um facilitador de suas atividades
docentes em sala de aula. Isso evidencia que a oferta dos didáticos-apostilados,
cujos conteúdos já vêm definidos por uma empresa educacional que os elabora
(rede de franquia), repassado aos professores pela rede municipal, evita que os
 122

docentes consumam o pouco tempo que têm organizando e preparando os

conteúdos para ministrar em suas futuras aulas.
Tal característica aparece, contudo, mascarada de um valor simbólico, haja
vista a necessidade que cada professor tem de trabalhar exaustivamente e dar a
maior quantidade de aulas possíveis. Isso corrobora e vai ao encontro das respostas
à pergunta de número três, quando sondados sobre a quantidade de aulas que
tinham semanalmente.
Nota-se, inquestionavelmente nas respostas, o quanto é impotente o material
por não possibilitar oportunidades de criação e intervenção. Além da dificuldade nas
condições de trabalho docente, visto que as quantidades de aulas semanais são
absurdamente exageradas, chegando a alcançar até 56 aulas semanais, isto é, uma
jornada de 60h semanais, divididas entre os períodos matutinos, vespertinos e
noturnos. Isso é observado, também, nas respostas à pergunta cinco, acerca dos
defeitos e qualidades mais relevantes do material apostilado.
Entretanto, observa-se, nessas respostas, que a relação do professores com
o material se mostra paradoxal, ou seja, contraditória. Embora das inúmeras
dificuldades que há para o cumprimento da programação e dos prazos exigidos,
sempre, quando questionados sobre os fatores favoráveis, isto é, positivos, do
material apostilado, todos os docentes respondem que se tratam da organização, a
orientação do trabalho e o planejamento, em relação à apresentação e execução do
conteúdo apostilado, na disciplina em que dão aulas.
Entretanto, existem algumas ideias, cujo senso é comum em relação aos
cadernos apostilados: a questão do tempo, o exorbitante conteúdo da programação,
a grande e exaustiva quantidade de informações das atividades e, sobretudo, a
perda da qualidade relacional.
Tais apontamentos são considerados como uma situação grave, visto que
vetam, fiscalizam, monitorizam, capturam do docente sua autonomia e tenciona sua
atividade docente. Todas estas questões ficam evidentemente claras nas respostas
a seguir:

Tenho 56 aulas semanais, aulas estas que dou em escolas particulares e escolas
públicas. Pontos positivos do material: aulas muito detalhadas e tarefas pontuais
referentes a cada uma dessas aulas. Pontos negativos: textos longos demais e pouco
interessante para o aluno, além, é claro, do excesso de aula e da programação que
além exigente é muito cobrada de mim. Isso me faz sentir tencionado, preso, isto é,
 123

pressionado (Docente A).

Dou 20 aulas em escola particular e 36 aulas na escola pública municipal. Pontos

positivos: o material apostilado facilita e unifica o trabalho docente, além do que possui
preços melhores que os livros didáticos. Pontos negativos: A desproporcional
quantidade de conteúdo, bem como o tempo escasso para elaborar informações extras
à apostilada. Além disso, noto os alunos passivos diante do material apostilado. É
como se o conteúdo já proposto não instigasse neles a curiosidade à pesquisa, à
reflexão (Docente B).

Atualmente tenho 42 aulas por semana, divididas entre as escolas particulares e

pública municipal. Pontos positivos do material: eu aposto na praticidade, pois o
conteúdo está programado, ou seja, como já vem pré-ebaborado não exige ainda mais
tempo de mim para preparar as aulas. Pontos negativos: Sem dúvida a exigência do
tempo, já que tal rigorosidade não me permite administrar outras propostas além
daquelas que o material apostilado oferece (Docente C).

Hoje, ministro 36 aulas por semana, trabalhando na rede particular de ensino e a

pública municipal. Pontos positivos do material: conteúdos que são selecionados e
divididos aula a aula, o que facilita, sobretudo, meu tempo. Pontos negativos: há um
exagero no “excesso” das informações, que estão condicionados a um cronograma
escolar, cujos conteúdos, além de extenso, são exigentemente cobrados de mim
(Docente D).

Tenho 38 aulas semanais. Acredito que o material atende, digamos que, quase
totalmente, as necessidades dos alunos com os textos e atividades que lá estão
contidos. Essa seja, talvez, a questão “positiva” dos apostilados. Porém, a demasiada
quantidade de atividades oferecidas pelo material, me obriga a executar os conteúdos
de maneira “superficial” não possibilitando que eu tenha tempo necessário para trazer
aos alunos, e oferecer a eles, outros e novos conteúdos contextualizantes, de
determinadas aulas, que considero imprescindíveis ao aprendizado (Docente E).

Hoje conto com 40 aulas semanais, ministradas na rede privada e pública. Pontos
positivos: os diversos de textos que o material traz, sobretudo e relação aos gêneros
textuais, que utilizo com os alunos, nas aulas de produção textual. Pontos negativos do
material apostilado: Os exercícios propostos, são, na maioria das vezes,
gramaticalmente descontextualizados e, devido a isso, os alunos apresentam extrema
dificuldade em elaborá-lo (Docente F).

Atualmente tenho 39 aulas semanais, aulas estas que dou em escola da rede pública
de ensino, isto é, municipal, e rede particular. Para mim, a principal virtude do material
é uniformização do conteúdo. Isso me parece oportuno, pois não causa prejuízo ao
aluno que pede transferência para outra escola do município, ou de outro, que trabalhe
com o mesmo material apostilado. Além disso, ter em mãos um material com aulas
pré-elaboradas não exige que eu elabore um planejamento anual, que poderia, caso eu
mesmo elaborasse, conter incoerências. Os pontos negativos que considero mais
relevantes que considero são: a contínua e exaustiva preocupação dos professores no
que diz respeito ao cumprimento da programação da apostila, bem como o limitante e
escasso tempo que não nos permite complementar as aulas com material de apoio
(Docente G).

Semanalmente tenho 60 aulas, entre colégio público municipal e particular, entre

manhã, tarde e noite. Ponto positivo: a sequência lógica das aulas, bem como a
organização destas aulas para os alunos, que ao receberem as apostilas, sabem,
previamente, quais exercícios e conteúdos são estudados aula a aula. Quanto aos
 124

pontos negativos, sinto falta de trazer aos meus alunos materiais que complementariam
a aula ministrada naquela semana. E ainda, o pouco e tencionador “tempo” para
ministrar o vasto conteúdo que deve ser dado, aula a aula (Docente H).

Os Docentes “F”, “R” e “C”, mencionaram também, quanto aos pontos

negativos do material que, mais do que não contribuir para o aprendizado do
discente e não fazê-lo reter os conteúdos necessários, as sugestões de tais
conteúdos são escassas, sem criatividade, condicionados à exigência do método
avaliativo, que além de “engessar” a criatividade dos alunos, concentram-se
unicamente na memorização e na reprodução de ideias mencionadas.
Temos, dessa forma, as seguintes respostas dos Docentes:

Observo que não há efetiva aprendizagem ou absorção dos conteúdos. Quando

observo, por exemplo, as propostas de produções de textual noto que, além de
escassas, as sugestões não mantêm com o enunciado e a proposta efetiva criatividade
(Docente F).

Pontos negativos: me incomoda observar o quão restrita é a metodologia do material

que nós professores, e os alunos, devem usar. Além disso, considero como fator
negativo a contenção de conteúdos e a não maleabilidade em relação à forma de
avaliar. Me pergunto: este material avalia o processo ou apenas o resultado? (Docente
R).

Além da abrangência das atividades, observo que as aulas pré-estabelecidas possuem

um conteúdo “engessado”, isto é, apenas visto e apresentado de uma única maneira, e
cujas informações consideram só a memorização, ou seja, apenas aquilo que o aluno
decorou, mas não aprendeu, além, é claro, da repetição dos conceitos mencionados
(Docente C).

4.1.2 Temor/Receio; Tempo; Castigo; Fiscalização/Monitoramento;

Reação/Resistência
Ainda que o material apostilado seja considerado “uma ferramenta que facilite
trabalho do docente”, já que traz elaborado as informações que o professor utilizará
com os alunos, e seja considerado como o “ elemento ideal de produtividade”, o que
realmente se deseja é o cumprimento de um cronograma, pré-estabelecido no início
do ano letivo.
O calendário escolar, encaminhado a cada docente com antecedência, no
início de cada ano letivo, determina as datas em que cada uma das apostilas será
concluída. E, mais pontualmente, em que dia, semana a semana, a aula
“determinada”, não só será, mas “deverá” ser executada. Isso permite que cada
docente fique atento aos prazos e evite o atraso que poderá contribuir para a
 125

desorganização daquilo que, previamente, já foi planejado pela instituição escolar

antes que as aulas comecem no mês de fevereiro de cada ano. Para que essa
estratégia se dê ao mesmo tempo, ou seja, sincronicamente, a instituição escolar
comunica de antemão os professores, a fim de que também se mantenham-se
“conectados”, a fim de que todos terminem juntos os conteúdos dos cadernos
apostilados.
Há o receio, ou seja, o temor do atraso, dos “castigos”, ou seja, das
advertências. Ainda assim, a programação se cumpre “em termos”, isto é, dentro do
prazo estabelecido. Isso se observa, já que em um primeiro momento todos os
docentes afirmaram que “sim” a pergunta sobre atender ao que o calendário escolar
propõe, mas com ressalva.
Isso fica claro na resposta de que “cumprir os prazos” apenas foi conquistado
depois de exigentes e árduos anos de utilização do material apostilado nas escolas
públicas municipais, que adotam tais didáticos, em que os professores atuam.
Assim se posicionaram os Docentes “R” e “C”:

Sim, executo a programação no prazo certo, ou seja, no tempo que a coordenação exige de
mim. Mas, considero uma “proeza” cumprir em tempo hábil a programação, embora,
confesso, desenvolvi tal destreza, porque trabalho há muito tempo com os cadernos
didáticos apostilados e, portanto, tenho uma certa experiência com o manejo desses
materiais (Professor R).

Sim, eu cumpro a programação no tempo adequado e exigido. Como já trabalho há anos

com material apostilado, não só na rede púbica de ensino, como também na municipal,
adquiri muita experiência e me mantenho em dia com o cronograma. Sei que, dessa forma,
vou evitar constrangimentos e problemas futuros com a coordenação da escola (Professor
C).

Tais respostas, contudo, é envolvida pela consciência que esses docentes

têm por trabalhar há muito tempo com o perfil do material didático apostilado, isto é,
a grande experiência em lidar não só com o material, mas também com seus
conteúdos na rede pública de ensino.
“Digladiar-se” e “policiar-se” tal como aponta o Docente “E”. Nesse caso, é
curioso notar que o professor utiliza-se de uma figura de linguagem, ou seja, uma
metáfora, para referir-se ao campo semântico de “guerra”.
A programação dos conteúdos é, sem dúvidas, rigorosamente exigente. A abordagem dos
conteúdos apostilados, por ser demasiadamente conteudística me “sufoca”, pois tenho que
me “digladiar” sempre contra o tempo. Sou constantemente policiado pelas exigências do
conteúdo, que são elaborados e propostos de maneira não tão eficaz ao aluno (Docente
E).
 126

Ainda na resposta do Docente “F”, trata-se de uma cobrança, cruel, ou seja,

uma pressão sem fim:

Acho cruel a programação, já que é necessário “poupar” tempo, para depois resgatá-lo. É
uma pressão sem fim. A forma como tenho que cumprir a programação pré-determinada,
bem como executar o conteúdo, assunto ou informação, só para atender a exigência do
material e da coordenação, é cruel (Docente F).

Uma vez que a “pressão” é grande, e por muitos professores, considerada

“desumana”, isso impede que o docente tente levar para seus alunos outras aulas,
fora das apostilas, ainda mais se essa possibilidade não tiver a aprovação da
direção e coordenação.
E embora o façam esporadicamente, só levam material extra conteúdo
apostilado suplementar com o consentimento da direção. Essa situação se
configura, portanto, como um sistema de fiscalização ou seja, de monitoramento em
relação ao trabalho de cada docente.
Tais observações são reveladas quando os docentes respondem a questão
número seis, sete, oito e nove do questionário aplicado. Os Docentes “D” e “E”,
assim se colocam nas respostas em relação à fiscalização, isto é, o monitoramento
daquilo que é ensinado aos seus alunos:
 127

Claro que há possibilidade de levar outros materiais à sala de aula, além daqueles
propostos pela apostila. Porém, isso é bem raro de acontecer e quando o faço, isso só
é permito com o aval da direção e da coordenação. Além disso, eu só posso levar à
sala outros conteúdos, quando revisitados antecipadamente pela direção e com uma a
condição: não estar atrasado com o conteúdo do material apostilado. Aí sim, sou
autorizado a comtemplar outro material extra, xerocá-lo por conta própria e levá-los à
sala. Ainda assim, tenho de me certificar de que o conteúdo, a parte, não foi ou será
abordado pela apostila. A impressão que tenho é a de que a autoridade da apostila
está acima da autoridade do professor, especialmente no que diz respeito à seleção
das informações de cada aula (Docente D).

Na disciplina que atuo, português, é um tanto quanto difícil atrelar aulas extras ao
material da apostila, devido ao escasso tempo de execução definido pela
programação bimestral. Mas, quando possível, isso só se dá com a autorização
antecipada, não só da coordenação, mas também da direção da escola. E, ainda
assim, dependendo da necessidade de cada turma de alunos, devo apenas sugerir
atividades, cujos conteúdos sejam relevantes, mas que não foram mencionados pela
apostila (Docente E).

Ainda, de acordo com o Docente “F”, o Docente “A”, e o Docente “E”, existe,
sim, a possibilidade de serem questionados, não só pela direção, mas também pela
coordenação, se as aulas apostiladas não forem cumpridas à risca, ou seja,
integralmente, e em sua totalidade.

Trazer para minhas turmas, nas minhas aulas, outro tipo de material, que não seja o da
apostila, é raríssimo. Quando não me sinto satisfeito com determinada aula da apostila,
sugiro uma troca, ou seja, preparo um material que considero mais relevante e didático e
o utilizo. Entretanto, para evitar futuros transtornos, peço aos alunos que escrevam, na
página da apostila, que aquela aula e aquela atividade foi realizada em “folha-extra”,
para uma possível verificação da coordenação, que já vistou e aprovou,
antecipadamente, a atividade. Até hoje, nunca tive problemas, nem contratempos, porém
sei que corro o risco de algum questionamento como: já que a rede utiliza o material
apostilado, tal material e tal conteúdo pré-elaborado já não é bom o suficiente?
(Docente F).

Sempre há exigência e controle por parte da direção e da coordenação, visto que o

material propõem uma programação, cujo conteúdo deve ser executado em tempo
determinado. Somos o tempo todo lembrados e cobrados, pela coordenação, dos
conteúdos. Eles sempre nos avisam: vocês não devem deixar atrasar os conteúdos de
nenhuma das aulas da apostila (Docente A).

As exigências me deixa tenso o tempo todo, pois surgem, principalmente, devido à

cobrança da direção e da coordenação, afim de que os conteúdos sejam executados no
tempo especificado. O professor é um ator e uma peça importante na sala de aula, já
que é ele quem conduz as informações das aulas ministradas, mas observo que a
autoridade dos conteúdos, dos cadernos apostilados, está acima de nós (Docente E).
 128

Apesar dessas situações limitações impostas pela programação pré-

estabelecida nos materiais didáticos apostilados, é imprescindível notar, nas
respostas, que os docentes exercitam, sim, “estratégias de fuga”, isto é, criam,
invejam, e reinventam “maneiras” para adicionar às aulas da apostilas outras
informações relevantes, educativas, criativas e didáticas.
Além disso, enxergam novas possibilidades de trabalharem com outros
conteúdos, apesar de serem conscientes de que seus suas funções, ou seja, suas
atividades em sala de aula como professor são monitoradas, fiscalizadas e, por que
não dizer “domesticadas”, isto é, “condicionadas” pelo sistema apostilado de ensino,
tal como apontam as seguintes respostas:

Sem dúvida, é quase inexiste a oportunidade de levarmos à sala de aula, aos alunos,
outros conteúdos que não sejam aqueles contemplados pela apostila. Entretanto,
quando consigo trazer e adicionar algo diferenciado, faço consciente de que o material
extra esteja contextualizado ao conteúdo da apostila. No que diz respeito ao programa
estabelecido pela escola e pelos cadernos apostilados eu executo. E quanto à
programação pré-determinada dos cadernos apostilados, sim, considero de extrema
exigência e rigidez, sobretudo porque não me possibilita ir além, ou seja, diversificar
(Docente A).

Sim, a possibilidade de incorporação existe, tais como textos, filmes e músicas que, na
medida do possível, eu utilizo. Tais aparatos promovem a leitura crítica em
complementação à apostila. Porém, ressalto que o uso extra deste material é muito
restrito e que antes de utilizá-los, preciso ter o consentimento prévio não só da
coordenadora, mas também da diretora. Quanto à programação a considero exigente
sim, em especial em detrimento tempo estabelecido. Sim, há exigências produzidas
pelo material que me tenciona a prática pedagógica. Uma delas trata-se do fato deste
material apostilado não permitir que o educando construa o seu conhecimento, uma
vez que oferece fórmulas prontas. Além do que, observo o aluno passivo diante à
apostila (Docente B).

Nas aulas, a possibilidade de trabalhar um material extra é rara, em relação ao pouco

tempo e a quantidade de informações. Quando posso inferir, o faço trazendo textos
informativos e letras de músicas, mas sempre com verificação e autorização prévia da
coordenação. Sim, eu considero exigente a programação, pois trazem de uma
maneira muito extensa os exercícios aos alunos. Além da abrangência das atividades,
observo que as aulas pré-estabelecidas possuem um conteúdo engessado, cujas
informações, apenas exploram a memorização e a reprodução dos conceitos
mencionados (Docente C).

Até hoje sempre consegui cumprir a meta da escola e atendo ao cumprimento todas as
aulas e conteúdos que o caderno apostilado propõem. Acho exigente a programação,
pois como já disse não abre tantos espaços para o docente desenvolver “aulas
práticas”, já que o tempo que temos para cumprir com os cadernos apostilados é muito
curto. Assim, considero que aquilo que mais tenciona minha prática pedagógica é a
limitação do tempo (Docente D).
 129

Procuro cumprir, embora às vezes me sinta pressionada, pois ao analisar o número de

aulas com a quantidade dos conteúdos, os espaços de interatividade se tornam mais
“justos” ou seja “apertados” (Docente E).

É difícil cumprir a programação, mas cumpro. Quando tenho que abordar um assunto
que não considero muito significante, faço uma explicação rápida e, assim, consigo
“economizar” tempo que, futuramente será utilizado para um assunto mais complexo
exigido pelo caderno apostilado (Docente F).

A meu ver quando se trabalha “apostilado” fica muito difícil em relação ao conteúdo,
utilizar material extra-apostila, principalmente quando o aluno sabe que a instituição
leva em consideração na avaliação apenas o que a apostila já traz. É o mesmo o que
acontece em concursos públicos em que o candidato só estudará “aquela apostila”, em
especial se a aprovação estiver atrelada apenas a ela. Sim, eu cumpro a programação
exigida em razão das avaliações que serão propostas aos alunos a partir delas.
Considero exigente a programação apostilada, uma vez que toda ela está vinculada à
avaliação, no caso da escola, ao Saresp e Prova Brasil. Enfim, pior que seja o material,
o professor especialista, redobra o seu conhecimento dos assuntos para que a todo o
momento possa ensinar ao aluno aquilo que o material não contempla (Docente H).

Dos oitos professores, há um paradoxo, isto é, um contra ponto, no

comentário do Docente “G”, pois ele considera completa a programação dos
cadernos apostilados, ao lembrar que os conteúdos trazem aos alunos uma
“bagagem extraordinária” para que sejam aprovados em futuros concursos. E se
saiam bem em avaliações externas de larga escala, tal como Saresp, Provinha
Brasil, Prova Brasil, ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) etc, ou mesmo para
que prossigam seus estudos ao passarem em vestibulares.
Contudo, este professor admite que os conteúdos contemplam exercícios de
fixação “mecânicos” que focam somente a memorização e a reprodução dos
conteúdos abordados em sala.
De acordo com resposta do Docente G:
Claro que há, embora que pequena e restrita, uma possibilidade de usar um material
além do apostilado em sala de aula. Sei que para isso a direção deve ser antes
comunicada para que o material que utilizarei seja vistado e eu tenha a aprovação do
uso em sala. Quanto à programação dos cadernos apostilado eu cumpro
sagradamente. Eventualmente, quando atraso alguma programação ou conteúdo, de
imediato procuro a coordenação e negocio. Faço isso o quanto antes, pois assim evito
problemas e não serei questionado pela coordenação e nem pela direção da escola.
Sim, claro que acho muito exigente a programação dos cadernos apostilados, mas
acredito que antes disso, ela seja bem completa. Se, de modo geral, a questão do
tempo restringe os conteúdos a ser executados, por outro, sempre lembro meus alunos
que aqueles conteúdos da apostila, embora pré-elaborados, dão excelente formação
para que eles prossigam seus estudos e futuramente prestem concursos públicos e até
mesmo os vestibulares. Ou mesmo que saiam excelentemente em avaliações de larga
escala como, por exemplo, Saresp (no Estado de São Paulo), Prova Brasil e até
mesmo o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Porém, concordo que há aulas
 130

cujos conteúdos tensionam os conhecimentos dos alunos, visto que abordam

atividades de fixação mecanizadas que exploram apenas a memorização e a
reprodução das aulas ministradas.

Todas essas respostas mostram que, embora haja uma situação

disciplinadora e restritiva para cada um dos docentes, a maioria afirmou que é
possível trazer às suas aulas outros conteúdos de materiais didáticos, além
daqueles pré-estabelecidos e sugeridos pelos cadernos apostilados.
Fica evidente, porém, a ressalva de que só podem fazê-lo, quando tais
“conteúdos extras” são verificados pela direção e coordenação e aprovados para a
utilização com as respectivas turmas de cada professor. As respostas também
deixam claro que se há a utilização de outros materiais, para cada aula, isso se dá a
fim de que se ocupem as “brechas”, “lacunas” e “fissuras” que o material não
contempla.
Também fica explícita a ressalva de que “a utilização de um conteúdo extra
apostilado”, isto é, “ir à frente””, das aulas e conteúdos que a apostila já propõem, é
tarefa que requer muita proeza e coragem.
Tal afirmação se justifica, pois fica pressuposto que o professor se mantenha
“em dia” com a programação, façanha que, de acordo com alguns docentes, se
adquiri arduamente ao longo dos anos, ao se trabalhar com o material apostilado
pré-elaborado, nas escolas municipais que adotam os cadernos didáticos
apostilados, onde esses profissionais da educação, ou seja, professores trabalham.
 131

4.1.3 Adestramento/Condicionamento docente; Entendimento da atividade

pedagógica
Nas entrelinhas das respostas dos professores, nota-se uma perda na
qualidade de trabalho de cada um dos docentes ouvido. É notoriamente perceptível
a quebra do discurso, ou seja, a fala pedagógica, revestida pela “promessa de
sucesso” em relação à utilização dos cadernos apostilados, elaborados e fornecidos
às redes escolares, quer particular, quer pública, pela empresa de franquia que
elabora e distribui as apostilas.
Além disso, é clara a percepção entre o “desejável” a ser “executado” pelo
docente, quando comparado à estafante pressão, bem como o escasso período de
tempo para o docente executarem as aulas, utilizando-se das apostilas.
Quanto aos professores de língua portuguesa que contatei, os quais
responderam aos questionários elaborados, é a fórmula de aulas já prontas,
impressas e organizadas, sequencialmente em apostilas, que possibilita a
divulgação do uso do material.
Entretanto, o “condicionamento” destes professores em relação ao uso dos
apostilados, se apresenta pela forma como a empresa privada do seguimento
educacional , contratada pela secretaria de ensino municipal, por licitação, “adestra”
esses docentes para usarem o material apostilado da maneira como as possibilidade
de uso são a eles apontadas, por um sistema de regras já definido pela franquia.
Esse condicionamento é perceptível, quando estes professores respondem à
questão de número um, sobre há quanto tempo trabalham no município, utilizando
os didáticos apostilados franqueados, bem como na questão de número dois sobre
suas respectivas formações superiores.
Quanto ao tempo de trabalho, as respostas vão de três a quinze anos de
atividade docente, entre a rede municipal pública, que adotam apostilados, bem
como na rede particular de ensino que utiliza os cadernos apostilados. Apenas o
Docente “D”, revela lecionar na rede pública desde 2012, o que se dá,
possivelmente, por ser recém-formado.

Dou aulas na rede pública municipal de ensino desde fevereiro de 2012 (Docente D).
 132

No entanto, o comentário do “Docente D” evidencia que, apesar de ter

concluído uma pós-graduação em uma Universidade Pública, a formação que possui
na Graduação vem de uma Faculdade Particular, assim como os outros sete
professores.

Tenho formação em Letras com habilitação em Português e Inglês. Minha graduação

foi em Universidade Particular e tenho pós-graduação (especialização), pela UNESP
em Araraquara-SP (Docente D).

Ministro aulas na rede pública de ensino há oito anos. Tenho licenciatura em Letras
pela Puccamp (Docente G).

Dou aulas na rede pública de ensino há oito anos. Sou formado em Letras - Faculdade
Particular (Docente C).

Leciono na rede pública de ensino há quaro anos. Graduei-me, primeiramente em

Letras, com habilitação plena em Português/Inglês e, posteriormente, em Pedagogia.
Ambas graduações foram realizadas em Instituições de ensino articular (Docente F).

Atuo na rede pública de ensino há cinco anos. Cursei Letras em Instituição Particular
(Docente E).

Leciono faz sete anos, apenas em escolas públicas municipais. Minha graduação foi
concluída em Instituição particular (Docente F).

Trabalho na rede pública de ensino há oito anos. Cursei Letras pela PUC - Instituição
Particular (Docente H).

Somente o Docente “A”, possui formação Superior em Universidade Pública,

cujo curso concluído foi Pedagogia. Contudo, revela ter habilitação em Português,
por ter cursado de Letras, na UNIP (Universidade Paulista), cujo proprietário é o
mesmo da rede de Colégios Objetivo do Brasil, rede esta que também elabora
material didático apostilado e o distribui às instituições de ensino Infantil,
fundamental, médio e superior:

Leciono na rede particular de ensino há quinze anos. Possuo licenciatura em

Pedagogia pela Unesp e Letras pela Unip – Universidade Paulista (Docente R).

Embora deste panorama educacional, e das limitações e tensões a que os

docentes pesquisados estão sujeitos, ao trabalhar nas escolas públicas municipais
que optaram por adotar os matérias didáticos apostilados, é relevante para esta
pesquisa apontar que os professores avaliados percebem, sim, sua atividade
pedagógica, ou seja, se reconhecem como docentes. E exercitam suas habilidades
 133

pedagógicas, ainda que seja “fiscalizados”, “monitorados” e até mesmo “castigados”

por um sistema de ensino apostilado que “domestica”, “mecaniza”, “adestra” e
“condiciona” suas práticas docentes.
Isso pode ser notado, quando os docentes respondem ao questionário às
perguntas dez, onze e doze:

Imagino ser possível compreender minha atividade pedagógica a partir do momento

que eu tenha criatividade e paciência. O material apostilado adotado pela secretaria
municipal de ensino possui, sim, suas qualidades e posso explorar isso. Minhas
sugestão é que os alunos pudessem trabalhar em dupla e não apenas individualmente,
como propõem o material apostilado. Que as aulas pudessem ser remanejadas em
dois momentos distintos: explicação com orientação do professor e atividade dos
alunos. E algo ainda mais importante: que o material fosse mais atualizado e houvesse
menos aulas para que nós, professores, trouxéssemos novas abordagens para
complementar os cadernos apostilados, descentralizando os conteúdos fechados e
mecanizados de tais apostilados (Docente A).

Quando o professor tem condição de ir além do conteúdo apostilado e seu saber e

conhecer está acima daquele conteúdo pré-estabelecido, acredito que seja possível
que sua atividade, enquanto docente, se dê aí. O professor é muito mais importe e
muito melhor que qualquer apostilado. É material humano, é quem executa os
conteúdos e faz o material engrenar, ou seja, seja funcionar de fato. Eu,
particularmente, noto que a maior exigência em relação aos didáticos apostilados seja,
sim, a obrigatoriedade de cumprir os conteúdos do caderno no tempo estabelecido pela
escola. Em relação ao material apostilado utilizado eu sugeriria ao seguimento
educacional, ou seja, a empresa franqueada que o elabora, que oportunizasse ao
educador autonomia para executar aqueles conteúdos pré-elaborados aula a aula. E
que compusessem conteúdos, cujo tempo de execução fosse determinado sem que
nos pressionasse para concluí-lo exatamente no tempo que eles determinam (Docente
B).

Sim, além da absurda quantidade de atividades, percebo que as aulas pré-

estabelecidas dos cadernos apostilados têm um conteúdo mecanizado, já que as
informações, somente primam a memorização e a reprodução dos conceitos a serem
ministrados. Eu penso que seja possível compreender minha atividade docente a partir
do material, uma vez que mesmo sufocada por ele, ainda há a relação de ensino-
aprendizagem, entre mim e meus alunos. O que mais tenciona, ou seja, atrapalham
minhas práticas em sala se aula, é a falta e oportunidade e possibilidade, quase
sempre, de trabalhar com meu alunos outras atividades. Sugeriria o uso textos do
universo reflexivos e filosóficos, gêneros textuais que o material não utiliza. Tenho
certeza de que isso possibilitaria aulas não só menos mecânicas, como também
contribuiria a fim de que nosso aluno pensasse criticamente e, desse forma, suas
dúvidas seriam respondidas de maneira pontual e esclarecedora (Docente C).

Minhas relação pedagógicas com os alunos tem se tornado cada vez mais “refinadas” e
penso que trabalhar com o material apostilado na rede pública de ensino, ainda que em
condições de muita pressão, é o que tem ajudado nesse exercício professoral. Em
minha opinião, o pequeno espaço de tempo que a programação impõem, ainda seja o
fator limitante de meu trabalho como docente, pois noto que meus alunos não retém o
conteúdo, todos juntos, em uma mesma sintonia. Proporia à rede que elaborassem
aulas extra apostila, sobretudo aquelas que os cadernos não contemplam, ou melhor
ainda, que eu pudesse levar tais conteúdos sem cobrança ou fiscalização do direção e
 134

coordenação e que, além disso, houvesse um tempo maior a fim de que as aulas
pudessem ser ministradas sem atropelo (Docente D).

Minhas relações pedagógicas seguem amadurecendo à medida que uma programação

“pré-estabelecida” possibilita alguns espaços de criação na sala de aula, ainda que
breves, autoritários e punitivos. Penso que é neste “jogo” tenso das relações nos
espações institucionais e na sala de aula que me percebo como docente. Outro detalhe
lamentável é, sem sombras de dúvidas o tempo reduzido para dar conta de todo
conteúdo cobrado no cadernos apostilados. Eu se pudesse opinar e ser atendida
sugeriria à franquia educacional que cria e repassa tais materiais aos municípios a
elaboração de conteúdos que possibilitassem uma aprendizagem não mecânica e,
sobretudo, que houvesse interação. Um grande começo seria ouvir os professores
(Docente E).

Sim, pois ainda que percebo no material apostilado, um conjunto de imposições,

pedagogicamente limitantes, e pré-estabelecidas, noto que todas essas tensões
exercitam minha atividade prática docente à medida que vou aprendendo a lidar com o
material que tenho em mãos. Porém, aquilo que mais me chateia é a pressão que
tenho de passar, devido ao pouco tempo, para cumprir os cadernos apostilados. Me
pergunto: Será que alguma vez seria ouvido em relação a isso? (Docente F).

Sim, creio ser possível compreender minha atividade docente usando o material
apostilado, pois ainda que os conteúdos sejam “engessados”, considero boa parte dos
exercícios pelo menos adequados ao aprendizado. Para mim o cumprimento da
programação é uma preocupação que me persegue o tempo todo, porém, depois de
certo tempo de tanto sermos pressionados e cobrados, nos encaixamos ao ritmo. Meu
lema é: “sempre que possível substituir e complementar os conteúdos a partir de
material extra-apostila”. Isso é claro, se direção e a coordenação aprovar antes
(Docente G).

O fato é que todo professor é um pesquisador do saber, indiferentemente dos espaços

onde transitar. Isso pode ser a distância, presencial, apostilado, TV, rádio etc. O
professor com excelente formação, achará, esteja onde estiver, uma maneira eficaz de
alcançar seu aluno. Penso que todo indivíduo é capaz de se relacionar e aprender,
sempre interagindo. O professor, nos espaços onde transitar, quer seja na pior rede de
franquia escolar, tem capacidade, sim, de adaptar-se ao ambiente, ao tempo e ao
espaço. Para isso é necessário que, primeiramente, deseje ser assertivo e seguir aos
princípios e por que não as regras, muitas vezes já pré-estabelecidas e impostas.
Minha sugestão às empresas educacionais que elaboram, divulga e distribuem
materiais didáticos apostilados às escolas nas redes públicas e particulares: primeiro,
que desvinculassem uma parte da avaliação das atividades e conteúdos da apostila e
transpusessem outra parte a projetos diversificados. Isso permitiria uma eficaz
flexibilização à maneira de ensinar e aprender e, além do mais, facultaria, isto é,
facilitaria ao professo desenvolver metodologias particulares e revestidas de sentido
(Docente H).

Em relação à pergunta de número doze, ou seja, quando os professores são

questionados sobre as possíveis propostas à empresa do seguimento educacional,
que elabora pacote de materiais didáticos apostilados, divulgam e os distribuem às
secretarias de educação de ensino nos municípios, como tornar viável a atividade
pedagógica em sala de aula, nota-se que algumas respostas, como a do Docente
 135

“G” e do Docente “F”, seguem ligadas à importância de se ter uma direção que nos
ouvisse, nos desse atenção que merecemos receber.
Observa-se, também, nas respostas, a necessidade dos professores em
relação à presença de um coordenador pedagógico competente, bem como a
autonomia dos docentes para elaborar e separar os conteúdos.

Se pudesse opinar, sugeriria à direção e à coordenação, e antes de tudo à secretaria

de educação, que compra os didáticos-apostilados, que os conteúdos pudessem ser
flexibilizados, já que isso é condição mínima e necessárias ao aprimoramento da
aprendizagem. Além do mais, que as necessidades dos alunos fossem atendidas, e,
sobretudo as dos docentes, já que ele é o condutor capacitado dos conteúdos
ministrados em sala de aula. E é claro, contar como uma direção mais flexível, que
pudesse nos dar ouvidos (Docente G).

Bom seria se houvesse um coordenador pedagógico competente na unidade, com

quem eu pudesse expor as minhas tensões de ter que trabalhar com esse material.
Penso que nos entenderia e isso possibilitaria a criação de um canal de apoio, em
especial em relação ao uso de outros materiais além-apostila sem burocracia,
vigilância, controle e punição. E ainda: termos literal exercício de autonomia a fim de
escolhermos quais aulas queremos ou não selecionar do material apostilado (Docente
F).

Desses relatos, notamos que o material didático apostilado está investido

como um método, cuja sustentação de “monitoramento”, “fiscalização” e, sobretudo
de “poder”, na sala de aula, se revela na atividade pedagógico de cada docente.
A escola pública municipal, ao aderir o material didático apostilado, das
empresas, de um determinado seguimento educacional, que o elabora e os distribui,
se transforma, dessa maneira, num espaço onde se exercita um perverso tipo de
relação de poder, cujos tentáculos, como o de um polvo, são impostos por estas
empresas que elaboram matérias didáticos no seguimento educacional.
Essa situação é assim confirmados quando Foucault (2004, p. 44) diz que:
(...) educação, embora seja de direito, o instrumento graças ao qual
todo indivíduo em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a
qualquer tipo de discurso, segue em sua distribuição, no que permite
e no que impede as linhas que são marcadas pela distância, pelas
oposições e lutas sociais. Todo sistema de educação é uma maneira
política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com
os saberes e os poderes que eles trazem consigo. O que é afinal um
sistema de ensino senão uma ritualização da palavra; senão uma
distribuição e uma apropriação do discurso com seus poderes e seus
saberes?

E ainda mais, de acordo com Foucault (2004):

 136

(...) Determinados lugares individuais ( como, por exemplo, os

espaços nas instituições escolares – apontamento meu), tornou
possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos.
Organizou uma nova economia de tempo de aprendizagem. Fez
funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas
também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar. (...) São espaços
que realizam a fixação e permitem a circulação, marcam lugares e
indicam valores, garante a obediência dos indivíduos, mas também
uma melhor economia de tempo e dos gestos (p.134 -135).

Toda esta trama de condições, alinhadas às inter-relações à vida de trabalho

dos docentes, nos mostra que este profissional educador, ao “questionar” as
situações quanto ao monitoramento das aulas que dá, utilizando-se dos cadernos
apostilados, os quais intermediam suas aulas, exercitam, sim, mecanismos de
“resistência”, ou seja, de “reação”. E, tais mecanismos, colaboram para que tal
profissional adicione e incorpore conhecimentos acerca dos conteúdos das
disciplinas que eles ministram aulas.
É nesse movimento e nessas possibilidades que a “configuração
precisamente relacional de poder” (FOUCAULT, 1999, p. 91) é apontado por
Foucault. Isso significa que, se há poder, há possibilidades de resistências,
justamente porque é uma relação que pode se alterar a qualquer instante.
Os elementos de resistência fazem parte da própria malha do poder e não há,
lembra Foucault “um espaço da grande recusa, alma de revolta, foco de todas as
rebeliões, lei pura do revolucionário” (FOUCAULT, 1999, p. 91).
A heterogeneidade é marca da resistência, que pode se apresentar em
qualquer espaço, como, por exemplo, os espaços da sala de aula. São as
resistências, ou seja, as “reações” que determinam e rompem com a suposta
instabilidade de um poder absoluto.
Segundo Foucault, se não existir algum tipo de “reação”,ou seja, de
“residência” não há relação de poder. Tal reação não se contrapõem meramente ao
poder, já que ela é intrínseca ao seu funcionamento, é tão “criadora, movediça e tão
geradora de resultado quanto ele” (FOUCAULT, 2004, p. 284).
Assim sendo, o que Foucault considera é o fato de que por não ser o poder
algo negativamente constituído, não existe o porquê nos separarmos dele. Porém,
isso não significa que não possamos incluí-lo no jogo das relações, a começar de
determinadas atividades de liberdade, ou até jogando minimamente com a
possiblidade de dominação (FOUCAULT, 2004, p. 25).
 137

No olhar foucaultiano, o poder está interligado a uma rede, na qual existe e

coexiste elementos de resistências, que embora sejam muito pequenos, são
passageiros e voláteis. “A resistência ao poder não é a antítese do poder, não é
outro do poder, mas é o outro numa relação de poder; e não de uma relação de
poder” (VEIGA NETO, 2003, p.151-152).
Ainda em Foucault (2000, p. 27):
(...) o poder produz saber, não simplesmente favorecendo-o, porque
o serve ou aplicando-o porque é útil,(...) que poder e saber estão
diretamente implicados; que não há relação de poder sem
constituição correlata de um campo do saber, nem saber que não
suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder.

Assim, podemos considerar que todo conjunto de tensões, que se configuram

na atividade eminentemente relacional do professor, bem como as inter-relações de
poder que as envolvem, estão no alvo das ações educativas em suas mais variadas
formas, cujas resistências se afunilam em outras possibilidades, inclusive a da
atividade docente.
Assim sendo, o resultados dos dados analisados nesta Tese, acerca da
possível reação do docente, acerca de seu trabalho pedagógico em sala de aula,
nas escolas públicas municipais de ensino, que não só utilizam, mas também
priorizam os conteúdos dos cadernos apostilados, nos remete a algumas
provocantes, porém irrequietas considerações.
Dizer que a maneira como “ensinamos” nossos alunos, conduzindo-os aos
processos de seleção, por exemplo, às grandes Universidades Públicas, utilizando-
nos dos cadernos apostilados “didáticos”, sobretudo àquelas comercializadas pelos
cursinhos pré-vestibulares, no Brasil, atreladas aos seus “sistemas de ensino” nada
mais são do que “não parciais”, “não includentes” e, sequer, são “justas”.
Retomar outro fato óbvio, o de que a escola quer pública, quer particular, de
ensino, não conseguem, na maioria dos casos, classificar seus próprios alunos para
continuidade que seria natural àqueles que desejam prosseguir em sua formação: a
Instituição Pública de Ensino Superior”. Ademais, o que ainda se verifica é a
conservação de um conjunto de situações, cujos privilegiados são os mais
favorecidos, ou seja, aqueles que têm acesso, sobretudo financeiro, aos que fazem
parte do “reduto da indústria dos vestibulares”, estimulada pela lógica dos
apostilamentos, cuja mecanicidade funcional tentei elucidar durante a confecção
desta Tese.
 138

Especificamente no que se refere as abordagens desta pesquisa, cujo cerne

de discussão centrou-se na relação da atividade docente com um material didático
apostilado, eleito como “o foco das atenções”, o qual se movimenta nos
emaranhados das inter-relações, constituídas entre as malhas do “modelo”, das
empresas franqueadas apostiladas, no sistema educacional brasileiro. Tal
interferência no cotidiano escolar é tão coesa, que as escolas abandonam a
construção de um modelo próprio de ensino e aprendizagem, em favor dos
benefícios generalizantes oferecidos pelos franqueadores, isto é, pelas empresas do
seguimento educacional.
Todo este conjunto de artefatos e possibilidades trata-se de uma relação com
“fetichizantes vantagens”. Embora a empresa educacional, que elabora e vende os
didáticos apostilados, quer à rede pública municipal, quer à rede privada de ensino,
divulgue sua imagem e os resultados alcançados, uma vez que seu perfil encontra-
se ligado a uma marca reconhecida como moderna e eficiente no mercado
educacional, existe uma decalagem, isto é, uma grande lacuna, entre o discurso
deslumbrante prometido pela rede de franquia elaboradora e o realizado de fato.
Lembrar que embora reféns das aulas, cujos conteúdos encontram-se
previamente estipulados, os professores podem repensar sempre seu desempenho.
E, além disso, aperfeiçoar suas ações, se desvincularem da passionalidade de
simples espectadores, reprodutores de ideias, transmissores de conhecimento, e
resgatarem a dimensão transponível do saber e do conhecer.
 139

4.2 Discussão dos resultados

Toda a instituição escolar, tal como já mencionei no decorrer desta pesquisa
de doutorado, trata-se de um campo de forças, de um espaço totalmente instituído,
institucionalizado, um “campo de força”, termo este apontado por Bourdieu (2000, p.
375):
É um campo de lutas pelo poder, entre detentores de poderes
diferentes; um espaço de jogo, tendo em comum o fato de possuir
uma quantidade de capital especifica (econômico ou cultural
especialmente) suficiente para ocupar posições dominantes cujas
estratégias são destinadas a conservar ou a transformar as relações
de força.

De acordo com Bourdieu, o poder exercido no “Sistema de Ensino” é o poder

simbólico, “(...) poder invisível que só se exerce com a cumplicidade daqueles que
não querem saber que a ele se submete ou mesmo que o exerce” (BOURDIEU,
1977, p. 31).
Esse poder é quase mágico, à medida em que possibilita obter o equivalente
ao que é obtido pela força, graças ao efeito específico da mobilização. Todo “poder
simbólico” é um “poder” capaz de se impor como legítimo, dissimulado à força que
existe em seu fundamento, e que só se exerce caso seja reconhecido.
Contrariamente à força nua, que age por uma medida mecânica, todo poder
age também enquanto poder simbólico. A ordem torna-se eficiente, pois aqueles que
a executam, com a elaboração objetiva de sua consciência ou de suas disposições
previamente organizadas e preparadas para tal, a reconhecem, e creem nela,
prestando-lhe obediência.
O poder simbólico é, para Bourdieu (1977, p. 78), “uma forma transformada,
irreconhecível, transfigurada e legitimada das outras formas de poder. As leis de
transformação que regem a transmutação de diferentes espécies de capital em
capital simbólico”.
E, especialmente o trabalho de dissimulação e transfiguração, que assegura
uma verdadeira transformação das relações de força, transforma essas forças em
poder simbólico, capaz de produzir efeitos reais, sem gasto aparente de energia
(BOURDIEU, 1977, p. 408-411).
Na interação rotineira do cotidiano, a relação material didático e profissional
docente se figura enquanto relações de poder formal e impessoal, próprio das
organizações burocráticas, regido em nome dos órgãos administrativos do sistema.
 140

Tal poder funciona como um escudo, bem como de justificativa para o

exercício do poder simbólico, pelos dirigentes da instituição: os atores (professores)
se submetem às ordens e exigências de superiores que as impõem enquanto
“representantes” dos órgãos oficiais, os verdadeiros impositores.
Associar o poder simbólico ao poder formal e impessoal das organizações
burocráticas pode parecer, à primeira vista, uma tarefa impossível. No entanto, foi
esta a realidade observada nas escolas analisadas, nas relações do dia a dia: os
atores (professores) interagem sob o comando de um material curricular apostilado
“pré-programado”, cujos apontamentos se figuram num poder simbólico,
reconhecido por todos e vivenciado sem muitos questionamentos.
Existem hierarquias a serem respeitadas, tarefas a serem executadas, regras
a serem cumpridas e todo um aparato burocrático, definido em estatutos e
regimentos pré-estabelecidos, que norteiam as ações e interações dos professores
dentro da instituição.
Desde o momento em que entram na escola até a hora da saída, são
submetidos a uma série de regras para o exercício de suas atividades, os quais
acatam, em sinal de conivência com a ordem estabelecida.
E, nessa relação hierárquica é exercido o poder impessoal, balizado nas
normas regimentais, nas leis e nas ordens vindas dos órgãos administrativos do
sistema de ensino. A ordem procede de cima e todos os atores envolvidos estão no
mesmo barco, sujeitos ao mesmo estatuto e aos mesmos órgãos administrativos
(matriz), independente das unidades (escolas) em que mantenham vínculo
empregatício.
Desse fato, o professor se encontra submetido ao poder, bem como a
vontade do material apostilado pré-estabelecido uma vez que tal material trata-se da
materialização da franquia. Isto é, de um sistema de ensino que tem tanto uma
carga de poder, tanto da própria escola e seu nome, quanto dos autores do material,
quanto das teorias científicas que as sustentam e as legitimam.
Nesse sentido, é importante ressaltar o argumento básico elaborado por
Norbert Elias (1994a), ou seja, que há diferentes fontes de poder 20; que ela é

20
As referências sobre o poder que abordo neste capítulo acerca dos conceitos de Norbert Elias são
frutos de entrevista por ele concedida a Peter Lucas e publicada com o título “Conocimiento y Poder”
e à obra “Os Estabelecidos e os Outsiders”, escrito em parceria com J.Scotson.
 141

política, econômica, de conhecimento, dentre outras e que se expressa de variadas

formas.
O poder é resultado das relações e, portanto, não é um fato posto e situado
que pode ser isolado como algo qualquer, mas é relacional, que faz parte das
interações humanas. Segundo Elias:
(...) o poder tem a ver com o fato que existem grupos ou indivíduos
que podem reter ou monopolizar aquilo que os outros necessitam,
como por exemplo, comida, amor, segurança, conhecimento, etc.
Portanto, quanto maior as necessidades desses últimos, maior é a
proporção de poder que detêm os primeiros. (ELIAS, 1994b, p. 53).

É importante considerar que ao se referir ao poder em suas mais variáveis

fontes (político, econômico, do conhecimento, dentre outros), Elias (1994b), também
se refere a ele a partir de suas variadas formas. Isso se dá, uma vez que o
monopólio dos diferentes núcleos de poder é que permite ao Estado se manter com
um elevado potencial de poder.
Entretanto, considera Elias (1994b), que o monopólio desses fatores depende
do monopólio do conhecimento, como elemento que marca a emergência de grupo
de classes subalternas por meio das lutas pelo direito à educação, por exemplo.
Todavia, o sentido do processo de monopolização que entende apenas o
poder de decisão nas mãos de cada vez menor número de indivíduos, perde a ideia
de um processo em relação com a longa duração. Para Elias (1986), não significa
dizer que um número cada vez menor de pessoas se torna livre e, mais e mais
pessoas se tornam não livres. Mas:
(...) se o movimento é considerado como um todo, podemos
reconhecer sem dificuldades que – pelo menos em sociedade
altamente diferenciadas – em certo estágio do processo a
dependência passa por uma mudança qualitativa peculiar. Quanto
mais pessoas são tomadas dependentes pelo mecanismo
monopolista, maior se torna o poder dependentes, não apenas
individual, mas também coletivamente, em relação a um ou mais
monopólios. (ELIAS, 1986, p. 100).

Assim, podemos destacar que a interdependência entre as classes sociais e

os indivíduos dá margem a uma maior divisão de funções e criação de instituições
mais sólidas e, cedo ou tarde, força o poder monopolista à relação de dependência
funcional diante de grupos com menor elemento de poder.
Será que poderíamos pensar que a busca deste equilíbrio de poder, para
Elias, se configura como motor propulsor de todas as relações humanas? Em
 142

“Introdução à Sociologia” (1986, p. 87-112) isso aparece justamente quando trata

dos “modelos de jogos” para pensar as relações sociais.
Assim, afirma Elias:
O equilíbrio do poder não se encontra unicamente na grande arena
das relações entre os Estados, onde é frequentemente espetacular,
atraindo grande atenção. Constitui um elemento integral de todas as
relações humanas. (ELIAS, 1986, p. 80).

Dessa forma, considerando que o termo “equilíbrio de poder” não é

necessariamente sinônimo de igualdade de poder, Elias (1986) aponta que tanto nas
relações bipolares como, por exemplo, a de pai e filho ou de senhor e escravo. E
nas relações multipolares ou multipessoais, “(...) sejam grandes ou pequenas as
diferenças de poder, o equilíbrio de poder está sempre presente onde quer que haja
uma interdependência funcional entre pessoas” (ELIAS, 1986, p. 81).
Sendo assim, o poder é, sem dúvida alguma, como fruto dessa
interdependência, um atributo das relações. Na proporção da função que
desempenha uma pessoa à outra ou um grupo em relação a outro é a base em que
se constrói o “equilíbrio de poder”.
Foi esse sentido, de um poder inter-relacional, que permitiu Elias observar
como variam as relações que se estabelecem entre uns grupos e outros, entre uns
indivíduos e outros. Como variam as influencias mútuas entre os grupos sociais em
cada momento histórico e em amplos períodos de tempo (ELIAS, 1994a, p. 30).
Foi também este aspecto que o permitiu entender o papel inter-relacional do
Rei e sua corte na análise que fez da sociedade francesa em “A Sociedade de
Corte” (ELIAS, 2001), bem como o papel do simples indivíduo na teia reticular dos
indivíduos em “A Sociedade dos Indivíduos” (ELIAS, 1994b).
Por fim, como aponta Elias, o poder também se gesta na forma do
conhecimento. Um novo tipo de conhecimento é também um novo local de poder. O
poder potencial das massas está diretamente relacionado com o acesso a níveis
mais elevados de educação.
Como diria Elias, o “acesso a um conhecimento mais amplo, a maiores e mais
compreensivos meios de orientação, incrementa o poder potencial dos grupos
humanos” (ELIAS, 1994b, p. 57).
Portanto, vale ressaltar que, para Norbert Elias, uma análise sociológica deve
prestar atenção às mudanças que se produzem na distribuição de poder,
 143

fornecendo, deste modo, elementos mais palpáveis sobre as trocas nas estruturas
sociais.
A instituição escolar, por alusão, nas sociedades mais diferenciadas de hoje,
se configura também como umas das principais cadeias organizativas de que se
servem diferentes grupos com o intuito de controlar e dirigir uns aos outros. Tal fato
se deve, uma vez que um dos pilares de sua manutenção depende hoje em parte
monopólio do conhecimento, cujo poder é movimentado no interior das relações
interdependentes.
Como diz Elias (2000, p. 23):
A peça central dessa figuração é um equilíbrio instável de poder, com
as tensões que lhe são inerentes. Essa é também a pré-condição
decisiva de qualquer estigmatizarão eficaz de um grupo outsider por
um grupo estabelecido.

Muitas das características narradas até aqui ajudam a delimitar qual o real
papel desempenhado pelos professores no interior deste quadro, cujo grande astro e
centro da dinâmica empresarial, que envolve as relações do sistema Dom Bosco de
Ensino, com suas unidades franqueadas ou parceiras municipais, trata-se do
material sistematizado apostilado.
 144

5 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
Certamente, a maior dificuldade e, ao mesmo tempo, o maior desafio deste
trabalho, tenha sido a necessidade de estabelecer limites entre minha atividade
docente e meu trajeto enquanto pesquisador.
Acredito que, ao elegermos um tema de pesquisa, não podemos nos afastar
de nossa história, de nós mesmos, de nossas caminhadas, sonhos e esperanças e
ideais. Por isso, a escolha da inquietação não pode ser aleatória e, no meu caso, ela
se deu como fruto do desejo de atrelar a prática docente, relacional, a uma reflexão
intelectual, não só revestida, mas também atrelada de sentido.
Nessa direção e desde o princípio desta pesquisa de doutorado, pensei em
instrumentalizar e refinar meu olhar, enquanto pesquisador ao relatar, na dissertação
desta Tese, como o docente compreende sua atividade eminentemente relacional,
ou seja, como professor reconhece sua prática, à medida que ela vai se constituindo
nas malhas tensas de inter-relação, de quatro instituições, municipais públicas, de
ensino.
Para tal, as categorias de Poder, em Foucault; as de “Configuração”,
“Interdependência” e “Inter-Relação”, de Norbert Elias; e as de “Campo de Força”,
“Habitus” e “Poder Simbólico” em Bourdieu, aplicadas na análise dos dados da
pesquisa bibliográfica e de campo, permitiram estabelecer as relações entre o
processo de alienação e domesticação.
Sobretudo, a domesticação e opressão a que são submetidos os professores
com a estrutura pedagógica criada pelo município. Além do papel do mercado
educacional e a relação entre ambos, no contexto do capital, para a mercantilização
da educação.
E, ainda mais, arriscar dizer, por exemplo, que os didáticos apostilados
buscam o intento de ensinar “tudo” a “todos”. Dessa forma, permanecem numa visão
que não só reduz, mas também simplifica a atividade didática. Tal afirmação se
deve, pois acreditamos que as publicações didáticas persistem em uma antiga
concepção de ensino, que crê ser “suficiente” à transmissão e memorização dos
conteúdos para efetivar o processo formativo.
Outro aspecto relevante é o fato de serem as apostilas uma fatia importante
do mercado editorial, o que nos leva a deduzir que o interesse econômico das
editoras influenciou, e continua a influenciar, de forma direta, o uso das publicações
didáticas em ambiente escolar.
 145

Há que se ressaltar, também, que existe uma peculiaridade inerente às

apostilas, a saber: sua demasiada extensão e sua rígida divisão, capaz de controlar
o cotidiano docente e discente. Assim afirmamos, já que é característica das
apostilas a apresentação de uma infinidade de assuntos, de caráter meramente
propedêutico21, e que, por serem esquematicamente apresentados tal como são,
acabam por incorrer em simplificação.
Dessa maneira, as apostilas apresentam atividades prontas, com a indicação
de como o professor deverá conduzir a atividade e quanto tempo poderá dispensar
para sua resolução. Eis a grande especificidade das apostilas que as tornam um
tanto quanto rígidas no que concerne ao controle da atividade docente e
consequentemente da formação discente.
Podemos ainda constatar que o discurso de modernidade, presente nas
apostilas, ganhou espaço em um momento particular da política brasileira, ou seja: a
descentralização política. Ao assumir responsabilidades que antes eram de
exclusiva competência do estado, o município ficou desorientado, sendo obrigado a
gerir situações as quais não possui experiência administrativa.
Uma das áreas em que prefeitos e autoridades municipais se sentiram mais
desamparados foi a da educação. Tal contexto gerou uma brecha organizacional,
logo percebida pelas empresas particulares que passaram a oferecer seus produtos,
os sistemas apostilados de ensino, às municipalidades, fornecendo, de antemão, o
conteúdo selecionado e fragmentado, organizado em aulas e atividades extensas e
rígidas. Ao professor e ao aluno resta apenas cumprir o conteúdo programado.
Essa situação mostra nitidamente que se dificulta, para o professor, a
utilização de seu próprio julgamento da realidade para decidir quais conteúdos e
métodos utilizará, tendendo à falta autonomia, tornando-se subjugado ao tratamento
oferecido por um material didático.
Por sua vez, o aluno também tem seu espaço de interação reduzido, pois sua
atividade consiste, na maioria das vezes, em reproduzir na folha de atividades o
texto previamente introduzido pela apostila. Ao expor o aluno a esse tipo de
atividade, torna-se mais rara a construção de uma personalidade autônoma.

21
Propedêutica é uma palavra de origem grega que se refere ao ensino. Pode ser um curso ou parte
de um curso de introdução de disciplinas nas áreas de artes, ciências, educação e outras. Pode ser
entendida como um curso introdutório que supre a necessidade básica de conhecimento em um
assunto, mas não dá capacidades profissionais.
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/51484/o-que-e-propedeutica
 146

Verificamos, dessa forma, que as apostilas podem se constituir um empecilho à

atividade docente.
É preciso que o professor tenha a liberdade de conduzir suas aulas segundo
seu próprio julgamento. Selecionar, tratar e ministrar conteúdos deve ser uma
atividade eminentemente relacional e professoral, pautada na percepção das
necessidades expostas pelo grupo/classe, por meio da interação professor/aluno.
As apostilas apresentam os conteúdos de maneira concisa, sem muita
preocupação em atender as metodologias propostas nas orientações curriculares.
No que diz respeito às ideias e valores implícitos, é interessante notar que tais
didáticos apostilados, utilizam de ferramentas para voltar o foco dos estudantes para
os processos avaliativos externos de larga escala.
Nesse sentido, pode-se dizer que os alunos ao utilizarem as apostilas são
condicionados, ou que o “habitus” relativo ao caminho que devem seguir vai sendo
confirmado e incorporado. Ao nos remeter às discussões de Bourdieu (1983) sobre
“habitus”, e sobre o ensino propedêutico, reforçamos a visão da escola como
reprodutora das desigualdades sociais.
Concordamos com Silva (2011, p. 87), ao afirmar que:
O currículo vem sofrendo alterações de acordo com os interesses
políticos e econômicos envolvidos no contexto de determinada
época; o currículo trouxe e traz indícios desses interesses e das
crenças que transitam entre o campo educacional, político e social.

O currículo é entendido como um instrumento político que seleciona e

privilegia um conhecimento em detrimento do outro, ele não é neutro, mas resultado
de seleções definidas a partir de lutas sociais e conduz valores relativos a interesses
particulares, ou seja, ele está intimamente relacionado ao poder: O currículo é um
dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e
domínio, discurso e regulação.
É também no currículo que se condensam relações de poder, que são
cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em resumo,
“currículo, “poder” e “identidades sociais” estão mutuamente implicados, sobretudo,
porque o currículo corporifica relações sociais” (SILVA, 2011, p. 97).
O currículo, nessa perspectiva, tem como uma de suas discussões o
questionamento sobre qual tipo de indivíduo se pretende formar. Nas palavras de
Silva (2011, p. 15) “o que eles ou elas devem se tornar? Afinal, o currículo busca
precisamente modificar e adequar as pessoas que vão seguir aquele currículo”.
 147

Assim sendo, são colocadas em pauta, nas teorias denominadas críticas,

questões predominantemente sociais e suas relações com a educação escolar, a
reprodução social, as relações de poder, o capitalismo, os aspectos ideológicos etc.
Para discutir as teorias críticas, (SILVA, 2011) faz referência às ideias de
vários pesquisadores da sociologia dentre Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron.
Tais pesquisadores caracterizam a escola como parte das relações sociais, políticas
e econômicas, reforçando relações de poder e reproduzindo as desigualdades
sociais.
Os principais pontos presentes nessas discussões apontam a escola como
uma das bases que “sustentam” o sistema capitalista, baseado na dominação de
classes, transmitindo ideologias de maneira neutra ou “natural” (SILVA, 2011, p. 16).
Segundo Silva (2011, p. 16) as teorias críticas, assim como as pós-críticas,
estão “preocupadas com as conexões entre o saber, identidade e poder”. O que as
difere é que nas teorias pós-críticas o poder passa a ser descentralizado e o
multiculturalismo torna-se peça fundamental para as discussões:
O poder não tem mais um único centro, como o Estado, por exemplo.
O poder está espalhado por toda a rede social. As teorias pós-
críticas desconfiam de qualquer postulação que tenha como
pressuposto uma situação finalmente livre de poder, pois o
conhecimento é parte inerente do poder. Em contraste com as
teorias críticas, as teorias pós-críticas não limitam a análise do poder
ao campo das relações econômicas do capitalismo. Com as teorias
pós-críticas o mapa do poder é ampliado para incluir processos de
dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade.
(SILVA, 2011, p. 148).

Bourdieu (1983), ao considerar as forças do campo, e não às diferentes

classes sociais, coloca como central a noção de “habitus”. Interpretando Silva
(2011), mediante a teoria bourdieusiana, podemos dizer que o currículo é um espaço
em que circulam diferentes capitais, de intensidade proporcional à força, ou poder,
dos agentes do campo educacional correspondente.
Na obra “A reprodução”, de Bourdieu e Passeron (1975), a ideologia de
escola libertadora é questionada e a escola é entendida como uma instituição que
conserva as estruturas da sociedade, como um mecanismo de conservação social,
isto é, contribui para manter a ordem social hierarquizada.
Segundo esta teoria, na escola se privilegia um habitus de classe, ou seja, se
promove a cultura da classe dominante como legítima e inquestionável:
 148

(...) tal sistema, de ensino tradicional, contribui de maneira

insubstituível para perpetuar a estrutura das relações de classe e ao
mesmo tempo para legitimá-la ao dissimular que as hierarquias
escolares que ele produz reproduzem hierarquias sociais.
(BOURDIEU; PASSERON, 1975, p. 244-245).

Bourdieu (1983, p. 61) considera o “habitus” como “sistemas de disposições

duráveis, uma integração das experiências passadas de modo a funcionar como
uma matriz de percepções, de apreciações e ações”. Incutindo um “habitus”, o
material didático pode induzir um aluno a determinado futuro profissional, já que o
material didático conduz um currículo que “transmite ideologias, com o intuito de
modificar aqueles que o seguem” (SILVA, 2011, p. 15).
Usar apostila, do ensino infantil ao médio, ficou associado ao destino
universitário. Além de direcionar, o currículo transmite “neutralidade”, ou seja, ele
transparece ser independente e estar acima de interesses sociais e políticos. Isso se
realiza por meio de argumentos da naturalização que coloca o currículo escolhido
como o legítimo e o único universalmente válido. Com isso, a cultura da classe
dominante é promovida como a cultura legítima e, portanto, superior e verdadeira.
Enfim, este estudo de caso, no município de Santa Gertrudes, no interior de
São Paulo - SP revela um processo, cujo âmbito maior toma conta hoje de nosso
país, numa tendência global.
De certo modo buscava respostas a questões pessoais, motivadoras desta
pesquisa, aquelas que transitam em nossa mente em noite de insônia. Eis algumas
delas: seria possível o professor compreender, isto é, reconhecer sua atividade
pedagógica ao ser mediado pelo material apostilado adotado na rede municipal
pública de ensino? Seria ele apenas um mero executor do saber e do conhecer?
Exercitaria mecanismos de fuga possibilitados pelo cotidiano apesar de todos
os tentáculos postos e de todos os poderes instituídos? Uma aparente submissão
tratar-se-ia, ou não, de uma possível resistência, uma quebra na reprodução dos
modos operantes? Estaria a prática pedagógica deste docente domesticada pelos
tentáculos articuladores da instituição frente ao material disponibilizado pela rede de
franquia escolar?
Perdido o medo da ciência, tentar recordar as questões que foram elencadas
ao longo do texto. Criar novas perspectivas para que a discussão floresça ao deixar
vazar algumas considerações mais provocativas, arriscar erros, contradições.
 149

Dizer, por exemplo, que é o material didático apostilado, comercializado por

empresas particulares, que fazem da educação uma indústria, quem a princípio
organiza, define e programa a atividade docente. Estabelece os parâmetros e as
regras que irão direcionar o funcionamento das unidades escolares municipais
públicas de ensino que controla o comportamento, os procedimentos e os resultados
de diretores, funcionários, professores e alunos.
Tal interferência é tão forte no dia a dia da instituição, que ela incorpora um
modelo próprio de aprendizagem e ensino, em favor dos benefícios fetichizantes
oferecidos pelos franqueados.
Arriscar dizer, também, que as instituições de ensino, inclusive as públicas
municipais, que adotam os materiais apostilados, se revestem de um perfil ligado a
uma grife supostamente considerada como “moderna” e “eficiente” no mercado.
Deixa-se por ela, absorver, travestindo-a em sua estampada fachada de prestígio,
uma marca que representa apenas mais um símbolo de status a certos estratos da
sociedade.
E mais, ao contextualizar o gênero editorial, no qual se insere a apostila,
rapidamente constata-se que se trata de uma publicação didática, cujo intuito, na
lógica e organização educacional é ensinar “tudo a todos”. Além disso, legitima uma
visão que acaba por simplificar a atividade didática, pois se acredita que as
publicações didáticas se balizam em uma antiga concepção de ensino, que crê ser
suficiente a transmissão e memorização dos conteúdos para efetivar-se o processo
formativo.
Essa concepção, adotada pelas edições didáticas, não só fazem eco, mas
também cunham o fato de que os conteúdos apostilados sistematizados imprimem,
nos educandos, um rol de conhecimentos tidos como imprescindíveis. E isso
influencia, de forma direta ou indireta, o uso das publicações didáticas em ambiente
escolar, sobretudo, na rede pública municipal de ensino, tal como constatei.
Ademais, fatores políticos e econômicos têm sido preponderantes na
implementação dos apostilados sistematizados e, como consequência, os fatores
didáticos - pedagógicos são relegados a um segundo plano. Há de se ressaltar que
os didáticos apostilados tiveram sua inserção, nas escolas municipais, devido à
lacuna ocasionada no setor educacional, por políticas descentralizadoras.
Há também que se frisar, referente aos apostilamentos, que existe uma
particularidade referente à sua implantação, ou seja, sua demasiada extensão e sua
 150

rígida divisão, capaz de controlar o cotidiano docente e discente. Assim, pois, é

característica das apostilas a apresentação de uma infinidade de assuntos, de
caráter meramente propedêutico, ou seja, de uma etapa inicial em um processo de
aprendizagem. E que apresentam atividades esquematicamente prontas, com a
indicação de como o professor deverá conduzir a atividade e quanto tempo poderá
dispensar para sua resolução.
Eis a grande especificidade das apostilas que as tornam um tanto mais
rígidas no que se refere ao controle da atividade docente e consequentemente da
formação discente.
Enfim, ao longo desta pesquisa, foi desafiador tentar responder com
voracidade tantas questões apontadas, sobretudo vislumbrá-las no horizonte
distante que liga à Universidad Columbia Del Paraguay, em Assunção - PY, à
academia, aos colégios públicos municiais de ensino de Santa Gertrude, no interior
do Estado de São Paulo, por onde transitei. Local em que, junto a tantos colegas
professores que conheci, tenta colocar um “tempero” de algo pessoal na rígida rotina
das apostilas, programação, metodologia, horários e interdições.
Entendo esta pesquisa de doutorado como um esboço inacabado, que guarda
contribuições, tendo em vista a construção de conexões de sentido que explicitem
continuidades.
Escrevo essas palavras na tentativa de contribuir, a partir do relato de minha
experiência como professor/pesquisador, para que todos os colegas se sintam
encorajados, acreditem em suas impressões e descobertas. E, criem as condições
que os possibilitem a investir no aperfeiçoamento de sua profissão e da prática
pedagógica, eminentemente relacional, sempre em busca da valorização da
atividade docente imbuídos na vontade e necessidade de ensinar.
Em relação às redes públicas municipais, que adotam materiais didáticos
apostilados sistematizados, propor às secretarias de ensino, sobretudo à secretaria
de Santa Gertrudes - SP, ações de planejamento, pautadas em instrumentos, que
considerem e possibilitem a participação dos professores na escolha do material
didático apostilado, reconhecendo sua autonomia docente, considerando tal
profissional não simplesmente como um técnico executor de conteúdo, mas sim
como protagonista atuante na formação do sujeito.
Além disso, torna-se imprescindível fornecer os dados aqui elucidados à
Secretaria de Ensino do Município de Santa Gertrudes - SP, a fim de que critérios
 151

sejam definidos e estabelecidos, no intuito de enaltecer a questão da autonomia

docente, adequando os conteúdos do material didático apostilado, adotado pela
rede, à realidade escolar.
Apontar à secretaria de educação que embora as apostilas, conteudísticas
como são, tragam em seu conteúdo todo o direcionamento de atividades, práticas,
explicações, teorias e tarefas já implícitos, para os docentes brasileiros, que em sua
maior parte atuam a partir de um modelo mais tradicionalista, não constituem a
alternativa mais adequada e eficiente para que as aulas de tais professores
aconteçam de acordo com o que se planeja. Isso se deve, pois as decisões
padronizadas de gabinetes podem interferir negativamente, sobretudo na ação do
docente, que durante a implantação do material apostilado, tal como já citei, não é
ouvido, sequer convidado para participar na seleção e implantação de tais materiais
no município.
Tal ação é de suma importância, já que tal profissional é autor coadjuvante a
fim de que os conteúdos dos cadernos apostilados possam ser, não apenas
executados, mas também colocados em práticas, pois incidem, consequente e
eficazmente, na aprendizagem dos alunos.
Além disso, propor à secretaria municipal de educação que, no intuito de que
haja a utilização adequada dos materiais apostilados, então considerados “mais
progressistas”, não são suficientes apenas alguns encontros bimestrais ou
trimestrais, tal como o sistema apostilado realiza. A preparação deve ser intensa e
eficaz, realizada de forma constante e frequente, com cursos complementares,
ministrados pelos elaboradores fornecedores dos didáticos apostilados, tendo como
suporte real o acompanhamento, a supervisão e a participação dos gestores e as
reuniões pedagógicas semanais nos colégios.
Assim sendo, muito desse processo depende não só da disposição
estratégica dos professores, em não incorporarem sua condição de hospedeiros,
meros reprodutores do conteúdo, mas também das redes municipais públicas de
ensino, a fim de se assumirem, como partes responsáveis no processo de
construção e transmissão, do saber e do conhecer.
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.
 164

APÊNDICE A - DECLARAÇÃO DE CONSENTIMENTO DA SECRETARIA DE

EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE SANTA GERTRUDES - SP
 165

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título do Projeto: A APROPRIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO APOSTILADO

PELOS PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO MUNICÍPIO DE SANTA
GERTRUDES - SP.
Prezado Sr.(a),
Este Termo de Consentimento pode conter palavras que você não entenda. Peça ao
pesquisador que explique as palavras ou informações não compreendidas
completamente.

1) Introdução

Você está sendo convidado (a) a participar de uma pesquisa que estudará a
implantação do material didático apostilado sistematizado e a relação do uso desse
material, pelos professores de língua portuguesa, nas séries iniciais do ensino
fundamental II, 6º ao 9º ano, na rede pública de ensino, no município de Santa
Gertrudes - SP. Você foi selecionado, porque atua no espaço educacional e tem a
formação em Letras. O objetivo do projeto é verificar junto aos professores de
Língua Portuguesa, especificamente os que atuam nas séries do ensino
fundamental ciclo II – 6º ao 9º ano, em quatro escolas municipais investigadas, como
suas relações se estabelecem de fato.

2) Procedimentos do Estudo

Para participar deste estudo solicito a sua especial colaboração em responder um

questionário sobre a sua prática pedagógica.

3) Riscos e desconfortos

Não há.

4) Benefícios

Espera-se que, como resultado deste estudo, você possa auxiliar novos professores
a compreender sua função docente.

5) Tratamento Alternativo

Neste caso, não há.

6) Acompanhamento e Responsabilidade

Efeitos indesejáveis são possíveis de ocorrer em qualquer estudo de pesquisa,

apesar de todos os cuidados possíveis, e podem acontecer sem que a culpa seja
sua ou dos pesquisadores. Se você sofrer efeitos indesejáveis como resultado direto
da sua participação neste estudo, a necessária assistência profissional será
encaminhada ao pesquisador responsável.
 166

7) Garantia de Esclarecimento

O sujeito deverá saber que serão acompanhados pelos pesquisadores e que terão
todas as suas dúvidas esclarecidas.

8) Participação
Sua participação neste estudo é muito importante e voluntária. Você tem o direito de
não querer participar ou de sair deste estudo a qualquer momento, sem penalidades
ou perda de qualquer benefício ou cuidados a que tenha direito nesta instituição.
Você também pode ser desligado do estudo a qualquer momento sem o seu
consentimento nas seguintes situações: (a) você não use ou siga adequadamente
as orientações/tratamento em estudo; (b) você sofra efeitos indesejáveis não
esperados; (c) o estudo termine. Em caso de você decidir retirar-se do estudo, favor
notificar o profissional e /ou pesquisador que esteja atendendo-o.

Os pesquisadores responsáveis pelo estudo poderão fornecer qualquer

esclarecimento sobre o estudo, assim como tirar dúvidas, bastando contato com o
seguinte endereço e/ou telefone, e-mail: (obrigatório)

Nome do Pesquisador: Jefferson Antonio do Prado

Endereço do Pesquisador: Avenida 80, nº 495 apto 12, bloco 08 – Jardim Village.
Telefone do Pesquisador: (19) 98128.2170
E-mail do Pesquisador: pradoj2000@yahoo.com.br

09) Caráter Confidencial dos Registros

A sua identidade será mantida em sigilo.

10) Custos e Reembolso

Você não terá nenhum gasto com a sua participação no estudo e também não
receberá pagamento pelo mesmo.

11) Declaração de Consentimento

Li ou alguém leu para mim as informações contidas neste documento antes de

assinar este termo de consentimento. Declaro que toda a linhagem técnica utilizada
na descrição de estudo de pesquisa foi satisfatoriamente explicada e que recebi
respostas para todas as minhas dúvidas. Confirmo também que recebi uma cópia
deste termo de consentimento livre e esclarecido. Compreendo que sou livre para
me retirar do estudo em qualquer momento, sem perda de benefícios ou qualquer
outra penalidade. Dou meu consentimento de livre e espontânea vontade para
participar deste estudo.

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética e Mérito Científico do Centro
Universitário Hermínio Ometto – UNIARARAS, coordenado pela Profa. Dra. Miriam
de Magalhães Oliveira Levada, que poderá ser contatado em caso de questões
éticas, pelo telefone 19-3543-1439 ou e-mail: comiteetica@uniararas.br ou pelo
endereço Av. Dr. Maximiliano Baruto, nº 500 – Jd. Universitário – Araras/SP.
 167

Qualificação do declarante – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Nome :..................................................................................................................
RG: ............................Data de nascimento: ..... / ..... / .... Sexo: M ( ) F( )
Endereço: ............................................ nº.................... Apto: ............................
Bairro: ................................Cidade: .................. Cep: ................Tel: .................

______________________________
Assinatura do Declarante

Representante Legal: ............................................................................................

Natureza da Representação: .............................................................................
RG: ......................... Data de nascimento: ......./........./...... Sexo: M ( ) F( )
Endereço: ...........................................................................nº............ Apto: ........
Bairro: ....................................Cidade: .......................Cep:..............Tel.:..............

_____________________________
Assinatura do Representante Legal

Declaração do Pesquisador - Consentimento Livre e Esclarecido

DECLARO, para fins de realização de pesquisa, ter elaborado este Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), cumprindo todas as exigências contidas
nas alíneas acima elencadas e que obtive, de forma apropriada e voluntária, o
consentimento livre e esclarecido do declarante acima qualificado para a realização
desta pesquisa.

Rio Claro, _____ de ________________ de _______.

_____________________________
Assinatura do Pesquisador
 168

APÊNDICE C - ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

DE LÍNGUA PORTUGUESA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE
SANTA GERTRUDES - SP

1) Há quanto tempo você atua no magistério na rede pública de ensino?

2) Qual sua formação? Em Instituição pública ou particular?
3) Quantas aulas você ministra por semana?
4) Como você se sente em relação ao trabalho com o material apostilado
sistematizado na escola pública municipal? Justifique a resposta.
5) Aponte quais são para você as maiores qualidades e os maiores defeitos deste
material didático apostilado.
6) Existe a possibilidade de incorporação nas aulas de algum tipo de material extra -
apostila? Quais? De que forma você os utiliza?
7) Você cumpre a programação estabelecida pelas apostilas em tempo hábil?
Justifique.
8) Você considera exigente a programação estabelecida pelo conteúdo apostilado?
Por quê?
9) Como professor, você observa se há exigências produzidas pelo material
apostilado didático que tenciona o saber e o conhecer de sua prática pedagógica?
Justifique.
10) Você acha possível entender sua atividade docente a partir das relações
pedagógicas, mediadas pelo material apostilado adotado na rede pública municipal
de ensino? Justifique.
11) Qual(s) outra(s) exigência(s), em sua opinião, adotada(s) pela padronização de
ensino apostilado, tenciona o conhecer e o saber da atividade docente no tempo e
no espaço da sala de aula? Justifique.
12) No tocante ao material apostilado utilizado, qual (s) sugestão(s) você proporia ao
sistema de ensino, que elabora o material apostilado e o repassa à escola pública
municipal onde você atua, para tornar ainda mais viável em sala de aula sua
atividade pedagógica? Justifique.
 169

ANEXO A - FOLHA DE ROSTO PARA PESQUISA ENVOLVENDO SERES

HUMANOS PLATAFORMA BRASIL
 170

ANEXO B - PLATAFORMA BRASIL - PARECER DE ACEITE

171
172